Aquilina Fueyo y

DIMENSIONES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EL E-LEARNING

Carlos Rodríguez

Principios de
interacción en
e-learning

Aquilina Fueyo Gutiérrez

Carlos Rodríguez-Hoyos

UNED 2012

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DIMENSIONES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EL E-LEARNING
Carlos Rodríguez

ÍNDICE

Los procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales.

1. Breves apuntes históricos sobre el e-learning.

2. Los procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales. Hacia una
redefinición del e-learning.
3. Las aportaciones de la Didáctica y la Teoría del Curriculum al
estudio del e-learning.
4. El análisis del e-learning desde los diferentes modelos
curriculares

4.1 El e-learning desde una perspectiva técnica: los usos

transmisores de las nuevas tecnologías.
4.2 Usos prácticos-situacionales: la racionalidad práctica.
4.3 Usos críticos y emancipadores: la realidad dialéctico-crítica.
4.4 Un paso más allá: los enfoques poscríticos del curriculum.

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1. Breves apuntes históricos sobre el e-learning

Tal y como ocurre con muchos otros conceptos, no puede hablarse de la historia
del e-learning de forma aislada dado que se encuentra profundamente imbricada en el
propio desarrollo histórico de la educación a distancia. Entroncando con la tradicional
educación a distancia, han proliferado fórmulas de características muy similares que
se han provisto de denominaciones diversas: educación abierta, enseñanza virtual,
enseñanza digital, “e-learning”, enseñanza/formación “on-line”, “open and distance
learning” (ODL), entornos virtuales de aprendizaje, aprendizaje en comunidades
virtuales, etc. En ese sentido algunos autores han dado forma a esa historia de la
educación a distancia (Aparici, 1999: 180-181; García Aretio, 2002: 48-72), mientras
que otros han recogido ese testigo tratando de centrar su análisis en el propio
desarrollo histórico de la formación a través de la web (Mir, Reparaz y Sobrino,
2003:13-19; Perera, 2007:63-64). A partir de esos trabajos, realizaremos una somera
lectura entre líneas de la evolución de esta forma de desenvolver los procesos de
enseñanza-aprendizaje para comprender cuál ha sido su proceso de desarrollo y cómo
ha influido en los discursos dominantes sobre esta modalidad de formación.
Como punto de partida nos parece necesario señalar que en el desarrollo (y
posterior estudio) de las experiencias de educación a distancia han tenido un
innegable protagonismo aquellos desarrollos tecnológicos que han permitido la
modificación de los medios, tiempos y contextos presentes en ese tipo de procesos de
enseñanza-aprendizaje. Así, a medida que se fueron generando y popularizando los
medios tecnológicos, se fueron produciendo nuevas expresiones o etapas de esa
forma de desenvolver las prácticas educativas a distancia. Mientras que las primeras
experiencias de educación a distancia fundamentaron la interacción de los diferentes
actores en la utilización de instrumentos asíncronos de comunicación
(correspondencia, telégrafo, etc.) las últimas han visto, gracias a las redes telemáticas,
la posibilidad de desenvolver encuentros síncronos en el ciberespacio. Por lo que
respecta al desarrollo histórico de la educación a distancia hemos de señalar que,
hasta este momento, se han identificado cuatro generaciones o etapas: enseñanza por
correspondencia; enseñanza multimedia; enseñanza telemática y, finalmente,
enseñanza vía Internet.
Mientras que García Aretio (2002) señala que el inicio de la última de las fases
(enseñanza vía Internet) podría situarse a mediados de la década de los noventa, Mir,
Reparaz y Sobrino (2003) advierten la existencia de experiencias educativas a través
de Internet a comienzos de la década de los ochenta. De todas formas, ambos

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estudios coinciden en que este estadio se caracteriza por la integración de las

telecomunicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma que se
amplían las posibilidades de interacción en tiempo real y diferido, así como el
intercambio bidireccional de imágenes y audio en línea, produciéndose así, un notable
salto cualitativo en las potencialidades existentes a la hora de interactuar. Por lo tanto,
esta cuarta generación es la que marca la entrada en escena del e-learning como
modalidad específica y particular en el seno del propio desarrollo histórico de la
formación a distancia1.
Según García Peñalvo y Seoane (2008) no es hasta la segunda mitad de los años
noventa cuando surgen las primeras experiencias de formación a través de la red en
las empresas. Durante los últimos años de la década precedente se comercializaron
algunos productos de enseñanza asistida por ordenador y la primera mitad de los
noventa supuso la explosión del CD-ROM en un tipo de formación off-line. Pero es a
partir del año 2000 cuando las grandes empresas comienzan a invertir importantes
sumas de dinero en desarrollar procesos de e-learning como un complemento a la
formación presencial. De hecho, esos autores establecen que, en el estudio histórico
de la formación a través de la web, pueden diferenciarse tres generaciones:

 Primera generación: centrada en el desarrollo de herramientas tecnológicas y

en la digitalización de los contenidos.
 Segunda generación: el foco de atención se colocó en el desarrollo de un
modelo de e-learning y la búsqueda de criterios de calidad en las experiencias.
 Segunda generación avanzada: sus pasos se dirigieron a la definición de un
modelo de calidad basado en la importancia de lo que ellos denominan “factor
humano”.
 Tercera generación: los autores se preguntan si la siguiente generación irá en
la línea de incorporar sistemas adaptativos e inteligentes que puedan facilitar el
ejercicio de la función tutorial.

1
Según Mir, Reparaz y Sobrino (2003) lo que podría calificarse como el primer curso de esta nueva
etapa, denominado Online Executive Education Program, fue organizado en el año 1982 por el Western
Behavioral Sciences Institute. Un año después, el InterCultural Learning Network puso en marcha la
primera experiencia en la que se procedía a la integración de equipamiento informático interconectado
en red en aulas de primaria y secundaria. Otra de esas experiencias desarrolladas a finales de la década
de los ochenta fue el Canadian Réseau d´Ateliers Pédagogique Pilote, que integró a centros de
secundaria de franceses, canadienses ingleses a italianos y permitió el desarrollo de un currículo
multicultural a través de un sistema de teleconferencia. Por lo que respecta al ámbito universitario, la
Open University fue la primera en desarrollar, en el año 1986, una experiencia con un importante
volumen de discentes.

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Una lectura similar del desarrollo histórico de la formación a través de internet la

encontramos en la revisión de Salinas (2005). Para este autor, el desenvolvimiento de
esa modalidad en las empresas y universidades puede concretarse en tres etapas:

 Enfoque tecnológico: Las primeras experiencias estuvieron presididas por una

fe ciega en las potencialidades de la tecnología como garante del éxito de las
mismas. Es decir, se fundamentaba en la creencia generalizada de que existía
una relación directa entre la sofisticación de los entornos y la calidad de los
procesos. De hecho, el propio Salinas señala que esa fascinación tecnológica
aún se mantiene en muchos casos.
 Enfoque que enfatiza los contenidos (“el contenido es el rey”): Este estadio
surge como reacción a la pérdida de la fe en el desarrollo tecnológico como
garante de la calidad de los procesos. Por ello, el esfuerzo se destina a la
elaboración de materiales capaces de garantizar el éxito de las experiencias.
 Enfoque metodológico: Etapa que se caracteriza por realizar una mirada
pedagógica a las experiencias convirtiendo al alumnado en el centro de interés
de las experiencias. Así, se trataría de una visión mucho más integradora dado
que trata de buscar un equilibrio entre los desarrollos tecnológicos, los
aspectos organizacionales y la propia orientación pedagógica dada.

