Las Tic en El Contexto Escolar

Las TIC en el contexto escolar.
Ignacio Cadena Rodríguez
LAS TIC EN EL CONTEXTO ESCOLAR: ¿TRANSFORMACÍÓN DE LAS PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS E INNOVACIÓN EN EL AULA?
[PRIMERA PARTE]
Por: Ignacio Cadena Rodríguez
Directivo Coordinador INEM Jorge Isaacs-Cali.
Maestro Formador Certificado.
Con la integración de las TIC al aula se espera que los maestros y

educandos generen, a través de ellas, ‘conocimientos que aporten al
desarrollo de sus comunidades’. Plan Sectorial de Educación 2010-
2014 y Estrategia de Innovación Educativa y uso de las TIC para el
Aprendizaje. MEN: 2010-2016.
Una meta de esta magnitud, a saber, que al interior de las mismas escuelas y colegios del
sector público, docentes y educandos generen “nuevos conocimientos que aporten al
desarrollo de sus comunidades”,1 constituye un objetivo pocas veces formulado en las
reformas educativas de los últimos lustros en Colombia, no porque resulte irrealizable,
pues a la vista están, entre otros, los cambios surtidos en los sistemas educativos que
han llevado a Finlandia, a Singapur y a Corea del Sur a consolidarse como sociedades del
conocimiento ( García, S.; Maldonado, Perry y otros, 2013), sino por la falta de voluntad
política, y por ende de compromiso con el progreso colectivo de la Nación, para favorecer
las condiciones apropiadas para lograrlo en un país en el que históricamente los
gobiernos de turno han hecho muy poco por garantizar cobertura educativa con calidad en
todos los niveles, hecho que no escapa al ojo crítico de analistas y expertos que abogan
por la educación como vehículo para conseguirlo:
“…los gobiernos suelen ser refractarios a entender que el verdadero ´pasaporte´

para que los pobres dejen de serlo, es la educación. La correlación entre
educación y el nivel de riqueza de la población es casi absoluta: entre más
educada la población, mayor riqueza, entre menos educada, mayor pobreza…”
(Botero, 2012)2.
En este sentido, el Informe de la Misión sobre Ciencia, Educación y Desarrollo, en el que

la sociedad colombiana en general cifró, en su momento, las expectativas en cuanto a los
cambios que experimentaría la nación con esta iniciativa de los sabios del país, resume lo
antedicho a la perfección: “Décadas de descuido, de desgreño en el manejo de la
1
“Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente, pp. 8.”. MEN, 2013.
2
Botero, Mauricio (2012). “Miseria, Pobreza y Desigualdad”. El Espectador, 1° de Abril de 2012. En:
http://www.elespectador.com/opinion/miseria-pobreza-desigualdad.
1
Las TIC en el contexto escolar. Ignacio Cadena Rodríguez
educación en Colombia nos han dejado un entramado social débil, una capacidad
productiva ínfima, baja competitividad, escaso civismo y una creatividad deformada…”3.
En estos términos se puede aducir que si la apuesta con la integración de las TIC desde
los niveles de básica y media, que arrancó oficialmente en Colombia en el año 2003, fue
decidirse por la educación como vía para el progreso de la Nación, entonces resulta
necesario entrar a valorar, catorce años después, el impacto que han tenido las políticas
educativas al respecto frente a las altas expectativas que sobre éstos recursos han puesto
gobiernos y empresarios en relación con su implementación en el aula, para quienes “…la
tecnología es una poderosa herramienta de aprendizaje y el uso adecuado de ésta, es
uno de los aspectos cruciales que los estudiantes deben tener en cuenta para ser
exitosos en la universidad y en sus vidas profesionales…”4.
Por consiguiente, ¿podría esperarse que las herramientas, los recursos y aplicaciones
TIC, tal como están concebidos, facilitarán la transición hacia dicha meta, esto es, llevar al
país a la sociedad del conocimiento? Aún más: ¿resiste esta finalidad un examen
concienzudo al vincularla con lo que vienen reflejando los resultados de las Pruebas
Censales Internas desde la década de los 90´s, en materia de adquisición de
conocimientos y de desarrollo de las habilidades esperadas de los estudiantes de tercero,
quinto, noveno y undécimo al terminar cada uno de estos conjuntos de grados? Puesto
que los estudios realizados por los expertos y el mismo Ministerio de Educación Nacional,
muestran aprendizajes pobres y frágiles en las áreas obligatorias evaluadas desde que el
país participó en la prueba TIMMS de 1994, ¿no deberían centrarse en primera instancia
los esfuerzos por integrarlas -las TIC5-, en garantizar la apropiación de los distintos tipos
de saberes disciplinares, y con ello en consolidar las habilidades en su manejo y
aplicación, e instancia seguida concentrarlos en que los educandos adquieran las
competencias para la ciudadanía del siglo XXI? ¿Qué expresan las distintas realidades
que vienen experimentando las instituciones educativas en cuanto a las expectativas
puestas en las TIC como elementos para la transformación de las prácticas de aula en
aras de conseguir una educación de calidad que aporte al “desarrollo de las
3
“Colombia: al Filo de la oportunidad. Misión Ciencia, Educación y Desarrollo”. Tomo I. Presidencia de la República. Colciencias. 1996.
4
“Guía de Formación Programa Entre Pares. Aprender Entre Pares para transformar el aula”, p.7. MEN, 2013.
5
Se pretende que los escolares colombianos vayan desarrollando, en su tránsito por los conjuntos de grados de básica y media, las
denominadas “Competencias del Siglo XXI” aún sin consolidar, y en muchos casos siquiera sin configurar, las habilidades esperadas en
las áreas básicas del currículo. Nota del autor.
2
comunidades”? Un detallado análisis de las políticas educativas de los tres últimos

