Aula de refuerzo para constructos básicos en matemáticas IEJS

Jefer Oswaldo Avila A.

Gilberto Cubides Torres

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de ciencias de la educación
Licenciatura en Matemáticas
Tunja
2018
Aula de refuerzo para constructos básicos en matemáticas IEJS
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Jefer Oswaldo Ávila A.

Gilberto Cubides Torres

Proyecto de aula presentado a los asesores de práctica de la licenciatura en matemáticas

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de ciencias de la educación
Licenciatura en Matemáticas
Tunja
2018

Tabla de contenido

Introducción 1
 3

1. Planteamiento del problema 1

1.1. Descripción del problema 1

1.2. Formulación del problema 2

2. Justificación 3

3. Objetivos 4

3.1. Objetivo general 4

3.2. Objetivos específicos 4

4. Marco referencial 4

4.1. Antecedentes 4

4.1.1. Ámbito local 5

4.1.2. Ámbito nacional 5

4.1.3. Ámbito internacional 6

4.2. Marco teórico 6

4.2.1. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas 6

4.2.2. Competencias matemáticas 7

4.2.3. Constructos 7

4.2.3.1. Números enteros 8

4.2.3.2. Números fraccionarios 8

4.2.3.3. Recta numérica 8

4.2.3.4. Plano cartesiano 8

5. Metodología 9

5.1. Tipo de investigación 9

5.2. Unidad de análisis 9

5.3. Proceso metodológico 9

5.3.1. Etapa N°1: prueba diagnóstica. 9

 4

5.3.2. Etapa N°2: aplicación de los talleres. 10

5.3.3. Etapa N°3: Prueba final. 11

5.3.4. Etapa N°4: Comparativo de etapa 3 con respecto a la 1. 11

6. Análisis de resultados 11

6.1. Análisis prueba diagnóstica 12

6.1.1. Competencia de razonamiento 13

6.1.2. Competencia de comunicación 14

6.1.3. Resolución en prueba diagnóstica 15

6.2. Talleres de refuerzo 17

6.2.1. Taller “fortaleciendo el razonamiento” 17

6.2.2. Taller “fortaleciendo la comunicación” 18

6.2.3. Taller “fortaleciendo la resolución” 19

6.3. Prueba final 19

6.3.1. Competencia de razonamiento 21

6.3.1. Competencia de comunicación 21

6.3.1. Resolución en prueba final 22

6.4. Progreso evidenciado con respecto a la prueba diagnóstica y la final 23

7. Conclusiones 25

8. Referencias bibliográficas 25

8. Anexos 26

8.1. Listado inicial de los estudiantes para actividades de refuerzo 27

8.2. Calificaciones prueba diagnóstica 27

8.3. Calificaciones de los tres talleres de refuerzo 28

8.4. Calificaciones del taller final 28

5
 6

Introducción

El propósito de este proyecto de aula es reforzar los constructos básicos que se deben dominar en
el área de matemáticas, a partir de la creación de un aula de apoyo donde se hagan refuerzos para
facilitar la comprensión de modo que los estudiantes adquieran la capacidad de relacionar lo
visto en el aula con las temáticas en su grado.

La secuencia de esta investigación se caracteriza por identificar y dar prioridad a aquellos

estudiantes de grado sexto a noveno que presentan dificultades de aprendizaje; se pretende
reforzar los constructos básicos de matemáticas realizando cinco talleres, el primero es una
prueba diagnóstica en donde se plantean ejercicios aplicando las competencias básicas
matemáticas (razonamiento, comunicación y resolución de problemas), posteriormente estas se
van fortaleciendo individualmente en un taller, mediante el quinto taller (final) se corrobora el
progreso por parte de los estudiantes, para su análisis se involucran variables cualitativas y
cuantitativas.

1. Planteamiento del problema

1.1. Descripción del problema

Los derechos básicos de aprendizaje DBA “constituyen un conjunto de conocimientos y

habilidades que se pueden movilizar de un grado a otro, en función de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes” (DBA, 2016, p.6) su propósito esencial es proporcionar
herramientas para la construcción de métodos de enseñanza, que mejoren el desempeño
académico de los estudiantes año tras año, con base a lo estipulado en los DBA, los docentes de
la institución hacen un gran trabajo tratando de cumplir esas normativas, para que ellos
comprendan de forma clara las temáticas enseñadas, pero a pesar de todo esto, los estudiantes al
empezar el año no recuerdan todo lo visto en el año escolar anterior y en pocas ocasiones los
 7

docentes se detienen a hacer un repaso profundo relacionado a los temas que se verán en el año
que comienza.