Cabero y Castaño (2007:22-23) entienden que en el desarrollo del e-learning

pueden diferenciar cinco etapas, que vienen definidas por los intereses, líneas de
investigación y desarrollos concretos de la modalidad:

1. Etapa de despegue encaminada a la dotación de las infraestructuras

tecnológicas.
2. Fase presidida por la búsqueda de ofertas integrales para aquellas
instituciones interesadas en su puesta en marcha.
3. Un tercer estadio en el que los intereses se pusieron en el estudio y desarrollo
de los criterios de calidad necesarios de los contenidos.
4. Una cuarta etapa que enfatiza la búsqueda de estrategias de uso así como los
procesos de evaluación.
5. Finalmente, una última fase, que localizan en el momento actual, cuyo máximo
interés se dirige a combinar las experiencias de e-learning y blended-learning.

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La primera reflexión que puede hacerse de las diferentes etapas que hemos
presentado es que se trata de una modalidad formativa aún joven (San Martín, 2004).
Eso supone que todavía se estén asentando sus bases conceptuales de estudio por lo
que, en ocasiones, resulta complejo encontrar referentes para la comprensión de
algunas de las situaciones a las que es necesario enfrentarse en el desarrollo de las
experiencias de esa naturaleza. A ello hay que añadir que en este momento se están
desenvolviendo diversidad de prácticas diferentes en instituciones igualmente
diversas, algo que dificulta aun más el establecimiento de unos criterios generales que
faciliten su comprensión y estudio.
Otra cuestión que nos parece relevante destacar es que, en el caso de la educación
a distancia, los propios desarrollos tecnológicos marcan los saltos entre unas etapas y
otras. Eso significa que, históricamente, se ha realizado una lectura de la misma en
clave tecnológica en lugar de pedagógica. De hecho, consideramos que en la base de
esa percepción subyace una concepción del hecho educativo a distancia como algo
suplementario al propio desarrollo tecnológico que lo posibilita. La lectura sobre los
diferentes estadios ofrece una imagen de la modalidad muy tecnificada, en la que
parece que lo menos relevante de esas fases eran las diferencias entre las prácticas
pedagógicas desarrolladas en unas etapas y otras. A eso hay que añadir que, estos
escenarios emergentes para la formación, han proliferado ligados a la formación en las
empresas y para el trabajo, pero están teniendo también mucho éxito en los entornos
universitarios convencionales tanto en los de carácter público, como en los privados
(Reventós, 2002).
Finalmente queremos apuntar que, durante los últimos años, han venido
apareciendo algunas veces críticas sobre el papel que diferentes instituciones
educativas (escuela, universidad, etc.) tienen en la sociedad actual, reclamando una
radical transformación de dichas agencias educadoras. Entre otras cuestiones estas
voces señalan que esas instituciones deben tener una mayor vinculación con el mundo
del trabajo y servir como plataformas en las que se reflexione sobre el futuro más que
en el presente, rompiendo con las estrechas rigideces que, a su juicio, presentan los
procesos de enseñanza-aprendizaje formales (Cobo, 2011). Estas propuestas o
contrapropuestas, dado que se consideran una reacción a los sistemas educativos
formales y a la forma en la que se están utilizando las tecnologías de la información en
ellos, han dado lugar a la aparición de “alternativas” a la educación presencial y al e-
learning como la educación expandida, edupunk, edupop, aprendizaje serendípico,
etc. Uno de los denominadores comunes de todas esas propuestas es la importancia
que en ellas adquiere el aprendizaje informal frente al construido en las experiencias
formales, criticando de forma furibunda que las tecnologías de la información en las

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aulas (presenciales o virtuales) se utilizan para reproducir los mismos enciclopédicos

de la educación formal.
Si bien no vamos a profundizar en el análisis de cada una de esas propuestas,
es conveniente matizar que se asientan en una concepción claramente despolitizada
de la educación que no tiene en cuenta las características socioeconómicas y
culturales de las personas que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Es decir, estas propuestas obvian tanto la diversidad de los sujetos que participan en
los diferentes procesos educativos como las desigualdades de acceso a las
tecnologías de la información y comunicación. Como recuerda San Martín (2004) los
sectores sociales con menor capital económico, cultural y académico utilizan los
centros escolares y locutorios para acceder a Internet mientras que los sectores
sociales más favorecidos se conectan desde casa o desde el trabajo. En ese sentido,
instituciones formales como la escuela cumplen en la actualidad una función
compensadora de esas desigualdades. Muchas de estas propuestas constituyen un
fiel reflejo de la progresiva mercantilización de la educación (Hirt, 2003, Valero García,
2007, etc.) en tanto en cuanto son generadas por instituciones privadas que, bajo un
halo de horizontalidad, innovación y creatividad, articulan propuestas que legitiman la
ideología neoliberal al obviar esas condiciones desiguales de partida, convirtiendo en
individuales problemas que tienen naturaleza política (colectiva).

2. Los procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales. Hacia

una redefinición del e-learning

No entraremos en consideraciones sobre las repercusiones que dichas

fórmulas pueden tener a largo plazo en la calidad de la enseñanza, y en su
mercantilización (con consecuencias claras para el empleo en el campo educativo), no
por que nos parezcan cuestiones poco importantes2, sino por no alargar el tema que
nos ocupa. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación se han
introducido en el mundo educativo (como recursos, como saberes, como mercancías,
etc.) abriendo una nueva brecha de tecnologización de la enseñanza. La utilización de
Internet y la informática para la formación ha contribuido a remozar los discursos que,
una vez más, convierten los problemas educativos en problemas técnicos. Reiterando la

2
Puede verse al respecto el informe de la Internacional de la Educación titulado “Campaña mundial por
la educación: 2Por una educación pública de calidad para todos y todas” en el que se analizan algunos
aspectos de la política de ciertos organismos internacionales como el GATTS y la OMC en materia de
educación y se advierte de cómo la educación está en el punto de mira de dichas organizaciones (en