lustros, relacionado con la integración de éstas en los establecimientos educativos,
aunado a los juicios de expertos y críticos que vienen advirtiendo de los riesgos que para
el aprendizaje conlleva su incorporación al salón de clases sin el soporte pedagógico
apropiado, junto con lo que exponen algunas evidencias extraídas de experiencias de
aula en las que aquellas herramientas se han asumido, tanto para dinamizar unas
prácticas de clase estancadas en la hegemónica enseñanza tradicional, como para
responder a los requisitos de certificación de los maestros en su uso, permiten evaluar,
desde una perspectiva crítica y propositiva, los aciertos y desaciertos de su vertiginosa
implementación en el ámbito escolar del sector oficial al tenor de unas finalidades que
obedecen a una política educativa que es susceptible de escrutinio público y de aportes
para su mejoramiento.
Ejes y finalidades de la política educativa a nivel nacional.
La consulta de documentos públicos saca a la luz lo que las autoridades educativas del
orden nacional han puesto en marcha en los cuatro lustros del presente siglo en materia
de las TIC6; la línea de tiempo condensada en la imagen N° 1 sintetiza algunos de los
principales acontecimientos.
En el primer lustro del siglo XXI la autoridad educativa del orden nacional explora el
campo de oferentes en la materia y firma Convenio, en 2003, con la corporación Microsoft
a fin de incorporar y hacer uso de programas, herramientas, aplicaciones y redes, entre
otros componentes de estas tecnologías, en las aulas oficiales – Programa: Operación
Alianza para la Educación-; con el año 2005 arranca el plan piloto en cuatro
Departamentos del país –leer sagitas sobre el mapa político de izquierda a derecha-:
Córdoba (13), Antioquia(2), Cundinamarca(14) –exclusivamente en Bogotá, D.C.- y

Arauca(3); para el año 2008 se contrata a la Universidad Pontificia Bolivariana, UPB, para
difundir el Programa a otras entidades del país, dando con ello inicio masivo7 a la
formación docente en competencias TIC; a la altura del año 2012 se han certificado cerca
6
En adelante se asume la sigla TIC en los términos estrictamente señalados en la Ley 1341/09: conjunto de recursos, herramientas,
aplicaciones, programas informáticos, redes y medios que hacen posible el procesamiento y transmisión de textos, datos, imágenes y
audio.
7
Para tal efecto se sectorizó el país con base en las cinco regiones geográficas existentes: Caribe, Andina, Pacífico, Amazonía y
Orinoquía. Fuente: Guía de Formación Entre Pares. MEN, 2013.
3
de ciento veinte mil maestros en tres tipos de Competencias: Tecnológica, Pedagógica y

Comunicativa.
Imagen N° 1: Arribo y acceso a las TIC en los planteles escolares públicos.
A partir del 2013 la entrega de certificados a los educadores graduados incluye dos
habilidades más que configuran, por lo tanto, el pentágono de Competencias TIC para el
Desarrollo Profesional Docente: Investigativa y de Gestión; entre el 2014 y el 2016 tiene
lugar, en el Sur-Occidente del país, y en particular en el Departamento del Valle del
Cauca(30) –ver sagita en posición horizontal-, la capacitación de docentes y la puesta en
marcha el proyecto VDR/Tita EDPT8 en algunas de las entidades certificadas en
educación en convenio entre las Secretarías de Educación locales y las universidades
que cumplieron con los requisitos para dirigirlo.
Para ser coherente con el programa Operación Alianza para la Educación, el Ministerio
de Educación Nacional definió, a partir del año 2008, los lineamientos que hoy
fundamentan la política educativa sobre las TIC para básica y media. Deliberar en torno a
la línea de tiempo contenida en la imagen N° 2 resulta útil para comprender lo que se
espera de la incorporación de estos recursos y aplicaciones digitales en primaria y
bachillerato.
8
El desarrollo de este proyecto ha contado con la participación de los Ministerios de Educación y de las TIC bajo el eslogan “Vive Digital
Regional/ “Tita [@] Educación Digital para Todos”. En el Valle del Cauca el DINTEV, oficina adscrita a la rectoría de la Universidad del
Valle, fue en gran medida el responsable de capacitar a los maestros del sector público. Fuente: Convenio Interadministrativo No. 400-
GT-CIA-0470-2013, suscrito entre Secretaría de Educación de Cali, Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad
del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
4
La imagen N° 2 señala que en el año 2003 se llevó a cabo el convenio Microsoft-MEN –

ver imagen N° 1-, en el marco de la Operación Alianza para la Educación, con el fin de
integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación al sector educativo de
básica y media; cinco años más tarde, esto es, en el año 2008, el Ministerio de Educación
hizo pública la política educativa sobre Apropiación TIC, trazando con ello la Ruta para la
formación de los docentes de básica y media en el uso de dichas tecnologías; en el año
2009 el mismo gobierno que propició el programa Operación Alianza para la Educación,
expide la ley 1286 sobre Ciencia y Tecnología a fin de sentar las bases para la
formación de una nueva generación de investigadores e innovadores.
Un año más tarde –en el 2010- formula y pone en marcha el Plan Nacional de Desarrollo
“Prosperidad para Todos” correspondiente al cuatrienio 2010-2014, en el que además de
la calidad y la pertinencia en la educación, acentúa el uso pedagógico de las TIC en la
innovación en armonía con el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología –Ley 1286/09-
con el propósito, de fondo, de empezar, ya desde la educación básica, la formación de
capital humano en procura de dar apertura a nuevos sectores económicos que
contribuyan al progreso de la nación.
Imagen N° 2: Ejes y finalidades de las TIC en la educación básica y media en el sistema educativo colombiano.
Reconocer que la política educativa sobre la integración de las TIC en el contexto escolar,
se erige sobre base de la innovación, permite comprender, por tanto, las razones que
subyacen a las altas expectativas cifradas en ellas de parte de los empresarios y los
gobiernos, quienes esperan, en el caso colombiano:
5
• La transformación de las prácticas educativas o pedagógicas;

