La Psicologia de Los Videojuegos PDF

LA PSICOLOGÍA DE LOS VIDEOJUEGOS
Un modelo de investigación
© Ricardo Tejeiro Salguero y Manuel Pelegrina del Río
© Ediciones Aljibe, S.L., 2008
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derechos.
Ricardo Tejeiro Salguero
Manuel Pelegrina del Río
LA PSICOLOGÍA DE LOS VIDEOJUEGOS

Un modelo de investigación
EDICIONES
A L J I B E
Dedicado a Ana
Dedicado a Ana Mari
Dedicado a todas aquellas personas que
luchan por la igualdad de género
Dedicado, muy especialmente, a todas las mujeres,
para que se apropien de los videojuegos,
los transformen, los mejoren, los cambien,
y los disfruten, si así lo desean.
Diseñar formas de enseñar explícitamente los principios de la solución de
problemas centrados en el actor está entre los desafíos más loables para educado-
res y psicólogos escolares. (Elkhonon Goldberg, prólogo de Oliver Sacks (2001)
“El cerebro ejecutivo”: Barcelona: Crítica, págs 97 y 99).
Procurad también que leyendo vuestra historia, el melancólico se mueva a
risa, el risueño la acreciente, el simple no se enfade, el discreto se admire de la
invención, el grave no la desprecie, ni el prudente deje de alabarla. En efecto,
llevad la mira puesta en derribar la máquina mal fundada de estos caballerescos
libros, aborrecidos de tantos y alabados de muchos más; que si, esto alcanzásedes
no habríades alcanzado poco. (Miguel de Cervantes. “don Quijote de la Mancha”.
Edición del IV centenario. Real academia Española. Asociación de Academias de
la Lengua Española, pág. 14).
Los contenidos y los valores que transmiten los videojuegos tienen un alto
componente sexista, no sólo explícito, sino también implícito. Por lo que creemos
necesario introducir el análisis de los mismos, desde una perspectiva no sexista,
en el ámbito escolar. (CIDE/Instituto de la Mujer. Guía didáctica para el análisis
de los videojuegos, pág. 7).
La sabiduría exalta a sus hijos y acoge a los que la buscan. El que la ama,
ama la vida, y los que madrugan para salir a su encuentro, serán llenos de ale-
gría. (“Eclesiástico, Las ventajas de la sabiduría”, versículos 12 y 13).
He oído contar ¡oh rey feliz!, que vivió en Basora un rey de reyes que ama-
ba a los pobres y a los indigentes y que trataba bien a sus súbditos, sobre él dijo el
poeta: Ha transformado su lanza en cálamo, sus enemigos en papel y su sangre en
tinta. (“Las mil y una noches. Historia de los dos visires en la que se habla de Anis
al-Chalis”: Galaxia Gutenberg y Círculo de lectores, pág. 216).
Las citas anteriores son indicativas de que las mejores cualidades de las
personas radican en las propias acciones motivadas por el interés, en la búsqueda
de la sabiduría y la igualdad, y en el ejercicio de habilidades individuales y com-
partidas, mediante actividades interesantes y propias de cada personalidad y/o
grupo. Para conseguir esos momentos de placer, nos puede ayudar, tal vez con una
eficiencia inimaginable, un buen videojuego que esté “bien administrado” por pa-
dres y/o educadores. En los adultos, es evidente, que ello depende de la “libre
decisión” de cada jugadora o jugador.
Así pues, puede resultar más fácil superar las heroicas hazañas de los libros
de caballerías que imitarlas. O mejor, resulta imposible imitar las heroicas hazañas
de los libros de caballerías, o de las mil y una noches, pero sí se pueden superar de
forma simbólica. Muchos ejemplos de ello se pueden ver en el mundo virtual crea-
do por las nuevas tecnologías. Este libro pretende ser una aproximación científica
a dicha realidad.
ÍNDICE
PRÓLOGO. Mª Teresa Anguera Argilaga .................................................. 15
A MODO DE INTRODUCCIÓN .............................................................. 19
PRIMERA PARTE: EL FENÓMENO DE LOS VIDEOJUEGOS ............ 23
CAPÍTULO I: CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS ..................... 25

¿QUÉ ES UN VIDEOJUEGO? ..................................................................... 25
TIPOS DE VIDEOJUEGOS ......................................................................... 26
Clasificaciones basadas en el hardware ................................................... 27
Clasificaciones basadas en el software .................................................... 27
CAPÍTULO II: LOS VIDEOJUEGOS COMO FENÓMENO SOCIAL 29

HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS ......................................................... 29
Los orígenes ............................................................................................. 29
El periodo 1974-1983 ............................................................................... 31
La crisis de 1983-1985 ............................................................................. 35
El periodo 1985-2000 ............................................................................... 35
EL FUTURO ................................................................................................. 41
Diversificación y complejidad ................................................................. 41
Vínculos con otros medios ....................................................................... 41
La realidad virtual .................................................................................... 43
Los juegos en red ..................................................................................... 44
Extensión hacia otros grupos de edad ...................................................... 47
12 La psicología de los videojuegos
Juegos de crianza (“nurturing”) ............................................................... 48

Búsqueda de nuevos soportes .................................................................. 49
LA CULTURA DE LOS VIDEOJUEGOS ................................................... 49
Las actitudes de los adultos hacia los videojuegos .................................. 52
MARCO LEGAL DE LOS VIDEOJUEGOS ............................................... 53
Sistemas de calificación ........................................................................... 54
La protección del menor frente a los medios de comunicación .............. 57
EL MERCADO DE LOS VIDEOJUEGOS EN ESPAÑA ........................... 58
SEGUNDA PARTE: ¿CÓMO (Y POR QUÉ) USAMOS LOS VIDEOJUE-

GOS? ............................................................................................................. 61
CAPÍTULO III: INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS ............. 63

¿CUÁNTO USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? ............................................ 63
¿Con qué frecuencia? ............................................................................... 63
¿Cuánto tiempo pasamos ante la consola? ............................................... 67
¿Cuánto gastamos en jugar con los videojuegos? .................................... 69
¿DÓNDE USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? ............................................... 69
¿QUÉ TIPO DE VIDEOJUEGOS USAMOS (Y PREFERIMOS)? ............. 71
CAPÍTULO IV: LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS ........................... 75

PERSONALIDAD ......................................................................................... 75
MOTIVOS PARA EL USO DE VIDEOJUEGOS ........................................ 80
Motivos de la persona .............................................................................. 80
Motivos de los juegos .............................................................................. 81
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS .................................................. 81
Sexo .......................................................................................................... 81
Edad .......................................................................................................... 83
Estatus socioeconómico ........................................................................... 84
TERCERA PARTE: LA POLÉMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ...... 85
CAPÍTULO V: CRÍTICAS A LOS VIDEOJUEGOS ................................. 87

EL DURO DEBATE PÚBLICO SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ................. 87
Medidas legales de control ....................................................................... 88
¿PRODUCEN ADICCIÓN LOS VIDEOJUEGOS? ..................................... 89
El problema de la definición (o la definición del problema) ................... 89
Investigaciones sobre la adicción a los videojuegos................................ 90
Consideraciones finales ........................................................................... 98
¿NOS HACEN MÁS AGRESIVOS? ............................................................ 100
De nuevo los debates entre psicólogos .................................................... 102
Índice 13
Propuestas sobre la relación entre medios de comunicación y violencia 103

Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y agresión .............. 105
Conclusiones ............................................................................................ 110
¿PRODUCEN AISLAMIENTO? .................................................................. 111
Conclusiones ............................................................................................ 114
¿PERJUDICAN EN LOS ESTUDIOS? ........................................................ 115
¿PROVOCAN EL ABANDONO DE OTRAS ACTIVIDADES? ............... 116
¿INDUCEN A COMETER DELITOS? ........................................................ 119
¿ANIMAN A CONSUMIR DROGAS (LEGALES O ILEGALES)? .......... 120
¿SON UNA PUERTA DE ENTRADA A LA “LUDOPATÍA”? .................. 121
¿QUÉ TRASTORNOS MÉDICOS PRODUCEN?....................................... 122
¿QUÉ HACER ANTE LOS VIDEOJUEGOS? ............................................ 124
CAPÍTULO VI: USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS ............... 129

DESARROLLO DE HABILIDADES ........................................................... 129
¿Mejoran la inteligencia? ......................................................................... 130
LOS VIDEOJUEGOS EN PSICOTERAPIA Y MEDICINA ....................... 130
LOS VIDEOJUEGOS COMO MEDIO DIDÁCTICO ................................. 132
LOS VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD .............. 137
LOS VIDEOJUEGOS COMO ANTESALA DEL ORDENADOR ............. 138
CAPÍTULO VII: PRESENTACIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS ...... 139

DISCUSIÓN SOBRE ALGUNAS HIPÓTESIS ........................................... 158
En relación con el grado de implicación en el uso de videojuegos ......... 158
En relación con los factores individuales ................................................ 158
En relación con los factores microsociales .............................................. 163
En relación con los factores macrosociales ............................................. 165
Identificación de los grupos-cluster ......................................................... 166
CONSIDERACIONES PSICOTERAPÉUTICAS ........................................ 169
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 171

PRÓLOGO
Con sumo gusto prologo la obra La Psicología de los videojuegos. Un

modelo de investigación, realizada por Ricardo Tejeiro y Manuel Peregrina. El
título atrae por si mismo. Cuando lo leí por primera vez, mi primer pensamiento fue
la constatación de un gran acierto conjuntar tres planteamientos, referidos a los
videojuegos, al estudio del comportamiento generado por y en torno a ellos, y a un
modelo de investigación, que abre posibilidades ilimitadas de indagación a los intere-
sados en la materia. Y todo ello de la mano de dos especialistas indudables en la
materia, que cuentan ya con una década rica en profundización y avances respecto
a la forma de entretenimiento que más recursos económicos mueve en el mun-
do, en expresión de los propios autores.
Precisamente por este motivo, el mundo de los videojuegos no nos puede
dejar insensibles, ni podemos ingenuamente entender que su relevancia está cons-
treñida a un tiempo de ocio que no tiene más relevancia. Basta considerar la amplia
perspectiva que nos ofrece el índice de la obra, que en siete interesantes capítulos
ofrece al lector una profundización comprehensiva, una información útil, una re-
flexión que profundiza en el más allá de la cuestión, y propicia la generación de
interrogantes todavía sin respuesta, pero que, en cualquier caso, constituyen el me-
jor augurio de que el tema está vivo y palpitante.
La transversalidad sustantiva y metodológica es un eje que nos conduce a
través del ‘mundo’ generado por y para los videojuegos. Pero con un trasfondo de
denuncia de una sociedad que, como dicen los autores, ataca en los videojuegos
lo que permite en televisión, y una demanda de educación en valores que conside-
ra deleznables aquellos comportamientos que son informados mediante los medios
de comunicación y son explotados mediante los videojuegos, aprovechando el se-

ñuelo que ejerce la tecnología para atraer a jóvenes y no tan jóvenes.
La obra se inicia con unos capítulos que ofrecen abundante información al
lector sobre la clasificación de los videojuegos, así como el recorrido histórico del
fenómeno a lo largo de sucesivos períodos, que se detallan profusamente y de
forma sistematizada, aspecto que sin duda agradecerán los lectores, tanto los
eruditos en la cuestión, como aquéllos que por primera vez se sienten atraídos por
el importante fenómeno social de los videojuegos, sin especial formación sobre la
cuestión. Precisamente por tratarse de una realidad extraordinariamente cam-
biante, se plantea como cuestión de palpitante actualidad una reflexión acerca del
futuro de los videojuegos, en donde la virtualidad del propio futuro se desvanece
instante a instante para conllevar su transformación en presente y devenir inme-
diatamente en pasado.
La ilusión sensorial de estar presente en otro ambiente y en otra realidad
polariza el interés de los ingenieros, informáticos y técnicos encargados de la cons-
trucción y desarrollo de la potente tecnología que comporta, así como de la impara-
ble serie de prototipos que han enriquecido la corta –pero imparable– historia tem-
poral de los videojuegos, además de la pujante industria generada a su alrededor. El
fin es la atracción del interés de los compradores, habitualmente interesados por lo
último, y ya no solamente adolescentes o jóvenes, sino que cada vez hay más adep-
tos entre los niños y los adultos.
Se ha construido una cultura en torno a los iniciales videojuegos, que como
una telaraña ha ido hasta envolviendo enseres de la vida cotidiana, como teléfonos
móviles o agendas electrónicas, que ha dado lugar en muchas ciudades a la apertura
de nuevos locales destinados a este fin, y que repercute enormemente en el uso del
tiempo, en la forma de comunicarse, en el conocimiento virtual de compañeros de
videojuego, en temas de conversación, en identificación con grupos, y, por supuesto,
en valores que podrán adquirirse o conculcarse, según cual sea la forma de abordar
la cuestión. He ahí el filo de la navaja que, a nuestro juicio, resulta trascendental, y
que requiere una profunda reflexión y posicionamiento de los muchos responsables
que tienen parte en ello: padres, educadores, políticos responsables de medios de
comunicación,…, y, en definitiva, toda la sociedad, que incluye a los usuarios, a los
que potencian el uso de los videojuegos en su inmensa variedad de manifestaciones,
y a los detractores, que también los hay, y muchos.
Los autores se formulan preguntas incisivas, como en qué medida los vide-
ojuegos facilitan la identificación del sujeto con determinados grupos y sus valores,
o si constituyen una fuente de temas comunes de relación y conversación, o cuál es
su papel en el desarrollo de una identidad individual, o qué buscan las personas en
los videojuegos. Considero muy positivo que se planteen estos interrogantes, po-
niendo sobre la mesa un interesantísimo tema de discusión y debate, y cuyo eco
debiera trascender del ámbito del psicólogo, educador o sociólogo para concienciar
Prólogo 17
a todas aquellas personas que tienen algo que ver con la cuestión. Es mucho lo que
comporta, un bien inmaterial de gran relevancia, que, en definitiva, está forjando a
las generaciones que nos gobernarán en el futuro, sin desechar en absoluto los
adultos que en la actualidad están dedicándole muchas horas, y no siempre en su
tiempo de ocio.
Después de que en los primeros capítulos se introduzca el tema de los video-
juegos y se contemplen como auténtico fenómeno social, con gran profusión de
información documental en torno a tipos, diferencias de género en cuanto a su
frecuencia de uso, tiempo empleado, dinero que se gasta, preferencias por tipos de
juego, etc., destaca la recopilación realizada por los autores respecto a su relación
con diferentes aspectos de la personalidad, como autoestima, sociabilidad, etc., así
como el bosquejo de su perfil demográfico en sexo, edad, y estatus socioeconómico,
que posiblemente se hallará modulado por diferencias culturales.
Un bloque esencial, desde nuestro punto de vista, se halla en los capítulos
relativos a la polémica sobre los videojuegos, dura donde las haya, pero en la cual
pueden terciar igualmente con autoridad los usos positivos. La vertiente negativa ha
sido, sin duda, la más profusa e incisiva, con un temor generalizado que llevó al
establecimiento de normas en algunos países prohibiendo o limitando su utilización,
al considerarse como el origen o causa de consecuencias nefastas. La pregunta se
hallaría en qué estudios científicos se basa, o si esta alarma social se fue extendien-
do a partir únicamente de opiniones expresadas en medios de comunicación. Y lo
mismo ocurre en cuanto a la pregunta acerca de en qué medida producen adicción
o no los videojuegos, y la semántica del propio término. Igualmente se aplica la
cuestión a la medida en que generan agresividad; ¿son realmente inductores de
conductas violentas y agresivas entre los usuarios? Asimismo, se plantea la medida
en que generan aislamiento, cómo repercuten en las actividades académicas, si
provocan el abandono de otras actividades, potencial inducción a la comisión de
delitos, trastornos que producen, etc., con la incisiva pregunta sobre qué hacer ante
los videojuegos. Resultan sumamente interesantes las tablas resumen que aportan
los autores respecto a investigaciones realizadas sobre estos aspectos, y desde el
prisma de diferentes metodologías.
Pero, obviamente, existe el reverso de la moneda, y se aportan datos sobre
los usos positivos, que también los hay. Considero muy provechosas las páginas
dedicadas a ello por el potencial papel a fomentar, desde el desarrollo de habilidades,
especialmente espaciales, a su carácter de agente mediador en el ámbito de la salud
por su utilidad terapéutica, pasando por su relevante potencial educativo en diversos
ámbitos. Disponemos, por consiguiente, de conocimientos que permitirían, mediante
un uso racional, conseguir ventajas relevantes, y es de agradecer a los autores de la
obra que lo pongan de manifiesto de forma documentada.
Finalmente, en el capítulo séptimo, se presentan estudios empíricos, realiza-
dos con una metodología rigurosa, que aportan resultados interesantes en cuanto
a diferencias grupales respecto a las conductas exhibidas en relación al uso de video-

juegos, con indudable incidencia en la predicción de grupos de riesgo.
Para finalizar, manifiesto mi congratulación y felicitación a los autores por la
publicación de este trabajo, realizado con gran esmero, y espero que constituya una
invitación al lector para interesarse por un ámbito tan apasionante.
M. Teresa Anguera Argilaga

Universidad de Barcelona
Catedrática de Metodología de las
Ciencias del Comportamiento
Barcelona, Junio de 2007
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Este nuevo trabajo complementa los ya existentes incorporando nuevas

aportaciones en cuanto a datos y métodos de investigación. De tal forma que pro-
ponemos ya una forma de trabajar y de investigar en este campo tan complejo. En
este sentido seguimos pensando que los videojuegos constituyen en la actualidad la
forma de entretenimiento que más recursos económicos mueve en el mundo, por
encima del cine, la televisión, la música o el deporte. En mayor o menor medida, la
práctica totalidad de los jóvenes y adolescentes los conoce, juega, habla sobre ellos,
los cambia, sigue a sus personajes o utiliza sus productos de mercadotecnia. Los
videojuegos están presentes en los hogares, en los centros educativos y de trabajo,
en los lugares de reunión, allá donde hay un teléfono móvil o un ordenador, es decir,
en todo tiempo o lugar.
Como no podía ser menos, una presencia tan abrumadora ha traído consigo
toda suerte de polémicas y temores, de propuestas negativas –las más– y positivas
–algunas–, de leyes, códigos y recomendaciones, parciales e interesadas con fre-
cuencia, confusas y contradictorias en demasiadas ocasiones. Y lo que es peor,
basadas en la mayoría de los casos en opiniones personales e interesadas y escasa-
mente fundamentadas en datos rigurosos y en la investigación científica.
El resultado de todo ello es la gran cantidad de padres y madres, profesores o
ciudadanos en general, que se sienten desbordados por un medio que ni conocen en
profundidad ni llegan a comprender. ¿Cuáles son las actitudes más apropiadas que
deben mantener hacia el uso de videojuegos por los niños?, ¿deben conocerlos?,
¿deben aceptarlos?, ¿deben controlarlos?, ¿son tan negativos como parecen?, ¿gene-
ran adicción?, ¿cuánto tiempo pueden jugar sus hijos/as?, ¿socializan o aíslan?...
Estas páginas pretenden aclarar en la medida de lo posible este panorama,
mediante la exposición, de forma ordenada y argumentada, de lo que los propios
científicos saben –y no saben– acerca de los videojuegos. Este libro es el resultado

de una década de investigación, reflexión, presentación de conferencias, charlas y
seminarios y dirección de trabajos por parte de los autores, doctores en Psicología
y profesores universitarios.
La exposición de contenidos se puede dividir en tres partes. La primera de
ellas está dedicada a estudiar los videojuegos como fenómeno social, aclarando en
primer lugar qué entendemos por videojuego, qué tipos de juegos hay, cuál ha sido
su desarrollo histórico, qué papel juegan entre los jóvenes de hoy día, cuál es la
actitud más habitual de los adultos, y en qué situación se encuentra la industria y la
legislación sobre el tema. En la segunda parte se analizan los videojuegos en tanto
que conducta: con qué frecuencia los utilizamos, cuánto tiempo duran las partidas,
cuánto dinero se gasta en videojuegos, dónde se pueden encontrar, cuáles son las
características de personalidad de los usuarios, por qué juegan, etc. Y en la tercera
parte revisamos una por una todas las críticas –así como los aspectos positivos–
que se han asociado a los videojuegos, revisando cuánto de verdad hay en cada una
de ellas a la luz de la investigación actual.
Los profesionales y estudiantes que se acerquen a estas páginas comproba-
rán que, más allá de algunas conclusiones, de algunas telarañas despejadas y de
algunas ideas más claras, es mucho lo que aún queda por investigar. A ellos va
dirigido este libro de una forma especial. Observarán, cuando lleguen a entender el
problema, que la mayoría de los estudios tienen un enfoque correlacional, que como
es bien sabido ilustra sobre relaciones o asociaciones entre variables, pero no sobre
hipótesis de causalidad controladas mediante estudios experimentales de laborato-
rio. Esto no resulta en modo alguno baladí. Por ejemplo, el hecho de que exista una
relación entre el uso de videojuegos y un mejor desempeño en determinadas habi-
lidades visomotoras, ¿supone que los juegos mejoran dichas habilidades? ¿O que
son las personas que ya poseen una alta habilidad las que se sienten más atraídas
por los videojuegos? Esto también ocurre con variables de personalidad, ¿son los
videojuegos los causantes de una agresión o son las personas agresivas quienes se
acercan más a los juegos de agresión? De las respuestas a preguntas como ésta
–aún sin resolver– puede depender, por ejemplo, la posibilidad de utilizar videojue-
gos para prevenir o reducir el impacto de trastornos de la memoria en el Alzheimer,
las demencias, el fracaso escolar, la agresión, etc. Ahora bien, tales respuestas
requieren de un notable esfuerzo por aplicar un buen diseño experimental a la in-
vestigación (ver por ejemplo, Pelegrina y Salvador, 1999), ya que las variables a
analizar son tantas que requerirían un volumen propio, pero en una primera aproxi-
mación podemos destacar los campos siguientes:
Variables propias de la atención, percepción y memoria. Aprendizaje por
condicionamiento, cognitivo o motor: Desarrollo de habilidades sociales, tiempo de
juego, relacionados con la naturaleza del juego (el juego imita las variables propias
de la vida de una persona, grupo, cultura como valores, ética, moral, etc.). Perso-
Introducción 21
nalidad (introversión, extraversión, etc.; pero también odio, miedo, solidaridad, traba-
jo en equipo, agresión, individualismo…). Comunicación y lenguaje: diferentes mo-
dos de expresión y la respuesta pertinente de quienes juegan. Variables relacionadas
con el género (sexismo, profesión, roles…). Variables relacionadas con los sentidos:
visión de realidades, audición de sonidos y música, habilidad en el tacto y en la psico-
motricidad, la estética asociada a la percepción y a la respuesta. A todo ello podemos
añadir variables virtuales basadas en la creación de “mundos” o realidades simbóli-
cas. Así, pronto podremos percibir hasta los olores… y sentir sensaciones corporales
directas de todo tipo, aparte de las variables psicológicas ya citadas. Todo ello utiliza-
do con mayor o menor acierto (léase inteligencia) está conformando un mundo dife-
rente, donde el ordenador y el teléfono móvil están desplazando a otros medios de
comunicación de masas, como el cine, los diarios escritos y la televisión. En efecto,
todos ellos hacen ediciones especiales interactivas dedicadas al ordenador.
Ahora bien, el momento actual de la investigación requiere conocer la causa
o las causas que inciden en un determinado momento del videojuego con objeto de
conocer sus incidencias en el jugador. Una vez conocidas las variables determinan-
tes podemos tomar decisiones basadas en los datos y no en meras opiniones, basa-
das a menudo en prejuicios ante lo nuevo. O bien en la actividad sensacionalista y
a menudo manipulada de ciertos medios de comunicación, con objeto, no tanto de
informar de forma objetiva y pluralista, sino de crear determinadas corrientes de
opinión en beneficio propio. Sería interesante citar aquí, pero lo dejamos como
reflexión para el lector/a, quién, con qué extensión y con qué formación o ideología
opina sobre los videojuegos en los medios de comunicación.
Finalmente, conviene aclarar que este volumen no ofrece “recetas” sobre
cual es la manera exacta en la que una persona concreta debe enfrentarse al com-
plejo y apasionante mundo de los videojuegos. Su objetivo no es tanto aconsejar
como informar lo más objetivamente posible, para que sea el propio lector, en base
a su propia experiencia y a las informaciones que posee, quien decida en qué medi-
da los videojuegos constituyen un problema para él o para sus hijos/as, alumnos/as,
etc., y para que los investigadores y estudiantes interesados en este tema posean
referentes empíricos y/o científicos cada vez más específicos, claros y rigurosos.
El primer paso para evitar el abuso de los videojuegos es conocer tanto esta forma
de entretenimiento como a los propios usuarios.
Por ello, es necesario señalar que cuando los editores solicitan trabajos
escritos o audiovisuales sobre el tema de los videojuegos deberían informarse me-
jor sobre el estado actual de la cuestión. Esto es especialmente cierto si observa-
mos el progreso tecnológico que aparece día a día sobre estos temas. Los editores
han de evitar el sensacionalismo, apoyándose en la realidad del mercado, la supera-
ción de las ventas hasta límites máximos, etc, como hechos incontrovertibles del
mundo de hoy, y es que hay que sacrificar ciertas pretensiones, sin duda económi-
cas, en aras de una mejor calidad científica y ética.
En este sentido, está fuera de lugar que se hable de la agresividad de los

videojuegos, mientras, en “horario infantil”, cualquier niño de cualquier edad y for-
mación puede ver las peores crueldades del ser humano: sangre, cuerpos destroza-
dos, asesinatos directos, etc. Esto ocurre igualmente con la violencia de género. La
solución no consiste solamente en limitar o prohibir el uso de videojuegos con estos
contenidos, sino en hacer lo mismo en los medios de comunicación habituales. En
caso contrario estamos ante una sociedad hipócrita que ataca en los videojuegos lo
que permite en televisión. Nuestra postura sin embargo va más lejos. No se trata de
condenar al mensajero, al periodista que explica una realidad. Se trata de desterrar
de la conducta humana en general estos hábitos, así no sería necesario informar
sobre ellos, ni existirían juegos que explotaran tal o cual morbosidad. En caso con-
trario, los periodistas, los medios, los videojuegos han de explicar la realidad tal y
como es, en cuyo caso las conductas más o menos impresentables no son respon-
sabilidad de quien las presenta, sino de quien las realiza.
PRIMERA PARTE
EL FENÓMENO DE LOS VIDEOJUEGOS