Existen varios autores que a lo largo de su vida, han tratado de identificar cuáles son las
mayores dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, pero “aunque existen interesantes
investigaciones y propuestas didácticas que describen, analizan y enfocan los procesos
relacionados con la enseñanza y aprendizaje” (Díaz, 2017, p.92), cada estudiante tiene algo
único que lo caracteriza de los demás. La presente investigación suscita como problemática
principal que en la actualidad el aprendizaje de las matemáticas se ha visto afectado por algunas
dificultades las cuales según (Socas, 1997) se categorizan como:

Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las matemáticas, dificultades asociadas

a los procesos de pensamiento matemático, dificultades asociadas a los procesos de enseñanza,
dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos y dificultades asociadas a actitudes
afectivas y emocionales hacia las matemáticas (Citado por Díaz, 2017, p.92) Commented [1]: Revisar la citación en apa

Las dificultades enunciadas desenfocan al estudiante del curso normal de la clase y lo llevan
hasta a la deserción académica, para superar esta problemática se ve la necesidad de que exista
una interacción adicional entre el docente y los estudiantes que presentan estas dificultades, una
de las soluciones es tener a disposición un aula en donde aquellos estudiantes refuercen los
constructos básicos de matemáticas, de la mano con los docentes titulares y los docentes en
formación del área, permitiendo un mejoramiento del estudiante durante el proceso.

1.2. Formulación del problema

El desarrollo de este proyecto parte de la siguiente pregunta:

¿Qué características tiene un aula de apoyo para reforzar los conceptos básicos de
matemáticas en los estudiantes de Básica Secundaria de la Institución Educativa Julius Sieber?

La formulación del problema se sustenta en las siguientes preguntas de segundo nivel:

¿Cuáles son los conceptos fundamentales que obstaculizan el aprendizaje de las matemáticas?
 8

¿Cuál es la metodología más pertinente para desarrollar acciones que permitan reforzar los
conceptos fundamentales en el aula de matemáticas?

2. Justificación

En cierta medida las dificultades en el área de matemáticas se dan “ya sea por los contenidos
que se enseñan, la metodología del profesor o simplemente por “la mala fama” de las
matemáticas” (Sánchez & cuervo, 2009), además de esto, el docente debe tener en cuenta que
existen estudiantes que aprenden a diferente ritmo que los demás se deben poner en observación
constante.

Las matemáticas son fundamentales en el proceso educativo de los seres humanos y en el

desarrollo de la civilización, motivo por el cual esta debe ser desarrollada desde los primeros
años de vida del estudiante, a partir de evaluaciones realizadas a estudiantes por partes de los
docentes se ha evidenciado limitaciones en cuanto a los conceptos básicos en el área de
matemáticas, por tal motivo es pertinente elaborar proyectos educativos que favorezcan la
superación de estas dificultades.

Es por esto que se pretende desarrollar un aula de refuerzo para conceptos básicos de
matemáticas, la cual sea extra clase y se concentre en aquellos estudiantes que evidencian mayor
dificultad en los conocimientos esenciales del área, también tendrá como propósito reforzar, y
evidenciar el avance que ha tenido con cada estudiante en este proyecto.
 9

3. Objetivos

3.1. Objetivo general

Determinar las características de un aula de apoyo para reforzar los constructos básicos de
matemáticas en los estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Julius Sieber.

3.2. Objetivos específicos

➢ Identificar los constructos de matemáticas en que los estudiantes presentan mayor

dificultad.

➢ Establecer un método para reforzar constructos de matemáticas en los estudiantes de la

institución.

4. Marco referencial

4.1. Antecedentes

A continuación se describe en detalle los autores que contribuyen con la presente

investigación, en cuanto su estructura a nivel local, nacional e internacional

4.1.1. Ámbito local

Sánchez y Cuervo (2009) de la Universidad Pedagógica y Tecnología de Colombia realizaron un

trabajo que consistía en la creación del centro de apoyo al aprendizaje de la matemática en la
Universidad pedagógica y tecnológica de Colombia para apoyar, reforzar y profundizar
contenidos matemáticos, incentivando a los estudiantes a dedicar parte de su tiempo libre a
 10

afianzar su conocimiento en el área, en un espacio donde participan jóvenes y niños con bajo
rendimiento académico en matemáticas. La metodología describe tres etapas, primero las
características del centro de apoyo al aprendizaje de la matemática, la segunda el diseño de la
estructura, elemento que se tomará como orientador de este proyecto y la tercera, la
implementación de dicho centro para el beneficio de muchos estudiantes de diferentes
instituciones educativa de la ciudad de Tunja.