• Cualificar a los profesores de tal modo que orienten el uso de las TIC, con los
educandos, para generar cambios positivos en su entorno;
• Preparar a los docentes y a los estudiantes para que sean capaces de transformar los
saberes y generar conocimientos que aporten al desarrollo de sus comunidades9; y,
• Generar la capacidad para que las personas puedan beneficiarse de las
oportunidades que ellas ofrecen10.
En resumen: Se tiene confianza de que a partir de la innovación con las TIC desde el aula
misma, se logre, por una parte, transformar las clásicas maneras de enseñanza y
aprendizaje que hasta ahora han imperado, y por otra parte, que ello redunde en la
generación de los nuevos conocimientos que las sociedades del conocimiento consideran
verdaderamente útiles para aprovecharlas al máximo, tanto en beneficio colectivo como
individual.
¿Cuáles han sido los resultados, hasta ahora, de la implementación de esta política
educativa a nivel nacional y en la zona objeto de análisis –ver imagen N° 1- ? Más
precisamente: ¿Qué muestran algunas realidades y los mismos documentos oficiales
sobre la evaluación del impacto de estos recursos digitales en el aprendizaje de los
educandos de básica y media, catorce años después de firmado el convenio Operación
Alianza para la Educación? ¿Qué se puede esperar, en materia de innovación, del tipo
de software educativo instalado en los equipos, y de la conectividad que se ha entregado
a las Instituciones Educativas en las que existe esta dotación? ¿Se debe insistir en esta
forma de visionar la integración de las TIC al contexto escolar, o es esta política
susceptible de mejoramiento? Las siguientes páginas se dedican a dar respuesta a estos
interrogantes.
El arribo de las TIC al aula: ¿surtiendo los efectos deseados?
Expectativa: Preparar a los docentes y a los estudiantes para que sean capaces
de…“generar nuevos conocimientos que aporten al desarrollo de sus comunidades”.11
9
Competencias TIC…, p.8. Ibídem.
10
Documento CONPES 3527 de 2008. Citado en: Competencias TIC…, p.14. Ibídem.
11
“Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente”. Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC. MEN, 2013.
En complemento a este programa de formación docente, los Ministerios de Educación y de las TIC generaron, entre los años 2015 y
2016, la “Estrategia de Innovación Educativa y uso de las TIC para el aprendizaje” (ETIC@) que incluye, entre otros aspectos, el rol de los
6
Realidades: Primera lección. ¿Una muestra de lo esperado?
La Guía del Programa Entre Pares12 pone de relieve una de las experiencias construidas
por profesores y estudiantes en el marco de la incorporación de las TIC al aula –ver tabla
N° 1-; analizarla en el marco del pensamiento crítico permite visualizar y erigir algunas
causas y factores que potencian o afectan las realidades que se vinculan con la
expectativa de integrar este tipo de tecnologías a la educación básica y media.
13
Tabla N° 1: Caracterización del Proyecto objeto de reflexión crítica .
Experiencia objeto de análisis, “Navegantes en la red: amigos sin fronteras”.

interpretación y valoración:
Sitio web: http://www.wix.com/navegantes_en_la_red/navegantes
País de origen: Colombia.
Particularidad: Seleccionada en el II Foro de Educación Innovadora en
el Premio Internacional Educared, realizado por Microsoft
en Lima, Perú, 2012.
Elementos objeto de deliberación crítica: 1°. Historieta digital “No al buylling Vivamos en convivencia”.
2°. Rúbrica para la evaluación del aprendizaje.
Referentes para la valoración: El contenido de la historieta y la rúbrica se confrontan con
14
los Lineamientos Curriculares , los Estándares Básicos de
15 16
Competencias , la Guía N° 30 : Ser Competente en
tecnología ¡Una necesidad para el desarrollo! y, las
Fundamentaciones y Orientaciones para la Implementación
17
del Decreto 1290/09 .
directivos docentes y de los padres de familia para la búsqueda de la innovación en el contexto escolar. En:
http://www.computadoresparaeducar.gov.co/PaginaWeb/phocadownload/Estrategia%20Pedagogica%20de%20CPE%20ETICA.pdf
12
Guía de Formación Programa Entre Pares. Ibídem.
13
“Ciudadanos Digitales” es el proyecto original, según se puede constatar en la dirección electrónica señalada en la Tabla N° 1,
consultada en diciembre de 2015.
14
Los Lineamientos Curriculares, además de definir elementos para la evaluación y el diseño didáctico al interior de cada área y/o
asignatura obligatoria (Ley 15/94), conceptualizan a fondo los procesos disciplinares que se han de poner en marcha en el aula de clase
con miras a propiciar el aprendizaje; en estos términos, los Estándares, que establecen las Normas o Patrones que fijan las
Competencias deseadas al finalizar cada conjunto de grados, son inherentes a los Lineamientos. Por consiguiente, todo análisis que se
lleve a cabo en torno a un proyecto que desarrolle un plan de estudios, exige su consulta.
15
Los Estándares Básicos de Competencias constituyen, en el Enfoque por Competencias, los referentes “comunes” a tener en cuenta
en la elaboración de todo plan de estudios. MEN, 2006.
16
Esta guía contiene la propuesta ministerial para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en Tecnología a partir de estándares y
componentes. MEN. 2008.
17
No basta con tener a la mano el mero articulado del Decreto 1290/09 para poner en práctica la evaluación; el Documento N° 11,
“Fundamentaciones y Orientaciones para la implementación del Decreto 1290/09”, establece, además de las finalidades, algunas
estrategias pedagógicas para ejecutarla. MEN, 2009.
7
Nivel educativo: Básica: conjuntos de grados 1°-3° y 4°-5°.