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fascinación que siempre ha producido la introducción de nuevos medios en las aulas se

retoma la preocupación psicologicista por los aprendizajes individuales, calificados ahora
de abiertos e individualizados, característica que adquieren mediante lo virtual. La
naturaleza de las experiencias que se desarrollan mediante las fórmulas citadas repiten
muchos de los errores de la enseñanza asistida por ordenador y se encierran en modelos
de enseñanza fuertemente tecnologizados (determinados por las opciones técnicas que
se toman). Las plataformas digitales que dan soporte a estas experiencias limitan las
posibilidades de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan en su seno. Es
interesante ver cómo en la mayor parte de las denominaciones elegidas para referirse a
este tipo de formación se suprime el término enseñanza a favor del de aprendizaje. Para
algunos autores esta modalidad de formación supone una ruptura o, al menos, un
desplazamiento sustancial de la tradicional relación didáctica entre la enseñanza y
aprendizaje de forma que, el primero de los términos, pasa a desaparecer de esa
expresión dicotómica (Gil, 2001, Ruipérez, 2003). Creemos que este sesgo puede ser
debido a que las opciones sobre la enseñanza las toma la máquina y, por tanto, sólo
queda confiar en que el aprendizaje se produzca de una forma “más humana”.
Realizar una aproximación al e-learning desde una perspectiva didáctica es, por
tanto, algo que puede ayudarnos a entender lo que hay de novedoso en esta nueva
fórmula de educación a distancia. Los análisis dominantes sobre el e-learning se
hacen desde una perspectiva psicologicista centrada en el aprendizaje. El mismo
término de e-learning pone énfasis en una de las dimensiones del proceso formativo:
el aprendizaje y son muchos los que afirman que lo novedoso de esta nueva fórmula
es precisamente eso, el centrarse en el aprendizaje y dejar en un segundo plano la
enseñanza, lo cual se presenta como algo que siempre es positivo. Lejos de estas
posiciones creemos que en el e-learning, precisamente por su carácter virtual y a
distancia, si se quiere hacer algo realmente nuevo es esencial no perder de vista la
enseñanza y todas sus dimensiones. Consideramos, por tanto, fundamental un
análisis del e-learning en tanto que situación de enseñanza-aprendizaje en la que se
utilizan recursos de información distribuidos en la red telemática que los aprendices
pueden recuperar a través de sus ordenadores personales (Marcelo, 1998 cit.
Estebaranz, Mingoranze y Ballesteros, 2000). El aprendizaje virtual lo situaremos, por
tanto, como aquel que se da en un “ambiente de enseñanza-aprendizaje localizado
dentro de un sistema de comunicación mediado por un ordenador”. Para este tipo de
aprendizaje es importante que los alumnos puedan sentirse miembros de una

especial el mercado que supone la enseñanza superior). Igualmente ilustrativos al respecto resultan los
trabajos de Sierra (2000 a, 2000b, 2001), Hirtt (2003).

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comunidad de aprendizaje, de forma que se den la motivación y las actitudes positivas

para aprender (Estebaranz, Mingoranze y Ballesteros 2000:2).
Aunque los procesos de formación mediados por las nuevas tecnologías
multimedia pueden favorecer enormemente la comunicación interpersonal educativa y
proporcionar espacios en los que puedan desarrollarse prácticas asentadas en el
aprendizaje colaborativo, los usos y aplicaciones más comunes de las redes (mal
llamadas de comunicación) se centran en el reparto de información. Para conseguirla,
el usuario se relaciona con el medio (interacción) pero rara vez se comunica con otra
persona. Las oportunidades de comunicación multimedia que ofrece Internet se
utilizan muy raramente con fines educativos. La finalidad última de este modelo de
formación en línea, dominante hasta este momento, se dirige hacia la distribución y/o
transmisión de información a través de las redes telemáticas. Eso nos lleva a pensar
que, tácitamente, el alumnado se concibe como un colectivo pasivo, cuya tarea
fundamental consiste en la búsqueda o asimilación de datos alojados a través de
diferentes soportes web (aunque en algún caso se apunta la posibilidad de emplear
otro tipo de dispositivos como por ejemplo el CD-ROM). Como veremos, esto contrasta
con algunas voces dedicadas a trabajar sobre estas cuestiones (Duart y Sangrá, 2000;
Rosenberg, 2001; Esteve, 2005; Martinez Aldanondo, 2006; Prendes, 2007, etc.) que
preconizan el advenimiento de una transformación del rol desempeñado hasta el
momento por el colectivo discente en las aulas. Esos autores mantienen una
percepción de colectivo discente como protagonista de su propio proceso de
aprendizaje, identificando como tal la posibilidad de distribuir sus propios ritmos de
trabajo en función de sus propias necesidades. De esta forma, se adaptan algunos
conceptos propios de la organización empresarial (flexibilidad, gestión del tiempo, etc.)
al mundo de la formación a través de Internet, identificando de forma errónea la
ruptura de las dimensión espacio-temporal de la formación presencial con la
conversión del discente en el organizador de su propio proceso de aprendizaje.
Al mismo tiempo se construyen prácticas pedagógicas asentadas en la ideología
de “la máquina” en las que la reflexión propia del aprendizaje se sustituye por el
ensayo y error ilimitados, proceso que se traslada también al comportamiento que las
personas manifiestan en su relación con la información, el conocimiento y el
aprendizaje. El acierto y la consecución de unos mínimos en una actividad
programada se confunden con el haber obtenido el aprendizaje buscado. La
puntuación de cualquier marcador adquiere más relevancia que el nivel de
comprensión de los contenidos. Se centra la importancia en los logros, en los
resultados cuantificados, relegando a un segundo plano los procesos a través de los
cuales se han conseguido. El conocimiento se presenta como una serie de

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informaciones bien estructuradas, como algo acabado que nos proporciona la máquina
o alguna entidad superior y que tenemos que “adquirir”, no “construir”. Se olvida que el
conocimiento es fruto del diálogo, de la interacción comunicativa entre un grupo de
personas que reconstruyen significados a partir de unas propuestas dadas. La
interacción con los sistemas multimedia puede ser de gran utilidad para la explicación
y el análisis de dichas propuestas, pero nunca un sustituto ni de los procesos
cognitivos internos del que aprende ni de las relaciones comunicativas propias del
entorno social donde se aprende (Gutiérrez Martín, 2000).

3. Las aportaciones de la Didáctica y la Teoría del

Curriculum al estudio del e-learning

El e-learning es un campo que pocas veces se ha sometido a un riguroso

análisis desde una la Didáctica, entendida como una disciplina teórico-práctica que se
ocupa de analizar, comprender y explicar las principales problemáticas vinculadas a
las actividades de enseñar y aprender en contextos socioeducativos. Por el contrario,
la Psicología de la Instrucción se ha erigido como la única fuente de inspiración para
estos procesos educativos, porque desde esta disciplina no parece necesitarse un
conocimiento de las variables que influyen en los mismos -dado que éstas no son
tenidas en cuenta-, más allá de conocer las características de un alumno medio o
alumno-a estándar, porque todos ellos aprenden igual. A su vez, desde esta corriente
psicológica se tiende a pensar que en un proceso de formación en línea pueden
controlarse todas las variables que intervienen en él, dado que éstas han sido
reducidas a las particularidades del alumnado. Desde este punto de vida, es a través
de la elaboración de una serie de contenidos de calidad como se garantizaría el éxito
de dichas acciones de formación (Salinas, 2007), pasando a un segundo plano el
papel del docente en el proceso educativo, lo que en otros contextos se ha
denominado la creación de “materiales a prueba de profesores” (Fueyo, 2004).
A diferencia de la Psicología de la Instrucción, el objeto de estudio de la
disciplina Didáctica (y de la Teoría del Curriculum) son, por tanto, los complejos
procesos por los que se realiza la transmisión y adquisición de la cultura y que se han
denominado dentro de ella procesos de enseñanza- aprendizaje, expresión
profusamente utilizada en el ámbito educativo y en la literatura pedagógica actual.
Actualmente la Didáctica y la Teoría del Curriculum se consideran dos campos que
proceden de tradiciones diferentes pero que confluyen en un mismo objeto de estudio:
los elementos que se implican y se interrelacionan en los procesos de enseñar y