CAPÍTULO I
CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS
¿QUÉ ES UN VIDEOJUEGO?
A simple vista, la respuesta a esta pregunta es sencilla. Y sin embargo, los

límites de lo que entendemos como tal son algo difusos, ya que los avances tecno-
lógicos tienden a confundirnos. ¿Es un videojuego un Tamagotchi? ¿Y un progra-
ma de ordenador para el aprendizaje sobre el antiguo Egipto? ¿Y un programa para
ayudar a personas con problemas de Alzheimer?
Por lo pronto, no existe una única palabra para referirnos a los videojuegos,
sino que, con frecuencia, hacemos referencia a ellos mediante términos como
“juego de ordenador”, “juego electrónico”, “consolas”, “máquinas”, o “marciani-
tos”, entre otros. Por otra parte, con el término “videojuego” podemos hacer refe-
rencia tanto al soporte tecnológico (hardware), como al propio juego (software). A
ello hemos de añadir que los juegos actuales presentan notables diferencias con
los de la primera generación surgida a finales de los 70 y principios de los 80. Sin
duda, el sencillo y entrañable “tenis de mesa” de dos paletas y puntito móvil no
tiene mucho en común con los sofisticados y complejos videojuegos actuales.
Esto no significa que no podamos establecer una definición de los videojue-
gos, por supuesto, y de hecho las propuestas en este sentido han sido numerosas.
Una de las definiciones más precisas y al tiempo más amplias es la que propuso en
1996 la doctora Ana María Calvo, de la Universidad de las Islas Baleares, en los
siguientes términos:
“(...) entendemos por videojuego todo juego electrónico con objetivos

esencialmente lúdicos que sirviéndose de la tecnología informática puede
presentarse en distintos soportes (fundamentalmente consolas y ordenado-
res personales)” (Calvo, 1996, pp. 29-30).
Sin embargo, en los últimos años han surgido diversos juguetes y juegos
que, cumpliendo los términos de esta definición, se encuentran en el límite de lo
que puede considerarse como un videojuego. Es el caso, por ejemplo, del Tama-
gotchi y de las demás “mascotas virtuales” que ofrecen los llamados juegos de
crianza (nurturing games). Estos juegos permiten la interacción del jugador con
un personaje, que parece “crecer” y desarrollarse en función de la atención (o la
falta de atención) de que es objeto. La idea general de esta mascota virtual es
criarla, más que jugar con ella. Estos juegos comparten con los videojuegos “tradi-
cionales” el hecho de basarse en un soporte electrónico ligado a la tecnología in-
formática, y sobre todo la interactividad a tiempo real, pero sólo pueden ser consi-
derados “videojuegos” en aquellos casos en que la acción fundamental se muestre
sobre una pantalla u otro soporte visual semejante. De lo contrario, estaríamos
hablando de “juegos electrónicos”, perdiendo con ello el carácter original de “ví-
deo” que incluye el propio término.
Con todo, es muy acertada la propuesta de la doctora Calvo en el sentido de
incluir dentro del concepto únicamente aquellos juegos que mantienen el compo-
nente lúdico como aspecto esencial. Por ello mismo, cabe excluir a aquellos pro-
gramas informáticos educativos que, a pesar de contar con una presentación diná-
mica, motivadora y atractiva, priorizan sus objetivos didácticos y otorgan a lo lúdi-
co un papel secundario.
En resumen, creemos que la definición más ajustada de “videojuego”, al día
de hoy, podría ser la siguiente:
Todo juego electrónico con objetivos esencialmente lúdicos, que se sirve

de la tecnología informática y permite la interacción a tiempo real del juga-
dor con la máquina, y en el que la acción se desarrolla fundamentalmente
sobre un soporte visual (que puede ser la pantalla de una consola, de un
ordenador personal, de un televisor, o cualquier otro soporte semejante).
TIPOS DE VIDEOJUEGOS
Hasta la fecha se han realizado muchas clasificaciones de los videojuegos,

utilizándose para ello criterios muy diversos: hardware que incorporan, conteni-
dos, habilidades necesarias para jugarlos, destinatarios, etc. Además, casi todos
los autores destacan que no son ni exhaustivas ni mutuamente exclusivas, puesto
que la complejidad de los videojuegos da lugar a que se puedan incluir simultánea-
mente en varios categorías a la vez, lo que supondría la violación del principio de
exclusividad o independencia entre categorías. Sin embargo, hemos de realizar
siempre un esfuerzo de superación ante estos hechos. Por ello dedicaremos buena
parte de este libro a clasificar variables y/o categorías. En principio, y de una
forma muy elemental, podemos hablar de dos enfoques distintos, según las clasifi-
caciones se basen en el hardware o en el software.
Concepto y tipos de videojuegos 27
Clasificaciones basadas en el hardware
Con respecto al soporte en el que se sustentan los videojuegos, se suelen

distinguir dos sistemas: los que permiten el juego en el domicilio del usuario (sis-
temas domésticos) y las máquinas operadas con monedas que se encuentran en los
salones públicos, denominados con el término inglés arcades. Por otra parte, den-
tro de los sistemas domésticos se pueden distinguir igualmente los juegos de orde-
nador y las máquinas dedicadas exclusivamente al uso de videojuegos (consolas),
y aún dentro de estas un subtipo de máquinas portátiles o de bolsillo, denominadas
habitualmente con el término inglés hand-held. En nuestro idioma a las consolas
en general se las suele denominar “consolas domésticas” o “consolas conectadas a
la televisión”, y a las hand-held se las suele llamar “consolas portátiles”. El cuadro
1 resume esta clasificación.
Cuadro 1. Tipos de videojuegos según el hardware.
Ordenador
Sistemas domésticos Consolas domésticas

Consolas
Consolas portátiles
Máquinas operadas con monedas (arcades)
Con todo, las diferencias físicas entre los juegos que se practican en uno u
otro soporte son actualmente mínimas. La mayoría de los juegos que vieron la luz
durante los años 80 eran lanzados en primer lugar en formato de máquina operada
con monedas, siendo habitual su conversión posterior en juegos de ordenador o de
consola. Estas conversiones eran por lo general de menor calidad que los juegos de
las salas recreativas, aunque el avance de la tecnología ha contribuido a reducir
notablemente esta diferencia, de manera que los juegos en los distintos sistemas
son actualmente similares.
Clasificaciones basadas en el software
La literatura ofrece numerosas clasificaciones de los videojuegos basadas

en diversos aspectos del contenido. En nuestro país, el psicólogo Juan Alberto
Estallo propuso en 1997 una clasificación basada en dos criterios: (a) aspectos
psicológicos: habilidades y recursos necesarios para la utilización de cada juego, y
(b) contenido del juego: desarrollo, temática y grado de relación con la realidad.
Los tipos de juegos que proponía son los que se recogen en el cuadro 2. Aunque
muy completa, esta clasificación seguramente no es compartida por todos los in-
vestigadores, porque no contempla algunos tipos de videojuegos que a nuestro

juicio son relevantes y deberían ser incluidos (por ejemplo, los juegos educativos
o los de lucha).
Cuadro 2. Tipos de videojuegos según el software (Estallo, 1997).

Juegos de arcade: Plataformas: el protagonista ha de ser conducido a través de un espacio
ritmo rápido, bidimensional, desplazándose de izquierda a derecha y de arriba abajo.
tiempos de Laberintos: la acción gira en torno a un laberinto, que puede ser
reacción mínimos, bidimensional o tridimensional.
atención focalizada Deportivos: en los que la acción prima sobre la estrategia.
y componente
estratégico “Dispara y olvida”: acción muy rápida, con escenarios constantes que se
secundario modifican tras haber eliminado un número determinado de enemigos.
Juegos de Simuladores tecnológicos: tecnologías militares o elitistas (aviones de
simulación. El combate, helicópteros), también juegos deportivos (ajedrez, golf) en los
jugador asume el que prima la estrategia sobre la acción.
mando de
situaciones o “Simuladores de dios”: papel de un
tecnologías personaje sobrenatural o de un “gestor”
específicas. Baja de alto nivel.
Simuladores situacionales: el
influencia de los
jugador asume un papel
tiempos de
concreto
reacción y de los
Simuladores mitológicos: papel de
elementos
divinidad mitológica.
perceptivos y
espaciales.
Aventuras gráficas. El jugador adopta una identidad específica,
conociendo solo el objetivo final del juego; diferentes objetos van
apareciendo y son necesarios en momentos posteriores del juego.
Juegos de Videojuegos de rol: semejantes a las aventuras gráficas, aunque con
estrategia animaciones más sencillas; suelen basarse en argumentos de la Edad
Media y de ciencia-ficción del estilo Tolkien.
Juegos de estrategia militar (War-Games): representan escenarios y
acciones bélicas complejas, en las que prima la estrategia sobre la acción.
Reproducciones de juegos de mesa: la tecnología informática sustituye al material del juego
(tablero, fichas, dados) y eventualmente al adversario.
Por su parte, la propia Asociación Española de Distribuidores y Editores de

Software de Entretenimiento recurre a una clasificación mucho más sencilla, basa-
da en siete categorías (aventura, acción, carreras, plataforma, deportes, estrategia,
simulación) y un apartado de “otros”.
CAPÍTULO II
LOS VIDEOJUEGOS COMO FENÓMENO SOCIAL
La práctica de videojuegos es en la actualidad un fenómeno generalizado,

una actividad ampliamente extendida en todo el mundo desarrollado, que cuenta
con numerosos practicantes en todos los ámbitos sociales y que está influida por
importantes intereses económicos.
Este capítulo se articula en cuatro apartados. En primer lugar, revisaremos la
trayectoria histórica de los videojuegos, desde su aparición, hace cuatro décadas,
hasta el año 2000. A continuación abordaremos las principales líneas por las que,
previsiblemente, discurrirá el futuro de los videojuegos, al menos a corto plazo. En
tercer lugar, nos plantearemos el papel de los videojuegos en el ámbito sociocultu-
ral de los jóvenes, desde el análisis de lo que denominamos “cultura de los video-
juegos”. Finalmente, revisaremos la situación legal de esta forma de entretenimien-
to en nuestro país.
HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS
Los orígenes
Spacewar
La historia de los videojuegos se remonta a 1961, año en que Steve Russell,

estudiante del Massachusetts Institute of Technology (MIT) decidió probar sus
habilidades con un voluminoso y rudimentario ordenador de la institución, y se
propuso crear un juego de ordenador interactivo. Con las grandes potencias inmer-
sas en plena carrera espacial, es lógico que el escenario escogido para este primer
videojuego fuera el espacio exterior. Así, tras 6 meses de trabajo veía la luz un
juego que mostraba un duelo entre dos naves espaciales, que se desplazaban por
una pantalla a una velocidad y en una dirección controladas por dos jugadores
mediante interruptores, al tiempo que se disparaban torpedos la una a la otra. Rus-
sell llamó a este juego Spacewar. Con él nacía además uno de los elementos carac-
terísticos de los videojuegos: el joystick, un controlador remoto que podía ser co-
nectado al ordenador mediante cables. Aunque el programa de Russell causó sen-
sación en el MIT, nunca lo patentó ni obtuvo beneficio económico alguno. Los
ordenadores eran aún demasiado costosos como para incorporar el juego al merca-
do, y Spacewar acabó siendo utilizado como programa diagnóstico para probar
equipos informáticos.
Computer Space
El primer videojuego que se puso a la venta fue Computer Space, creado en

1971 por Nolan Bushnell, estudiante de ingeniería en Salt Lake City, y también
desarrollado con los ordenadores de la universidad. Este juego era en realidad una
versión de Spacewar y, como aquel, simulaba una batalla entre una nave espacial y
platillos volantes. La comercialización de Computer Space por Nutting Associates
fue un fracaso, con unas ventas inferiores a los 2.000 ejemplares, hasta el punto de
que Bushnell decidió bautizar a su recién creada empresa con la palabra que, en el
juego de GO, designa el fracaso: Atari.
Odyssey
Otro videojuego destinado a usuarios de pago había sido diseñado unos

años antes, concebido por un equipo de investigadores dirigido por el ingeniero
Ralph Baer. Tras varios intentos poco exitosos, en mayo de 1967 este equipo
empezó a desarrollar un juego en el cual un circuito lógico proyectaba un punto
que se movía por una pantalla. Originalmente, el objetivo del juego consistía en
que los jugadores atraparan el punto con otros puntos movidos manualmente.
Con el paso del tiempo, los puntos de los jugadores se convirtieron en raquetas, y
el juego en el ping-pong. Baer y su equipo ampliaron las posibilidades del nuevo
juego: quitando la barra central, que servía de red, y poniendo una capa de color
azul sobre la pantalla, a modo de pista de hielo, obtuvieron a continuación un
juego de hockey (posteriormente añadieron una señal cromática para generar el
fondo azul).
El juego fue comercializado en enero de 1972 por Magnavox, incorporado a
un soporte en forma de consola que se conectaba a la televisión y que se denomina-
ba Odyssey. Basada en tecnología analógica, Odyssey utilizaba únicamente 40 tran-
sistores y 40 diodos, lo que permitía generar unos efectos visuales en pantalla muy
simples. La consola incorporaba originalmente 12 juegos diferentes impresos en
Los videojuegos como fenómeno social 31
tarjetas. Además, incluía dos controladores (joysticks), dos hojas semi-transparen-

tes de plástico (que se colocaban sobre la pantalla del televisor para proporcionar el
fondo adecuado) y diversos accesorios. Esta consola logró un modesto éxito, aun-
que las ventas pronto caerían debido a la irrupción en el mercado de otras compa-
ñías y sistemas.
Pong
El primer éxito de la compañía Atari fue una consola que se conectaba a la

televisión, y vio la luz en 1972 bajo el nombre de Pong. Muy semejante a Odyssey,
Pong consistía en una máquina que simulaba el juego del tenis de mesa. Su funcio-
namiento era completamente electrónico y controlado por un microprocesador.
Como en Odyssey, el terreno de juego estaba representado por la pantalla de un
monitor de televisión, cada jugador estaba representado por un rectángulo en posi-
ción vertical, situado a cada lado de la pantalla, y la pelota estaba representada por
un cuadrado. Los jugadores sólo disponían de una posibilidad de control, consis-
tente en el desplazamiento del rectángulo en dirección vertical, mediante un mando
giratorio, y la tarea consistía en devolver la pelota al contrario.
A pesar del relativo éxito de estos primeros juegos, la industria de los video-
juegos no consiguió despegar. Esto fue debido fundamentalmente a su falta de ca-
pacidad para la creación de contenidos suficientemente atractivos.
El periodo 1974-1983
Esta etapa fue la de mayor importancia creativa y conceptual, así como la

que contempló mayores avances técnicos, hasta el punto de ser la época de apari-
ción de la mayoría de los géneros del videojuego. Algunos de estos géneros apare-
cieron en primer lugar en las máquinas de salas recreativas operadas con monedas
o máquinas de arcade, como los juegos que reciben el mismo nombre. Otros géne-
ros nacieron en los ordenadores domésticos, siendo por lo general juegos más re-
flexivos (como los juegos de aventura, estrategia, simulación y juegos de rol). Por
lo que respecta a las consolas, en su mayoría se limitarían durante este periodo a
recibir conversiones de juegos desarrollados para las máquinas de arcade.
Los responsables de la industria de los videojuegos, tras los dubitativos pa-
sos iniciales, se dieron cuenta pronto que acababa de nacer un campo con inmensas
posibilidades. En una fecha tan temprana como 1976 eran ya 20 las compañías que
desarrollaban sistemas de juegos electrónicos. La apuesta de los industriales de-
mostraría su acierto en los años siguientes, en los que el mercado de los videojue-
gos experimentó un gran incremento. Los 330 millones de dólares en ventas anua-
les facturados por la industria norteamericana de los videojuegos en 1979 se multi-
plicaron por diez en tres años. Los 20 millones de cartuchos de videojuegos vendi-
dos en los Estados Unidos en 1982 se convirtieron en 80 millones al año siguiente.

Ese año, una encuesta indicaba que ya más del 93% de los jóvenes norteamericanos
jugaban a los videojuegos al menos de vez en cuando, y los juegos electrónicos
acapararon el 30% del mercado de juguetes en ese país.
En esta primera etapa iban a entrar en el mercado de los videojuegos algunas
de las compañías que, en décadas posteriores, dominarían ampliamente el sector,
como Sega Enterprises Ltd. y Nintendo Company Limited.
Arcades
En este periodo las máquinas de arcade ejercieron un liderazgo casi absolu-

to. Limitadas inicialmente a salas recreativas y a bares, pronto se extendieron a
otros lugares públicos como restaurantes y cafeterías, siendo este un hecho clave
en el despegue de este nuevo medio de entretenimiento. Dentro de los juegos ope-
rados con monedas destacaba el género de disparo (p.ej., Space Invaders). Otros
géneros destacados fueron el deportivo (p.ej., Atari Football), conducción (p.ej.,
Monaco GP), juegos de lucha (p.ej., Karate Champ), o simuladores (p.ej., Battle
Zone). Y ya en esta temprana época aparecieron las primeras polémicas, a raíz de la
comercialización del juego de conducción Death Race, en el cual el jugador obte-
nía puntos atropellando figuras que representan personas.
Entre las novedades técnicas introducidas en esta época cabe destacar la
utilización de chips ROM para almacenar datos gráficos, el uso de microprocesa-
dores, el efecto scroll de pantalla1, la posibilidad de competición simultánea en-
tre dos jugadores, y la incorporación de efectos de sonido en forma de palabras
(aunque el alto coste de la digitalización solo permitía utilizar vocabularios muy
limitados).
Consolas
Los sistemas domésticos en forma de consola que alcanzaron cierto éxito

fueron fundamentalmente los fabricados por compañías norteamericanas. Por lo
que respecta a los juegos, las consolas de esta época no supusieron, por lo general,
ninguna novedad relevante, limitándose, en su mayoría, a recibir conversiones de
juegos desarrollados inicialmente para máquinas de arcade. Las primeras consolas
únicamente permitían utilizar los juegos que llevaban incorporados, aunque pronto
se generalizó el sistema de almacenamiento en cartuchos. Al principio, estos cartu-
chos eran específicos para una determinada consola, aunque en 1982 la compañía
1
Efecto por el cual el terreno de juego se extiende más allá del visualizado en el monitor en un momento dado,
desplazándose la vista a medida que lo hace el personaje que controla el jugador.
norteamericana Coleco introdujo una importante novedad al crear un adaptador

que permitía utilizar el mismo videojuego en consolas distintas. Otra caracterís-
tica de este periodo es la aparición de pequeños juegos portátiles o de bolsillo
(hand-held), mediante pantallas de cristal líquido. Normalmente eran juegos
muy sencillos, de simples reflejos, o versiones simplificadas de títulos famosos
de plataformas y disparo. La tabla 1 muestra las consolas más importantes de este
periodo.
Tabla 1. Consolas en la etapa 1974-1984.
NOMBRE COMPAÑÍA AÑO JUEGOS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