18
Áreas partícipes: Tecnología, Lenguaje y Ciencias Sociales .
Fuente: Guía General de Formación. Apoyo y Colaboración en
Línea. Unidad I, p.68. Programa Entre Pares. MEN-
Microsoft, 2013.
Discusión racional en torno al primer objeto de análisis crítico: historieta digital –ver
imagen N° 2-.
Fortalezas: tanto la representación correspondiente a la historieta –acceder a la dirección

electrónica señalada en la tabla N° 1, dar clic en el botón “Convivencia 2” y ver el video de
tres minutos y veintidós segundos de duración ubicado en la columna de la izquierda-,
como los videos que la complementan, a saber, “Campaña de convivencia” -botón
“Convivencia 2”, columna central-, “Soy Couch” -botón “Convivencia 3”-, Aprendiendo
juntos, El rector…, y, La coordinadora… -botón “Convivencia 4”, columnas de izquierda a
derecha, respectivamente-, no dejan duda en cuanto a la intencionalidad que desde el
área de Tecnología e Informática se persigue:
Imagen N° 2: Historieta digital objeto de análisis crítico.
Dar inicio a la alfabetización en TIC en el grado 1° -ver imagen N° 3- y fortalecerla en el

grado 5° al tenor del componente apropiación y uso de la tecnología.
Esta aseveración se sustenta en el hecho de que la docente del área en mención hace
énfasis en el conocimiento y aplicación de dos herramientas TIC presentes en el paquete
Microsoft Office -Paint y Movie Maker- con el objeto de motivar a sus estudiantes a
18
Guía General de Formación. Apoyo y Colaboración en Línea. Unidad I, p.68. Programa Entre Pares. MEN-Microsoft, 2013.
8
construir, no “productos19”, sino sus propias Elaboraciones Académicas Digitales (EAD)

en alusión al bullying.
Imagen N° 3: Elaboración Académica Digital creada en Paint20

[Inicio formal del proceso de alfabetización en TIC].
Desde tal perspectiva la experiencia es encomiable, puesto que se aprovecha el potencial

de los niños con la finalidad de familiarizarlos y empezar a desarrollar en ellos
capacidades que vayan configurando habilidades en el manejo de las herramientas TIC
disponibles en términos de propósitos pedagógicos que deben ser claros.
Aspectos susceptibles de mejoramiento: si bien la Guía Ministerial N° 49 establece

actualmente el Sistema Nacional de Convivencia21 para prevenir y tratar el acoso escolar
en los planteles escolares, la historieta, aunque expresa una situación vinculada con esta
problemática, no aborda de manera explícita, en la extensión plena de su duración -
00.03´.22”-, como tampoco en los videos relacionados –ver imagen N° 4-, ninguna de las
tres dimensiones que constituyen las metas de formación ciudadana22 establecidas en los
Estándares de Competencias Ciudadanas. En otras palabras: en ningún momento en los
videos se da lugar a la promoción formal de las tres dimensiones que definen los
estándares de competencias ciudadanas: convivencia, participación y responsabilidad
democrática y, pluralidad e identidad y valoración de las diferencias, pese a que el
documento ministerial propone desarrollarlas integrando estándares específicos de cada
una de éstas en torno a las necesidades propias del contexto escolar.
19
Aunque para algunas de las universidades que han asumido la capacitación docente en materia de las TIC, los estudiantes crean
“productos” con estas herramientas y/o aplicaciones (Grupo de Investigación de la UTP, 2013), desde las perspectivas de la complejidad
y de las ciencias cognitivas, éstos corresponden, en realidad, a elaboraciones académicas digitales que obedecen a construcciones y
reelaboraciones mentales (Morín, 1991; Host, 1973 & Giordan, 1985; citados por García, 1998) que no pueden ser comparadas con los
productos que se ensamblan automáticamente, y en serie, en el sector industrial, pues tales, por lo general, no demandan raciocinio de
quien opera una máquina, sino que basta con accionar un botón para desencadenar el proceso que lo genera. Por ello se adopta, en
adelante, la expresión ‘elaboraciones académicas digitales (EAD)’ en referencia a los resultados tangibles de la cognición y la
metacognición de los estudiantes de básica y media [El autor].
20
Dar clic en el botón “Convivencia 3” para hallar esta evidencia en el video “Soy Couch” –la expresión entre comillas se transcribe
como aparece en el texto original-. Consultado en diciembre de 2015.
21
Para el año 2012, época en la que la historieta participó en el evento internacional, aún no se había promulgado la Ley 1620 de 2013
ni el decreto que la regula: 1965 de 2013.
22
Estándares de Competencias Ciudadanas. MEN. 2006.
9
Imagen N° 4: Videos relacionados con la Historieta digital objeto de reflexión crítica.
Es más: si se tiene en cuenta que cada I.E. debe elaborar un plan anual de mejoramiento
institucional, no se puede desconocer que las pruebas Saber –uno de los insumos a
considerar al momento de formularlo- vienen poniendo de manifiesto los bajos niveles de
desempeño que vienen reflejando los estudiantes en Competencias Ciudadanas –ver
diagramas N° 1 y 2-.
Diagrama N°1:
Tanto en 5° como en 9° los estudiantes exhiben el promedio más bajo en “conocimientos de ciudadanía”, hecho
que pone al descubierto el desconocimiento, desde el comienzo mismo de la vida escolar y adportas de cursar el
último ciclo educativo para ser bachilleres, en aspectos tan fundamentales como los Derechos Humanos y los
mecanismos efectivos de participación democrática.
Diagrama N°2: Comparación promedios entre Departamentos del país.