Tal proyecto tiene estrecha relación con el aquí planteado, pues los dos se orientan a la creación
de un centro apoyo para estudiantes con déficit de comprensión de conceptos básicos de
matemáticas, con el fin de reforzar y brindar un apoyo a los estudiantes, fortaleciendo su
capacidad de pensar matemáticamente por medio de clases semi – personalizadas y gratuitas.

4.1.2. Ámbito nacional

CAMFI (2002) en su creación a partir de una idea por parte de un grupo de estudiantes de la
Universidad Simón Bolívar, planearon como principal objetivo “disminuir los problemas de
bajo rendimiento académico mediante la implementación de un sistema de asesorías que permita
estudiantes de diferentes niveles de formación contar con personas capacitadas que les ayude en
la resolución de problemas en el área de la matemática y la física” (p.12), esta investigación
sigue una metodología de carácter cualitativo. Dentro de los resultados que se destacan se puede
evidenciar que las niñas de contexto urbano presentan más habilidades a la hora de clasificar
objetos, estableciendo relaciones de semejanza, diferencia y pertenencia entre los mismos. Esta
investigación aporta al presente trabajo dado que brinda algunas ideas acerca del desarrollo del
pensamiento numérico en el preescolar desde las teorías que existen así como el desarrollo de
nociones numéricas y el uso de material didáctico hacia la construcción del concepto de número.
Esta investigación aporta de manera significativa al presente proyecto ya que la implementación
se realizará similar ya que las clases serán personalizadas y se reforzarán el conocimiento que
tengan cada estudiante que participe en dichas aulas de apoyo para el aprendizaje de las
matemáticas.
 11

4.1.3. Ámbito internacional

Escuela de formación matemática

4.2. Marco teórico

4.2.1. Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

(Socas, 1997) en su investigación con respecto a las dificultades, obstáculos y errores en el
aprendizaje de las matemáticas en la educación secundaria, CARACTERIZA cinco categorías
de las dificultades del aprendizaje de las matemáticas, dos relacionadas con la falta de
disciplina que tienen los estudiantes para estudiar matemáticas y el desinterés que presentan por
esta área, la tercera está relacionada con el proceso de enseñanza de la matemáticas, qué camino
están o le están tomando a los estudiantes si es el más pertinente para un buen proceso de
enseñanza la cuarta hace referencia a las dificultades cognitivas que tienen los estudiantes que le
interfiere en su aprendizaje y por último está ligada con la falta de una buena actitud por parte de
los estudiantes hacia el área de las matemáticas, a continuación se presenta las 5 categorías de
las dificultades del aprendizaje de las matemáticas :

1. Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las matemáticas

2. Dificultades asociadas al proceso de pensamiento matemático

3. Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza y desarrollos para el aprendizaje de

las matemáticas

4. Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los estudiantes

5. Dificultades asociadas a la falta de interés por parte de los estudiantes y las actitudes que
toman hacia la matemática.

Por otra parte el congreso de los estados unidos ha aceptado la siguiente definición con niños
con dificultad de aprendizaje: son aquellos niños que tiene perturbaciones que presentan
 12

problemas con el uso del lenguaje ya sea hablado o escrito lo cual es un impedimento para
escuchar, leer, escribir y realizar cálculos matemáticos tales problemas conllevan a que el niños
tengo un bajo rendimiento en su escuela (Columbus, Ohio: Merrill, 1976) Commented [2]: BUSCAR QUE HA ACEPTADO EL
MINISTERIO EN COLOMBIA A L RESPECTO

4.2.2. Competencias matemáticas

Nunes y Bryant (2005) mencionan que hace cien años se consideraba que una persona era
numéricamente competente si dominaba la aritmética y los porcentajes, pero las necesidades de
esta competencia en el mundo actual han cambiado, ahora implica poder entender relaciones
numéricas y espaciales, y comentarlas utilizando las convenciones (es decir, sistemas de
numeración y de medición, así como herramientas como calculadoras y computadoras) de la
propia cultura.