1 juego
TelStar Coleco 1976 incorporado
(Pong)
Hockey y
Fairchild
Tenis
Channel F Consumer 1976 2 joysticks (sin botones).
incorporados
Products
+ cartuchos
Video Cartuchos
Procesador Motorola 6507 de 8 bits a 1.19
Computer (almacena-
Atari 1977 MHz; 128 bytes RAM; 256 bytes RAM
System VCS / miento en
para presentación de vídeo.
2600 chips ROM)
Intellivision Representaciones gráficas de alta calidad;
Mattel
(Intelligent 1979 Cartuchos PlayCable (sistema que permite incorporar
Electronics
Vision) juegos a través de la TV por cable).
Cartuchos
(cada uno
Milton No incorpora CPU; pobre resolución en
Microvision 1979 con CPU
Bradley pantalla.
TMS1100 de
4 bits).
Intellivision Mattel Igual que Intellivision pero más pequeña;
1982 Cartuchos
II Electronics módulo Intellivoice de síntesis de voz.
CPU Z-80A de 8 bits a 3.58 MHz.
8K RAM; 16K RAM para presentación de
ColecoVision Coleco 1982 Cartuchos vídeo; hardware expansible: módulo
Turbo, volante, pedal acelerador, palanca
de cambios.
Teclado de membrana; módulo de
Odyssey 2 Magnavox 1982 Cartuchos
discurso (opcional).
5200 Adaptación del ordenador de 16K Atari
Atari 1982 Cartuchos
Supersystem 400; botón de pausa.
Procesador 68A09 de 8 bits a 1.5 MHz;
1 juego chip de sonido General Instruments AY-3-
Milton incorporado 8192; representaciones gráficas de vector
Vectrex 1982
Bradley (Minestrom) en línea; joystick de 4 botones (segundo
+ cartuchos joystick accesorio para uso simultáneo por
dos jugadores).
Videojuegos de ordenador
Los ordenadores personales tuvieron mucha más importancia que las conso-
las en el desarrollo de los videojuegos durante los años 70 y primeros años 80. Los
primeros ordenadores que entraron en los domicilios particulares fueron el Sinclair
ZX81 y el Commodore VIC-20, máquinas de escasa potencia y minúscula capaci-
dad de memoria. Los juegos que incorporaban eran casi exclusivamente títulos
anteriores desarrollados para máquinas de arcade, convertidos con mayor o menor
fortuna. Hay que tener presente que los microordenadores caseros de la época no
podían competir técnicamente con las máquinas de arcade, que utilizaban un hard-
ware mucho más potente.
La verdadera innovación vendría de la mano de la siguiente generación de
ordenadores, entre los que destacaban Spectrum ZX y Commodore 64, de 8 bits,
alcanzando menor importancia los Atari, MSX, Amstrad, y los primeros MacIn-
tosh y PC, aún muy poco utilizados. La introducción del ordenador personal provo-
có una avalancha de juegos electrónicos, en su mayoría mediocres. Este aluvión se
vio facilitado por el sencillo acceso a los medios de programación en estos ordena-
dores, y por el escaso coste de los soportes de los juegos (cintas).
En referencia a los ordenadores domésticos de esta época, cabe también des-
tacar la aparición de nuevos géneros distintos del arcade simple de reflejos, como
la aventura (conversacional y no conversacional) y la estrategia. Las aventuras
conversacionales (text adventures) constaban de un texto descriptivo a partir del
cual el jugador debía escribir una serie de órdenes sencillas (del tipo “usar espada”)
hasta completar la aventura propuesta. Las primeras aventuras conversacionales
(p.ej., la serie Zork I-III) carecían de sonido y de gráficos aparte de los textos, y
podían ser jugadas completamente mediante impresoras. Su desarrollo posterior
incorporó las representaciones gráficas y la ampliación de comprensión de la má-
quina, haciéndola capaz de interpretar frases completas. La primera aventura con-
versacional con gráficos fue Mistery House, desarrollada en 1980 para PC.
A su vez, las aventuras no conversacionales eran juegos basados en la reso-
lución de enigmas o en la consecución de un determinado objetivo. Incorporaban
elementos de otros géneros, como la utilización de objetos (característica de las
aventuras conversacionales), el control tipo arcade, la necesidad de esquivar ene-
migos y la disponibilidad de “vidas”, propias de los juegos de acción y platafor-
mas. Estos juegos fueron el primer paso en el desarrollo de las llamadas aventuras
gráficas, juegos de aventuras mucho más extensos y complejos, con un menor pa-
pel de los elementos de arcade.
Dentro del género de aventuras cabe mencionar una modalidad llamada
“aventuras gigantes” (p.ej., Time Zone). Se trata de juegos de aventuras con varios
discos: cuando el jugador resuelve el problema que se plantea en cada uno de los
ambientes, pasa al del siguiente disco, pudiendo necesitar semanas para resolver el
problema total. Por otra parte, algunos juegos combinaban la aventura con elemen-
tos de arcade, dando pie a lo que algunos consideran un subgénero. Un grupo par-
ticular dentro de este subgénero lo constituyen los juegos de arcade lateral (p.ej.,
Army Moves), denominado así debido a su perspectiva lateral con una acción lineal
de avance continuo (Hernández, 1998).
La crisis de 1983-1985
Entre 1983 y 1985 la industria del videojuego entra en una profunda crisis.
Los motivos son varios, pero se pueden resumir en el exceso de oferta y la mala
calidad de la misma. Por un lado, el número de fabricantes era desproporcionado,
y los beneficios cayeron rápidamente. Por otro lado, la cantidad primaba sobre la
calidad. Además, los consumidores parecieron plantearse de la noche a la maña-
na la conveniencia de adquirir un videojuego cuando casi por el mismo precio
podían comprar un ordenador y sacarle mucho más provecho. La cuestión es que,
en 1984, los usuarios dejaron repentinamente de comprar videojuegos y conso-
las. Las empresas, embarcadas en proyectos complejos y costosos, comenzaron a
sufrir graves pérdidas financieras, que acarrearon fusiones, nuevas compras y
cierres. Los 3.000 millones de dólares facturados en 1982 se convirtieron en 100
millones en 1985.
La crisis supuso un fuerte revulsivo para la industria del videojuego, enfren-
tada bruscamente a la necesidad de planificar racionalmente un negocio cuyas ex-
traordinarias posibilidades de futuro comenzaban a adivinarse. Esta crisis supon-
dría el fin del primer periodo en el desarrollo de los videojuegos y abriría la puerta
a un segundo periodo. Hasta tal punto es así que a todos los sistemas y juegos
anteriores a la misma se conoce como “clásicos”.
El periodo 1985-2000
La principal característica del desarrollo de la industria del videojuego en la

segunda mitad de los años 80 fue el llamado “boom de las consolas”, que fue posi-
ble gracias a los notables avances técnicos. Respecto a los ordenadores, los anti-
guos microordenadores de 8 bits desaparecieron progresivamente, sustituidos por
ordenadores de más capacidad como los Amiga o los PC.
Estos cambios tuvieron su eco en las máquinas recreativas operadas con
monedas, que experimentaron un notable descenso creativo y un estancamiento
técnico a finales de los años 80. Tras un periodo de crisis, volverían a ganar impor-
tancia a principios de la década siguiente, merced sobre todo a productos con es-
pectaculares carcasas y accesorios. No obstante, el notable avance de los sistemas
domésticos impedirá que las máquinas de arcade recuperen el lugar predominante
que un día ejercieran.
Arcades
Los juegos de arcade van a seguir por lo general una línea continuista en el
aspecto conceptual, ajustándose a la idea originaria de “apuntar y disparar”. En lo
relativo al desarrollo, las mejoras técnicas en las máquinas permiten la introduc-
ción progresiva de diversos argumentos, escenarios, enemigos finales, ítems de
ayuda e incluso del sistema de “vidas”. Además, numerosos juegos optan por la
combinación de géneros, como inclusión de elementos de aventura o estrategia en
los juegos de disparos.
La pantalla estática será poco a poco sustituida por el scroll de pantalla, y a
finales de la década de los 80 y principios de los 90 las técnicas tridimensionales
añadirán el toque de realismo del que carecían los primeros juegos. Cabe destacar,
además, la ventaja que las grandes carcasas de las máquinas de arcade les propor-
cionan con respecto a los sistemas domésticos, en relación a la espectacularidad
del juego y al grado de realismo, especialmente en determinados géneros como el
deportivo y la conducción de vehículos.
Otra característica de esta época es la proliferación de continuaciones a
partir de los juegos de más éxito, debido en buena medida al agotamiento creativo
de los fabricantes. Así, desde finales de los 80 es más apropiado referirse a deter-
minados juegos como “sagas” o “series” (por ejemplo, Street Fighter en 1986,
The World Warrior en 1991, Street Fighter II en 1992, Super Street Fighter II en
1993, etc.).
Consolas
Como se ha indicado, la segunda mitad de los años 80 se caracterizó por el

despegue de las consolas, que a comienzos de los años 90 se habían convertido ya
en el soporte más difundido para la práctica de videojuegos. En este periodo se
produce una dura pugna entre un número reducido de grandes compañías fabri-
cantes de sistemas de videojuegos, entre las que destacan Nintendo, Sega y Sony.
Nintendo fue la primera compañía que apostó decididamente por los videojuegos
después de la crisis, lanzando al mercado un sistema doméstico de notable cali-
dad denominado Nintendo Entertainment System (NES). Contra todos los pro-
nósticos, la empresa se vio recompensada con un gran éxito, en lo que supuso no
sólo el comienzo del predominio de las consolas sobre las máquinas de arcade,
sino el mismo renacer de la industria de los videojuegos. Los 100 millones de
dólares facturados por la industria en 1985 se iban a convertir en 2300 millones
en 1988.
El éxito de la consola NES estuvo muy relacionado con la calidad del juego
estrella que la acompañó, Super Mario Bros. Este juego consagró la figura de la
“mascota”, ya que su personaje central, Mario, se convirtió en representante de la
propia compañía Nintendo. Mario era un simpático muñeco de aspecto humano,

fontanero de profesión, y sin personalidad definida (lo que contribuyó a su éxito al
permitir que el jugador le asignara atributos propios y se identificara con él). Sus
aventuras eran notablemente más complejas que las planteadas por los juegos ante-
riores. Su misión consistía en liberar a la princesa Daisy o Toadstool. La trama se
enriquecía con otras figuras como el sidekick, compañero del protagonista, el boss,
enemigo mucho más poderoso de lo habitual y, por tanto, mucho más difícil de
batir, o el sub-boss, enemigo notablemente poderoso pero no tanto como el boss
(Gaja, 1993). Este reparto de protagonistas crearía escuela entre los fabricantes y
usuarios de videojuegos, y sería imitado en la mayoría de los juegos posteriores de
más éxito. Varios de los sidekicks y bosses llegarían a ser protagonistas de sus
propios juegos, alcanzando en algunos casos un éxito notable.
La contrapartida de Mario en los sistemas domésticos de Sega fue Sonic,
especie de erizo de color azul y zapatillas supersónicas. Sonic se ubicaba en las
tierras de Overland, y su tarea consistía en escapar de los ataques del boss, encarna-
do en el malvado Robotnik. En versiones posteriores, Sonic contaba con un side-
kick, el zorro Miles Two Tails.
Los juegos que acompañaban a las consolas durante este periodo eran en un
principio mayoritariamente conversiones de juegos de arcade, aunque a medida
que crecía la importancia relativa de los sistemas domésticos, aumentó la tendencia
a la fabricación de productos específicos para ellos. Además, se produjeron cam-
bios en los soportes de los juegos. Originalmente en forma de cartuchos, y tras
algún intento poco exitoso de comercializarlos en tarjetas planas, la irrupción de
los CD-ROM en el mercado a partir de 1992 supuso la fabricación primero de
unidades externas de CD-ROM que se conectaban a las consolas, y luego de siste-
mas domésticos que incorporaban dicho formato. Con todo, buen número de los
sistemas lanzados en los últimos años siguen utilizando juegos en cartuchos (es-
pecialmente los sistemas portátiles o hand-held).
La tabla 2 muestra las consolas más importantes de este periodo.
Cabe destacar que la creciente complejidad de las consolas ha limitado su
número y variedad, de manera que sólo las compañías más fuertes han podido se-
guir el ritmo que ha impuesto el mercado. En la práctica, actualmente sólo se co-
mercializan al mismo tiempo dos o tres consolas diferentes, en torno a las cuales
hay una organización económica fuerte, que con frecuencia tienen una corta vida.
Por ejemplo, la consola Saturn de Sega apenas se fabricó durante tres años, y uno
de los últimos lanzamientos estrella, la consola Dreamcast, fue fabricada sólo du-
rante dos años y medio. La causa radica probablemente en el fracaso de las compa-
ñías fabricantes a la hora de conseguir el apoyo de empresas de desarrollo de los
juegos: la complejidad de las consolas hace que el precio de producción de un
videojuego haya ascendido hasta cifras astronómicas, lo que imposibilita el desa-
rrollo de juegos para todas las marcas.
Tabla 2. Consolas en la etapa 1984-2000.
NOMBRE COMPAÑÍA AÑO JUEGOS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

System III
(Super Pro INTV 1985 Cartuchos Nueva versión de Intellivision.
System)
Nintendo
Entertainm
1983 Microprocesador 6502 de 8 bits; chip
ent System
Nintendo (*) Cartuchos gráfico de 52 colores; unidad ROB (Robotic
– NES
1985 Operating Buddy); pistola de luz.
(Famicom)
(*)
Sega
Master CPU de 8 bits; gafas 3D (accesorio
Sega 1986 Cartuchos
System opcional).
(**)
Cartuchos
(compatible
7800 Atari 1986 con los CPU de 8 bits.
juegos de la
2600)
TurboGraf
x 1988 CPU de 8 bits; 16 bits para gráficos;
Turbo Tarjetas
(PC (*) desarrollo posterior en TurboExpress (1990)
Technologies planas
Engine) 1989 y 32X (1993).
(*)
Microprocesador de 8 bits a 1.1 MHz;
pantalla LCD monocroma con capacidad
Game Boy Nintendo 1989 Cartuchos para 16 niveles de gris; continuación en
Game Boy Pocket (1996) y Game Boy Color
(1998).
Microprocesador de 8 bits a 16 MHz;
Lynx Atari 1989 Cartuchos
pantalla en color.
Genesis
(Mega Procesador Motorola 68000 de 16 bits a 7.8
Sega 1989 Cartuchos
Drive) MHz; RAM de 64 kilobytes.
(***)
CPU de 24 bits; desarrollada en Neo-Geo
Shin Nihon
CD, Neo-Geo Pocket (1998), Neo-Geo
Neo-Geo Kikaku 1990 Cartuchos
Pocket Color (1998) y Neo-Geo MVS (para
(SNK)
salas).
Super NES
1989
(Super
Nintendo (*) Cartuchos CPU de 16 bits.
Famicom)
1991
(*)
Cartuchos
Game (parcialmente CPU Z80 de 8 bits a 3.5 MHz; pantalla LCD
Sega 1991
Gear compatible de 32 colores.
con SMS).
Unidad externa para conectar a consola

Sega CD Sega 1992 CD-ROM
Genesis (posteriormente unidas en CD-X).
CPU de 16 bits; unión de Genesis, Sega CD
X-Eye JVC 1992 CD-ROM
y un reproductor de audio para CD.
Turbo Versión de TurboGrafx con una unidad CD-
Turbo Duo 1992 CD-ROM
Technologies ROM.
CPU Motorola MC68000 con 2
Jaguar Atari 1993 Cartuchos
coprocesadores gráficos RISC de 64 bit.
Accesorio externo a la Genesis,
Cartuchos de
32X Sega 1993 posteriormente unido a ella en el proyecto
32 bits
no realizado Neptune.
REAL FZ- Microprocesador de 32 bits a 12.5 MHz;
Panasonic 1993 CD-ROM
1 3DO vídeo VHS; sonido CD
1994 Microprocesadores duales RISC Hitachi de
Saturn Sega (*) Cartuchos 32 bits a 28.8 MHz y procesamiento en
1995 paralelo.
Microprocesador R3000A de 32 bits y 33
Play MHz; 1 MB de memoria gráfica, 2 MB de
Sony 1994 CD-ROM
Station memoria principal, 512 de sonido;
procesamiento gráfico en 3D.
Cartuchos
(compatible Versión portátil de Genesis; CPU de 16 bit;
Nomad Sega 1995
con los de proporciona salida de vídeo.
Genesis)
Microprocesador de 32 bits a 10 MHz;
Virtual
Nintendo 1995 imágenes en rojo y negro sobre 2 pantallas
Boy
(1 para cada ojo).
MIPS RISC, de 64 bits y 93.7 MHz.
4 MB memoria total, ampliables a 8 MB con
Nintendo Expansion Pack; instrumentación integrada
Nintendo 1996 Cartuchos
64 para juego simultáneo de 4 jugadores;
sistema Z-trigger que activa la acción en
una tercera dimensión.
Versión de Play Station que permite que el
Net Yaroze Sony 1997 CD-ROM
usuario desarrolle sus propios juegos.
Procesador Hitachi SH4 RISC de 128 bits y
1998 200 MHz; tarjeta gráfica Nec PowerVR
Dreamcast Sega (*) CD-ROM 2DC 3D; 6 MB memoria principal, 512 KB
1999 de sonido; puertos para partida
multijugador.
DVD ROM CPU Emotion Engine, de 128 bits y 300
Play compatible MHz; procesador gráfico FPU apoyado en 2
Sony 2000
Station 2 con formato coprocesadores vectoriales; 32 MB de
CD memoria total.
(*) En Japón. (**) Sucesivas versiones de prueba lanzadas en Japón: SG-100, Sega Mark III, Sega
Master System (versión 3D) y Gamboy (comercializada por Samsung bajo licencia, era la Sega Master
System con sonido FM); la versión americana corresponde a la Sega-Mark III. (***) Nombre en Europa.
Videojuegos de ordenador
La división entre ordenadores destinados al juego y destinados al trabajo,

evidente durante los primeros años 80, se fue diluyendo gradualmente a medida
que avanzaba la década y se generalizaba el uso de ordenadores más potentes. En la
segunda mitad de la década, los nuevos ordenadores de 16 bits empezaron a incor-
porar mejoras como las tarjetas gráficas y de sonido, que aumentaron notablemente
su capacidad para admitir juegos de calidad. El ST, de Atari, y Amiga, de Commo-
dore, ambos de 16 bits, fueron los ordenadores más utilizados para la práctica de
los videojuegos durante algunos años, hasta la generalización de los PC.
La producción de juegos para los ordenadores de 16 bits fue muy prolífica,
aunque los juegos no destacaron por su calidad. Además de las conversiones de
juegos diseñados originalmente para máquinas de arcade, se produjo durante un
tiempo la coincidencia entre los ordenadores de 8 bits y los de 16 bits, existiendo
juegos que podían ser practicados en los dos formatos (Hernández, 1998). Cabe
destacar que la producción de videojuegos por empresas europeas y norteamerica-
nas se ha centrado fundamentalmente en los ordenadores, al tiempo que los japone-
ses se han dedicado preferentemente a la producción de videojuegos para consolas
y máquinas operadas con monedas.
En la línea iniciada con los ordenadores de 8 bits, los géneros predominantes
son los de estrategia o arcade-estrategia, los simuladores y las aventuras en sus
diversos subgéneros. Además, uno de los juegos de más éxito siguió el camino
inverso a la tradicional conversión desde máquinas de arcade a sistemas domésti-
cos. Se trata de Tetris, juego aparecido en 1987 para los ordenadores personales.
Tetris ponía la primera piedra en un nuevo género, el de los puzzles, y daba pie a
numerosas versiones e imitaciones.
La rivalidad entre los PC y las consolas se ha ido incrementando progresiva-
mente durante los últimos años a medida que las credenciales del PC como plata-
forma para juegos han ido creciendo. Al principio, el PC veía reducido su uso para
videojuegos por limitaciones, como la escasa capacidad de almacenamiento de sus
discos, la lentitud de su sistema de comunicaciones (basado en el bus VESA) y la
pobreza de sus gráficos VGA. Con el tiempo, el PC superó estas limitaciones, equi-
pándose con unidades CD-ROM, buses PCI más rápidos, y gráficos SuperVGA.
Las bajas velocidades de fotogramas por segundo de los PC originales se han bene-
ficiado de la incorporación de tarjetas aceleradoras gráficas, que permiten agilidad
en 3D para manipular los polígonos, y aportan un amplio catálogo de efectos visua-
les. Estos cambios han permitido que las versiones para PC de juegos importantes
como Tomb Raider 2, superen gráficamente a sus equivalentes para Play Station o
Sega Saturn, además de superarlas también en velocidad de movimientos. En la
actualidad, la mayoría de las compañías responsables de los principales juegos
para consolas los están desarrollando para el soporte PC.
EL FUTURO
Como muestra la breve revisión histórica que acabamos de hacer, el mundo

de los videojuegos constituye una realidad cambiante, cada vez más compleja y en
continua evolución, hasta el punto de que hemos decidido cerrar nuestro análisis
histórico precedente en el año 2000 e incluir los desarrollos de este siglo XXI que
comienza dentro del “futuro” de los videojuegos. En este apartado comentaremos
las líneas por las que parece discurrir esta evolución en la actualidad y que, previ-
siblemente, definirán en un futuro próximo el uso y el mercado de los videojuegos.
Con todo, la revisión de los pronósticos semejantes realizados en el pasado nos
obliga a ser cautos, por cuanto es muy probable que la realidad desborde nuestras
previsiones, desembocando en punto muerto algunas líneas que parecen promete-
doras y desarrollándose otras en las que aún no hemos reparado.
Diversificación y complejidad
El desarrollo de los videojuegos en los últimos años se ha caracterizado por

la creciente diversificación de la oferta en lo relativo a la temática y el desarrollo
del juego, e incluso en su grado de relación con la realidad. En la actualidad existen
notables diferencias entre unos juegos y otros en cuanto a las habilidades y recur-
sos psicológicos necesarios para su utilización: estrategias de resolución de proble-
mas, establecimiento de relaciones causales, toma de decisiones, etc. La última
generación de videojuegos incorpora representaciones gráficas complejas de alta
resolución, personajes conocidos, efectos de sonido, y reforzadores verbales y/o
musicales. Además, se otorga al jugador un notable grado de libertad a la hora de
seleccionar o manipular los distintos elementos que intervienen en el juego.
Vínculos con otros medios
Por lo que respecta a la industria de los videojuegos, la estrategia de las

empresas que los fabrican y comercializan pasa por el establecimiento y fortaleci-
miento de los vínculos con ámbitos tales como la telefonía móvil, la televisión
(dibujos animados, competiciones, programas especializados), el cine (películas,
videoclubs), los espectáculos, los cómics, los juguetes (muñecos, vehículos, etc.),
y otros objetos de mercadotécnia que forman parte del entorno del niño (útiles
escolares, vestuario, complementos, etc.). Los videojuegos forman así parte de lo
que se empieza a conocer como “ocio o entretenimiento multimedia”, y su peso en
este mundo es tan importante que, de hecho, los videojuegos han llegado a eclipsar
a la televisión y al cine como medios dominantes. A modo de ejemplo, en 2004 la
industria del videojuego facturó en España 790 millones de euros, mientras que las
taquillas de cine produjeron 691 millones, las películas de vídeo 570 millones, y la
música grabada 463 millones.
Hoy en día, las compañías de videojuegos suponen la integración de los