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aprender que van desde los contenidos de dichos procesos, hasta sus dimensiones
más metodológicas, pasando por todas las dimensiones políticas, ideológicas, sociales
y valorativas implicadas en la selección cultural que todo curriculum implica. En su
origen, la Didáctica se ha presentado más ligada al “cómo” de los procesos de enseñar
y aprender. Por su parte, también en su origen la Teoría del Curriculum se ha
presentado ligada al “qué” de esos procesos es decir a la selección y organización del
contenido. Es ilustrativo, en este sentido, hacer una aproximación a las diferentes
acepciones que, desde el punto de vista educativo, ha ido teniendo, a lo largo de su
historia, el término curriculum:

a) Como estructura organizada de contenidos.

b) Como conjunto de resultados esperados de aprendizaje formulados en
términos de objetivos.
c) Como plan de instrucción mediante el que se planifica el aprendizaje que
los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela.
d) Como el conjunto de experiencias (planificadas o no) que los estudiantes
tienen en las instituciones educativas.
e) Como práctica de enseñanza y resolución de problemas.

Actualmente, concebimos el curriculum como una práctica social orientada a la

educación en contextos institucionales que engloba tanto la actividad intencional de
enseñar (en su fase preactiva y activa), como los procesos de aprendizaje de los
estudiantes fruto de su participación en las tareas de enseñanza en el contexto de un
grupo. El curriculum, así entendido, comprende tanto la selección de la cultura y el
conocimiento, como la actividad práctica misma que se realiza en torno a dicha
selección cultural. Los diferentes enfoques sobre el curriculum que se han venido
estudiando en este campo se definen, por tanto, en relación con la cuestión referida al
sentido que se le da a la práctica educativa, el elemento que se considera
estructurante del curriculum (el contenido, los objetivos, las actividades, etc.) el papel
que se da a los encargados de desarrollar la práctica y a los aprendices, el sentido que
se le da a la cultura, el uso de los medios, etc.
Tanto la Didáctica como la Teoría del Curriculum son dos disciplinas
apropiadas para estudiar los procesos de formación virtuales ya que proporcionan,
como vamos a ver, una serie de categorías de análisis que permiten revisar los
presupuestos sobre los que se ha asentado la modalidad y que se encuentran
mayoritariamente inspirados desde la racionalidad tecnológica. En todo caso, la
utilización de esta disciplina para el estudio del e-learning es aun emergente, por lo

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que carece de una perspectiva propia con un recorrido independiente al que ha

seguido hasta el momento la investigación sobre la enseñanza presencial. Esto implica
que, en ocasiones, resulte necesaria la revisión de algunas categorías de análisis ya
trabajadas en la modalidad presencial para aprovechar ese desarrollo teórico
procediendo a su adaptación a los procesos de formación virtuales. Tal y como hemos
podido comprobar, eso puede ayudar a enriquecer el debate sobre la modalidad dando
lugar a nuevas experiencias e investigaciones.
Es desde estas dimensiones desde las que plantearemos en el siguiente
apartado el análisis del e-learning a la luz de los diferentes enfoques curriculares,
denominados técnico, práctico y crítico, cuyas líneas generales sintetizamos en el
siguiente cuadro. En todo caso debemos señalar que, desde hace algunos años, ya se
está hablando de nuevas concepciones curriculares que se alinean en lo que algunos
autores han denominado enfoques poscríticos del curriculum.

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Enfoques curriculares TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

Linealidad y Rigidez La Circularidad y Flexibilidad. Apertura a la realidad social. La

Sentido de la Práctica
Educativa
Papel de los Prácticos
práctica es diseñada por
expertos. Su relación con la
Teoría es de dependencia.
Diseño y desarrollo se separan.
Los diseños curriculares son
cerrados
Su papel es reproductor y
ejecutor de las orientaciones
diseñadas por expertos
Teoría y práctica se relacionan
dialécticamente, al igual que el
diseño y el desarrollo de la
práctica. Los diseños
curriculares son abiertos
El profesorado diseñar e
investiga sobre su propia
práctica. La mejora de la
práctica es su finalidad y la
investigación-acción un
instrumento al servicio de la
misma.
práctica educativa es una
práctica social que debe ser
transformadora y emancipadora
para aquellos que participan en
ella.
El profesor se sitúa como un
intelectual comprometido con la
realidad social en la que vive y
con la mejora y transformación
de la misma. La investigación-
acción crítica y participativa un
instrumento para la
transformación

Papel de los y las aprendices
Papel pasivo, es visto como un Papel activo en las actividades a Los medios se ponen en manos
recipiente a rellenar de través de las que se busca la de los alumnos para el análisis
información reconstrucción del de la realidad social y la
conocimiento. Utiliza y diseña transformación. Se promueven
medios los análisis críticos de los
medios

Los objetivos y la evaluacion Los contenidos y las actividades Los contenidos extraídos de la
Elemento rector del en torno a proyectos globales realidad social y las actividades
currículum que promueven su análisis
crítico.

La cultura que se transmite en La cultura se ve como algo La cultura es una selección

Sentido que se da a la Cultura
la escuela es un conjunto de
verdades dadas, estáticas y
seleccionadas de antemano por
expertos.
dinámico y que puede ser realizada por los grupos
reelaborado en los contextos dominantes que hay que
educativos. analizar críticamente y
reconstruir para la resistencia y
la emancipación

Transmisor Práctico-Situacional Crítico- transformador

Uso de los medios
reproductor
El papel de los medios se centra Los medios son elementos de
Los medios son recursos para en la investigación sobre análisis y reflexión sobre la
transmitir información problemas y en su uso como realidad
recursos expresivos

Garantizan la reproducción de Sirven para abordar problemas Son herramientas para luchar
Papel que cumplen los medios la cultura de interés educativo contra las desigualdades
en la práctica sociales y provocar la
transformación de la realidad.