Según la organización que se encarga de realizar el estudio PISA en 2003 hablan que un
individuo que tiene la capacidad de reconocer y comprender el papel importante que tiene las
matemáticas para el mundo, su funcionamiento, utilización, las destrezas y la buena actitud que
tiene así ella, por tanto, se considera una persona alfabetizada y competente en matemáticas

4.2.3. Constructos
Es un concepto que se ha formulado para ser usado en la ciencia. Es decir, es un concepto con
valor científico. Se usa en esquemas teóricos y se define de tal manera que sea susceptible de ser
observado y medido, por ende se convierte en algo positivo y cuantificable (Kerlinger y lee,
2002).

George Kelly (1969) en su Teoría de los Constructos Personales (TCP). Según Kelly, los
constructos son la “interpretación misma de los hechos”. Al reconocer que el ser humano hace
constantemente construcciones intelectuales, los docentes tienen la oportunidad permanente de
dar complejidad a sus constructos a través de las dinámicas escolares; para los especialistas de la
Teoría de los Constructos Personales (TCP) los profesores “aprenden a analizar, a pensar y a
procesar para la estructuración de sus constructos” (Schultz, 2009, p. 350).
 13

5. Metodología
5.1. Tipo de investigación
El presente proyecto se enmarca dentro del enfoque mixto de investigación (Sampieri,
Fernández & Baptista, 2010) es un proceso que recolecta, analiza y vincula la información o
datos de tipo cualitativo y cuantitativo, pues existe un comprensión más completa de lo
evidenciado en todo el proceso de acuerdo a lo recopilado y logra una perspectiva más clara de la
problemática investigada.

5.2. Unidad de análisis

Para la ejecución del proyecto fue importante tomar en cuenta el punto de vista por parte de
los docentes, con respecto a la muestra se optó tomar en cuenta tres estudiantes de cada salón
desde sexto a noveno, los cuales son los que más presentan dificultades de matemáticas en el
salón, es decir que inicialmente la muestra fue de 30 estudiantes.

Posteriormente por parte de la Zona de Orientación Escolar1 de la institución, se vincularon

estudiantes adicionales los cuales presentaban riesgo de perder el área de matemáticas, los cuales
se les realizó también el proceso de vinculación para el aula de refuerzo.

Finalmente un pequeño porcentaje de aquellos estudiantes vinculados finalizaron el proceso

hasta la prueba final, en donde está conformada por 10 estudiantes de la institución de grado 6 a
noveno, los cuales se distribuyen de la siguiente manera: 1 estudiante de sexto, 6 estudiantes de
séptimo, 1 estudiante de octavo y 2 estudiantes de noveno.

5.3. Proceso metodológico

Tomando en cuenta el enfoque del proyecto de aula, y el método a emplear, esta investigación
se divide en cuatro etapas, las cuales son:

1
La Zona de Orientación Escolar (ZOE) es una alternativa para el manejo de las situaciones de consumo de
sustancias psicoactivas (SPA) al interior de la escuela.
 14

5.3.1. Etapa N°1: prueba diagnóstica.

Antes de iniciar con la aplicación de los talleres de refuerzo, fue primordial conocer el nivel
de conocimiento por parte de los estudiantes seleccionados, de acuerdo lo evidenciado en cuanto
a operaciones con enteros y fraccionarios, ubicación espacial en la recta numérica y el plano
cartesiano, donde los ejercicios planteados en este diagnóstico se basaron con respecto a las tres
competencias matemáticas; los resultados obtenidos en esta prueba nos ayudó a visualizar la
secuencia y desarrollo de la siguiente etapa, en donde se determina el método más pertinente
para reforzar esas falencias.

De esta forma se logra identificar el propósito de esta aula de refuerzo, en donde la dedicación
de cada estudiante se verá reflejado en resolver sus falencias, además todos los aspectos
reflejados por el estudiante durante la prueba diagnóstica ayudan a analizar en donde la
calificación de la prueba se va a analizar desde un enfoque mixto.

5.3.2. Etapa N°2: aplicación de los talleres.

De acuerdo a las dificultades evidenciadas en la prueba diagnóstica, esta etapa se encarga de

reforzar aquellas dificultades en constructos básicos de matemáticas, de acuerdo a cada
competencia matemática, es decir que se hace una aplicación de tres talleres en donde se
fortalece el razonamiento, la comunicación y resolución de problemas, en donde los temas de
cada taller son aquellos cuatro mencionados en la anterior etapa, puesto que en aquellos temas se
evidencia mayor dificultad y aplicabilidad para otros temas.