juguetes con la informática y los medios de comunicación. Esta migración cultural
es bidireccional, y los ejemplos de esta influencia mutua son tan numerosos que se
ha acuñado el término Juegos con Licencia (Lisenced Games) para referirse a todos
los juegos que se basan en un personaje procedente de otro medio. Uno de los
mejores ejemplos de esta influencia lo constituye el personaje de Nintendo llama-
do Mario, quien no sólo ha sido llevado al cómic, sino que también ha generado
varias versiones para televisión (p.ej., Super Mario Bros Super Show) y ha sido
incluso llevado al cine.
Numerosos personajes del cómic, a su vez, han dado pie a juegos electróni-
cos (p.ej., Superman). En la misma línea, los videojuegos de tema deportivo suelen
incorporar una gran variedad de primeras figuras del deporte (p.ej., NBA in the
Zone). Por otra parte, es frecuente que los creadores de juegos se inspiren en argu-
mentos y personajes de películas para desarrollar sus historias, hasta el punto de
que hoy en día son varias las productoras cinematográficas que desarrollan los
videojuegos sobre sus películas. Partiendo del juego llamado Tron, diseñado en
1982 conjuntamente con la película de igual título como parte de la misma, hay
innumerables ejemplos de películas llevadas al mundo de los videojuegos (p.ej.,
Star Wars), e igual suerte han corrido numerosos dibujos animados (p.ej., Beavis
and Butthead) y programas de televisión (p.ej., ¿Quiere ser Millonario?).
Wark utilizaba en 1994 el ejemplo de la película Terminator II para mostrar
cómo las películas de acción han acabado por adoptar la estructura de los videojue-
gos: la música imita los ritmos de sus bandas sonoras, el argumento se estructura en
“niveles” de dificultad progresiva, abundan los planos semejantes al scrolling de
los juegos, o escenas a la manera de los juegos de plataformas, y por supuesto, al
final aparece el boss, poderoso enemigo al que hay que vencer mediante un truco
especial. Tan es así, que hoy se puede afirmar que, a partir de un mismo argumento
o guión, la industria audiovisual concibe, desarrolla y comercializa de forma para-
lela un juego y una película que se dan soporte mutuo. Sin olvidar la publicidad
contingente con las apariciones anteriores en todo tipo de medios, y ¿cómo no? con
todo tipo de medios, a veces de dudoso carácter ético, aunque siempre con muy
buen “olfato” económico e incluso psicológico. En efecto, sabemos hasta qué pun-
to el ser humano busca a menudo el morbo de lo prohibido, arriesgado o desconoci-
do. Ahora bien, la cuestión no está en negar o descalificar, sino en algo mucho más
inteligente y efectivo, abordarlo todo con la naturalidad de lo que existe realmente.
Por otra parte, el desarrollo de las aventuras gráficas ha permitido la apari-
ción de personajes de videojuegos cuya popularidad ha alcanzado cotas equipara-
bles a las de las estrellas del cine “de carne y hueso”. Un ejemplo lo tenemos en
Lara Croft, protagonista de la serie de videojuegos Tomb Raider, cuyas aventuras
han sido llevadas al cine en varias ocasiones, y que dispone ya de un completo
catálogo de mercadotecnia que incluye camisetas, relojes, jerseys, posters, toallas,
mochilas, gorros, cinturones y bolsos. Kinder (1991) alude a este fenómeno al ha-
blar de “supersistemas” en los cuales los programas de televisión, los videojuegos
y las películas funcionan como material promocional los unos de los otros, así
como para los juguetes asociados a ellos.
Se han desarrollado programas de televisión y radio a modo de magacines en
los que se habla de los videojuegos, se comentan los últimos lanzamientos o los
juegos más populares, se cuentan trucos para superar determinados obstáculos, se
realizan concursos entre jugadores, y se entrevista a personajes significativos den-
tro del mundo de los videojuegos (programadores diseñadores, grandes aficiona-
dos...). Finalmente, cabe destacar la creciente aparición de revistas especializadas
en videojuegos, algunas de ellas editadas por las propias compañías fabricantes,
que reciben una notable aceptación por parte de los jóvenes. En España, la primera
revista dedicada sólo a los videojuegos fue Hobby Consolas, editada en octubre de
1991 por el grupo editorial Hobby Press. La estimación realizada en nuestro país
por Pérez Chica y López Álvarez en 1993 cifraba en unas 10 las publicaciones que
se editaban simultáneamente, y si bien las oscilaciones continuas del mercado difi-
cultan su recuento, en la actualidad probablemente este número se ha incrementado.
La realidad virtual
Una de las líneas más prometedoras dentro de las posibilidades de la infor-

mática en general la constituye hoy en día la realidad virtual (RV). Desde el punto
de vista de la tecnología, la RV puede definirse como la suma de los sistemas de
hardware y de software que aspiran a construir una ilusión sensorial de estar pre-
sente en otro ambiente, en otra realidad. Desde el punto de vista de lo que represen-
ta para la experiencia humana, el aspecto clave para definir la RV lo constituye la
sensación que experimenta el sujeto de estar presente en otro ambiente, y su per-
cepción de los objetos como igualmente presentes.
El proceso de creación de esta sensación de presencia comienza con el em-
parejamiento de los órganos sensoriales del usuario a los elementos de output del
ordenador. Los ojos, las orejas, las manos y los sensores propioceptivos reciben
estímulos electromecánicos que intentan simular la acción de un mundo ficticio
sobre los sentidos. Todo el cuerpo del usuario se convierte en un puerto de entrada,
al tiempo que todos los movimientos conscientes e inconscientes del cuerpo se
convierten en inputs para el ordenador.
La tecnología computacional de la RV incluye instrumentos para enviar y
recibir todas estas señales del cuerpo del usuario. Para ello, la industria trabaja en
el desarrollo de sistemas de representación visual acoplados a la cabeza (Head
Mounted Displays, HMD) que proporcionen estímulos visuales, sistemas de audio
espacial que aportan los estímulos auditivos, sistemas de retroalimentación táctil
que simulan los estímulos táctiles, y sistemas que simulan los estímulos propiocep-
tivos, tales como elementos que proporcionan retroalimentación de fuerza. Otros

elementos deben recoger los movimientos del sujeto, su voz y las respuestas de su
sistema nervioso autónomo, y transmitirlos al ordenador. Para ello se están desa-
rrollando aparatos como los seguidores de posición (Position Trackers), exoesque-
letos, guantes de datos, módulos de reconocimiento de voz, o registradores de elec-
trocardiogramas o electromiogramas. Los sistemas de RV que incorporan todos
estos elementos de input y output son todavía escasos, y no es probable que se
desarrolle un único sistema de RV. Es más probable que cada sistema sea una com-
binación de componentes y aplicaciones ajustada a las necesidades y a los objeti-
vos del propio usuario.
Los primeros sistemas domésticos que incluyeron la realidad virtual, como
Virtual Boy, de Nintendo, no dieron grandes resultados de ventas. Parte de su poco
éxito se debió sin duda a que el hardware que sustenta la realidad virtual se encon-
traba todavía en un nivel muy rudimentario, que se traducía en representaciones
gráficas de escasa calidad. En la actualidad, son numerosas las compañías que se
esfuerzan por desarrollar sistemas de RV competitivos y eficaces. Hasta el mo-
mento, estos esfuerzos están dando como fruto una creciente oferta de programas
y accesorios, de los cuales cabe destacar el lanzamiento en 2003 por parte de Sony
del Eye Toy, una cámara sensible al movimiento que se conecta a una consola Play
Station 2 e introduce la imagen del jugador dentro del juego, de la cual en el
primer año de comercialización se llegaron a vender 36 millones de unidades en
todo el mundo.
La tecnología de la RV tiene incontables aplicaciones en prácticamente to-
dos los campos, como la psicología, la medicina, la arquitectura o la ingeniería.
También supone un cambio revolucionario en campos más lúdicos, como es el de
los videojuegos. La RV aporta a los videojuegos la sensación de realidad a que han
aspirado las sucesivas innovaciones técnicas en los mismos y que está en la base
misma de la actividad de juego.
Los juegos en red
Son aquellos que permiten a varias personas jugar una misma partida de
forma simultánea. Este tipo de juego incrementa la excitación al permitir la compe-
tición directa entre jugadores, además de evitar que, con la práctica de un determi-
nado juego, el jugador llegue a dominarlo y a perder interés en el mismo.
La mayoría de los juegos en red admiten diferentes modalidades, según se
disputen por equipos, todos contra todos, a la máxima puntuación, o con un objeti-
vo en concreto. Para jugar en red con sistemas personales, lo habitual es que cada
jugador acuda al lugar de juego con su propia consola u ordenador y participe en la
red local. Sin embargo, en los últimos años esta práctica se ha beneficiado conside-
rablemente del último fruto de la revolución informática: el ciberespacio. La nota-
ble difusión de Internet desde su comercialización para el gran público en 1994

está permitiendo el desarrollo de redes en las que los jugadores se encuentran físi-
camente alejados.
Así, a través de Internet se pueden practicar dos tipos distintos de juegos en
red. Por un lado, están los juegos que constituyen el software de entretenimiento
tradicional, aunque la Red permite disfrutarlos de forma compartida. Por otro lado,
hay un creciente número de juegos desarrollados exclusivamente para Internet, es
decir, títulos a los que se accede de forma remota, sin que el jugador disponga
físicamente del programa. Existen en Internet numerosas localizaciones (sites) en
las que se puede entrar y jugar de forma inmediata. En la mayoría de los casos es
tan sencillo como solicitar el acceso al juego y rellenar un formulario con el acceso
(login) y la palabra clave (password) que se van a utilizar en sucesivas entradas. En
otros casos hay que descargar algún tipo de programa que permita interactuar con
el site. Y, finalmente, hay casos en los que se demanda del jugador que aporte datos
accesorios, normalmente en forma de dirección de correo electrónico y preferen-
cias, para el envío de publicidad.
Hay direcciones de juego completamente gratuitas, y otras de pago. En las
direcciones gratuitas, empresas y particulares permiten que el usuario cargue los
juegos sin coste alguno, en la práctica denominada freeware. En las direcciones de
pago se suele ofrecer un tiempo de prueba gratuita, para que el jugador practique
con distintos títulos o contemple el juego de otros. En ocasiones, el objetivo no
consiste en “alquilar” el tiempo de uso del videojuego sino venderlo, permitiéndo-
se para ello un tiempo de prueba gratuito, en el denominado shareware.
Respecto a los títulos y géneros disponibles para el juego en Internet, los
primeros ofertados a finales de los 90 eran remedos de los juegos clásicos (lo que
guarda paralelismo con los inicios de los juegos para ordenador). Estos juegos
clásicos son particularmente apropiados para las personas que acceden por primera
vez a los juegos on-line, ya que se basan en reglas conocidas y no requieren nece-
sariamente la participación de otros jugadores, con lo que se elimina en buena parte
la ansiedad del principiante. Entre estos juegos hay versiones de juegos de mesa
tradicionales, como el ajedrez o las damas, así como de juegos electrónicos clási-
cos como Tetris. Existe un segundo nivel de juegos on-line, compuesto por juegos
más complejos pero que pueden todavía ser jugados en solitario. Normalmente se
trata del siguiente paso para los principiantes, y suelen ser juegos del género de
aventura gráfica. En cualquier caso los videojuegos más apasionantes se basan en
la literatura clásica, en la historia y en la ciencia o ciencia-ficción a lo que se añade
internet. Por lo que tienen su porvenir asegurado.
Las verdaderas ventajas de jugar en Internet provienen del juego simultáneo
con otras personas. Los diseños de juego multi-usuarios han revolucionado el con-
cepto de “toma de turnos”, incorporando la acción en tiempo real. Dentro de los
juegos compartidos destacan, sobre todo, los géneros de estrategia y de rol. Por lo
que respecta a los primeros, el decremento en calidad gráfica a que obligan los
largos tiempos de acceso en Internet queda compensado por la posibilidad de reali-
zar partidas contra veinte o treinta adversarios. Respecto a los juegos de rol, Inter-
net presenta algunas características que la hacen especialmente apta para su prácti-
ca, como la posibilidad de intercambiar mensajes a través del correo electrónico, o
la posibilidad de diseñar páginas específicas a las que los jugadores deben acudir
en busca de información. Estas características permiten una mayor fidelidad al
juego de rol de mesa que la aportada por los juegos para sistemas domésticos tradi-
cionales, además de la ya comentada ventaja de participar en competición y/o
cooperación con un gran número de jugadores.
Los Juegos de Rol por ordenador (en red) tienen su antecedente en los jue-
gos por correo (Play-By-Mail), en los cuales el jugador envía ordenes con un orde-
nador personal a un controlador, y este las ejecuta de forma simultánea y devuelve
las posiciones resultantes a los jugadores, quienes una o dos semanas después vuel-
ven a enviar sus órdenes. Un desarrollo posterior de los Play-By-Mail provendría
de la sustitución del correo tradicional por correo electrónico, en los llamados
Play-By-EMail o PBEM.
Algunos juegos para Internet resultan difíciles de clasificar en las categorías
tradicionales, llegando a adoptar nombres genéricos. Es el caso de los MUD (Mul-
ti-user Dungeons). Los MUD consisten en ambientes de realidad virtual basados
en textos, que se organizan en torno a metáforas de espacios físicos, tales como
estaciones espaciales, edificios, etc. Cuando los usuarios entran en el MUD, suelen
asumir personajes de su propia elección, dedicándose entonces a explorar el espa-
cio mediante el tecleado de comandos y la programación de objetos, que pueden
ser utilizados y manipulados por otros usuarios. Algunos MUD rivalizan con los
juegos de rol en complejidad, mientras que otros se limitan a combates persona a
persona o a la interacción social.
En la actualidad los juegos en red presentan grandes posibilidades, aún
cuando esté por superar la excesiva lentitud de las comunicaciones por este siste-
ma. En los Estados Unidos hay ya numerosas personas suscritas a los servicios de
juego on-line. En España, un estudio realizado en 1998 por Garitaonandía y cola-
boradores encontraba que el 33% de los jóvenes que usan Internet lo hacen para
practicar con videojuegos, aunque el porcentaje disminuye al incrementarse la
edad. Por otra parte, la posibilidad de jugar en red ha animado a la industria de los
videojuegos a buscar fórmulas que amplíen sus beneficios, importándolas de méto-
dos ya aplicados en otros soportes tecnológicos. Así, por ejemplo, Electronic Arts,
uno de los principales fabricantes de videojuegos, aplicó en el año 2000 el sistema
pay per play (pago por jugar) a varios de sus juegos en red, de manera que el
usuario debe abonar una tarifa mensual para poder acceder a las partidas.
La posibilidad de jugar a través de Internet ha favorecido la aparición de un
nuevo tipo de locales de juego llamados Gameclubs, en los que los jugadores se
reúnen para practicar juegos on-line previo pago de una tarifa. El ambiente en los
Gameclubs es sustancialmente diferente al de los salones tradicionales de máqui-
nas de arcade. Los asistentes suelen considerarse a sí mismos como miembros de
un grupo con unos deseos y unas metas compartidos, lo que fomenta la participa-
ción y el compañerismo. Los Gameclubs no despliegan la parafernalia de luces y
sonidos característica de los salones de arcades, y el hecho de que se trate de loca-
les de pago impide la asistencia de individuos que, sin participar en el juego, pue-
den molestar a los jugadores. Los Gameclubs presentan igualmente diferencias con
los Cibercafés, ya que no disponen de bar ni de camareros, incorporando en ocasio-
nes máquinas dispensadoras de refrescos o cervezas. En España, los Gameclubs
abren habitualmente por la tarde, cerrando a una hora temprana. El regente del club
suele ser una persona bien informada acerca de los juegos y de la informática en
general, y suele ejercer labores de asesoramiento, especialmente para los nuevos
jugadores y/o los nuevos juegos. En varios Gameclubs es posible adquirir diverso
material informático, incluyendo juegos, periféricos y ordenadores.
Además, en torno a los juegos en red surge un número cada vez mayor de
clubes de aficionados, torneos, campeonatos internacionales y parties (jornadas
multitudinarias dedicadas a jugar, con un marcado componente festivo). Tal es el
grado de profesionalización, que hay jugadores que viven de ello, con el patrocinio
de importantes compañías del sector.
Extensión hacia otros grupos de edad
A medida que se populariza el uso del ordenador y los videojuegos ganan

importancia y adeptos, son más las compañías que se plantean extender sus activi-
dades hacia el mercado de los niños más pequeños y hacia el de los adultos. El
motivo aducido generalmente para la extensión hacia los más pequeños es el de
familiarizar a los niños con el uso de los sistemas informáticos, eliminando su
ansiedad ante el ordenador y proporcionándoles habilidades que les serán necesa-
rias en el futuro. Sin duda, muchos de los juegos diseñados para los más jóvenes
contribuyen al logro de estos objetivos, aunque no son pocos los productos que se
limitan a incorporar elementos electrónicos a juguetes o juegos tradicionales, cuya
utilidad educativa es probablemente más dudosa.
La extensión del mercado de los videojuegos hacia los más pequeños ha
aprovechado también el notable éxito que tienen determinados programas de tele-
visión entre esta población. Así, por ejemplo, los Teletubbies, protagonistas de un
programa educativo en televisión, han sido convertidos en un título para la consola
Play Station dirigido específicamente a un público entre 2 y 4 años. Algunos jue-
gos para niños han abordado el género de la simulación, adaptándola a la población
en la se pueden jugar. Es el caso de ¡Quiero ser una estrella del Rock!, lanzado en
nuestro país por Dreambox Junior, en el que el jugador debe erigirse en manager (y
estrella) de un conjunto de rock juvenil, siendo el objetivo llevar al grupo al número

uno de ventas, para lo cual el jugador debe organizar la banda, escoger los temas, etc.
De la importancia que la industria del videojuego asigna a los consumidores
de menor edad da cuenta el que la mayoría de los juegos editados actualmente para
Play Station (1 y 2) van destinados al grupo de 3 a 7 años, seguido por el grupo de
edad de 12 a 16 años. De la misma manera, el absoluto predominio de Game Boy
entre las consolas portátiles se traduce igualmente en que casi dos tercios de los
juegos que se pueden utilizar con esta plataforma van destinados al grupo de edad
de 3 a 7 años.
Juegos de crianza (“nurturing”)
Diversos juegos aparecidos en los últimos años han propuesto una línea que
parece consolidarse y abre novedosas perspectivas de futuro. Se trata de los llama-
dos juegos de crianza (nurturing games), que permiten la interacción del sujeto con
un personaje, que reacciona a los inputs. La criatura parece desarrollarse en función
de la atención de que es objeto, y la idea general es criarla, más que jugar con ella.
Estos juegos han adoptado diversas formas. Algunos han consistido en má-
quinas independientes, que el jugador puede llevar consigo durante todo el día (de
hecho, debe hacerlo si desea optimizar el resultado de su esfuerzo de crianza). Es el
caso del Tamagotchi. Físicamente, el Tamagotchi consta de una pequeña carcasa
ovalada con una pantalla gris y tres pequeños botones. Presentado como “mascota
virtual” o “mascota electrónica”, el usuario debe alimentarlo y cuidarlo para que
sobreviva y se “desarrolle” adecuadamente. Otros juegos de este estilo adoptan el
formato de los juegos tradicionales, siendo almacenados en discos, de manera que
el personaje no adquiere la presencia física del Tamagotchi, sino únicamente está
presente en la pantalla. Ejemplos de estos juegos los tenemos en los Virtual Pets,
de Bandai, o en Pokemon, de Nintendo.
Pokemon es un juego desarrollado para el sistema de bolsillo Game Boy, en
el que el jugador debe dar caza a unas pequeñas criaturas, entrenarlas para la lucha
y, de esta manera, convertirse en el mejor entrenador de Pokemon del mundo. Lo
más atractivo de este juego es el ingenioso conjunto de criaturas de ficción que
incluye, pertenecientes a numerosas especies diferentes. Estas criaturas poseen di-
versas habilidades. La más popular es Pikachu, personaje de ficción de color ama-
rillo y aspecto de simpático roedor. Pikachu únicamente puede pronunciar varia-
ciones de su propio nombre, y tiene la capacidad de controlar cargas eléctricas para
sus ataques. El jugador de Pokemon debe conseguir todas esas criaturas mediante
la adquisición de nuevos juegos o intercambiándolas con otros jugadores conectan-
do dos consolas a través de un cable. Pokemon ha alcanzado un notable éxito entre
los niños y los adultos más jóvenes, y ha dado pie a una serie de televisión, una
película, bandas sonoras, muñecos, juegos de cartas, etc.
La mayoría de estos juegos, como se ha señalado en el apartado en el que se

definían los videojuegos, se encuentran en el límite de lo que puede considerarse
como tal. Ciertamente, comparten con los videojuegos “tradicionales” el hecho de
basarse en un soporte electrónico ligado a la tecnología informática, y sobre todo la
interactividad a tiempo real. Pero sólo pueden ser considerados “videojuegos” en
aquellos casos en que la acción fundamental se muestre sobre una pantalla u otro
soporte visual semejante.
Búsqueda de nuevos soportes
Una de las características de esta vertiginosa espiral de novedades cibernéti-

cas y electrónicas en las últimas décadas es el incremento en las relaciones entre
los distintos aparatos electrónicos que utilizamos en nuestra vida diaria. La feria
Milia de Cannes (Mercado Internacional de los Contenidos Interactivos), celebra-
da en febrero de 2001, certificó este hecho al señalar, por ejemplo, que la industria
de los videojuegos cuenta entre sus proyectos a corto plazo el desarrollo de conso-
las como punto de conexión a Internet y capaces de sintonizar canales de televi-
sión. De hecho, la práctica totalidad de los teléfonos móviles y las agendas electró-
nicas ya ofrecen al usuario la posibilidad de utilizar videojuegos, rudimentarios
hace apenas unos años y de creciente elaboración en la actualidad.
LA CULTURA DE LOS VIDEOJUEGOS
Comenzando por el advenimiento de la radio en los años 30, continuando

con la televisión en los años 50, y culminando en la generalización de la informáti-
ca en los años 90, el siglo XX se caracterizó por una tendencia que ha dado lugar a
que las personas pasen un tiempo cada vez mayor con la tecnología que con otros
humanos. Así, la familia y los amigos han ido perdiendo importancia como agentes
primarios de socialización a favor de los medios tecnológicos de comunicación.
Además de esta tendencia general, se han planteado al menos otras tres cate-
gorías de cambio en el uso de los medios. Por un lado, se está produciendo un
desplazamiento global desde la cultura impresa a la audiovisual. Por otro lado,
destaca la multiplicación de los medios de posesión particular, en el sentido de que
un número creciente de niños tienen un aparato de televisión, un reproductor de
cintas de vídeo, o un ordenador personal en su propia habitación, pudiendo recurrir
a ellos cada vez que lo desean. También es importante el creciente cambio desde
los medios unidireccionales a una comunicación más interactiva con el usuario.
Los videojuegos forman parte de la cultura de los niños y jóvenes de hoy día,
junto con otros medios, como la televisión, el vídeo, las grabaciones musicales, la
radio o los libros. Suess y sus colaboradores (1998) sugieren cuatro maneras por
las cuales los medios, en general, forman parte de la vida de los jóvenes: mediante
su uso conjunto con otros compañeros, como forma de facilitar la identificación