Cuadro1. Síntesis de las características del currículum en función de las diferentes racionalidades
curriculares

4. El análisis del e-learning desde los diferentes modelos

curriculares

Así como inicialmente hemos comenzado nuestra exposición a partir de una

definición de lo que se entiende por e-learning, en este apartado intentaremos analizar
las prácticas dominantes en este campo a la luz de las aportaciones de las diferentes
teorías o enfoques curriculares. El análisis de la bibliografía generada sobre la
modalidad de e-learning (por ejemplo, Bou, Cascudo y Huguet, 2004; Schneckenberg;

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2004; Esteve, 2005; Martínez y Maris, 2007; Vásquez, 2007; etc.), así como de
diferentes experiencias desarrolladas en este ámbito (Hernández y Las Heras, 2003;
Coronado, 2007; Aguilera García, 2007; Pereira y Castro, 2007, etc.) nos lleva a
afirmar que los discursos generados en torno a la concepción de la enseñanza y de los
diferentes elementos curriculares empleados en la modalidad se insertan
mayoritariamente en la tradición técnica de la enseñanza, que es una de las
principales características de lo que se ha venido llamando en la literatura sobre el
tema, la tradición de la eficiencia social (Liston y Zeichner, 1993). De esta concepción
de la enseñanza se deriva una determinada visión de la teoría y de la práctica
educativa que se fundamenta en el establecimiento de una relación jerárquica entre
ellas, de forma que constituyen dos mundos separados e incomunicados. Preocupada
por el alto rendimiento y por la eficacia, las investigaciones desarrolladas desde esta
concepción de la enseñanza son enmarcadas en lo que se ha llamado el modelo
proceso-producto de investigación educativa (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,
1994).
Las diferentes racionalidades curriculares3 permiten explicar, por una parte, los
enfoques curriculares que han predominado en este campo y, por otra, las
posibilidades que no se han desarrollado y que pueden contribuir a redefinir esta
nueva forma de desarrollar los procesos formativos.

4.1 El e-learning desde una perspectiva técnica: los usos transmisores de las
nuevas tecnologías

Para quienes han desarrollado enfoques curriculares orientados por una

racionalidad técnica, las instituciones educativas son espacios de reproducción de la
cultura (con lo que se garantiza simultáneamente la reproducción social) en los que las
acciones deben ser controlables. Los principios rectores de este enfoque son la
eficacia y la eficiencia, y tienen como consecuencia la orientación de los espacios
educativos al control, el reduccionismo del currículum al contenido, la evaluación como
herramienta técnica para el control del alumnado y para garantizar la eficacia y una
separación tajante entre quien diseña y quien desarrolla el currículum. Estos enfoques
han sido los dominantes en el campo de la educación y se caracterizan esencialmente
por la separación que establecen entre diseño y desarrollo curricular, en cuanto a
quién realiza cada una de estas dimensiones (la primera expertos, la segunda

3
Por racionalidad educativa entendemos una concepción general de la enseñanza que orienta la visión
sobre los diferentes elementos curriculares empleados en el diseño, desarrollo y evaluación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y que responde a una determinada manera de entender el ser
humano y la sociedad.

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prácticos), como al orden de su realización (primero el diseño: programa, Diseño

Curricular Base, Proyectos Curriculares) después el desarrollo, entendido como una
aplicación de lo que se diseña en la fase anterior. En estos enfoques los materiales
son diseñados por expertos y los profesores son meros consumidores. Cuando
hablamos de materiales nos referimos tanto a los que se hacen para orientar al
profesorado (materiales curriculares), como los que se diseñan para utilizar en el aula
con los alumnos (medios didácticos).
Esta perspectiva trae aparejada la idea de que el diseño se convierta en la fase
más relevante de la práctica educativa en la medida que se entiende que una buena
planificación, un buen diseño garantizará el éxito de la acción. De esa visión lineal en
las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje se deriva la idea de control
mediante la planificación, dado que se entiende que una buena enseñanza generará
necesariamente el aprendizaje del alumnado. Se entiende así que pueden controlarse
todas las variables que garantizan la eficacia del proceso educativo a través de la red
y que se puede establecer un mapa bastante preciso de los resultados que se van a
obtener. Así pues, podemos circunscribir esta forma de entender los contenidos y
materiales en línea de la racionalidad educativa tecnológica desde la que se entiende
que el elemento rector del currículum son los objetivos a alcanzar y la evaluación que
permite comprobar si se han alcanzado o no esos resultados previstos.
En cierta forma se intentan crear materiales a prueba de profesores que sean
capaces de suplantarles, como garantía del éxito del desarrollo curricular. Los
materiales se crean para un modelo estándar de alumno, con lo cual no se tienen en
cuenta ni las características individuales ni las diferencias que introducen los contextos
culturales en que se desarrolla el currículum. El libro de texto es el ejemplo por
excelencia de este tipo de materiales: “tecnología empaquetada para el desarrollo del
currículum” mediante la que se desprofesionaliza al profesor, se establece un control
curricular y se fomenta un aprendizaje unidireccional. Otros ejemplos de materiales
guiados por esta racionalidad curricular serían las fichas individualizadas que se
difundieron a partir de la Ley General de Educación del 70 y algunos de los materiales
del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Desde esta perspectiva los medios (incluidas las nuevas tecnologías), como el
resto de los elementos que configuran los procesos de enseñanza-aprendizaje, se
ponen al servicio de los objetivos pedagógicos prescritos. La práctica en el uso de los
medios deriva exclusivamente de las prescripciones teóricas y el profesor es visto
como técnico que utiliza instrumentos planificados previamente por agentes externos
al proceso educativo. Por ello, su formación debe contener una importante dimensión
técnica que lo habilite para un manejo diestro de los medios, y una formación

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conforme a patrones estándar de lo que es un buen profesor en el uso de medios

prediseñados.

Según Allwright (1981, cit. en ÁREA, 1991a), este modelo de producción de

materiales parte de dos supuestos básicos respecto del profesorado:

 Deficiencia. Según este supuesto los medios se producen por expertos, implícita
o explícitamente, para proteger a los alumnos de las deficiencias del profesorado
y asegurar así, en la medida de lo posible, que el programa sea cubierto
adecuadamente y que los ejercicios están bien enseñados. De esta manera los
alumnos pueden alcanzar los objetivos a pesar de la preparación de los
profesores, ya que los materiales se encargan de enseñar el Currículum. Se trata
de los denominados "materiales a prueba de profesores".
 El segundo supuesto sería la diferencia. Las habilidades requeridas para la
elaboración de materiales son diferentes de las exigidas a los profesores del
aula.

En este enfoque curricular el diseño de materiales se formula desde las ideas

de los expertos y desde las instituciones o administraciones, sin tener en cuenta el
conocimiento y las necesidades que se generan en las aulas en las situaciones de
enseñanza, y está dirigido a un alumno tipo, aprendiz modélico de lo que se pretende
que aprenda, sin que se preste atención a las características culturales, sociales, desde
las que el sujeto elabora su conocimiento. En general los modelos que subyacen en los
diseños están basados en las aportaciones de la psicología conductista skinneriana:
objetivos instructivos claramente definidos, división en pequeños pasos, permitir a los
alumnos avanzar a su propio ritmo y programar cuidadosamente la secuencia
instructiva, etc. Pero no es la única orientación, ya que se incorporan aportaciones de
las corrientes cognitivas, del diseño instructivo y de las teorías del procesamiento de la
información, como elementos que podrían garantizar una mejor adquisición de los
aprendizajes.