Con respecto a la aplicación de los talleres se va a evidenciar la dedicación presentada por

cada estudiante, es decir si de verdad está comprometido con asistir y aprender, en donde la
asesoría por parte de los docentes practicantes hacia los estudiantes fue constante durante los
 15

talleres de refuerzo. Finalmente también se deja que el estudiante solucione los problemas y
ejercicios que se plantean para los talleres.

5.3.3. Etapa N°3: Prueba final.

En esta prueba en donde se demuestra todo lo aprendido por parte de los estudiantes, como
forma de comparativo, no cambia ningún ejercicio de la prueba diagnóstica, esto se hace para
que se evidencie con más exactitud el progreso por parte de los estudiantes. En la prueba final se
trabajan los mismos cuatro temas, en donde se usa como base ejercicios sobre las tres
competencias en matemáticas y en donde los avances o progresos son más evidentes, puesto que
con los tres talleres de refuerzo se espera por parte del docente que haya una mejoría.

5.3.4. Etapa N°4: Comparativo de etapa 3 con respecto a la 1.

Con respecto al alcance de la presente investigación, es importante analizar el progreso de los

estudiantes en el transcurso del aula de refuerzo, haciendo un comparativo entre la prueba
diagnóstica y la prueba final, donde se analiza la competencia matemática que más dominan los
estudiantes en general y en cual de estas se obtuvo mayor avance.

6. Análisis de resultados

La secuencia para analizar los datos se coordinó con respecto al enfoque de investigación
mixto, de acuerdo a las cuatro etapas del proceso metodológico y en donde solamente se
analizaron los resultados de los diez (10) estudiantes que permanecieron durante todo el proceso.
En cuanto a la valoración del desempeño del estudiante en los talleres se evaluó con el rango de
calificaciones de la institución, de la siguiente manera: bajo (1.0 - 3.4), básico (3.5 - 4.0), alto
(4.1 - 4.5) y superior (4.6-5.0).
 16

6.1. Análisis de la prueba diagnóstica

En esta prueba se evaluaron las tres competencias: razonamiento (ítems 1, 2, 4, 5, y 8),

comunicación (ítems 5, 9, 12) y resolución (ítems 3, 6, 7, 10, 11)

Imagen 1: prueba diagnóstica en donde se trabajan con las tres competencias matemáticas (razonamiento,
comunicación y resolución, con base a cuatro constructos básicos del área
 17

6.1.1. Competencia de razonamiento

En esta competencia los estudiantes obtuvieron calificaciones entre 1.5 y 3.2, haciendo
corresponder un promedio aritmético es , lo cual representa desempeño bajo según el
sistema de calificación del colegio.

Imágenes en donde se evidencia las fotos de los errores en los problemas

Se observa que el desempeño de los estudiantes en esta competencia se debe principalmente a

la incomprensión de los problemas, pues no identifican plenamente los datos que da el enunciado
ni lo que se pretende halar.

Imagen 2: respuesta del estudiante E7-1 a un ejercicio de razonamiento

La imagen muestra que una de las principales limitaciones para resolver el problema, es que
el estudiante no asocia la situación aL USO herramientas como ubicación en la recta, la ley de
signos, el orden de procedimientos y la jerarquía de las operaciones.
 18

6.1.2. Competencia de comunicación

En esta competencia las calificaciones de los estudiantes están entre 1.0 y 3.0, donde su
promedio aritmético es , el cual representa un desempeño bajo de acuerdo al nivel de
calificación de la institución.

Imágenes contundentes

Se observó que el nivel en esta competencia por parte de los estudiantes se debe a que no
comprenden las distintas formas de expresar y comunicar los problemas, además el estudiante
falla en identificar la variedad de aplicaciones para los temas de matemáticas.

Imagen 3: problema planteado por estudiante E1-6, donde carece de contenido

De acuerdo a la figura anterior, el estudiante intenta crear un problema a partir de una recta
numérica, pero no se distingue las intenciones por parte del estudiante de acuerdo al gráfico
dibujado el cual no se conoce que procedimiento hay que hacer para darle solución.