Prueba: “Pensamiento Ciudadano”, año 2012.
Fuente: ICFES 2012. Base de datos 3°, 5° y 9°. Número de Departamentos base de la muestra: 32.
Sólo un Departamento, Cundinamarca, ubicó a los estudiantes de grado quinto en el nivel de desempeño
Satisfactorio en este componente de la Prueba Saber de Competencias Ciudadanas; en cuanto a los resultados en
el grado noveno, dos entidades territoriales, Cundinamarca y Santander, alcanzaron dicho rango. Es decir: la
mayor parte de la población de evaluados tuvo desempeño mínimo en este componente de la Prueba.
10
Una incongruencia de esta naturaleza conlleva a preguntar: ¿Cómo se pretende formar en

y para el ejercicio de la ciudadanía crítica, analítica y reflexiva a la que se hace referencia
desde los Lineamientos de Constitución política y democracia (MEN, 1998), si el video no
incluye la deliberación en torno a elementos históricos propios del contexto nacional que
dan cuenta de la irracionalidad que ha caracterizado el manejo del conflicto entre los
colombianos, precisamente con el fin de haber propiciado, ya en los niños de esta edad,
la necesidad de aprender a abordarlo en el marco del respeto a los derechos humanos
universales en que se fundamenta la dignidad humana? ¿Será que la memoria histórica
de los pueblos no desempeña ningún papel en su evolución racional, y por ello, se repite
cíclicamente en este país con todos los componentes de injusticia que la han
caracterizado en distintas épocas23 y en todas las regiones? Si estas no son, entre otras,
parte de las finalidades24 del uso de los recursos y las herramientas digitales en el
contexto educativo, entonces en la escuela se está empezando a instalar, cómoda pero
perjudicialmente, la civilización del espectáculo, poscultura en la que la imagen y el audio
sustituyen el argumento, la inmediatez a la memoria, y la frivolidad por figurar en algún
sitio web, a la razón (Vargas Llosa, 2012).
Discusión racional en torno al segundo objeto de análisis crítico: La rúbrica –ver

imagen N° 5-.
Fortalezas: se aprecia que el instrumento para la evaluación expresa, en su estructura

básica, los dos componentes esenciales de toda rúbrica: los criterios o indicadores de
calidad –renglones uno y dos de la primera columna de la izquierda de la imagen N° 5- y
sus respectivos descriptores –renglones de la segunda, tercera, cuarta y quinta columnas-
.
23
“-Así como está usted ahora, ni más ni menos, estaba el juez Vitela cuando lo perforaron a tiros. “No me maten” –dijo al ver a los tres
policías-, pero en seguida salió la silla por un lado y él por el otro, cosido a plomo. Y todo porque dijo en una borrachera que él estaba
aquí para garantizar la pureza del sufragio”. Fragmento de La Mala hora. Otras obras como La Vorágine, Cóndores no entierran todos
los días, Pa que se acabe la vaina, son reflejo fiel de la necesidad de construir una sociedad democrática, respetuosa de la dignidad
humana y tolerante, sobre la base de mantener viva, para la reflexión y la no repetición de las violencias, la memoria histórica de la
Nación. Y en ello la educación desempeña un papel crucial [El autor].
24
“Utilizar la tecnología en el aprendizaje de otras disciplinas escolares” constituye, a propósito, una de las competencias a
desarrollar en los niños, niñas y jóvenes. Guía N° 30. Ser competentes en tecnología ¡Una necesidad para el desarrollo! MEN, 2008.
11
Imagen25 N° 5:
La revisión del contenido de la misma, al tenor de las Orientaciones generales para la

educación en tecnología (MEN, 2008), permite detectar una alusión indirecta al 7°
desempeño trazado en el componente Solución de problemas con tecnología26 en dichas
Orientaciones –ver imagen N° 6-.
Imagen N° 6: El contenido de la Rúbrica frente a los Orientaciones Ministeriales.
El contenido de las dos primeras columnas muestra las metas que la Educadora del área espera alcancen sus
estudiantes; el de la tercera columna sirve de comparación con el estado deseado para este conjunto de grados
según los documentos ministeriales. Corresponde al lector evaluar la coherencia entre lo propuesto en la rúbrica y
los lineamientos del MEN en la Guía N° 30.
Se aduce que la alusión es indirecta por cuanto la formulación de la rúbrica no se hizo en

función de los lineamientos establecidos en la Guía N° 30, sino, como lo indica el
asterisco en ella presente –ver parte inferior derecha de la columna de la izquierda en la
imagen N° 6-, en términos de la “Matriz de evaluación de actividades de aprendizaje en la
era digital” de Starkey (2011)27; otra referencia indirecta, en alusión a las Orientaciones
25
Para acceder a la rúbrica completa, ingresar a la dirección electrónica dada en la Tabla N°1, dar clic en el botón Evaluación y luego en
el link rúbrica (consultado en diciembre de 2015) o ver Anexo N° 1.
26
Serie Guías N° 30. Ibídem.
27
El análisis de la rúbrica completa pone en evidencia que dos tercios de su contenido se fundamentan en la Matriz mencionada, es
decir, en un arreglo matricial que desconoce los estándares básicos de competencias del sistema educativo colombiano. Ver Anexo 1-
con el fin de constatar cómo el 66,6% de su formulación toma como base, según el asterisco, la mencionada matriz-.
12
ministeriales, queda claramente establecida al confrontar el séptimo renglón y segunda

columna de dicha rúbrica, con el tercer desempeño listado en el componente Uso y
apropiación de la tecnología de la Guía N° 30 –ver imagen N° 7-.
Imagen N° 7: El contenido de la Rúbrica frente a los Orientaciones Ministeriales.
La segunda columna de la rúbrica expresa la meta establecida por la Educadora para sus estudiantes; en la tercera,
extraída de la Guía N° 30, el estado deseado de desempeño según los lineamientos ministeriales. Corresponde al
lector evaluar la coherencia entre lo propuesto en la rúbrica y los lineamientos del MEN en la Guía N° 30.
Aspectos susceptibles de mejoramiento: Puesto que la experiencia “Navegantes en la