Si se examinan la mayoría de las propuestas actuales se puede afirmar que los

usos dominantes del e-learning se han situado básicamente en este enfoque
predominando en ellos los objetivos como elemento rector y casi único del curriculum
ya que en muchas ocasiones estas propuestas, sobre todo las relacionadas con la
formación, no son más que un conjunto estructurado de contenidos en soporte textual,
que responden a un conjunto de objetivos fijados por los responsables del proceso

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formativo. Muchas veces esos contenidos ni siquiera son diseñados por quienes
desarrollan luego la labor de enseñanza y tutorización de los alumnos. Muy pocas
veces se proponen actividades en torno al contenido y ya no digamos trabajo en
equipo, simulaciones, desarrollo de proyectos o problemas. En el caso de que se
utilicen recursos de imagen y sonido estos se emplean para enfatizar el papel
transmisor de la información y son frecuentes en ese sentido las presentaciones de
texto en power point y las inclusiones de vídeos en forma de “busto parlante”,
utilizándose el audio frecuentemente en el mismo sentido. La evaluación suele tener
también un carácter muy tecnificado y son frecuentes las pruebas escritas de tipo test
con opciones múltiples. El uso que se hace de las herramientas de comunicación es
esencialmente informativo e individualizado, los estudiantes reciben información
mediante estas herramientas acerca de los contenidos y las actividades de evaluación
para las cuales son tutorizados mediante mensajes generales y las dudas se consultan
de forma más personalizada mediante el correo electrónico.
La enumeración que aparece a continuación es un intento de establecer un mapa
pedagógico genérico sobre la aplicación de la racionalidad técnica a los procesos de
formación virtuales, a sabiendas de que el mismo no recoge las diferencias que
puedan existir entre todos estos procesos de formación, sino aquellas características
que les unen:

 En las experiencias definidas desde este enfoque la tecnología se rodea de

un halo de neutralidad que la convierte en un medio destinado a la
transmisión y reproducción de los saberes definidos sobre una materia
determinada. Se aprecia, en general, una relación de identidad entre los
usos de la tecnología en los procesos educativos y la mejora de los mismos.
En este sentido queda fuera de toda duda que la tecnología mejora la
educación.
 La eficacia y eficiencia guían el acto didáctico por lo que se buscan
mecanismos para establecer el máximo control y definición de todas las
variables que permiten la consecución de las metas planteadas (por
ejemplo, a través del seguimiento de los horarios de conexión de los
discentes, el registro de las estadísticas de resolución de las actividades
automatizadas, etc.).
 La práctica educativa se define en dos fases diferenciadas y separadas en
el tiempo: diseño y desarrollo. En el primero de esos estadios las personas
expertas seleccionan los conocimientos a transmitir y elaboran los medios
didácticos con los que va a interactuar el colectivo discente. En la segunda

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fase entra en escena el colectivo docente (a modo de personal técnico) que

se encarga de aplicar aquellos elementos definidos en la etapa anterior. El
papel de los técnicos se limita a controlar todos los elementos curriculares
definidos a priori que van a garantizar la consecución de los objetivos de
aprendizaje.
 En el fondo de las experiencias subyace una concepción de la cultura
heredera del paradigma positivista que convierte el acto educativo en una
reproducción de una serie de contenidos que no se cuestionan por parte de
los actores que forman parte de los procesos. De esta forma, las personas
expertas en una materia seleccionan cuerpos de conocimientos
(previamente digitalizados y convertidos en medios didácticos) que se erigen
en el elemento central del currículum. La linealidad marca los itinerarios que
debe seguir el alumnado, estructurados a través de rutas de navegación
preestablecidas antes de comenzar los procesos.
 En los cursos de e-learning ideados desde esta perspectiva el nivel del logro
se evalúa a través de la obtención de altos porcentajes de superación de las
pruebas de evaluación, dado que, al aquilatar exhaustivamente los
procesos, se presupone que éstos contienen todos los recursos necesarios
para garantizar la consecución de los objetivos de aprendizaje.
 Las actividades incluidas en los procesos (mayoritariamente de carácter
individual) se dirigen a constatar que el alumnado reproduce de forma fiel
los conocimientos considerados esenciales por las personas expertas.
Muchos de esos ejercicios son ejercicios de corrección automática que
ofrecen una retroalimentación estandarizada al colectivo discente sobre los
resultados obtenidos. El papel del alumnado se limita a repetir de forma fiel
los saberes previamente seleccionados y, en muchos casos, escoger entre
las alternativas de respuesta incluidas en pruebas de corrección automática
que, en el mejor de los casos, ofrecen una retroalimentación definida en el
estadio de su digitalización.
 El alumnado tiene pocas posibilidades de opinar o decidir sobre los
elementos curriculares del proceso formativo. En ese sentido, su capacidad
de decisión parece limitarse a la mera selección de los lugares o tiempos de
trabajo que le permitan superar la acción educativa en la que participa. En
relación a esta cuestión merece la pena resaltar que en la literatura
especializada sobre e-learning se insiste en el papel protagonista y activo
del alumnado en estos procesos, sin entrar a discutir la relevancia de las

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decisiones que toma, reduciendo su capacidad de decisión a estas dos

cuestiones: cuándo y dónde formarse.

4.2 Usos prácticos-situacionales: la racionalidad práctica

Las propuestas curriculares guiadas por la racionalidad práctica consideran la

capacidad de las personas que desarrollan procesos educativos para tomar decisiones
conforme a sus propios criterios y juicios. La configuración del currículum se considera
como una tarea no neutral y dependiente de valores que deben hacerse explícitos. Se
caracterizan, además, por rechazar la separación del diseño y el desarrollo curricular,
ambos deben estar en manos de los prácticos y se realizan de manera simultánea y
procesual dando lugar a un currículum flexible y sujeto a modificaciones.
Los materiales y, en general, las estrategias de enseñanza tienen un gran peso
en estos enfoques. Se consideran como eje de todo lo que sucede en el aula y, por
tanto, se cuidan mucho dado el peso que tienen en lo que los alumnos/as aprendan.
Se recomienda la diversificación de materiales en cuanto a la procedencia y al soporte
en el que éstos se presentan. Se valoran también los materiales diseñados por los y
las enseñantes y por los propios alumnos y alumnas. Los medios son usados, desde
esta perspectiva práctica, como instrumentos para interpretar y explicar la realidad
social en un intento de llegar a la comprensión y reconstrucción del conocimiento. En
esa reconstrucción es importante, como ya hemos señalado, la variedad de canales
por los que la información llega a los sujetos y la incorporación del uso de los medios a
las actividades de los estudiantes. Los medios (incluidas las nuevas tecnologías)
sirven para analizar la realidad en torno a problemas relevantes y, en esta faceta,
tienen un importante papel ya que permiten aprender y utilizar sistemas de
representación para desarrollar el pensamiento, resolver problemas, estudiar y
relacionarse con el medio físico, social y cultural.
Dentro de este enfoque y con respecto al papel del profesorado tiene gran
relevancia la reflexión y la investigación sobre la propia práctica para la mejora de la
misma. Al entender que no puede separarse el diseño y el desarrollo del curriculum y
que ambos procesos deben ser realizados por los docentes se deposita en estos la
responsabilidad de sus prácticas y, por tanto, de la mejora de las mismas. Será
Stenhouse quien acuñe el término de investigación en la acción para referirse a este
tipo de procedimientos que permiten a los docentes ser autónomos y mejorar su
trabajo.
No son muchas las experiencias de e-learning que se han inspirado en los
enfoques prácticos para su planificación y desarrollo. En general, son experiencias