con grupos y con sus valores, como fuente de temas comunes de relación y de
conversación, y para el desarrollo de una identidad individual. A continuación ana-
lizaremos en qué medida estos aspectos son aplicables en los videojuegos.
En primer lugar podemos preguntarnos: ¿es habitual el uso conjunto de los
videojuegos por parte de los jóvenes? Una revisión de la literatura nos lleva a una
clara respuesta afirmativa. Así, los estudios dejan patente que la mayoría de los
jugadores utilizan los videojuegos acompañados por sus amistades y/o por sus her-
manos o hermanas, que un buen número de amigos de los jugadores de videojuegos
también practican esta forma de entretenimiento, que los niños tienden a recurrir a
algún hermano mayor o al padre para manipular el ordenador (encenderlo, acceder
al programa, cargarlo o ejecutarlo) y que la mayoría de las personas que se inician
en la práctica de videojuegos lo hacen de la mano de otra persona de su entorno
social y/o familiar.
A continuación cabe preguntarse: ¿facilitan los videojuegos la identifica-
ción del sujeto con determinados grupos y con sus valores? La respuesta es nueva-
mente afirmativa. Los adolescentes intentan aumentar su compromiso y confianza
con el grupo incrementando aquellas cualidades que les dan estatus, pudiendo ha-
cerlo por inteligencia, por carisma o por habilidades especiales. Pues bien, los vi-
deojuegos proporcionan un terreno en el cual la habilidad es el principal juez de la
competencia, encajando así con una cultura infantil y juvenil en la que la competi-
ción es un pivote importante de las relaciones. La competición interpersonal que
proporcionan los videojuegos puede así promover la creación de una forma de
organización social y proporcionar mecanismos para establecer jerarquías a través
de la ejecución.
Siguiendo con nuestro análisis, la siguiente pregunta es: ¿son los videojue-
gos una fuente de temas comunes de relación y conversación? La respuesta es que
los videojuegos representan un mundo de intereses compartidos, proporcionando
una base excelente para la interacción social de los jóvenes. En una sociedad cada
vez más relacionada con el consumo, productos como los videojuegos, los CD-
ROMs, los CDs y cintas de música, las revistas o los videos pueden fomentar el
establecimiento de redes de intercambio (Pérez Chica y López Álvarez, 1993). La
pertenencia a estas redes puede ser de gran importancia para el niño, ya que son el
medio más fácil y barato para acceder a los nuevos lanzamientos. En el caso de los
videojuegos, al intercambio material suele sumarse el intercambio de conocimien-
tos, claves, consejos, resolución de problemas, trucos, enlaces, passwords, etc.
El carácter de estas redes no es únicamente informal, sino que existen tam-
bién algunos clubes formalizados. Un ejemplo puede venir representado por el
Club Nintendo, que se ofrece como servicio para consultas sobre trucos, jugadas,
dificultades, dudas, etc. sobre los videojuegos de la misma marca que da nombre a
esta asociación. Por otra parte, los comercios especializados en videojuegos, ade-
más de cumplir sus obvias funciones de distribución, venta y/o alquiler de juegos,
constituyen un espacio óptimo para que los aficionados se reúnan e intercambien
opiniones. Al mismo tiempo, estos comercios ofrecen cada vez más la posibilidad
de probar los videojuegos antes de adquirirlos.
Finalmente, ¿cuál es al papel de los videojuegos en el desarrollo de una
identidad individual? El uso de videojuegos permite a los jóvenes entrar en un
mundo que, en buena medida, queda vedado a los adultos, y que favorece la sensa-
ción de autonomía personal. Algún autor ha sugerido incluso que el tema de la
búsqueda, muy común en los videojuegos, puede ser interpretado como una reali-
dad paralela al proceso de abandono de la familia por parte del niño y al encuentro
consigo mismo. La etapa en la cual los jóvenes se enfrentan al mundo de los video-
juegos coincide con el periodo en el que se conforma la identidad, y dado que ésta
suele establecerse mediante el dominio sobre nuevas facetas de la vida, Turkle
(1994) sugiere que es posible que los jóvenes recurran a los videojuegos como una
forma de comprobar hasta dónde llega su capacidad de control.
Los juegos en red, y especialmente los juegos en Internet, tienen importantes
implicaciones en relación con el carácter de los videojuegos como elemento cultu-
ral en torno al cual se forman y organizan comunidades de jugadores. La exhausti-
va revisión del contenido ideológico del juego Quake realizada por Autio (1998)
refleja este hecho de forma ilustrativa:
“Cuando se examinan estas comunidades hay que tener presente que han
sido creadas y modeladas por los jugadores. (...) No existe una autoridad
oficial o central para estas comunidades; las reglas y convenciones son con-
feccionadas y acordadas por los propios jugadores (...) La comunidad de
jugadores se ha organizado gradualmente en dos estructuras sociales: la
primera de ellas es el clan. Los clanes son pelotones virtuales de jugadores
que, como comunidades, pueden compararse con las bandas callejeras o
con pequeñas unidades militares. Como mucho, los integran una docena de
jugadores. (...) Cuando están jugando en la red, los jugadores del mismo
clan se reconocen por la piel que utilizan (uniforme) y una etiqueta especial
en el apodo que utilizan. (...)”. (Autio, 1998; traducción nuestra).
En este sentido, se han criticado los intentos de explicar el significado e

influencia de los videojuegos desde el punto de vista “adulto” (como nueva tecno-
logía) señalándose que ello equivale a comenzar analizando las propiedades físicas
de un balón cuando se pretende comprender el fútbol como fenómeno cultural. La
comprensión de un fenómeno como los videojuegos requiere, en su lugar, intentar
interpretarlos tal y como lo hacen los niños.
Jessen (1998) avanza en este análisis mediante el ejemplo del Tamagotchi.
Desde su aparición a finales de 1996, el Tamagotchi suscitó una oleada de críticas
y preocupaciones. Los adultos rápidamente tendieron a interpretar su rápido éxito

entre los más pequeños como una muestra del empobrecimiento emocional de los
niños y como un grito de auxilio. Jessen señala que tales críticas dicen muy poco
sobre los niños y los Tamagotchis, y mucho sobre las ideas de los adultos acerca de
los niños y de la juventud. El Tamagotchi sólo comparte algunas características
formales con las mascotas reales, pero carece totalmente de los aspectos que son
claves para los niños en sus relaciones con los animales. Ello no significa que el
propietario no pueda establecer lazos emocionales con la máquina, pero no en ma-
yor grado que lo puede hacer con muñecas, libros, coches, o cualquier otro material
con valor sentimental. Obviamente, se puede ir más allá en estos vínculos emocio-
nales, pero esto no es aplicable únicamente a los productos digitales, ni convierte a
un juego electrónico en una mascota. El Tamagotchi no alcanzó, pues, su populari-
dad porque imitase a las mascotas reales, sino porque funcionaba con éxito en las
interacciones sociales entre los jóvenes, al igual que el resto de videojuegos.
Las actitudes de los adultos hacia los videojuegos
En líneas generales, las actitudes de los padres y madres hacia el uso de los
videojuegos por sus hijos/as parecen estar influenciadas por características perso-
nales como el sexo, la edad y la experiencia con los ordenadores. Por otra parte, se
ha sugerido que las protestas sobre los videojuegos por parte de los adultos llevan
implícito un mensaje acerca de cómo se sienten las personas acerca de los ordena-
dores en general. Los progenitores suelen sentirse más incómodos con la tecnolo-
gía que sus hijos/as, y especialmente ante la rapidez con que se suceden los cam-
bios tecnológicos. Por el contrario, la mayoría de los niños no se sienten amenaza-
dos por los medios informáticos y tienden a abrazarlos con entusiasmo.
Los estudios han tendido a centrarse en dos aspectos concretos: el conoci-
miento de ese mundo que tienen los adultos, y el grado de control que ejercen sobre
dicha práctica. Y en líneas generales, los trabajos coinciden en señalar que son
pocos los padres y madres que conocen el grado de uso de videojuegos por parte de
sus hijos/as, y escaso el porcentaje de los que se preocupan por dicha actividad o
ejercen control sobre ella. En nuestro país disponemos de un extenso informe rea-
lizado en 1994 por la Confederación Estatal de Consumidores y Usuarios (CECU)
en el que se llegaba a las siguientes conclusiones:
1. El 43% de los progenitores controlan el tiempo que sus hijos/as permane-
cen jugando con videojuegos.
2. Sólo el 31% de los progenitores afirma que sabe utilizar los videojuegos
de sus hijos/as.
3. Un 25% de progenitores piensa que los videojuegos ejercen una influen-
cia negativa sobre sus hijos/as, frente al 4% que cree que la influencia
global es positiva.
4. Respecto a los aspectos positivos de los videojuegos, el 22% de los pro-

genitores y el 19% de los profesores piensa que pueden estimular los
reflejos.
5. Respecto a los aspectos negativos, los progenitores son en general menos
críticos que los profesores. Únicamente se produce coincidencia respecto
a la creencia en su capacidad para producir dependencia, con un 34% de
progenitores y un 30% de los profesores. Sin embargo, se produce una
diferencia muy acusada respecto a la creencia en el potencial de los
videojuegos para producir aislamiento. Sólo el 9% de los progenitores
creen en tal posibilidad, mientras que el porcentaje entre los profesores
es mucho más elevado: un 11% cree que pueden producir aislamiento en
los niños que no tienen videojuegos o no los dominan (al ser rechazados
por la mayoría jugadora), y un 77% cree que pueden producir aislamiento
al establecer una relación única entre el niño y los videojuegos. También
hay una diferencia considerable respecto a la creencia en el efecto sobre
el tiempo de estudio: un 27% de progenitores cree que pueden restar
tiempo de estudio (aunque se eleva al 37% el porcentaje de los que creen
que los videojuegos han restado tiempo de estudio a su hijo/a). Entre los
profesores, el 92% cree que los videojuegos pueden restar tiempo de es-
tudio. Además, el 65% de los profesores cree que influyen negativamente
en el rendimiento escolar, el 80% cree que dificultan la concentración en
los estudios, y el 57% cree que los videojuegos dificultan las relaciones
del niño con amigos, progenitores y compañeros.
También en nuestro país, un reciente informe presentado por la Asociación
Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE) y
realizado entre la población de 16 a 50 años, señalaba que los videojuegos cuentan
con un 56% de partidarios, frente al 36% que es contrario y a un 7% que se muestra
indiferente, siendo la aceptación mayor entre los varones (69%) que entre las mu-
jeres (47%). Los progenitores de hijos e hijas jugadores se muestran bastante tran-
quilos: el 77% se sienten tranquilos mientras sus hijos/as juegan, el 56% prefiere
que estén pegados a la pantalla del ordenador antes que jugando sin control en la
calle, y el 37% juega con sus hijos/as cuando tiene ocasión. Respecto a los posibles
efectos de los videojuegos, el 77% de los encuestados opina que fomentan la com-
petitividad, el 76% la agilidad mental, el 53% considera que ayudan en el aprendi-
zaje de idiomas, el 49% opina que abren el campo de la creatividad, y el 45% que
ayudan a mejorar los conocimientos sobre informática.
MARCO LEGAL DE LOS VIDEOJUEGOS
Como detallaremos al tratar de la polémica en torno a los videojuegos, los

primeros años de difusión de esta forma de entretenimiento fueron acompañados de
una considerable polémica, que se tradujo en prohibiciones de uso de carácter local y

temporal. La propia ambigüedad de los videojuegos en tanto que partícipes de ele-
mentos de los medios de comunicación y de los juguetes impidió desde el principio
una reacción ágil de los legisladores, de manera que, cuando ya han pasado varias
décadas, la mayoría de los países siguen sin disponer de regulación específica. En
general, se tiende a aplicar las directrices generales de protección a la infancia frente
a los medios de comunicación. En los dos puntos siguientes revisaremos la situación
legal de los videojuegos, centrándonos en primer lugar en los denominados “sistemas
de calificación” 2, para a continuación comentar la normativa jurídica española.
Sistemas de calificación
Algunos países han establecido sistemas de calificación de los videojuegos

en función de su contenido, de la misma manera que algunos programas de televi-
sión o determinadas películas de cine reciben calificaciones “para mayores de 13
años”, “para mayores de 18 años”, etc. En algunos lugares dichos sistemas son
obligatorios, pero aunque por lo general suelen ser voluntarios, su aplicación es
cada vez más habitual ante la presión de los organismos públicos y de las asociacio-
nes de consumidores.
El país pionero en dichos sistemas de calificación fue Australia, cuyos esta-
dos y territorios comenzaron a imponer, en septiembre de 1991, procedimientos de
calificación para los videojuegos en función de su contenido. En los Estados Uni-
dos, el Computer Games Advisory Body planteó en 1993 un sistema de califica-
ción de los juegos en función de su contenido violento y sexual. Ante la desigual
acogida de dicho sistema, al año siguiente la Video Game Rating Act determinó
que una comisión promulgara uno nuevo en el plazo de un año. La respuesta con-
sistió en dos sistemas diferentes de calificación. La organización sin ánimo de lu-
cro denominada Recreational Software Advisory Council (RSAC) desarrolló un
sistema de calificación basado en el contenido. La calificación se obtuvo a partir de
las respuestas de los fabricantes a un complejo cuestionario, asignándose a cada
producto una puntuación de 0 (la más baja) hasta 4 (la más alta) para cada una de
las categorías de violencia, desnudo/sexo, y lenguaje.
Por otra parte, la Interactive Digital Software Association (IDSA), principal
asociación de empresas relacionadas con la industria de los videojuegos, puso en
2
Surgidos originalmente en el contexto anglosajón, estos sistemas suelen denominarse en inglés
“classification systems” o “rating systems”. La Asociación Española de Distribuidores y Editores de
Software de Entretenimiento se refiere a los mismos como “códigos de autorregulación”. En este
trabajo optamos por denominarlos “sistemas de calificación” para distinguirlos de las tipologías de
videojuegos que han realizado distintos autores en función de diferentes criterios, como se comenta
en otro apartado de esta obra.
práctica en Septiembre de 1994 lo que se denominó Entertainment Software Rating

Board (ESRB; Comité para la Evaluación del Software de Entretenimiento). El
sistema ESRB se basa en la revisión de los materiales, antes de que sean publica-
dos, por tres evaluadores escogidos al azar entre 100 jueces entrenados. Propone
cinco categorías de evaluación relacionadas con la edad, y una serie de frases bre-
ves, denominadas descriptores, que explican con más detalle los contenidos del
producto.
A su vez, el National Institute on Media and the Family, organización esta-
dounidense sin ánimo de lucro fundada en 1996 por el doctor David Walsh, propu-
so en tal año un sistema de calificación denominado Kidscore®, que analiza los
productos mediáticos en general (videojuegos incluidos) en términos de edad de
uso, potencial para inducir miedo, cantidad de violencia, forma en que se muestra
esa violencia, lenguaje, conductas ilegales y/o peligrosas, desnudos y contenido
sexual. La correlación obtenida entre el sistema de calificación del ESRB y el sis-
tema KidScore® está en torno al 58%.
En España el contenido de los videojuegos no está regulado por la Ley al no
ser considerados ni como juguetes ni como obra o producción audiovisual.
Hasta fechas muy recientes, la Unión Europea no ha dispuesto de una norma
común en este sentido, y los intentos por adoptarla topaban con la discusión en
torno al principio de subsidiariedad (la capacidad de los estados, regiones o auto-
nomías para legislar sobre la materia sin necesidad de acudir a instancias euro-
peas). No obstante, algunos países han venido aplicando sistemas de calificación y
otras normas. En el Reino Unido, los sistemas de calificación tienen su origen en el
lanzamiento del juego Night Trap, de Sega, cuyas escenas de violencia y actividad
sexual resultaban especialmente realistas debido al novedoso soporte en CD-
ROM. Este juego originó tal controversia, que por primera vez las autoridades
británicas decidieron que su contenido fuera tratado como una obra cinematográfi-
ca efectos de calificación, encargándosele la misma a la British Board of Film
Classification (BBFC). La industria de los videojuegos comprendió entonces que,
a menos que reaccionase con rapidez, se vería obligada al lento y problemático
proceso de remitir cada juego a dicho organismo para su calificación, de manera
que, en 1993, la ELSPA (European Leisure Software Publishers Association), aso-
ciación de organizaciones y compañías británicas relacionadas con la fabricación y
distribución de productos de ocio interactivos y software de entretenimiento, deci-
dió crear un sistema de calificación para que lo aplicasen sus asociados con carác-
ter “voluntario”.
El resultado fue un sistema de calificación denominado Voluntary Age Suta-
bility Rating Scheme, que establece para cada videojuego uno de cuatro posibles
dictámenes: 3 a 10 años, 11 a 14 años, 15 a 17 años, y 18 o más años. Esta califica-
ción va indicada claramente en las cajas de los videojuegos. Todos los juegos que
reciben una calificación de 15 a 17 años, y de 18 en adelante, son analizados en
detalle y en su caso remitidos al BBFC. Los símbolos fueron modificados en di-

ciembre de 1999, aunque siguieron haciendo referencia a grupos de edad en fun-
ción de los contenidos de violencia, sexo, actividad criminal o lenguaje.
En 1997 la industria británica aprobó también un Código de Práctica desti-
nado a regular el contenido de los videojuegos, en el que se fijan criterios referen-
tes a cuatro áreas: legalidad, honestidad, decencia y confianza. A modo de ejemplo,
se sugiere que las siguientes áreas sean evitadas o tratadas con especial cuidado:
violencia o amenazas sexuales, yuxtaposición de violencia y desnudo, agresión
hacia mujeres o niños vulnerables, asociación de niños con violencia, amenazas
directas a víctimas indefensas, tortura, amenaza inmediata a la vida, armas apunta-
das directamente al espectador, efectos de terror realistas (violencia con brutalidad,
descuartizamiento, desintegración y muerte), exceso de sangre o vísceras (espe-
cialmente en relación con armas como los cuchillos), imágenes sexuales o violen-
tas sin relación con el juego, armamento excesivo, armas no autorizadas, abuso de
drogas, actividad sexual manifiesta, desnudo excesivo y de mal gusto, imágenes o
texto de carácter xenófobo o racista, textos que prometen brutalidad, tortura, vio-
lencia sexual o humillación.
En nuestro país, la Asociación Española de Distribuidores y Editores de
Software de Entretenimiento (ADESE), que agrupa a la mayoría de los distribui-
dores españoles, anunció en marzo de 2001 la creación de un sistema de califica-
ción parecido al británico. En este sistema, la calificación de cada videojuego era
establecida por un “grupo de expertos” en base a un cuestionario con 35 supues-
tos. Si mostraba desnudos, escenas de humillación, sangre o vísceras, era califica-
do como para “mayores de 13 años”. Si además de esto incluía blasfemias o
fomentaba el consumo de tabaco o alcohol, se consideraba para “mayores de 16
años”. Si contenía imágenes de sexualidad humana o que pudieran “de algún
modo” estimularla, el juego quedaría calificado como para “mayores de 18 años”.
Se contemplaba igualmente la creación de un Comité de Seguimiento formado por
miembros de la industria del cine, por los progenitores y por la Plataforma de
Agrupaciones de la Infancia, para que velase por que la calificación se ajustase a
los contenidos del software y por que todas las cajas indicasen claramente la edad
mínima recomendada.
En cualquier caso, el sistema propuesto por la ADESE no llegó a entrar en
vigor ya que la Comisión Europea impulsó en mayo de 2001 la creación del código
de autorregulación PEGI (Pan European Game Ingormation), de características si-
milares a los descritos. Este código fue encargado a un grupo de trabajo compuesto
por representantes de la industria, gubernamentales y de directivas de clasifica-
ción, coordinado por la Federación Europea de Software Interactivo (ISFE), y en-
tró en vigor en 16 países europeos en el primer semestre de 2003.
El sistema PEGI supone una ampliación del código de autorregulación de
ADESE, al incluir más edades intermedias (3+ años; 7+ años; 12+ años; 16+ años;
18+ años) e iconos descriptores de contenidos (violencia, palabrotas, miedo, sexo o

desnudos, drogas, discriminación). Se combina la autoevaluación del contenido de
los videojuegos por parte de los editores con el análisis de dicha evaluación por
parte de un organismo independiente, administrado en representación de la ISFE
por el Instituto Holandés de Clasificación de Material Audiovisual (NICAM), y se
crean cinco órganos reguladores (consejo asesor, consejo independiente de recla-
maciones, comité de aplicación, comité legal y comité de criterios).
En cualquier caso, en la actualidad la situación real es desigual entre unos
productos y otros, dependiendo del fabricante. Algunos sistemas y videojuegos,
simplemente, no contienen aviso alguno. La mayoría de los sistemas y de los video-
juegos procedentes de la Unión Europea llevan etiquetas exteriores en las que se
recoge la clasificación ELSPA, aunque el texto suele estar escrito en inglés o en
francés. Otros muestran en la caja avisos que remiten a las instrucciones escritas
del interior (p.ej., Nintendo 64), aunque con frecuencia estos avisos están en len-
guas extranjeras (p.ej., Dreamcast o Game Boy Color). En el prospecto interior, las
indicaciones son del tipo: “Nintendo 64 genera imágenes y simulaciones en 3D de
gran realismo. Mientras juegan o viendo ciertas imágenes de vídeo, algunas per-
sonas pueden sufrir vértigo, mareos o náuseas. Si tú o tu hijo tenéis alguno de estos
síntomas, deja de usar la consola y vuelve a jugar otra vez más tarde”. Dejando
aparte lo impreciso de este tipo de avisos, el problema suele radicar en que las
consolas y los videojuegos se venden precintados, sin posibilidad de acceso a los
prospectos informativos hasta que no se ha comprado el producto.
Por otra parte, la utilidad de todas estas clasificaciones ha sido puesta en
entredicho. Por un lado, los criterios de clasificación son subjetivos y por tanto
discutibles, y por otra parte, no falta quien sugiere que los avisos e indicativos
sobre los peligros potenciales de los videojuegos, en forma de sistemas de califica-
ción, no hacen sino incrementar su atractivo entre los menores. Además, las inves-
tigaciones han mostrado la gran facilidad con que los niños pueden conseguir jue-
gos no adecuados para su edad (p.ej., FTC, 2003).
La protección al menor frente a los medios de comunicación
En España, la única legislación aplicable a los videojuegos es la que regula

la protección del menor en general, y frente a los medios de comunicación en par-
ticular. La legislación nacional y autonómica dirigida a la protección del menor
establecen como reprobables conductas que pudieran perjudicarle moral o física-
mente. A modo de ejemplo, y centrándonos en las publicaciones y material audio-
visual, la Ley 3/1997, de 9 de Junio, de la Familia, la Infancia y la Adolescencia de
la Comunidad Autónoma de Galicia señala en su Artículo 16: “(1) Queda prohibi-
da la venta, exposición y ofrecimiento a los niños y las niñas y a los adolescentes y
las adolescentes de publicaciones que inciten a la violencia, a actividades delicti-
vas o a cualquier forma de discriminación o cuyo contenido sea pornográfico o

resulte perjudicial para el desarrollo de su personalidad; (2) No se podrá vender o
alquilar a niños y niñas o a adolescentes videos, videojuegos o cualquier otro
material audiovisual que contenga mensajes que inciten a la violencia y a activi-
dades delictivas o a cualquier forma de discriminación o cuyo contenido sea por-
nográfico o contrario a los derechos y libertades reconocidos en las leyes vigentes.
Tampoco se proyectarán o difundirán en locales o espectáculos en que se admita la
asistencia de niños y niñas o de adolescentes”.
Por otra parte, el Parlamento nacional aprobó la Ley 25/1994, de 12 de julio,
por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552 del
Consejo de Europa, llamada “Televisión sin fronteras”, sobre coordinación de dis-
posiciones legales, reglamentarias y administrativas de los Estados miembros rela-
tivas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva. Esta Directiva, así
como su modificación de 1997 (también incorporada al ordenamiento español), se
centra en la protección de los menores frente a la publicidad y frente a la programa-
ción, prohibiendo que aquélla contenga imágenes o mensajes de cualquier tipo que
puedan perjudicar seriamente el desarrollo físico o moral de los menores y en los
que se fomenten el odio, el desprecio o la discriminación por motivos de nacimien-
to, raza, sexo, religión, nacionalidad, opinión o cualquier otra circunstancia perso-
nal o social.
Casi todas las leyes españolas concernientes a los derechos de emisión,
como el Estatuto Jurídico de Radiotelevisión Española, la Ley de los Terceros Ca-
nales, y las Leyes de creación de las Televisiones de las Comunidades Autónomas,
tienen artículos en este sentido. Pero hay una importante laguna en la ley de televi-
siones privadas, donde no se hace referencia a la protección de los niños y jóvenes.
A pesar de todo, estas leyes han tenido una escasa incidencia sobre la programa-
ción infantil. Por ello, el 26 de marzo de 1993, el Ministerio de Educación y Cien-
cia firmó un acuerdo con los principales canales de televisión de ámbito nacional
sobre la autorregulación de programas para niños y jóvenes, a modo de código
ético, que tampoco ha tenido mejores resultados.
EL MERCADO DE LOS VIDEOJUEGOS EN ESPAÑA
En España, el tradicional desfase tecnológico respecto a los demás países