red: amigos sin fronteras” busca, entre otras finalidades, integrar las áreas de C. Sociales
y Lenguaje –desde esta última pretende “motivar y fortalecer los procesos de lectura y
escritura28”-, en la rúbrica no se formularon las competencias específicas que se esperaría
desarrollaran los educandos en cada una de estas áreas del currículo. El instrumento
mencionado desconoce que las Acciones Concretas de Pensamiento y Producción
[ACPP29] que facilitan el desarrollo de los estándares de Ciencias Sociales, al tratar una
problemática tan sensible como lo es el acoso escolar, exigen la articulación de las
Relaciones ético políticas –uno de los ejes generadores a considerar en la elaboración del
plan de dicha materia- con los compromisos personales y sociales (MEN, 2007) sin pasar
por alto las tres dimensiones fundamentales, ya citadas, que organizan los estándares de
Competencias Ciudadanas para su puesta en marcha en el aula; en otras palabras: La
“integración” de las herramientas TIC en esta experiencia no prestó mayor utilidad a las C.
Sociales ni al área de Lenguaje, puesto que ignoró los dominios conceptuales que
fundamentan el aprendizaje tanto en una como en la otra; p.ej.: Si el propósito de
aprendizaje desde el área de Lenguaje realmente hubiese sido “fortalecer los procesos de
escritura y de lectura”, del video de la historieta digital tendrían que existir, en el sitio
28
Guía General de Formación. Apoyo y Colaboración en Línea. Unidad I, p.68. Ibídem.
29
Las acciones concretas de pensamiento y producción implican la promoción de estrategias de carácter cognitivo y metacognitivo en el
curso de las interacciones entre los estudiantes, y entre estos y el profesor -en torno a los objetos de estudio- con la finalidad de
procurar el aprendizaje. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. MEN, 2007.
13
web en que se publicó, varias versiones30 del mismo que hicieran evidente el
mejoramiento gradual de la aplicación de las normas ortográficas básicas a los mensajes
escritos que explican las escenas que lo constituyen –ver imágenes N° 8 y 9-, sobre todo
si se tiene en cuenta que entre las estrategias cognitivas recomendadas en los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998), las técnicas del recuento
y relectura se han propuesto, ciertamente, para facilitar la reconstrucción, en el aula, del
significado de los textos y para mejorar la comprensión de lo que los estudiantes leen, sin
pasar por alto, claro está, que entre los subprocesos que han de desarrollar los niños y
las niñas en relación con la producción textual, los estándares de Lenguaje señalan:
“…corrijo mis escritos…teniendo en cuenta aspectos gramaticales, ortográficos…” y
“Produzco la primera versión de un texto…atendiendo a requerimientos de la producción
escrita…”31, aspectos esenciales en el área de Castellano que tampoco fueron objeto de
consideración.
En consecuencia, ello hubiera requerido de una rúbrica de tipo holístico (Torres y Perera,
2010) que hiciera posible la interdisciplinariedad a la que hace alusión el resumen de la
experiencia en la Guía General de Formación del Programa Entre Pares, no sólo porque
un proyecto de esta envergadura pierde sentido sin un marco pedagógico previamente
determinado desde cada una de las disciplinas que afirman participar en él, sino también
porque la elección de la matriz de Starkey, en cambio de la elaboración de una rúbrica
ajustada a las necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes en términos de su
contexto escolar, demuestra que el “boom” de los recursos digitales cegó la visión de los
profesores y directivos docentes promotores y partícipes de dicha experiencia.
Imagen N° 8: Ausencia de marco pedagógico en la “mediación” de las TIC en el área de Lenguaje.
La imagen expone, a los treinta y cuatro (34) segundos de transcurrido el video sobre “No al buylling Vivamos en
convivencia”, la falta de una estrategia didáctica para corregir el error –ortográfico-, que al formar parte de todo
proceso de aprendizaje, debe ser objeto de tratamiento durante y después de la producción textual.
30
Consultado el sitio web a la fecha del 1° de enero de 2017, todavía existe la una única versión que se creó: la correspondiente a la de
la Imagen N° 4; en otras palabras: nunca existió, en el fondo, la intención de promover las competencias relacionadas con la escritura y
la lectura en los niños. En el interés por mostrar despliegue en el uso de unas herramientas digitales básicas –Paint y Movie Maker- en
manos de un grupo de niños en un evento internacional, la experiencia en mención desestimó los referentes ministeriales que sirven de
base para el desarrollo gradual y progresivo de las competencias esperadas en los dos primeros conjuntos de grados.
31
Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, pp. 32 y 34. MEN. 2006.
14
Una falencia de esta naturaleza, a saber, no definir objetivos educativos que justifiquen la
integración de las herramientas digitales a los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, se opone a las finalidades de formación docente planteadas por los
Ministerios de Educación y de las TIC: “la combinación de texto con audio, imágenes,
videos…debe responder a propósitos educativos previamente definidos” [Estrategia de
innovación educativa y uso de las TIC para el aprendizaje (ETIC@)”]32.
Imagen N° 9: Ausencia de marco pedagógico en la mediación de las TIC en el área de Lenguaje.
La imagen expone, a los treinta y nueve (39) segundos de transcurrido el video sobre “No al buylling Vivamos en
convivencia”, la falta de una estrategia didáctica para corregir el error –nuevamente ortográfico-, que al formar
parte de todo proceso de aprendizaje, debe ser objeto de tratamiento durante y después de la producción textual.
El lector notará, adicionalmente, que no existe diferencia alguna entre el descriptor del
nivel óptimo y el correspondiente al aceptable –ver imagen N° 10-; en otras palabras: la
rúbrica no hace distinción entre un nivel de desarrollo33 de competencia y otro pese a que
los discrimina con calificativos diferentes –óptimo y aceptable-.
Imagen N° 10: Rúbrica con un mismo descriptor para dos niveles de desempeño distintos.
La formulación de toda competencia exige, en aras de conseguir aproximaciones progresivas hacia el estado
deseado de ésta, de niveles de dominio que expresen grados desempeños cada vez más complejos; sin embargo,
no se diferenció el contenido de los descriptores de los niveles óptimo y aceptable.
Otra falla reside en el hecho de que el diseño de la rúbrica desdeñó los Componentes y
las Competencias, ya desde este nivel de escolaridad, prescritos precisamente en las
Orientaciones generales para la educación en tecnología en el sistema educativo
colombiano (MEN, 2008) a cambio de asumir los criterios de evaluación que recomienda
32
En: http://www.computadoresparaeducar.gov.co/PaginaWeb/phocadownload/Estrategia%20Pedagogica%20de%20CPE%20ETICA.pdf
33
Lineamientos Curriculares. MEN, 1998.
15
la Sociedad Telefónica (2015)34 para valorar el aprendizaje a partir de seis aspectos