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más abiertas que las comentadas anteriormente, en las que los responsables del
desarrollo de la enseñanza y la tutoría son a su vez quienes las diseñan, las
herramientas de comunicación se ponen al servicio de la enseñanza planteándose
chats educativos, grupos de discusión y trabajo sobre temas determinados que suelen
tener un carácter transversal y problemático. Los materiales que se presentan a los
estudiantes son de carácter multimedia y se enfatiza el uso de la red para la búsqueda
de información sobre los problemas de estudio. Además, la red se concibe como un
espacio especialmente apropiado para la búsqueda de información sobre los
diferentes problemas planteados y ésta se presenta en múltiples lenguajes, entre los
que tiene una notable presencia el audiovisual.

4.3 Usos críticos y emancipadores: la racionalidad dialéctico-crítica

En primer lugar debemos señalar que las teorías críticas del curriculum tuvieron
su origen en los años 60 y 70 del siglo pasado. Este entramado teórico puso de
manifiesto la necesidad de cuestionar los presupuestos del orden social y educativo
existente frente a otros modelos curriculares (como el técnico) que no ponían en
entredicho el statu quo social. Es por ello que, desde esta racionalidad curricular, no
importaba tanto desarrollar técnicas sobre cómo hacer el currículum sino definir
conceptos que permitan comprender lo que éste hace en la sociedad.
Los desarrollos curriculares guiados por este tipo de racionalidad se centran en
un interés emancipador en el que se aúna acción y reflexión en un proceso dialéctico
que enlaza el currículum con los problemas sociales. Este modelo, como señala
Grundy (1991), se caracteriza por la participación activa de los alumnos en el proceso
de construcción curricular valorando significativamente los progresos de los
estudiantes y dándole sentido crítico a los procesos de aprendizaje. Para ello, se
enfatiza el valor de lo aprendido en el proceso de emancipación y compromiso de los
participantes en la enseñanza.
Desde este modelo se considera que alumnado se encuentra plenamente
capacitado para tomar la palabra en el proceso de construcción del curriculum, por lo
que las estrategias metodológicas se dirigen a promover su participación. Los medios,
entre los que se encuentran las tecnologías de la información, se ponen a disposición
del alumnado para promover un análisis crítico sobre los mismos, así como la
transformación de la realidad social en la que viven. Al mismo tiempo, los medios son
analizados para que el alumnado conozca cómo influyen en su vida y la carga
ideológica que contienen, en un esfuerzo constante por la lucha contra las
desigualdades sociales.

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Del mismo modo, los contenidos se extraen de la realidad, entendida en un

sentido amplio, en la que viven los sujetos que participan en las experiencias y las
actividades promueven la reflexión crítica sobre temas de relevancia social. El eje
estructural del currículum no es un cuerpo de conocimientos “neutro” sobre una
determinada disciplina, sino que se aboga por elaborar, a través de un proceso de
negociación, aquellos contenidos que ayudarán al desarrollo de la conciencia crítica.
Por su parte, las actividades no se dirigen a la reproducción de una construcción
cultural cerrada porque ésta se entiende como una definición preestablecida y
necesariamente interesada de los grupos de poder. Aquellos colectivos que pueden
configurar las disciplinas o cuerpos de conocimiento determinarían lo legítimo e
ilegítimo, por lo que desde esta racionalidad se aboga por la reconstrucción crítica del
mismo.
Desde esta perspectiva los medios, sobre todo, se dirigen a ofrecer a los
individuos los recursos necesarios para concienciarse sobre cómo influyen en sus
intereses de vida, en sus acciones, las condiciones sociales e ideológicas presentes
en la sociedad y en la propia escuela. Los medios se dirigen a fomentar la actitud
reflexiva y crítica sobre temas de relevancia social para las personas que son
enseñadas.
La concepción de experiencias de e-learning asentadas en este enfoque da
lugar a prácticas concebidas de una forma flexible y abierta, por lo que están sujetas a
modificaciones a medida que se van desarrollando. Al mismo tiempo, el diseño
curricular no se entiende como algo cerrado que deban realizar los docentes, sino que
debe negociarse con el colectivo discente. Es por ello que se apuesta por modelos de
comunicación que primen el esquema profesor-alumno con alumno-profesor. Las
herramientas de comunicación (foros, chats, etc.) se ponen al servicio del análisis de
problemas relevantes de la realidad social en la búsqueda de su transformación y
mejora. En este tipo de experiencias se prima el trabajo colaborativo frente al
individual, por lo que tratan de incorporarse desarrollos que permitan el diálogo en
tiempo real o diferido de las personas que participan. En todo caso conviene apuntar
que la tecnología no se entiende como un artefacto “neutro”, sino que se promueve un
análisis crítico de la misma. Además, en este tipo de prácticas, Internet se concibe
como un espacio de reflexión y lucha en el que poner en marcha acciones
encaminadas a la mejora de la realidad.
Los enfoques prácticos y críticos y sus planteamientos sobre el uso de los
medios tienen, desde nuestro punto de vista, mucho en común. Ambos coinciden en el
interés por promover transformaciones, pero mientras que los enfoques prácticos se
conforman con la mejora de la práctica educativa y de la profesionalidad de los

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enseñantes, los enfoques críticos aspiran a la emancipación de los participantes en los

procesos de enseñanza a través de la consecuente transformación de las condiciones
sociales que los someten, a ellos o a las personas que les rodean, a situaciones
socialmente injustas. En ese sentido creemos que los enfoques críticos del currículum
dan sustento a nuevos enfoques tanto de investigación, como prácticas en torno a los
medios de comunicación de masas y sobre las nuevas tecnologías. Desde nuestro
punto de vista, sólo desde los enfoques críticos de la enseñanza se puede abordar
una incorporación “sensata y equilibrada” de las nuevas tecnologías a los contextos
educativos.
En este enfoque, el profesorado tiene plena autonomía para adoptar decisiones
durante el diseño y el desarrollo de las acciones de formación virtual. Su tarea
comienza en la fase preactiva de la enseñanza y se encarga de configurar todos los
elementos curriculares que se ponen en juego en los procesos de e-learning:
contenidos, actividades, evaluación, metodología, etc. Esto proyecta una concepción
de la formación menos estructurada y más flexible, en la medida en que el colectivo
docente goza de autonomía y responsabilidad para reorientar los procesos durante su
desarrollo en función de los resultados y dificultades que van surgiendo. Precisamente,
la flexibilidad es una característica que ha sido señalada por algunos autores como
una de las principales características de la modalidad (Marcelo et al. 2002; Ruipérez,
2003; etc.). Ahora bien, para los autores citados, esta flexibilidad se traduce en que el
docente tiene la posibilidad de dirigir o desarrollar la propuesta formativa en cualquier
momento y lugar (siempre que se disponga de una conexión a Internet). Esta
flexibilidad se entendería más bien como la posibilidad de readaptar la práctica
pedagógica a las circunstancias siempre cambiantes de los procesos educativos, algo
que situaría esta forma de entenderla en la línea de lo propuesto desde las
racionalidades educativas prácticas y sociocríticas, posibilitándose con ello que el
profesorado pueda reflexionar e investigar sobre su propia práctica, abriendo caminos
para el cambio educativo y con ello, para el cambio social.
Con relación a la evaluación del rendimiento del alumnado podemos concluir
que, desde esta perspectiva curricular, este elemento curricular debe concebirse
desde una perspectiva global y procesual. Dado que se trata de procesos de
formación a distancia es conveniente que el alumnado vaya conociendo las
valoraciones sobre los aprendizajes que van construyendo a medida que se
desarrollan. De esa forma, el colectivo docente podrá reorientar aquellas prácticas del
alumnado que no respondan a los criterios esperados y ofrecerle una
retroalimentación más precisa que facilite una elaboración más compleja del
conocimiento. Por otra parte, la evaluación de proceso, ya sea en la formación