desarrollados se ha visto notablemente reducido en las últimas décadas, hasta el
punto de que, por lo que respecta a los videojuegos, su presencia en el mundo de los
jóvenes es en la actualidad similar a la de dichos países. Con todo, los estudios no
coinciden a la hora de cuantificar dicha presencia. Por un lado, encontramos infor-
mes que indican elevados porcentajes de posesión y/o juego: 78% de los españoles
entre 6 y 15 años, según la CECU (1994), 80% de los niños entre 11 y 14 años,
según Pérez Chica y López Álvarez (1993), 53% de hogares con niños que poseen
una consola doméstica y 39% una consola portátil, según Garitaonandía y colabo-
radores (1998), o 45% de usuarios entre los adultos de 16 a 50 años, según De
Miguel (en Pitzalis, 2001). Por otro lado, no faltan los trabajos que sugieren una
presencia mucho menor: el Estudio General de Medios de 1997 señala que en el
17% de los domicilios hay alguna consola de videojuegos, ascendiendo al 35.5%
en las casas con niños. Finalmente, los datos de los propios distribuidores señalan
que el porcentaje de hogares españoles con una consola ha pasado del 22% en 2000
al 24.6% en 2004.
Centrándonos en la industria, la Asociación Española de Distribuidores y
Editores de Software de Entretenimiento (ADESE) se constituyó en 1997 como
patronal del sector de los videojuegos en España. Actualmente forman parte de
ADESE once compañías, que representan más del 80% de la facturación del soft-
ware de entretenimiento distribuido en el mercado español.
Según los sucesivos informes de ADESE, el mercado de los videojuegos ha
pasado en nuestro país de facturar en torno a 270 millones de euros en el año 2000
a casi 800 millones en 2004, lo que hace de España el cuarto país de la Unión
Europea en consumo. Además, hay que tener en cuenta que las cifras de ventas no
reflejan fielmente la distribución de los videojuegos entre la población, porque,
como recuerda un reciente informe de la ADESE, en España se “piratean” alrede-
dor del 70% de los juegos, datos muy superiores a los de cualquier país de nuestro
entorno. Todo ello contrasta con la clasificación del peso de cada país en el sector
de las compañías editoras, de las cuales tan sólo el 2.7% son españolas, lo que nos
sitúa en el séptimo lugar a gran distancia del Reino Unido (con el 45.5%) o Francia
(21.4%).
Por otra parte, la distribución de software por plataformas en España supone
un abrumador dominio de Play Station de Sony (67% para PS2, 4.9% para PS1),
con una importante diferencia sobre Game Boy Advance (17.7%), Game Cube
(4.8%), XBox (4.2%), Game Boy Color (0.7%) y N-Gage (0.4%).
Finalmente, respecto a la comercialización de consolas y videojuegos en
nuestro país, señalaremos que incluyen tanto las tiendas especializadas en juegos y
juguetes como las tiendas de material informático, los grandes almacenes, y algu-
nos locales de alquiler y venta de videos. Es necesario añadir aquí que cuando
padres y educadores compran videojuegos para los niños deben buscar aquellos
comercios donde hay expertos en el tema. Esto significan que conocen el juego en
todas sus variables. Esto es especialmente importante a falta de un etiquetaje co-
rrecto del producto.
SEGUNDA PARTE
¿CÓMO (Y POR QUÉ) USAMOS LOS VIDEOJUEGOS?

CAPÍTULO III
INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS
¿CUÁNTO USAMOS LOS VIDEOJUEGOS?
¿Con qué frecuencia?
El porcentaje de usuarios de videojuegos entre los jóvenes ha aumentado en

las últimas dos décadas, aunque en general los estudios muestran grandes diferen-
cias. Así, mientras en los años 80 había informes que iban desde el 11% al 95% de
usuarios, en los 90 parece haber mayor coincidencia, pues los porcentajes son
siempre superiores al 60%, y en la mayoría de los casos se supera el 80%. Por otra
parte, la frecuencia de juego es mayor entre los hombres que entre las mujeres,
aunque la amplitud de la diferencia varía también según los estudios.
Pero quizá lo que más nos interesa saber es el número de jugadores habitua-
les o frecuentes. El problema en este caso es qué línea separa a un jugador ocasio-
nal de uno habitual. ¿Dos veces a la semana? ¿Tres? ¿Cuántas horas al mes? Noso-
tros pensamos que el uso de videojuegos puede ser considerado “habitual” cuando
la persona los utiliza a diario o casi a diario (con independencia del tiempo que
emplee en cada sesión), pero lo cierto es que este punto de corte no está definido
claramente. Por ello, cada investigador ha tendido a utilizar su propio criterio. El
resultado: informes muy dispares que hablan desde el 10% hasta el 59% de jugado-
res habituales en la población general.
Los resultados de los trabajos acerca de la frecuencia de uso de los videojue-
gos se resumen en la tabla 3.
Tabla 3. Estudios sobre la frecuencia de uso de los videojuegos.
ESTUDIO N EDAD RESULTADOS

Arbinaga (1996a) 105 14-17 97.6% los ha utilizado. 13.3% juega menos de una vez por sema-
na, 15.8% una vez por semana o más. 80.3% de los jugadores
juega menos de 1 hora diaria; 16.7% juega entre 1 y 3 horas dia-
rias; 3.0% juega más de tres horas diarias.
Ashdown (1987) 74 11-15 76% son usuarios de videojuegos.
3
AEDESE (2001) 1500 16-50 70% conocen los videojuegos (80% hombres, 62% mujeres). 45%
son usuarios (65% hombres, 31% mujeres).
Biegen (1985) 70 8-11 14% juega alrededor de 1 hora cada semana; 28% juega 2 o más
horas a la semana; 19% juega unas 3 horas a la semana; 35%
juega 3 o más horas semanales.
Brown (1989) 134 12-16 44% son usuarios de videojuegos.
Buchman y Funk 900 9-14 El uso de videojuegos domésticos decrece entre los 9 y los 12
(1996) años. El 90% de los niños de 9 años y el 75% de los de 12 años
juega 1 ó más horas de semanales. En las máquinas de salas re-
creativas, el 50% de niños de 9 años y el 75% de 12 años juega
alguna vez a la semana.
Calvo (1996) 1065 14-18 95.7% han jugado con videojuegos; 59.4% hombres y 40.6% mu-
jeres juega en la actualidad. Frecuencias de juego entre semana:
42.9% menos de 1 hora al día, 13.2% entre 1 y 2 horas al día, 3%
menos o igual de 3 horas al día, 1.8% entre dos y tres horas al día.
Frecuencias en fines de semana: 42.2% menos de 1 hora al día,
29% entre 1 y 2 horas al día, 8.3% entre 2 y 3 horas al día, 4.8%
más de 3 horas al día.
Colwell et al. (1995) 120 11-17 92.5% son usuarios de videojuegos; 57.9% son jugadores habi-
tuales 4.
Colwell y Pain 204 12-14 91.7% son usuarios de videojuegos (96.7% de hombres y 87.6%
(2000) de mujeres); 30.7% juegan 1-2 veces a la semana, y 18% más de
una vez al día.
CECU (1994) 2724 5 6-15 94% ha jugado alguna vez. Frecuencias de juego: 15% <2-3 horas
a la semana; 43% de 2 a 3 horas semana; 8% de 4 a 6 horas sema-
na; 8% >6 horas semana.
3
Informado en Pitzalis (2001).
4
Frecuencias de juego generales y por sexos según la tabla:
0 veces 1-2 veces 3-5 veces más de 1 vez al

todos los días
semana semana semana día
total (%) 7.5 34.6 25.2 20.6 12.1
chicos (%) 7.7 20.0 24.6 29.2 18.5
chicas (%) 7.2 57.2 26.2 7.2 2.2
5
En este trabajo se encuestaba también a 2724 padres y 310 profesores. Los datos que se incluyen en
esta tabla se refieren únicamente a las encuestas a alumnos.
Indicadores de uso de videojuegos 65
Cooper y Mackie 84 8-9 86.9% tiene experiencia en el uso de videojuegos.

(1986)
Cumberbatch Magui- 150 7-16 66% juega a menudo; 32% juega algunas veces; 2% lo ha proba-
re y Woods (1993) do alguna vez.
Dominick (1984) 250 15-16 81% chicos y 76% chicas son usuarios. Moda de tiempo en salas
recreativas <1 hora a la semana. Tiempo medio de juego entre los
chicos: 1’5 horas, y entre las chicas <1 hora. En el juego con sis-
temas domésticos se emplea menos de 1 hora diaria en el 55% de
los chicos y en el 62% de las chicas que poseen tales sistemas.
Egli y Meyers (1984) 151 10-20 La media de horas de juego semanales es de 5.2, siendo la media-
na de 2.5, aunque los valores en la muestra varían entre 0 y 35
horas semanales.
Fisher (1994) 460 11-16 66% son usuarios de videojuegos; 29% de chicos y 13% de chicas
son jugadores habituales.
Funk y Buchman 357 7 y 8 En sistemas domésticos: 24.9% no juegan, 38.7% 1-2 horas se-
(1996a) grado mana, 21.5% 3-6 horas, 9.6% 7-10 horas, y 5.4% más de 10 ho-
ras. En máquinas públicas: 67.5% no juega, 26.9% 1-2 horas,
3.4% 3-6 horas, 1.1% 7-10 horas, y 1.1% más de 10 horas sema-
nales.
Funk y Buchman 364 9-10 75.1% utiliza los videojuegos. 38’7% juega entre 1 y 2 horas se-
(1996b) manales, 21’5% entre 3 y 6 horas, 9’6% entre 7 y 10 horas y 5’4%
más de 10 horas semanales.
Graham (1988) 485 n.i. 28% son usuarios de videojuegos.
Griffiths (1990a,b) 6 50 14-21 68% son usuarios de videojuegos.
Griffiths y Hunt 387 12-16 98.7% son usuarios de videojuegos. 27% juega 1 o ninguna vez al
(1993, 1995, 1998) mes, 8% juega 1 vez a la semana, 19% juega más de 1 vez a la
semana, 15% juega 4-5 veces a la semana, y 31% juega cada día.
Hanson (1983) 200 7-627 14% hombres juegan 5 veces a la semana; en las mujeres el por-
centaje más alto está entre las que juegan 0-1 vez a la semana
(17.5%).
Home Office (1988) 1946 10-16 11% son usuarios de videojuegos 10% son jugadores habituales
de videojuegos.
Huff y Collinson 1008 15-21 60% son usuarios de videojuegos; 27% son jugadores habituales
(1987) de videojuegos.
Johnson-Smaragdi, 38539 6-17 Minutos/día dedicados a videojuegos en el total de la muestra: 13
d’Haenens, Krotz y (flamencos), 38 (suecos), 26 (alemanes).
Hasebrink (1998)
Kline (1998) 647 11-18 80% son usuarios. 50% juega < 3 horas semanales, 15% entre 3 y
7 horas, y 15% más de siete horas semanales.
6
Muestra compuesta por adolescentes jugadores de máquinas tragaperras.
7
Muestra compuesta por jugadores de videojuegos.
8
Jóvenes internados en un centro correccional.
9
Muestra compuesta por 1000 niños flamencos de 6 a 17 años de edad, 1600 niños suecos de 7 a 16
años de edad, y 1253 niños alemanes de 6 a 17 años de edad.
Leeds Polytechnic 576 12-16 44% son usuarios de videojuegos.

(1989)
Lin y Lepper 210 9-11 95% chicos y 77% chicas juegan alguna vez en salas recreativas.
(1987) 16% chicos y 3% chicas juega casi a diario. El juego con sistemas
domésticos es similar. 62.3% chicos y 40.9% chicas utiliza el orde-
nador para jugar a videojuegos
McClure y Mears 336 9-10 >50% son usuarios. Frecuencias de juego: a diario, 9%; 2 a 4 veces
(1984) por semana, 19%; una vez por semana, 22%; 2 veces al mes o me-
nos, 50%.
Mitchell (1983) 44 4-17 Los niños utilizan los videojuegos una media de 42 minutos diarios.
10
Morlock, Yando y 101 19 87.8% hombres y 41.7% mujeres son jugadores frecuentes (juegan
Nigolean (1985) entre 1 y 5 veces a la semana o han jugado 10 o más videojuegos
diferentes durante el último año); 12.2% de hombres y 58.3% muje-
res son jugadores infrecuentes (señalan no jugar durante la semana
pero estiman haber jugado entre 2 y 9 videojuegos durante el último
año).
National Housing 9752 13-16 52% son usuarios de videojuegos.
and Town Planning
Council (1988)
Pasquier, Buzzi, 2637 11 6-16 63% de niños flamencos, 72.5% de franceses, 84.3% de suecos y
d’Haenens y Sjö- 60.1% de italianos son usuarios de videojuegos.
berg (1998)
Phillips et al. 868 11-16 77.2% son usuarios de videojuegos. 22.8% juegan todos los días.
(1995)
Rands y Hooper 2817 11-16 23% son usuarios de videojuegos; 10% son jugadores habituales de
(1990) videojuegos.
Roe y Muijs (1998) 880 10-11 9.4% juegan más de dos horas al día.
Rushbrook (1986) 683 9-18 11% son jugadores frecuentes (juegan entre 1 y 3 horas o más dia-
rias).
Sakamoto (1994) 307 n.i. 87% chicos y 44% chicas son usuarios de videojuegos 12.
Selnow (1984) 244 10-14 83% son usuarios de videojuegos. Se distinguió jugadores de nivel
alto, medio o bajo, según la fórmula: visitas semanales x duración
media de las visitas x dinero gastado durante las visitas. Según esta
clasificación, el 33% de los sujetos muestra un nivel bajo de uso de
los videojuegos, un 35% un nivel medio, y un 33% un nivel alto.
10
Media de edad.
11
La muestra estaba compuesta por 598 niños flamencos de 6 a 16 años de edad, 931 niños franceses de 6 a 16
años, 1280 niños suecos de 6 a 16 años, y 825 niños italianos de 12 a 16 años de edad.
12
La distribución de frecuencias de uso de videojuegos era la siguiente (las cifras expresan porcentajes):
Frecuencia de uso (días a la semana)
0 1 2 3 4 5 6 7
Niños 13 12 9 14 14 16 14 9
Niñas 56 11 14 8 7 2 2 1
Shimai, Masuda y 408 3-5 75% chicos y 58% chicas son usuarios de videojuegos 13.
Kishimoto (1990)
Tejeiro (1998a) 1358 13-15 77.7% niños y 55% niñas son usuarios de videojuegos. Para el total,
27’2% juega 1 ó 2 veces al mes, 19’6% 1 ó 2 veces a la semana, y
19.2% juega 3 ó más veces a la semana.
TGI Youth Survey 6437 12-16 73% son usuarios de videojuegos.
(1993)
Van Der Voort et al. 2664 14 6-17 88% de la muestra en Holanda y 64% de la muestra en el Reino
(1998) Unido son usuarios de videojuegos. La media de minutos al día para
el total de la muestra es de 30 para los británicos (niños 47, niñas
13) y de 24 para los holandeses (niños 35, niñas 14).
Van Schie y 346 10-14 70% son usuarios de videojuegos (75% de niños y 63% de niñas);
Wiegman (1997) 5% juegan todos los días. 3% juegan más de 2 horas diarias como
media, 6% entre 1 y 2 horas diarias, 14% entre 30 minutos y 1 hora
diaria, y 48% menos de 30 minutos diarios.
Wiegman y Van 278 10-14 70% son usuarios de videojuegos, 45.3% juegan menos de media
Schie (1998) hora diaria, 24.1% juegan más de media hora diaria.
En líneas generales, y aún teniendo en cuenta todas las dificultades de com-

paración comentadas, cuyo contenido y análisis exhaustivo dejamos en manos del
lector, podemos extraer la siguiente conclusión a modo de ejemplo:
El porcentaje de usuarios de videojuegos ha aumentado en las últimas dos
décadas. En la década que va desde 1981 a 1991, los resultados son muy variados y
presentan una gran amplitud: desde el 11% de jugadores encontrado en el estudio
del Home Office (1988) hasta el 95% informado por Lin y Lepper (1987). Por este
motivo, no resulta posible establecer una medida general del porcentaje de jugado-
res en aquella década. Entre los años 1991 y 2000, y a pesar de las diferencias entre
estudios, parece haber coincidencia en señalar un elevado nivel de juego, con por-
centajes superiores al 60% en todas las ocasiones, y en la mayoría de los casos
superiores al 80%, estando los valores mínimo y máximo en 66% (Fisher, 1994;
Tejeiro, 1998a) y 98.7% (Griffiths y Hunt, 1993), respectivamente.
¿Cuánto tiempo pasamos ante la consola?
La mayoría de los jugadores pasan un tiempo relativamente breve ante su

sistema de videojuegos cada vez que deciden utilizarlo. Así, la mayoría de las en-
13
La distribución de frecuencias de experiencia con videojuegos, por edades, era la siguiente:
Niños Niñas
3 años 15.0% 52.0%
4 años 68.8% 56.8%
5 años 93.4% 63-2%
14
Muestra compuesta por 984 niños ingleses y 1016 holandeses.
cuestas hablan de una media de 0’5 a 1 hora, aunque algunos la reducen hasta los
20 ó 30 minutos, mientras que otros la amplían hasta cerca de 2 horas. Los hombres
también utilizan más tiempo por sesión que las mujeres.
Cuando hablamos del tiempo medio de juego por sesión debemos tener en
cuenta que los usuarios pueden computar como tiempo de juego el tiempo comple-
to de la sesión, cuando en realidad éste se puede distribuir entre tiempo de juego y
tiempo dedicado a otras actividades, como conversar con los amigos o contemplar
como juegan otros. Es importante ser conscientes de este hecho en las investigacio-
nes, y registrar de forma separada el tiempo empleado en cada conducta. A partir
de ello, hay mucho que trabajar en la categorización de las variables (o conductas)
asociadas a los videojuegos.
Tabla 4. Estudios sobre el tiempo empleado por episodio de juego.

Para el total de la muestra, los porcentajes por intervalos de
duración son los siguientes: 14.9% hasta 30 minutos, 37.4%
de 30 a 60 minutos, 27.1% de 60 a 120 minutos, 9.3% de
120 a 180 minutos, 11.2% más de 180 minutos. Para los
chicos: 10.8% hasta 30 minutos, 35.4% de 30 a 60 minutos,
Colwell et al. (1995) 120 11-17
29.2% de 60 a 120 minutos, 10.8% de 120 a 180 minutos,
13.8% más de 180 minutos. Para las chicas: 21.4% hasta 30
minutos, 40.5% de 30 a 60 minutos, 23.8% de 60 a 120
minutos, 7.2% de 120 a 180 minutos, 7.1% más de 180
minutos.
La mayoría (39.2%) juega de media a 1 hora; el 16.1% juega
Colwell y Pain (2000) 204 12-14
más de 2 horas.
La duración de cada episodio va de los 15 minutos a las 5
Egli y Meyers (1984) 151 10-20
horas, con una duración media de 1.8 horas.
10% juega habitualmente durante menos de media hora por
Griffiths y Hunt (1993, sesión, 23% juega durante menos de 1 hora, 33% juega 1-2
387 12-16
1995) horas, 18% juega 2-3 horas, 8% juega 3-4 horas, y 10%
juega más de 4 horas
El tiempo más frecuente de duración de cada episodio de
juego con videojuegos es de media a una hora. Más del 75%
Phillips et al. (1995) 868 11-16
juega durante más de media hora cada vez, y algo más del
14% juega más de 2 horas en cada sesión.
La mayoría juega durante una hora o menos (76'2%),
disminuyendo los porcentajes a medida que se incrementa el
intervalo temporal (16'7% juega entre 1 y 2 horas, 4'2%
Tejeiro (1998a) 1358 13-15 entre 2 y 3 horas, y 2'8% más de 3 horas). La media total es
de 45 minutos. Por sexos, la media de los niños (62 minutos)
es significativamente superior a la media de las niñas (48
minutos).
Medias de 4 minutos por las mañanas (7'00 a 9'30 h.), 5
Trinkaus (1983) n.i. n.i. minutos a mediodía (11'30 a 14'00 h.), 5 minutos por las
tardes (16'00 a 18'30 h.) 15.
Van der Voort et al. Medias de 48 y 27 minutos en niños ingleses y holandeses,
2664 6-17
(1998) respectivamente.
15
Observaciones realizadas sobre máquinas operadas con monedas en un establecimiento público.
Los trabajos que informan por separado sobre los tiempos de hombres y
mujeres coinciden en mostrar un mayor tiempo de juego entre los primeros que
entre las segundas (Colwell et al., 1995; Tejeiro, 1998). En el último de los trabajos
citados, comparamos las medias por sexos, encontrando una diferencia de 14 minu-
tos que resultaba significativa estadísticamente (Tejeiro, 1998).
En cualquier caso, las variables como la frecuencia o el tiempo de uso deben
ser analizadas cuidadosamente, y siempre en referencia al contexto general del
juego y del jugador. Por ejemplo, el uso de videojuegos casi todos los días en
sesiones de una hora y media no tiene las mismas implicaciones cuando el usuario
es un joven deportista de vida sana y buen rendimiento escolar, que cuando es una
persona sedentaria y con multitud de problemas en otras áreas.
¿Cuánto gastamos en jugar con los videojuegos?
Los escasos estudios arrojan resultados muy diversos, y además las cifras
son difícilmente comparables entre países distintos y entre años diferentes. Así,
encontramos estudios que nos hablan de un gasto medio semanal de entre 1.5 y 2
dólares, o de un gasto medio de 7.80 dólares por episodio. En España, Calvo (1996)
informaba de que menos del 10% de los jugadores gastaba más de 500 pesetas por
sesión, sin que el gasto dependiera del sexo o la edad. También en nuestro país, en
un trabajo reciente encontramos que tres cuartas partes de los jugadores gastaban
menos de 200 pesetas por sesión, y que los chicos gastaban más como promedio
(178 pesetas) que las chicas (160 pesetas) (Tejeiro, 1998). No obstante, sobre lo
que supone económicamente la industria de los videojuegos respecto a otros me-
dios audiovisuales, exponemos bastantes datos a lo largo de este libro, con datos
actualizados.
¿DÓNDE USAMOS LOS VIDEOJUEGOS?
Los jugadores prefieren y utilizan los sistemas domésticos (ordenador per-

sonal y consolas) más que las máquinas de salas recreativas. Los estudios cifran el
uso de unos y otros en torno al 70% y al 20-25%, respectivamente. Esta diferencia
parece ser mayor entre las chicas que entre los chicos.
Lo que no está tan claro es si los jugadores, además, prefieren las conso-
las al ordenador, o a la inversa, ya que las pocas investigaciones que han consi-
derado este aspecto tienden a discrepar. Como referencia, citaremos el estudio
de la doctora Calvo, quien en 1996 informaba de unos porcentajes totales del
45.4% para las consolas y del 33.8% para el ordenador, aunque tal orden de
preferencia sólo se mantenía entre las mujeres, invirtiéndose en el caso de los
hombres. Griffiths y Hunt (1995) informaban que un 33% de sujetos sólo juga-
ba con consolas, un 4% sólo con ordenador, y la mayoría (63%) con ambos