6.1.3. DESEMPEÑO EN LA COMPETENCIA DE Resolución en LA prueba diagnóstica Commented [3]: LOS TÍTULOS DE BEN SER
CLAROS NO USAR PALABRAS CLAVES

En ESTA COMPETENCIA, las notas de los estudiantes estuvieron entre 1.5 y 3.5, cuyo
promedio aritmético es de , el cual es un desempeño bajo basado en el nivel de
calificación por parte de la institución, además de forma individual el 10% de los estudiantes Commented [4]: SEGÚN LA ESCALA DE LA
INSTITUCIÓN
obtuvo nota aprobatoria según ese escalafón.
 19

Imagen 4: respuestas de tres estudiantes en un ejercicio con competencia matemática de resolución

En la imagen se evidenciar confusiones en operaciones con números fraccionarios, ley de

signos, ubicación en el espacio, mínimo común múltiplo y en operaciones básicas con números
enteros. Commented [5]: REDACCIÓN

Imagen 5: respuesta por parte del estudiante E7-2 en un ejercicio de resolución

Con respecto a la imagen anterior se puede evidenciar que el estudiante tiene algunas bases
con respecto a la suma o resta de dos fracciones, pero en los signos y procedimientos que pide el
ejercicio presenta muchas fallas mencionadas anteriormente, no usa adecuadamente paréntesis,
lo cual influye en el mal uso de la jerarquía de las operaciones.
 20

6.2. Talleres de refuerzo

En esta segunda etapa se analiza el desempeño de los estudiantes con respecto a los tres
talleres de refuerzo (ver anexo 2), con el fin de fortalecer cada una de las tres competencias
matemáticas: razonamiento (taller 2), comunicación (taller 3) y resolución (taller 4), de la mano
con la guía y asesoramiento por parte de los maestros en formación. También se tiene en cuenta
la asistencia a estos talleres por parte de los estudiantes, este proceso se sigue trabajando con la
muestra de diez estudiantes, en donde su análisis es mixto.

La asistencia por parte de los estudiantes a los talleres de refuerzo fue mínima como se tenía
esperado, el número de estudiantes que participaron cada uno de los tres talleres se refleja en su
análisis, su participación así sea solo una sesión les ayuda con despejar dudas para la prueba final
y se espera que los estudiantes que asistieron a todos los tres talleres de refuerzo, tengan una
mejoría mayor en sus competencias matemáticas para solucionar problemas.

6.2.1. Taller “fortaleciendo el razonamiento”

En este segundo taller de refuerzo se trabajó con la asesoría de ejemplos similares por parte de
los maestros en formación, además se asesoraron durante el proceso y sus notas representadas en
taller son de acuerdo a dos puntos que se dejaron trabajar a ellos solos.

Imagen 6: ejercicios para desarrollar por parte del estudiante en el taller de la competencia de
razonamiento
 21

Los estudiantes que asistieron al taller fueron su totalidad (diez), las calificaciones de los
estudiantes están entre 3.0 y 5.0 (donde el 50% de las notas son aprobatorias), su promedio
aritmético es y su desempeño es básico de acuerdo a la escala de calificación de la
institución.

En este taller se pudo evidenciar la capacidad del estudiante de solucionar problemas de

razonamiento, esto con apoyo del docente

Figura 9: justificación de una situación problema por parte del estudiante

Adicional a este estilo de situaciones el estudiante tenía la capacidad de explicar sus

procedimientos, en cuanto al razonamiento y en donde cada término que aparece en el problema
es de vital importancia para el estudiante.

6.2.2. Taller “fortaleciendo la comunicación”

El número de estudiantes que participaron en este taller son cuatro, donde sus notas están
entre 2.0 y 4.5, cuya media aritmética es y su desempeño general determinado con la
escala de calificación de la institución es bajo, a pesar que solo el 25% de los estudiantes
presentes en el taller obtuvieron nota no aprobatoria..

Imagen de ejercicio con nota aprobatoria y no aprobatoria

 22

El tercer taller de refuerzo es en donde a pesar de brindar herramientas a los estudiantes con
respecto a la competencia de comunicación, ellos se les sigue dificultando la creación de
situaciones problema, como se evidencio en la prueba diagnóstica. Además se le pide al
estudiante usar unos números enteros para formular una situación problema, lo sorprendente es
que el estudiante además de hacer lo que se le pidió, justificar su procedimiento argumentando lo
que sucede si se usa otra operación básica diferente a la de sumar.