definidos por Louise Starkey para la sociedad digital; tomar este tipo de decisiones no
implicaría ningún tipo de reparo si los educandos, antes de apropiar competencias
digitales, primero configuran y luego consolidan, tanto las competencias generales
básicas como las competencias específicas (ICFES, 2007) de cada disciplina escolar
propias de su nivel, pues no de otra manera se concibe que un estudiante pueda “crear
conocimiento en colaboración con otros” -leer contenido de la segunda columna de la
rúbrica en la imagen N° 6- cuando apenas han empezado a escribir35.
Otro error, esta vez en la intencionalidad del uso de la tecnología en el aula, estriba en
que en la elaboración de la historieta, como “justificación” para incorporar las TIC, simple
y llanamente se reemplazó el lápiz y el papel por el procesador de texto para escribir los
mensajes que se pueden leer en los videos –ver imágenes N° 8 y 9-, decisión por sí
equivocada, puesto que en palabras de Puentedura (2006)36, ello no conlleva ningún
cambio en la metodología de enseñanza, y por consiguiente, “el efecto en los resultados
de aprendizaje de los estudiantes puede ser mínimo o nulo”; en este punto hubiese sido
provechoso para el aprendizaje, tanto en el área de Lenguaje como en Tecnología e
Informática, explicarles el uso del corrector ortográfico y otras funciones más del
procesador como pretexto ideal para crear una versión mejorada de cada video en la que
se pudiera apreciar, en el mismo sitio web, la evolución del aprendizaje en estas dos
materias.
Haciendo hincapié en el descriptor de la segunda columna de la imagen N° 6, es

desfasado esperar que a esta edad -máxime en una experiencia empeñada a toda costa
en usar las herramienta digitales sin definir propósitos pedagógicos claros-, un grupo de
niños esté “creando conocimiento en colaboración con otros”; una meta de aprendizaje de
tal profundidad –niños de primaria que todavía no logran superar los aspectos básicos de
ortografía y sin embargo ya están “creando conocimiento”-, evaluada en materia de
diseño de rúbricas, no formula cada nivel de dominio de competencia “acorde con la etapa
34
En: http://www.redem.org/wp-content/uploads/2015/07/Guia_experiencias_innovadoras.pdf
35
De Zubiría, Julián (2014), en su artículo “El desarrollo del pensamiento: prioridad de la educación actual”, expone cómo para el año
2012 el informe ICFES reveló que en “Lenguaje sólo el 2% de los estudiantes colombianos alcanzó desempeño alto en competencia
interpretativa”, habilidad que además de exigir un buen dominio de lectura, también lo demanda en el ámbito de la comprensión. En:
Revista Internacional Magisterio. Educación y Pedagogía. Enero-Febrero de 2014.
36
Creador de por lo menos una de las guías tecnoeducativas útiles para valorar el uso de las TIC en el contexto educativo. Citado por:
García-Utrera, Figueroa-Rodríguez y Esquivel-Gámez (2014). “Modelo de Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición (SAMR):
Fundamentos y aplicaciones”.
16
de desarrollo de los alumnos” (Montecinos, 2003, citado por Díaz Barriga, 2005); un
hecho como este, que encaja perfectamente dentro de lo que Restrepo (2016) denomina
“la economía del eslogan” -“…ganamos en innovación en concursos mundiales…, y, sin
embargo, los resultados distan del ideal…”37-, genera, sin duda, interrogantes en torno a
la intencionalidad del patrocinador de este tipo de eventos frente a una experiencia
educativa notoriamente susceptible de retroalimentación, pero que aun así, fue
“seleccionada” en un foro internacional –ver imagen N° 11-.
Imagen N° 11: Evidencia de “reconocimiento internacional” a la experiencia objeto de discusión crítica.
Fuente: Guía General de Formación. Unidad I. Apoyo y colaboración en línea. Programa Entre Pares. MEN, 2013
A Modo de Síntesis:
• Esta primera parte ha servido para reconocer que gobiernos y empresarios visualizan
las TIC como el catalizador que, acoplado al sistema educativo, impulsará el
crecimiento económico, y con él, el desarrollo y el progreso social sobre la base de la
formación del capital humano idóneo para entrar a competir en la sociedad del
conocimiento. Esta percepción, sin embargo, no puede enceguecer, en la esfera de
las autoridades educativas, a quienes en un momento dado asumen la
responsabilidad de invertir cuantiosos recursos financieros en la compra de equipos y
conectividad. ¿Las razones? No sólo tienen a la vista experiencias fallidas o no del
todo satisfactorias en las primeras etapas de implementación de este tipo de recursos
en otras latitudes, sino que las herramientas digitales de las que disponen actualmente
maestros y educandos en el contexto escolar no están diseñadas para la innovación
en los términos en que ésta se ha expresado en sistemas educativos exitosos como
los de Singapur y Corea del Sur.
• También quedan expuestas, como parte de la realidad asociada a dicha visión,
actuaciones dudosas de parte de proveedores y contratistas que fuera del marco de la
37
En: http://www.elespectador.com/opinion/economias-de-eslogan. Noviembre 26 de 2016.
17
ética, máxime tratándose del contexto escolar, sobredimensionan adrede experiencias