soportes.
Los porcentajes de juego en lugares diferentes al domicilio o a los salones
recreativos son muy reducidos. Entre los escasísimos datos disponibles, en nuestro
país un estudio sobre la población escolar informó que el 7% de los adolescentes en
general había jugado alguna vez en el colegio con una consola portátil (CECU,
1994).
Respecto a la posesión de videojuegos, los datos más antiguos corres-
ponden a los jóvenes estadounidenses de mediados de los años 80, informán-
dose de niveles de posesión en torno al 65%. Más próximos a nosotros, posee-
mos datos fiables aportados por investigaciones amplias desarrolladas en Euro-
pa occidental a finales de los años 90. Así, Pasquier y colaboradores (1998)
encuentran porcentajes muy semejantes de posesión de videojuegos en cuatro
muestras de niños flamencos (33%), franceses (29%), italianos (31%) y suecos
(30%) de 6 a 16 años de edad. Por su parte, Van der Voort y sus colegas (1998),
informan que los porcentajes de posesión de videojuegos en dos muestras de
niños británicos y holandeses de 6 a 17 años son de 48% y 37%, respecti-
vamente. Suess y su equipo (1998) informaban de que un 14% de las casas
finlandesas contienen consolas de videojuegos (porcentaje que se eleva al 37%
en las casas con niños). Esta relación se da también en Suiza, donde el 7% de
domicilios con consolas de videojuegos aumenta al 38% en las casas con niños
(SRG, 1997).
En España poseemos información reciente basada igualmente en amplios
estudios. En el elaborado por la CECU (1994) se señalaba que un 78% de los
niños españoles entre 6 y 15 años poseía algún sistema de videojuegos, predo-
minando las consolas para televisión (62%), seguidas de las consolas portátiles
(29%) y los juegos de ordenador (23%). Calvo (1996) informaba de que un
34.9% de su muestra poseía un videojuego, un 34.6% poseía dos, un 16.4%
poseía tres, y un 7.8% más de tres. El Estudio General de Medios de 1997
encontraba porcentajes menores, señalando que un 17% de los domicilios espa-
ñoles poseía alguna consola de videojuegos, ascendiendo al 36% en las casas
con niños, y al año siguiente arrojaba un porcentaje similar. Finalmente, el
informe de 2004 de la asociación española de distribuidores de videojuegos
elevaba a 24.6% la posesión de consolas en el hogar, como hemos indicado ya
anteriormente.
Por otra parte, en los escasos estudios en los que se ha analizado la posesión
de videojuegos en relación con el sexo, se informa de porcentajes más elevados de
posesión entre los niños que entre las niñas. Por ejemplo, Van der Voort et al.
(1998) dan porcentajes de 62% para los niños y 34% para las niñas británicas, y de
46% y 28% para los niños y niñas holandeses, respectivamente.
¿QUÉ TIPOS DE VIDEOJUEGOS USAMOS (Y PREFERIMOS)?
Hay algunos tipos o géneros de juegos que son preferidos y jugados por un
porcentaje importante de jugadores. En concreto, se trata de juegos deportivos,
de juegos de aventuras gráficas, y de juegos de plataformas. Un segundo nivel
de preferencia lo constituyen algunos juegos que también son populares, pero
que se encuentran a considerable distancia: los tipos de lucha y conducción/
simulación. Finalmente hay un número notable de juegos que son escogidos por
pocos usuarios, que normalmente se muestran muy fieles a los mismos. Se trata
de los videojuegos de rol, war games, juegos de mesa, y juegos educativos, entre
otros.
También encontramos diferencias entre los chicos y las chicas a la hora de
escoger entre un juego u otro. Por ejemplo, los juegos que incorporan temas de-
portivos, militares o de destrucción y venganza, son elegidos fundamentalmente
por los chicos, mientras que los juegos educativos son elegidos en su mayoría por
las chicas. Más adelante comentaremos en detalle estas y otras diferencias en el
uso de videojuegos entre chicos y chicas. De momento sólo indicar que es un
campo amplio y complejo donde entra la igualdad de género como fenómeno
añadido.
Hay quien ha sugerido que los juegos favoritos de la mayoría de los jugado-
res son los de contenido violento. ¿Qué nos dice la investigación al respecto? Tra-
taremos el tema con más detalle en el capítulo 5 (Críticas a los videojuegos), pero
en general podemos señalar que en la mayoría de los juegos de éxito resulta más
apropiado hablar de “acción” que de “violencia”, aún asumiendo que la distinción
entre una y otra a veces resulta poco clara. En cualquier caso, cuando se analizan
las preferencias de los jugadores, encontramos un dato importante al respecto: que
los juegos aparentemente más violentos, como son los de lucha, no se encuentran
ni con mucho entre los de más éxito.
Son escasos los trabajos que han estudiado las preferencias de los usuarios
de videojuegos respecto al tipo de juego. Algunas investigaciones han abordado el
tema de manera tangencial, dentro de un análisis de otras variables de interés (p.ej.,
la violencia), o se han limitado a registrar la preferencia por determinados títulos
comerciales, sin detallar las características de los mismos ni su clasificación por
géneros. La tabla 5 recoge los resultados de la investigación.
La falta de acuerdo respecto a la clasificación de los videojuegos desde el
punto de vista de categorías (ya que estas son tan amplias en número como la vida
misma) dificulta una vez más las comparaciones. Por otra parte, el desarrollo de los
videojuegos no resulta uniforme en todos los tipos de juego, en función no tanto de
la técnica como de las modas. Sería necesario observar los datos de la tabla anterior
e instar que se realicen estudios donde se desarrollo un sistema de categorías psico-
Tabla 5. Estudios sobre la preferencia por juegos y tipos de juego.

Variaciones con la edad y el sexo. Preferencia consistente por los
deportivos (40%) y en general los juegos violentos. Preferencia
Buchman y creciente por los de entretenimiento general (14% en chicas de 4º
900 9-14
Funk (1996) grado y 30% en chicas de 8º; 6% en chicos de 4º y 14% en chicos de
8º). Interés menor y decreciente hacia los educativos (18% en chicas
de 4º y 3% en chicos de 4º).
Tipo de juego: deportes (31.6%), aventuras gráficas (31.1%), lucha
(26.0%), simulación (22.4%), rol (19.7%), plataformas (14.9%),
arcade (12.9%), war games (12.1%), juegos de mesa (9.6%).
Calvo (1996) 1065 14-18
Temas: deportivos (34.1%), ingenio o habilidad (31.5%), intriga
(30.6%), humor (29.0%), rescate (18.4%), destrucción y venganza
(12.9%), militares (8.8%)16.
Aventuras (55%), deportes (29%), dibujar, pintar, colocar fichas
CECU (1994) 2724 17 6-15
(9%)18.
Estallo (1995a) 321 13-33 (1) Arcade, (2) Aventuras gráficas, (3) Lucha, (4) Deportivos
Funk y
Juegos violentos. Violencia humana19 en varones y violencia de
Buchman 364 9-10
fantasía20 en mujeres.
(1996b)
Total muestra: aventuras (30%), deportivos (21%), conducción
Garitaonandía (13%), luchas-guerras (12%). En hombres el orden es: deportivos,
988 6-16
et al. (1998) aventuras, conducción, luchas-guerras. En mujeres destacan los de
aventuras.
Total muestra: Sonic 2 (19%), Streetfighter (15%), Super Mario
Griffiths y Hunt
387 12-16 Land (11%), Tetris (4%). En hombres: Streetfighter 2 (93%) y
(1995)
Tetris (78%). En mujeres: Super Mario Land (59%) y Sonic 2 (64%).
Hombres: juegos de habilidad y posiciones defensivas. Mujeres:

Hanson (1983) 200 7-62
juegos de mayor animación.
16
Los tipos de juego y los temas no son categorías mutuamente excluyentes. Se informa también de la
existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres en tipo de juego (mayor preferencia
de hombres en todos los tipos excepto en juegos de mesa), y también en los temas militares, de
destrucción y venganza, y deportivos (con los que también hay más preferencia por parte de los
hombres).
17
En este trabajo se encuestaba a 2724 padres y 310 profesores. Los datos que se incluyen en esta tabla
se refieren únicamente a las encuestas a alumnos.
18
Se indica también que el 46% de esos juegos implican algún tipo de lucha o combate. Respecto a los
productos comerciales preferidos, se señalan Mario Bross I (68%), Mario Bross II (14%), Super
Mario (6%), Sonic (5%), Tetris (4%), Street Fighter (4%) y otros que no superan el 2%.
19
Un personaje de dibujos animados o ficticio debe luchar o destruir a personajes humanos para evitar
ser destruido mientras intenta alcanzar un objetivo, rescatar a alguien o escapar de algo (Funk y
Buchman, 1996b).
20
Un personaje de dibujos animados (o ficticio) debe luchar o destruir cosas para evitar ser destrui-
do mientras intenta alcanzar un objetivo rescatar a alguien o escapar de algo (Funk y Buchman,
1996).
Kline (1998) 647 11-18 (1) Deportivos, (2) Carreras, (3) Acción, (4) Lucha
McClure y
336 9-10 Hombres: juegos de simulación. Mujeres: juegos de arcade.
Meras (1984)
Total muestra: plataformas (29.2%), deportivos (25.2%), varios

diferentes (20.7%). Hombres: deportivos (38.6%), plataformas
Tejeiro (1998a) 1358 13-15
(13.8%), lucha (10.3%). Mujeres: plataformas (46.5%), deportivos
(10.2%).
lógicas (en nuestro caso) que fuese exhaustivo y mutuamente exclusivo. Esto por sí
mismo supondría al menos una buena tesis de doctorado, si no varias. Para ello
habría que sacrificar algunos conceptos y centrase en los más importantes, tal y
como se observa en la tabla anterior.
CAPÍTULO IV
LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS
PERSONALIDAD
Los jugadores de ajedrez son inteligentes y reservados, y aquellos que prac-

tican “puenting” son impulsivos y amantes del riesgo. O al menos así tendemos a
pensar sobre ellos, y hasta es posible que en cierta medida y en la mayoría de los
casos tengamos razón. ¿Qué sucede con respecto a los videojuegos? ¿Comparten
los jugadores algunos rasgos de personalidad que los definan y que los diferencien
de los no jugadores? Tanto los opositores como los defensores de esta forma de
entretenimiento parecen pensar que sí, aunque obviamente difieren en cuanto a las
posibles características de dicha personalidad.
Sin embargo, las investigaciones al respecto no arrojan resultados consisten-
tes que demuestren la existencia de diferencias claras entre los jugadores y los no
jugadores, ni entre los distintos jugadores en función de su grado de adhesión al
juego. Las únicas conclusiones claras señalan que los videojuegos no están asocia-
dos a psicopatologías importantes, aunque pueden guardar alguna relación con di-
versos problemas de conducta de los que hablaremos más adelante.
No obstante, como en todos los apartados, se puede decir algo en este senti-
do. Así, algunos autores han sugerido que las personas con una mala autoimagen
pueden recurrir a los videojuegos para alcanzar un dominio que les aumente la
autoestima. Los resultados de las investigaciones, con todo, arrojan poca luz sobre
la cuestión, ya que mientras algunos no encuentran ninguna relación entre uso de
videojuegos y autoestima (p.ej., Colwell et al., 1995), otros encuentran una rela-
ción negativa (p.ej., Roe y Muijs, 1998). Y además, entre estos últimos es habitual
que esta relación se matice, limitándola sólo a los chicos o sólo a las chicas. Ver
tabla 6.
Tabla 6. Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y autoestima.
ESTUDIO N EDAD METODO RESULTADOS

Cuestionario a estudiantes. Ausencia de relación entre el uso de
Colwell et al.
120 11-17 Culture-Free Self-Esteem videojuegos y el nivel de
(1995)
Inventory (Battle, 1992). autoestima.
Ausencia de correlación entre
autoestima e índices de uso de
Cuestionario a estudiantes videojuegos en toda la muestra;
Colwell y Pain
204 12-14 utilizado por Selnow correlación inversa estadísticamente
(2000)
(1984) significativa entre autoestima y
frecuencia de juego (sólo en
varones).
La cantidad de tiempo dedicada a
Cuestionario a estudiantes. los videojuegos correlaciona
Creasey y
Self-Perception Profile for únicamente con la competencia
Vanden Avond 25 n.i.
Adolescents (Harter atlética percibida, haciéndolo en
(1992)
1988)21. sentido positivo, sin que existan
diferencias en las demás escalas.
Relación entre el uso de videojuegos
y una reducción en la autoestima,
únicamente en varones. Los chicos
Cuestionario a estudiantes. con peor autoestima son los que
Dominick (1984) 250 15-16 Cuestionario de autoestima informan de mayor asistencia a las
de Rosenberg (1965)22. salas en solitario. Les siguen en
puntuación los que van con amigos
o parejas, y puntúan más alto los
que nunca van a las salas.
Conformidad media de 4 sobre 7
Egli y Meyers con "lo bien que juego con los
151 10-20 Cuestionario a estudiantes
(1984) videojuegos me hace sentir bien
acerca de mí mismo".
Relación negativa entre preferencia
de videojuegos de contenido
Cuestionario a estudiantes. violento y autocompetencia
Funk y Buchman
179 11-12 Self-Perception Profile for percibida en distintas áreas
(1994)
Adolescents (Harter 1988). (académica, interpersonal y
habilidades de conducta), sólo en
niños.
21
Este instrumento evalúa la percepción de la propia competencia en nueve dominios considerados
clave entre los adolescentes (Competencia Escolar, Aceptación Social, Competencia Atlética, As-
pecto Físico, Competencia en el Trabajo, Atractivo Romántico, Control de la Conducta, Amistad
Intima, y Auto-valía Global). Este instrumento se basa en la teoría multidimensional del autocon-
cepto de Harter (1986) por la cual el autoconcepto surge del juicio del individuo acerca de su
competencia en esas áreas o dominios. El dominio de Auto-valía Global es equivalente al de au-
toestima y está influenciado por las percepciones del individuo acerca de su competencia en áreas
que considera importantes, así como por el apoyo social y la aceptación percibidos (Harter, 1987a,
1987b).
22
Este estudio analizaba tan sólo la práctica de videojuegos en salas recreativas.
Los usuarios de videojuegos 77
Relación negativa entre práctica de

videojuegos y autoestima,
Cuestionario a estudiantes.
Funk y Buchman únicamente en las niñas que
357 12-13 Self-Perception Profile for
(1996a) dedicaban un tiempo mayor a los
Adolescents (Harter 1988).
videojuegos o que preferían juegos
de violencia con humanos23.
Cuestionario a escolares.
Ausencia de relación entre el nivel
Bipolar Psychological
Gibb et al. (1983) 280 12-14 de uso de videojuegos y el nivel de
Inventory (Howell, Payne
autoestima-autodegradación.
y Roe, 1971)
Los jugadores habituales de
videojuegos (definidos como
Escala multidimensional
aquellos que jugaban más de dos
de auto-concepto basada
Roe y Muijs horas diarias) puntuaban
880 10-11 en el Self-Description
(1998) significativamente peor que los
Questionnaire de
demás niños en autoestima general y
Tashakkori y Kennedy
en 12 ítems de autoconcepto
(1993).
académico24.
Los jugadores habituales de
"Catálogo de necesidades"
videojuegos poseen una menor
Selnow (1984) 244 10-14 desarrollado por
autoestima, llegando a utilizar los
Greenberg (1974) para los
juegos como "amigos electrónicos".
estudios sobre TV.
Ausencia de relación entre
autoidentificación como jugador de
Wiggins (1985) 405 n.i. Self-Esteem Inventory
videojuegos y puntuaciones de
(Coopersmith, 1967).
autoestima.
Algunos estudios no encuentran relación entre diversos índices de adhesión

a los videojuegos y varias medidas de autoestima o autoconcepto (Colwell et al.,
1995; Gibb et al., 1983; Wiggins, 1985), en tanto que otros encuentran una relación
inversa entre ambos aspectos (Dominick, 1984; Egli y Meyers, 1984; Funk y Buch-
man, 1994, 1996b; Roe y Muijs, 1998; Selnow, 1984). Hay al menos un trabajo que
informa de una relación positiva entre la cantidad de tiempo dedicada a los vide-
ojuegos y la competencia atlética percibida (Creasey y Vander Avond, 1992). Entre
los trabajos que encuentran una relación negativa, es frecuente que ésta se matice,
limitándola sólo a los chicos (Colwell y Pain, 2000; Dominick, 1984, Funk y Buch-
23
Este trabajo analizaba la autoestima en relación al tipo de juego que practicaban los sujetos. Para
ello clasificaron los juegos en cinco apartados: entretenimiento general (se relata una historia sin
lucha ni destrucción), educativos (donde el objetivo es la adquisición y práctica de nuevos conoci-
mientos y habilidades), deportivos (juegos con cualquier tipo de actividad deportiva), juegos de vio-
lencia de fantasía (un personaje de dibujos animados o ficticio debe luchar o destruir cosas para evitar
ser destruido mientras intenta alcanzar un objetivo rescatar a alguien o escapar de algo) y juegos de
violencia con humanos (iguales pero con personajes humanos).
24
Definido, según Shavelson y Bolus (1982) y Shavelson, Hubner y Stanton (1976) como las percep-
ciones que tiene la persona acerca de sí misma, formadas a través de la experiencia con el medio, las
interacciones con otros significativos, y las atribuciones sobre la propia conducta.
man, 1994) o sólo a las chicas (Funk y Buchman, 1996b), y aún en estos casos se
establecen más precisiones que quedan recogidas en la tabla 6.
Además de la autoestima y del autoconcepto, otros trabajos han abordado
diversas facetas de la personalidad de los usuarios de videojuegos, tal como se
recoge en la tabla 7.
Tabla 7. Investigaciones sobre la relación entre videojuegos

y otros aspectos de la personalidad.
ESTUDIO N EDAD ´
METODO RESULTADOS
Cuestionario a usuarios de
juegos de rol. Bem Sex-Role
Los jugadores se mostraban más
Inventory (BSRI, Bem,
introvertidos, menos femeninos, menos
1974), Royal Holloway and
andróginos, y mostraban menos
Bedford Decision-Making
Douse y empatía que los controles. Concluyen
Questionnaire (DMQ:
McManus 38 14-34 que las diferencias de personalidad
West, 1988; West, Elander
(1993) probablemente no son superiores a las
y French, 1991), Empathy
que puede arrojar cualquier grupo de
Questionnaire (Davis, 1980,
individuos que comparten una afición o
1983) y Eysenck
interés25.
Personality Inventory
(Eysenck y Eysenck, 1964).
De las 24 diferencias significativas
posibles sólo aparecía una en
motivación de logro y experiencia en
Cuestionario a escolares.
Gibb, Bailey, uso de videojuegos que mostraban
Bipolar Psychological
Lambirth y 280 12-14 correlación positiva. No se encontró
Inventory (Howell, Payne y
Wison (1983) relación entre nivel de uso de
Roe, 1971)
videojuegos y nivel de aislamiento
social, hostilidad y desviación social,
entre otras variables.
Los jugadores habituales no mostraban
Cuestionario a estudiantes. diferencias en neuroticismo,
Kestenbaum y
Escalas de Extraversión y extraversión y ensoñación. Concluyen
Weinstein 447 11-14
Neuroticismo de Eysenck que el uso frecuente de videojuegos ni
(1985)
(1958). va asociado a psicopatología global, ni
a introversión social.
Ausencia de relación entre sociabilidad
y práctica de videojuegos. Correlación
Lin y Lepper de impulsividad con práctica de
210 9-11 Cuestionario a profesores.
(1987) videojuegos, positiva en ambos sexos,
aunque ésta era sólo estadísticamente
significativa en los niños.
25
Este estudio analizaba específicamente a los jugadores de juegos de rol de fantasía, y además en la
modalidad de juego por correo (Play-By-Mail), por lo que sus resultados son difícilmente generaliza-
bles a los jugadores de otros juegos, cabiendo incluso duda sobre su aplicabilidad a los jugadores del
mismo tipo de juegos en su versión computerizada actual.
g
Escalas de Extraversión y
Neuroticismo del Eysenck Ausencia de relación entre tasa de
Personality Inventory juego con videojuegos y puntuaciones
(Eysenck y Eysenck, 1964), en la escala de Desviación Psicopática
escala de Desviación del MMPI y en la escala de
McClure y
290 14-17 Psicopática del Minnesota Neuroticismo del EPI. Relación entre
Mears (1986)
Multiphasic Personality tasa de juego y puntuación en la escala
Inventory (Hathaway y de Extroversión del EPI, en el sentido
McKinley, 1940). Escala de de que los extrovertidos informaban de
Logro-Independencia del una mayor práctica de videojuegos.
California Psychological
Inventory (Gough, 1975).
Los dependientes de los videojuegos
muestran alta inteligencia, motivación,
Shotton (1989) 127 n.i. Cuestionario a estudiantes.
y orientación al logro, aunque son con
frecuencia incomprendidos26.
Hay trabajos que han abordado otras facetas de la personalidad de los

usuarios de videojuegos. Los resultados tienden a mostrar la ausencia de relación
con aspectos como el aislamiento social, la hostilidad, la desviación social, la
desviación psicopática, el neuroticismo y la ensoñación. Por otra parte, respecto
a la extraversión, uno de los pocos aspectos de personalidad que han sido anali-
zados en más de un estudio no encuentran relación alguna con el juego (Kes-
tenbaum y Weistein, 1985), en tanto que otros encuentran una relación positiva
(McClure y Mears, 1986). También se ha encontrado que las chicas jugadoras
tienen mayores puntuaciones en motivo de logro y los chicos jugadores puntúan
más en impulsividad.
Finalmente, un número reducido de investigaciones han incluido la inteli-
gencia de los jugadores entre sus variables de estudio. Así, se ha informado de la
existencia de una relación positiva entre la cantidad del tiempo empleado con los
videojuegos y el CI del niño (p.ej., Van Schie y Wiegman, 1997), pero también de
que los jóvenes que mostraban una mayor preferencia por videojuegos agresivos
tenían un cociente de inteligencia menor como media (Wiegman y Van Schie,
1998).
Por su parte, Egli y Meyers (1984) mostraron a sus sujetos diversas afirma-
ciones relativas al posible carácter “compulsivo” del uso de videojuegos, debien-
do aquellos señalar en qué medida les eran aplicables, utilizando para ello un
formato tipo Likert, desde 1 (muy poco) a 7 (mucho). Los resultados fueron mo-
derados, con puntuaciones medias situadas entre 1.9 y 4 puntos, tal como se reco-
ge en la tabla 8.
26
Como indican Griffiths y Hunt (1998), la principal crítica que se puede hacer a los resultados de
Shotton (1989) es que sus sujetos eran adictos únicamente porque decían que lo eran.
Tabla 8. Resultados de Egli y Meyers (1984).