Imagen 7: problema planteado por el estudiante E3-7 durante taller de competencia matemática de comunicación

6.2.3. Taller “fortaleciendo la resolución”

En este taller de refuerzo la asistencia de los estudiantes fue solo del 30%, las calificaciones
obtenidas por parte de ellos están entre 2.7 y 4.4, cuyo promedio aritmético es lo cual
representa un desempeño básico tomando en cuenta el sistema de calificación de la institución;
solo el 33% de los estudiantes presentes en el taller reprobaron, pero el desempeño en esta
competencia está coincidiendo con lo evidenciado en la prueba diagnóstica.

6.3. Prueba final

A pesar de existir más posibilidades en los ejercicios para la prueba final, se optó por dejar los
mismos puntos que la prueba diagnóstica, lo esencial de este proyecto es que haya un progreso
positivo del estudiante, independiente si al menos a solo uno de los talleres de refuerzo asistió.
 23

Su análisis es similar al de la prueba diagnóstica, aunque se va a resaltar lo que se mejoró por

parte del estudiante.

Imagen 8: prueba final en donde se trabaja con las tres competencias matemáticas (razonamiento, comunicación y
resolución, con base a cuatro constructos básicos del área

Con respecto a la prueba final, se ha de suponer que los estudiantes llegan a esta con más bases
para realizarla, en cierta medida con ayuda de los talleres de refuerzo, el análisis va a ser similar
al de la prueba diagnóstica ya que tienen los mismos puntos, esto se hace para que el progreso
sea más evidente. Las calificaciones en esta última prueba están representadas en el anexo, donde
 24

el desempeño de acuerdo a cada conocimiento individual adquirido en los talleres de refuerzo, se

supone que se consigue mejorar, con respecto a lo inicial, esto dado por la asesoría previa del
docente en formación. En esta prueba se evaluaron las tres competencias: razonamiento (ítems
1, 2, 4, 5, y 8), comunicación (ítems 5, 9, 12) y resolución (ítems 3, 6, 7, 10, 11) y su desempeño
se analiza a continuación:

6.3.1. Competencia de razonamiento

Los estudiantes despertaron su creatividad en cuanto al razonamiento de acuerdo a esta fase

final del aula de refuerzo mejoraron el nivel de las notas que están entre 3.1 y 4.0, donde el 90%
de las notas son aprobatorias, adicionalmente su promedio aritmético es de , el cual
representa un nivel de desempeño básico, de acuerdo a las normativas de la institución.

Los refuerzos fueron indispensables para despertar las ganas de aprender por parte del
estudiante en temas como la interpretación de una situación problema planteado, en donde el
estudiante ya es más claro en los procedimientos para resolver.

Figura 12: respuesta de estudiante con respecto a un ejercicio de razonamiento

6.3.1. Competencia de comunicación

 25

En esta competencia las calificaciones de los estudiantes están entre 2.3 y 4.5, donde solo el
30% obtuvieron nota reprobatoria, ya en general su promedio aritmético es , el cual
representa un desempeño básico de acuerdo al nivel de calificación de la institución.

De acuerdo a la media de los datos se puede afirmar que los estudiantes aún presentan
dificultades leves con respecto a la capacidad de crear situaciones problema a partir de números
enteros o fraccionarios, se evidencia que estas competencias matemáticas son las que los
estudiantes están poco familiarizados y la que más se debe trabajar.

Imagen 9: respuesta del estudiante E2-7 con respecto a un ejercicio de comunicación

6.3.1. Resolución en prueba final

En esta competencia las calificaciones de los estudiantes están entre 2.8 a 4.5, solamente el
60% de los estudiantes aprobaron, mientras que en generar lograron un promedio aritmético de
, el cual representa un desempeño básico de acuerdo al nivel de calificación de la
institución.

Aunque es una nota aprobatoria en general de los estudiantes solo existió una mejoría
significativa en ellos, puesto que él fue capaz de completar y asociar los procedimientos que
tenía duda con los ya aprendidos previamente, se le recomienda a los estudiantes más
comprensión en aplicar la ley de signos y en ordenar sus procedimientos adecuadamente.
 26

Imagen 10: respuesta del estudiante E5-7 con respecto a un ejercicio de la competencia matemática en resolución

6.4. Progreso evidenciado con respecto a la prueba diagnóstica y la final

De acuerdo a lo evidenciado con respecto a las medias de las tres competencias matemáticas
en la prueba diagnóstica como la final, se procede a realizar un análisis de los constructos que se
mejoraron a lo largo de todo el proceso, los datos que arrojan las medias de las calificaciones son
los siguientes:

Tabla 1
Progreso de los estudiantes desde la prueba diagnóstica hasta la prueba final

Competencia Prueba Prueba

matemática diagnostica final
Razonamiento 2.28 3.76
Comunicación 2.03 3.56
Resolución 2.23 3.61
 27

Figura 17: Progreso de los estudiantes desde la prueba diagnóstica hasta la prueba final Commented [6]: DESCRIBIR QUE MEDIDA SE ESTA
TENIENDO EN CUENTA EN ESA COMPARACIÓN.
ES LA MEDIA DE LAS NOTA POR EJEMPLO??