de aula a todas luces desfasadas de propósitos pedagógicos en aras de hacerse con
los contratos para la dotación de equipos, venta de licencias relacionadas con
software, conectividad y hasta los cursos de formación docente en la materia.
Hechos como estos no pueden ser ignorados en una sociedad que propende, desde
los Fines de su sistema educativo, por el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y
analítica en y para la ciudadanía en aras del mejoramiento de la calidad de vida de la
población.
• Tres causas subyacen a que las expectativas que se tienen de las TIC no reflejen,
hasta el momento, realidades armónicas con las metas esperadas de su incorporación
al contexto escolar: la sobredimensión de lo que se pueda lograr con estos recursos
en relación con el mejoramiento de la calidad de la educación, la despedagogización
que del acto educativo ha propiciado su irrupción en el contexto escolar y, la
consecuente instrumentalización del rol del maestro en el aula.
• En cuanto a la meta de generar conocimientos novedosos que contribuyan al
desarrollo de las comunidades en las que se encuentran inmersos docentes y
estudiantes, los pasos que se han dado en tal dirección no reflejan progreso
sencillamente porque dicho tipo de conocimientos no se vislumbran en el horizonte
hacia el que se ha puesto a mirar, de manera expectante, a la comunidad educativa.
¿La razón? La certificación de los maestros en el uso de las TIC se ha limitado, hasta
ahora, al reconocimiento básico de los aspectos funcionales de la conectividad, y con
ello, al uso de herramientas de uso genérico en la red que no responden a las
requerimientos de enseñanza de las disciplinas escolares; el énfasis se ha puesto, en
cambio, en poner al profesor a diligenciar formatos con los que el responsable de la
capacitación, mediante encuestas, formularios y cuestionarios asociados a dichos
recursos, si bien libra su responsabilidad frente a la autoridad educativa que lo
contrata una vez certifica grupos de docentes con la finalización de cada diplomado,
deja vacíos en la formación del profesorado en el uso pedagógico de las TIC.
18

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Las TIC en el contexto escolar.

Ignacio Cadena Rodríguez

LAS TIC EN EL CONTEXTO ESCOLAR: ¿TRANSFORMACÍÓN DE LAS PRÁCTICAS

Con la integración de las TIC al aula se espera que los maestros y

“…los gobiernos suelen ser refractarios a entender que el verdadero ´pasaporte´

En este sentido, el Informe de la Misión sobre Ciencia, Educación y Desarrollo, en el que

comunidades”? Un detallado análisis de las políticas educativas de los tres últimos

Ejes y finalidades de la política educativa a nivel nacional.

Córdoba (13), Antioquia(2), Cundinamarca(14) –exclusivamente en Bogotá, D.C.- y

de ciento veinte mil maestros en tres tipos de Competencias: Tecnológica, Pedagógica y

Imagen N° 1: Arribo y acceso a las TIC en los planteles escolares públicos.

La imagen N° 2 señala que en el año 2003 se llevó a cabo el convenio Microsoft-MEN –

• La transformación de las prácticas educativas o pedagógicas;

El arribo de las TIC al aula: ¿surtiendo los efectos deseados?

Realidades: Primera lección. ¿Una muestra de lo esperado?

Experiencia objeto de análisis, “Navegantes en la red: amigos sin fronteras”.

Nivel educativo: Básica: conjuntos de grados 1°-3° y 4°-5°.

Fortalezas: tanto la representación correspondiente a la historieta –acceder a la dirección

Imagen N° 2: Historieta digital objeto de análisis crítico.

Dar inicio a la alfabetización en TIC en el grado 1° -ver imagen N° 3- y fortalecerla en el

construir, no “productos19”, sino sus propias Elaboraciones Académicas Digitales (EAD)

Imagen N° 3: Elaboración Académica Digital creada en Paint20

Desde tal perspectiva la experiencia es encomiable, puesto que se aprovecha el potencial

Aspectos susceptibles de mejoramiento: si bien la Guía Ministerial N° 49 establece

Imagen N° 4: Videos relacionados con la Historieta digital objeto de reflexión crítica.

Diagrama N°2: Comparación promedios entre Departamentos del país.

Una incongruencia de esta naturaleza conlleva a preguntar: ¿Cómo se pretende formar en

Discusión racional en torno al segundo objeto de análisis crítico: La rúbrica –ver

Fortalezas: se aprecia que el instrumento para la evaluación expresa, en su estructura

La revisión del contenido de la misma, al tenor de las Orientaciones generales para la

Imagen N° 6: El contenido de la Rúbrica frente a los Orientaciones Ministeriales.

Se aduce que la alusión es indirecta por cuanto la formulación de la rúbrica no se hizo en

ministeriales, queda claramente establecida al confrontar el séptimo renglón y segunda

Imagen N° 7: El contenido de la Rúbrica frente a los Orientaciones Ministeriales.

Aspectos susceptibles de mejoramiento: Puesto que la experiencia “Navegantes en la

Imagen N° 8: Ausencia de marco pedagógico en la “mediación” de las TIC en el área de Lenguaje.

Imagen N° 9: Ausencia de marco pedagógico en la mediación de las TIC en el área de Lenguaje.

la Sociedad Telefónica (2015)34 para valorar el aprendizaje a partir de seis aspectos

Haciendo hincapié en el descriptor de la segunda columna de la imagen N° 6, es

Imagen N° 11: Evidencia de “reconocimiento internacional” a la experiencia objeto de discusión crítica.

ética, máxime tratándose del contexto escolar, sobredimensionan adrede experiencias

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