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presencial o virtual, permite al profesorado construirse una imagen global sobre la

actividad del alumnado durante toda la acción formativa, abriéndose con ello la
posibilidad de mejorarla a lo largo del mismo.
Cabe señalar que, en general, las propuestas de e-learning no han tenido como
referencia estos enfoques críticos del curriculum dado que, como hemos señalado, en
general se han desarrollado en contextos y con propósitos bastante lejanos a los de la
transformación social y la emancipación de los aprendices.

4.4 Un paso más allá: los enfoques poscríticos del curriculum

Si bien no vamos a desarrollar al mismo nivel de profundidad los contenidos

sobre los enfoques poscríticos del curriculum, consideramos necesario apuntar
algunas ideas esenciales sobre prácticas curriculares que están poniendo de
manifiesto nuevas concepciones y análisis sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje virtuales y presenciales. Como punto de partida debemos señalar que
mientras que las teorías tradicionales del curriculum (enfoque técnico) se centraron en
cuestiones técnicas (cómo organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, cómo
definir las intenciones educativas, etc.), las críticas y poscríticas no se limitan a
preguntar qué hay que enseñar sino que ese análisis sobre qué hay que enseñar se
somete a un constante cuestionamiento. En ese sentido, las racionalidades poscríticas
se preguntan permanentemente por qué se enseña ese conocimiento y no otro,
tratando de poner de manifiesto las conexiones existentes entre el saber, la identidad y
el poder.
En ese sentido y siguiendo a Silva (2001) hemos de señalar que las
denominadas teorías poscríticas se han centrado en la comprensión de los diferentes
procesos de dominación existentes. A diferencia del enfoque crítico del curriculum que
enfatizaba el análisis de la clase social en los procesos de desarrollo curricular, las
teorías poscríticas analizan las dinámicas de poder existentes en las relaciones
marcadas por la etnia, la sexualidad o el género. En ese sentido, este enfoque
curricular ha permitido desarrollar algunos procesos de e-learning en los que se ha
extendido la concepción de la política más allá de su sentido tradicional, entendiendo
que lo personal es también político. Es por ello que el curriculum no puede entenderse
ni interpretarse sin realizar un análisis de las relaciones de poder presentes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero hay que tener en cuenta que el poder no se
encuentra ni es ejercicio únicamente por parte del Estado, sino que el mapa de poder
se amplia para incluir las relaciones de dominación centradas en la raza, el género o la

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sexualidad. A diferencia de las teorías críticas, este tipo de planteamientos parten de

la premisa que la subjetividad es, ante todo, social y que no existe un proceso de
liberación que haga que emerja un “yo” libre y autónomo.
Si bien desde este enfoque curricular se han inspirado prácticas de diferente
naturaleza, apuntaremos únicamente a modo de ejemplo aquellas que se han
desarrollado desde la pedagogía feminista. Desde esta perspectiva se ha criticado
que, mientras que las posiciones críticas sólo tenían en cuenta las desigualdades
ligadas a la clase social, había otras que no se estaban analizando como las
relacionadas con el género. Así pues, desde la pedagogía feminista se entiende que
existen desigualdades entre hombres y mujeres a través de las cuales los primeros se
apropian de los recursos materiales y simbólicos de la sociedad. Este tipo de
experiencias se plantearon, en un primer momento, analizar cuestiones de acceso a
los procesos de enseñanza-aprendizaje llegando a la conclusión de que los bajos
niveles educativos de las mujeres en algunos contextos se debía al acceso desigual
que éstas tenían a las instituciones educativas. A eso había que añadir que, en
algunos contextos, el acceso a los currícula también era diferente en función del
género. En la actualidad algunas prácticas de e-learning inspiradas en la pedagogía
feminista se han centrado en analizar el contenido de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de forma que se critica que, en muchos casos, no reflejan las experiencias
de las mujeres. Desde esta perspectiva el mundo social está hecho conforme a las
formas masculinas de pensamiento y conocimiento.
En ese sentido algunas autoras como Luxán y Biglia (2011) han puesto de
manifiesto que las experiencias de formación virtual inspiradas desde la pedagogía
feminista deben proporcionar experiencias que permitan adaptarse a los compromisos
vitales de las personas para reducir las diferentes posibilidades de exclusión. Esto
afecta de forma específica a las mujeres que, debido a las obligaciones de cuidado
que generalmente asumen, siguen encontrándose mayores dificultades para participar
que los hombres en experiencias educativas presenciales.
Al mismo tiempo señalan que las prácticas de e-learning asentadas en la
pedagogía feminista deben construirse de forma que permitan la expresión de las
participantes y el desarrollo de sus propios discursos así como la puesta en común de
sus conocimientos previos, en un contexto que facilite la reflexión y la puesta en
común de conocimientos. Luxán y Biglia (2011) señalan que es una forma de romper
con las críticas que tradicionalmente se realizan a la dicotomía teoría-práctica en los
foros feministas, dar importancia a un tipo de aprendizaje que parta de las propias
personas participantes y de cuestionar que el conocimiento esté sólo en determinados
ámbitos como, por ejemplo, la universidad.

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Finalmente, estas autoras señalan algunas de las premisas que deben guiar las
prácticas de e-learning inspiradas en la pedagogía feminista:
 Fomento de conocimientos de forma horizontal y valoración de
conocimientos previos del alumnado.
 Incentivar la participación y la discusión asíncrona.
 Poner en cuestión las dinámicas de poder existentes invitando a las
alumnas a asumir funciones tradicionalmente ejercidas por los docentes.
 Realizar propuestas pedagógicas políticas situadas que fomenten el
intercambio de conocimientos, experiencias y aprendizajes.
 Promover experiencias que permitan romper las barreras geográficas
para contactar con personas con experiencias vitales diversas y compartir
con ellas procesos de aprendizaje.

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