Como parte final del proyecto, el progreso evidenciado por parte de los estudiantes analizados
fue óptimo en las tres competencias matemáticas, por otra parte la competencia matemática en
donde se obtuvo mayor valoración en las dos pruebas es la de razonamiento y la que su
calificación es menor es la de comunicación.

Figura 18: repuesta por parte de un estudiante en encuesta de satisfacción

 28

7. Conclusiones Y SUGERENCIAS
DEBEN DIRECCIONARSE HACIA LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS, HACIA LA
ACTITUD Y COMPROMISO DE LOS ESTUDIANTES CONVOCADOS, LA RELEVANCIA
DEL PROYECTO EN SU EXPERIENCIA ACADÉMICA Y EN LA ESTRUCTURA DEL
PLAN DE MEJORAMIENTO DEL AREA DE MATEMATICAS

SUGERIR HACER UN SEGUIMIENTO A LOS ESTUDIANTES QUE PARTICIPARON EN

EL PROYECTO Y COMPARAR SUS RESULTADOS CON PRUEBAS DE AULA DONDE
SE INVOLUCREN LOS TEMAS ESTUDIADOS EN EL PROYECTO.

8. Referencias bibliográficas

Bernal, J. E. (09 de 2004). Una propuesta para la construcción de los poliedros platónicos y de
los arquimedianos mediante el origami y el estudio matemático de sus características.
Tunja, Boyacá, Colombia: UPTC.

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APELLIDOS

8. Anexos
 30

8.1. Listado inicial de los estudiantes para actividades de refuerzo

8.2. Calificaciones prueba diagnóstica

Tabla 2
Calificaciones prueba diagnóstica, esta tabla muestra la calificación obtenida por cada estudiante en
cada una de las competencias y sus respectivas medias.
Estudiante Razonamiento Comunicación Resolución
E1-6 1.6 1.3 2.0
E1-7 2.3 1.0 1.8
E2-7 2.4 1.0 1.7
E3-7 3.2 2.0 2.0
E4-7 2.5 2.5 1.5
E5-7 1.5 2.0 2.2
E6-7 1.5 2.3 2.7
E1-8 2.8 2.4 2.5
E1-9 2.2 3.0 3.5
E2-9 2.8 2.8 2.4
Media 2.28 2.03 2.23
 31

Imagen 11: Calificaciones prueba diagnóstica, se muestra la calificación obtenida por cada estudiante en cada una de las
competencias.

8.3. Calificaciones de los tres talleres de refuerzo

Tabla 2

Calificaciones en los tres talleres de refuerzo, esta tabla muestra la calificación obtenida por cada estudiante en
cada una de las competencias y sus respectivas medias.

Estudiante Taller 2 Taller 3 Taller 4

(razonamiento) (comunicación) (resolución)
E1-6 3.0 - -
E1-7 3.0 - -
E2-7 5.0 3.5 -
E3-7 5.0 4.5 -
E4-7 3.0 2.0 3.5
E5-7 3.0 - 2.7
E6-7 3.0 - -
E1-8 3.5 - -
E1-9 5.0 3.8 4.4
E2-9 4.0 - -
Media 3.75 3.45 3.53

8.4. Calificaciones del taller final

 32

Tabla 3

Calificaciones en los tres talleres finales, esta tabla muestra la calificación obtenida por cada estudiante en cada
una de las competencias y sus respectivas medias

Estudiante Razonamiento Comunicación Resolución

E1-6 3.1 3.5 3.4
E1-7 4.0 3.5 3.9
E2-7 4.0 3.0 3.2
E3-7 4.0 3.8 4.0
E4-7 4.0 2.3 2.8
E5-7 3.5 3.4 3.0
E6-7 4.0 4.2 3.9
E1-8 3.5 3.7 3.6
E1-9 3.7 4.5 4.5
E2-9 3.8 3.7 3.8
Media 3.76 3.56 3.61