ITEM MEDIA DT
No hay nada que me guste tanto como jugar a los videojuegos. 2.8 1.8
Me aburro fácilmente cuando no estoy jugando con los videojuegos. 3.1 2.0
Mi dedicación a los videojuegos me produce problemas en mi vida. 1.9 1.2
Siento que soy adicto a jugar a los videojuegos. 3.0 2.1
Cuando comienzo a jugar, me cuesta mucho detenerme. 3.9 2.1
Me molesta si no juego a los videojuegos durante uno o dos días. 2.2 1.6
Paso la mayor parte de mi tiempo libre jugando a videojuegos. 2.9 1.8
El jugar a videojuegos me ayuda a olvidar mis problemas. 4.0 2.0
Pienso en los videojuegos cuando estoy separado de ellos. 3.3 1.9
En resumen, la complejidad de las variables y la falta de una categorización

y definición de las variables pueden estar en la base de tantas discrepancias, pero
en cualquier caso, y a la vista de lo que sabemos, no podemos sostener que los
usuarios de videojuegos compartan ninguna característica de personalidad que los
diferencie claramente de los no usuarios. Por ello, ante un problema determinado,
habrá que actuar de forma diferenciada en cada individuo, de acuerdo a las varia-
bles relevantes implicadas en el fenómeno. No tenemos los datos necesarios para
establecer teorías formales sobre el tema, y por consiguiente, no podemos aceptar
desde el punto de vista científico las meras opiniones, aunque estén bien represen-
tadas en casos individualizados.
MOTIVOS PARA EL USO DE VIDEOJUEGOS
Motivos de la persona
¿Qué buscan las personas en los videojuegos? Es posible que, como se ha

sugerido ya anteriormente en este libro, lo que el jugador valore sea la posibilidad
de acercarse al peligro sin que se ponga en riesgo su integridad física, o que disfrute
destruyendo y mutilando enemigos sin que estos puedan responderle. Claro que
también hay muchas otras posibilidades.
Cuando analizamos lo que nos dicen al respecto los propios jugadores, en-
contramos en primer lugar que la motivación para el uso de videojuegos es funda-
mentalmente intrínseca27: la mayoría de las personas dicen utilizar los videojuegos
por diversión, por entretenimiento, por emoción o porque les gusta. También se
incluye en la motivación intrínseca el deseo de controlar la propia conducta y de
incrementar la propia competencia. En este sentido cabe señalar que un buen nú-
mero de usuarios señalan el reto como un motivo para utilizar los videojuegos.
27
Satisfacción que experimenta el sujeto al realizar una actividad por el mismo hecho de que le gusta
poner en juego y desarrollar las habilidades que demanda dicha actividad (Acosta, 1998).
Menor importancia tiene la motivación extrínseca hacia el uso de videojue-

gos28. Así lo demuestra el hecho de que apenas porcentajes muy reducidos de usua-
rios dicen jugar para escapar del aburrimiento, del estrés o de situaciones negativas
en general, o que juegan para alcanzar prestigio o posición social.
Motivos de los juegos
En el apartado anterior hemos hablado de qué es lo que busca la persona en

los videojuegos. A continuación nos planteamos una cuestión diferente: ¿por qué
los videojuegos son tan atractivos? ¿Qué características los hacen tan interesantes?
Muchos autores se han planteado esta misma pregunta, entre otros motivos, porque
el éxito económico depende de una respuesta adecuada.
Pero además, los videojuegos están muy bien diseñados para atraer nuestra
atención y nuestro interés, de la misma manera que los anuncios de publicidad están
concienzudamente estudiados. En este sentido, los jugadores indican que se sienten
atraídos por aspectos como la calidad general de los gráficos, la rapidez de la acción
visual, los efectos de sonido, la combinación de estimulación multisensorial y la simu-
lación sensitiva, los refuerzos verbales o la adecuación de los efectos gráficos y sono-
ros al contenido del juego. Otros aspectos que capturan el interés de los jugadores son
la interactividad, la credibilidad del contenido, la presencia de un contenido personal-
mente significativo para el jugador, la existencia de una meta clara y definida, la exis-
tencia de un componente de azar, la retroalimentación inmediata, la posibilidad de
sorpresas o la disponibilidad de controles apropiados (ver p.ej., Malone, 1981a).
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS
Sexo29
La práctica totalidad de los estudios y revisiones coinciden en señalar que el

uso de videojuegos es mucho más habitual entre los chicos que entre las chicas, en
todos los grupos de edad y en las diferentes localizaciones (domicilio y salones).
28
Cuando la persona realiza una actividad porque ésta le supone consecuencias positivas que no
tienen que ver con la actividad en sí misma (p.ej., dinero, prestigio, etc.).
29
En este apartado se han recogido los argumentos de diversos autores y diferentes enfoques. Los
autores deseamos hacer expresa nuestra repulsa hacia cualquier tipo de actitud, valoración o lenguaje
que perjudique a las personas por razón del sexo y que no eduque en la igualdad humana en general.
Consideramos que tales prácticas son ajenas a la ética profesional y a los principios que deben regir en
nuestra sociedad, y que la búsqueda de beneficios económicos no justifica conductas discriminatorias
hacia ningún colectivo. Jugador, jugadora, cuando veas que un videojuego está hecho para perjudi-
carte a ti o a otras personas, simplemente elige otro más interesante, que te permita divertirte y apren-
der sin hacer daño ni siquiera de forma virtual.
Además, los chicos y las chicas también difieren en su percepción del atrac-
tivo que entrañan los juegos. Por ejemplo, Malone (1981a) encontraba que la músi-
ca de los juegos les gustaba a las chicas, pero no a los chicos; a las chicas también
les gustaba que se les dijera verbalmente cómo lo estaban haciendo, lo que disgus-
taba a los chicos; y finalmente, a los chicos les gustaban los gráficos, permanecien-
do las chicas indiferentes a ellos. Por otra parte, al tratar sobre las preferencias de
los jugadores hacia los distintos tipos de videojuegos, hemos comentado las consi-
derables diferencias entre chicos y chicas al respecto, que se ponen de manifiesto
en todos los estudios. A modo de resumen, podemos recordar que, como indicamos
con anterioridad, hay tipos de juegos que son elegidos fundamentalmente por los
chicos e ignorados por las chicas (aquellos que incorporan temas deportivos, mili-
tares o de destrucción y venganza), en tanto que las chicas superan a los chicos en
la preferencia por los juegos educativos.
Los diseñadores no son ajenos a estas diferencias. Así, el primer juego que
alcanzó un notable éxito entre el sexo femenino, Pac-Man, incorporaba en su dise-
ño algunas características pensadas específicamente para realzar su atractivo entre
las chicas. Como indica su diseñador, Iwatani, “utilicé cuatro colores diferentes,
principalmente para que le gustase a las mujeres jugadoras. Pensé que les gustarían
los colores bonitos” (Lammers, 1989, p. 265; traducción nuestra).
Explicaciones a las diferencias de género
¿A qué se deben estas diferencias entre chicos y chicas en lo que respecta a

los videojuegos? Hay quien ha sugerido que, al menos en parte, pueden deberse a
que el éxito en los videojuegos requiere una serie de habilidades espaciales (visua-
lización espacial, orientación espacial, etc.) en las que los chicos aventajan a las
chicas, y que por tanto a éstas pueden resultarles menos atractivos.
Sin embargo, la mayoría de los investigadores prefiere una explicación dife-
rente, centrada en los contenidos de los videojuegos. Para ello se parte del hecho de
que, aunque cada vez es mayor la tendencia a eliminar los prejuicios basados en el
sexo, el grupo étnico, el origen nacional, y otros factores que tradicionalmente han
sido fuente de discriminación, lo cierto es que todavía son muchos los que consideran
que determinadas características son “típicamente masculinas” (competencia, racio-
nalidad y agresividad), mientras que otras son “típicamente femeninas” (amistad,
sensibilidad y calidez emocional). Y a través del proceso de socialización, se anima a
los niños y a las niñas a adoptar y desarrollar los rasgos de personalidad propios de
sus estereotipos de género, que influyen a su vez en los roles que asumen.
En este sentido, se ha insistido en que los videojuegos enfatizan los valores
de agresividad, competitividad, individualismo, desafío y deseo de probarse uno
mismo, que no resultan atractivos a las mujeres porque estas han sido socializadas
hacia la cooperación y la amistad (p.ej., Unger y Crawford, 1992).
Podemos además resumir la representación de la mujer en los videojuegos

diciendo que está subrepresentada cuantitativa y cualitativamente. Por un lado,
todos los estudios señalan que el número de personajes femeninos es notablemente
más reducido que el de personajes masculinos, siendo también mayor la presencia
masculina entre las voces sintéticas de los juegos. Por otro lado, cuando aparecen
personajes femeninos, suelen hacerlo jugando un papel subordinado, como “dami-
selas en apuros” apresadas o que necesitan ser rescatadas, o como “recompensa”
para el héroe masculino vencedor. E incluso, en los pocos videojuegos que presen-
tan a la mujer como heroína, casi invariablemente la muestran como objeto de
deseo, con curvas generosas, grandes pechos y vestidos ajustados.
Es posible que todas estas diferencias se estén reduciendo sensiblemente en
los últimos tiempos, en paralelo a la creciente igualdad en la socialización de niños
y niñas. Sin embargo, es también posible que la forma en que se avanza hacia esa
igualdad no sea del todo positiva, pues parece que prima la aproximación de las
chicas hacia los valores de los chicos que a la inversa. Así, por ejemplo las chicas
tienden a utilizar cada vez más las tácticas competitivas en sus interacciones coti-
dianas, cuando lo deseable sería que fueran los chicos los que utilizaran más a
menudo las estrategias de resolución de conflictos basadas en el compromiso y la
reconciliación.
Con todo, el contenido de los videojuegos no es la única fuente de discrimi-
nación entre sexos. Por ejemplo, Pasquier et al. (1998) sugerían que los nuevos
medios como los videojuegos o el ordenador fomentan un nuevo tipo de segrega-
ción basado en el acceso a los mismos. En la esfera doméstica, electrodomésticos
como el teléfono pertenecen aún al ámbito femenino, en tanto que los videojuegos
y los ordenadores son un territorio específicamente masculino, al menos en muchas
familias. Seguramente, si las chicas tuvieran suficiente acceso a los juegos en tér-
minos de tiempo y espacio, acabarían por mostrarse igual de entusiastas que los
chicos, entendemos que es un problema educativo el que ello ocurra.
Edad
Las investigaciones señalan que la edad en la que se practican más los vide-
ojuegos parece situarse en torno a los 11-14 años, produciéndose después una
fuerte caída (p.ej., Calvo, 1996). Algunos resultados muestran que, dentro de este
margen de edad, los niños más pequeños utilizan más los sistemas domésticos que
los mayores, y a la inversa, cuando se trata de salas recreativas (Buchman y Funk,
1996). En registros de potenciales evocados se ha mostrado en los últimos años
(2005 y 2006) que durante la práctica de un videojuego agresivo los registros
muestran equivalencias con otros registros de pensamientos agresivos, aunque esto
no se da en todos los sujetos. Un hecho similar se ha observado mediante encues-
tas. Así, después de jugar con juegos agresivos los niños se veían a sí mismos más
agresivos. Por su parte la industria se defiende indicando que sólo el 15% de los
videojuegos son violentos (Jason Della Rocca, director ejecutivo de la Asociación
Internacional de Desarrolladores de Videojuegos). Esta opinión evidentemente
debe matizarse como veremos a lo largo de este libro.
Con todo, los cambios en las características y en el uso de los videojuegos en
los últimos tiempos pueden haber afectado a la edad de los usuarios, y en los años
90 ya algunos estudios apuntaban edades de inicio tan tempranas como los 3 o
incluso menos años.
Además, ya comentamos que en la actualidad la industria pretende ampliar
el abanico de edad de los potenciales clientes, desarrollando líneas de videojuegos
dirigidas hacia los más pequeños y hacia los adultos.
Estatus socioeconómico
La mayoría de los estudios coinciden en señalar que no existe ninguna rela-

ción entre el uso de videojuegos y la clase social a la que pertenece el jugador,
aunque no falta quien sugiere que los jóvenes usuarios tienden a provenir de fami-
lias trabajadoras en las que la madre no realiza ningún trabajo remunerado y los
progenitores tienen un bajo nivel educativo (Roe y Muijs, 1998).
Por otra parte, las escasas investigaciones que han analizado el uso de vide-
ojuegos entre jóvenes procedentes del medio urbano, semiurbano y rural tampoco
encuentran diferencias apreciables (Garitaonandía et al., 1998). Es evidente que
los videojuegos son mucho más utilizados en los países desarrollados que en las
naciones en vías de desarrollo, pero la ausencia de estudios en estos últimos impide
la comparación directa.
TERCERA PARTE
LA POLÉMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS

CAPÍTULO V
CRÍTICAS A LOS VIDEOJUEGOS
EL DURO DEBATE PÚBLICO SOBRE LOS VIDEOJUEGOS
Desde su aparición, los videojuegos han sido objeto de un considerable gra-

do de temor por parte de la sociedad en general. Sin duda, este temor es semejante
al provocado por la aparición de otras muchas novedades científicas, técnicas o
sociales, que con frecuencia han ido acompañadas de un sinfín de críticas y vatici-
nios catastrofistas. En la mayoría de los casos estas voces de alarma resultaron
infundadas (recordemos a aquellos que auguraban que el cerebro de los usuarios de
los “veloces” trenes de finales del XIX quedarían aplastados contra el fondo del
cráneo). En otras ocasiones, la investigación ha mostrado que algunas de estas
reservas tenían justificación (por ejemplo, las que prevenían contra los posibles
efectos de la radiación).
Los videojuegos han sido acusados de todo, desde promover la delincuencia
a inducir a la agresión, ser causa de absentismo escolar, o, simplemente, ser inhe-
rentemente malignos. Pero también hay quien ha ensalzado su potencial para mejo-
rar diversas habilidades y como potente herramienta de transmisión de conoci-
mientos y valores.
El problema es que, con mucha frecuencia, tanto las posiciones a favor como
en contra se han basado más en opiniones, creencias y prejuicios que en conoci-
mientos reales basados en datos empíricos. Posiblemente el ejemplo más conocido
y mencionado es el del Cirujano General de los Estados Unidos, C. Everett Koop,
quien en una conferencia ante trabajadores de la salud en la Universidad de Pitts-
burg en 1982, llegó a afirmar que los videojuegos eran una de las tres principales
causas de violencia familiar, junto con la televisión y los problemas económicos,
que no había nada constructivo en los videojuegos, que todo en ellos era eliminar,
matar y destruir, que producían aberraciones en la conducta de los niños, convir-
tiéndolos en adictos “de cuerpo y alma”, que incrementaban la tensión y el insom-
nio, y que hacían que los niños aceptasen con demasiada facilidad la violencia.
Paradójicamente, el propio Everett Koop admitía que no poseía evidencia científi-
ca sobre todos estos efectos.
Los primeros estudios realmente científicos que abordaron las implicacio-
nes de los videojuegos sobre la vida de los niños y adolescentes comenzaron a
aparecer a principios de los años 80, cuando ya estos juegos habían alcanzado
notable popularidad. Estos estudios abarcaban numerosas áreas, incluyendo la sa-
lud, coordinación oculo-manual, desempeño escolar, personalidad y psicopatolo-
gía, entre otras. Los resultados de estos primeros estudios eran con frecuencia par-
ciales y sujetos a múltiples interpretaciones, pero a pesar de ello, la conclusión
general extraída de la conferencia patrocinada por Atari y organizada por la Uni-
versidad de Harvard en 1983 parecía enfatizar los aspectos positivos, más que los
negativos. En parte por estas conclusiones, y en parte por la crisis de la industria de
los videojuegos de ese mismo año, los esfuerzos de investigación decrecieron nota-
blemente a partir de esa fecha.
Ello no fue óbice para que continuase el temor de profesores, progenitores y
profesionales de la salud mental, alentado por una actitud alarmista de los medios de
comunicación, que no tardaron en acuñar expresiones como “yonkis del teclado”.
Medidas legales de control
Fruto de la generalización del temor a los posibles efectos negativos de los

videojuegos fueron diversas medidas de carácter legal prohibiendo o limitando su
utilización, sobre todo en los primeros años de su fabricación. Así, en 1977, la
ciudad de Mesquite (Texas) prohibió a los menores el juego con máquinas opera-
das con monedas a menos que fueran acompañados de un adulto, aunque el Tribu-
nal de Apelaciones de los Estados Unidos derogaría la prohibición posteriormente
al considerarla inconstitucional. Otras comunidades norteamericanas dictaron or-
denanzas prohibiendo las salas recreativas o restringiendo el acceso a las mismas.
En Boston, la Comisionada de Consumo y Licencias sugirió que únicamente se
permitiera el establecimiento de este tipo de máquinas en las zonas de negocios e
industriales, y en Cambridge varios grupos de presión locales consiguieron que las
autoridades no permitieran la instalación de una sala de videojuegos en la ciudad.
En el sur de Florida, centenares de personas de avanzada edad se manifestaron para
protestar por unas ordenanzas que permitían la apertura de la primera sala de vide-
ojuegos. En Ormand Beach (Florida), se prohibieron los videojuegos en las escue-
las y centros educativos públicos y privados. En Marlborough (Massachusetts), y
Oakland (California), se prohibió que los jóvenes entre 4 y 18 años jugasen a los
Críticas a los videojuegos 89
videojuegos en horario escolar. En Irvington (New York), las autoridades locales

pretendieron limitar el uso de las máquinas de videojuegos mediante la imposición
de una tasa de licencia muy elevada para cada máquina y la autorización de hasta
un máximo de tres máquinas por lugar de juego. Los propios legisladores del esta-
do de New York tuvieron que tomar cartas en el asunto, aprobando en 1982 una ley
que prohibía “prohibir los videojuegos”.
Pero la polémica no se circunscribe a los Estados Unidos. En Filipinas, por
ejemplo, las máquinas de videojuegos fueron prohibidas, permitiéndose un plazo
de cuatro semanas para su inutilización, argumentando para ello que destruían la
sociedad filipina. Y sin llegar a medidas tan extremas, varios países han estableci-
do sistemas de calificación de los videojuegos en función de su contenido.
¿Tiene razón toda esta polvareda? ¿Son los videojuegos tan peligrosos como
para inducir a preocupación? En los capítulos siguientes intentaremos dar respues-
ta a estas preguntas, revisando para ello las investigaciones acerca de los pros y
contras de esta forma de entretenimiento.
¿PRODUCEN ADICCIÓN LOS VIDEOJUEGOS?
Uno de los efectos negativos que han sido asociados con más frecuencia al
uso de los videojuegos ha sido su potencial para crear adicción. A partir de la
observación de jóvenes que pasan horas y horas “enganchados” a la consola o al
ordenador, y que para dedicarse a jugar sacrifican incluso horas de sueño o de
estudio, muchas personas han acabado por trazar paralelismos entre esa conducta y
la de los adictos a las drogas, concluyendo que los videojuegos, al menos para
ciertas personas, suponen un grave riesgo de adicción. ¿Qué hay de cierto en ello?
¿Qué nos dicen los investigadores?
El problema de la definición (o la definición del problema)
Para responder a la pregunta de si los videojuegos producen adicción, el

primer paso consiste en aclarar qué entendemos por adicción. Porque a primera
vista, todos tenemos una idea más o menos clara del concepto, a partir de nuestra
propia experiencia, de las personas que nos rodean, o de los medios de comunica-
ción. Sin embargo, esto no es tan simple, como veremos a continuación.
De entrada, no todo el mundo utiliza las mismas palabras para referirse a la
adicción. Así, encontramos términos como craving, dependencia, trastorno adictivo,
compulsión, vicio, toxicomanía, etc. Y el caso es que, en realidad, no todos significan
exactamente lo mismo, ya que unos hacen referencia, por ejemplo, al aspecto más
físico de las adicciones, mientras que otros conciernen a su aspecto moral.
Además, dejando aparte algunas sustancias y productos como el tabaco, el
alcohol o ciertas drogas ilegales, tampoco está claro qué otras sustancias, conduc-
tas o actividades debemos incluir en la lista de “adictivas”. ¿El café? ¿El chocolate,
los pasteles? ¿Los juegos de azar, la televisión, Internet? En este sentido, hay una
profunda división entre los propios científicos, pues mientras algunos sólo hablan de
adicción (o mejor, de dependencia) al referirse a sustancias tóxicas, otros hablan de
“adicciones no tóxicas” para referirse a conductas como el juego patológico, desor-
denes alimenticios, adicciones sexuales, a correr por deporte, adicciones tecnológi-
cas genéricas, adicción a los ordenadores, a los videojuegos o a Internet, entre otras.
¿Y qué importancia tienen estas discusiones en relación con el tema que nos
ocupa? Pues en primer lugar, implican que cuando cada uno de estos científicos ha
estudiado los videojuegos, los ha considerado adictivos o no según su propia defi-
nición de adicción. Que puede o no coincidir con la de los demás investigadores. Es
más, con frecuencia los psicólogos que publican sus informes no dejan clara cuál
es la definición de adicción de la que parten, y aún menos justifican su decisión.
¿Significa esto que no podemos saber si los videojuegos producen adicción? En
modo alguno: significa simplemente que antes de aceptar cualquier resultado apa-
rentemente claro (por ejemplo, cuando un informe habla del 15% de “adictos” a los
videojuegos), debemos ser lo suficientemente críticos como para comparar ese re-
sultado con otros y extraer nuestras propias conclusiones. Que es, precisamente, lo
que vamos a tratar de hacer en los siguientes apartados. Es decir, debemos definir
el concepto de adicción.
Investigaciones sobre la adicción a los videojuegos
Medidas de autoinforme y observacionales
Llamamos medidas de autoinforme a los cuestionarios, encuestas y procedi-

mientos similares, en los que es el propio usuario de videojuegos quien informa
acerca de los aspectos que nos interesan. En la investigación sobre la adicción a los
videojuegos, los autoinformes han sido el método más utilizado, y el resultado
mayoritario coincide en señalar la existencia de un grupo de personas considerado
“adicto”.
Tabla 9. Criterios para el diagnóstico de adicción a los videojuegos según
Griffiths (1991b, p.67; traducción nuestra).
Juego frecuente para obtener dinero para jugar.
Con frecuencia, jugar con cantidades mayores de dinero.
Necesidad de jugar más para conseguir la excitación.
Intranquilidad cuando no se puede jugar.
Vuelta a jugar para recuperar las pérdidas.
Se hacen esfuerzos repetidos para dejar de jugar.
Se juega en lugar de asistir a la escuela o al trabajo.
Se sacrifican otras actividades para jugar.
Se continúa jugando incluso cuando se debe dinero.
La adaptación de los criterios de esta última versión del manual de la APA la

realizó Fisher (1994, 1995), quien desarrolló la denominada escala del manual
diagnóstico y estadístico de las enfermedades mentales (DSM), DSM-IV-JV (J =
juvenil; V = videojuegos de arcade). Esta escala, que se reproduce en la tabla 10, se
compone de 9 ítems, de los cuales deben cumplirse al menos 4 para la emisión del
diagnóstico.
Tabla 10. DSM-IV-JV (Fisher, 1994, p.547; traducción nuestra).

A medida que progresa el juego con videojuegos, hay mayor preocupación por
revivir experiencias pasadas, estudiar el juego con videojuegos, planificar la
próxima oportunidad para jugar, o pensar formas de conseguir dinero con el que
jugar.
Necesidad de jugar con cantidades crecientes de dinero para conseguir el grado de
excitación deseado.
Intranquilidad o irritabilidad cuando intenta disminuir o detener el juego.
El juego con videojuegos se utiliza como estrategia para escapar de los problemas o
los sentimientos intolerables.
Después de gastar dinero en las máquinas de videojuegos, se suele volver otro día
para intentar obtener una mayor puntuación (tratando de "cazar" la puntuación).
Se miente a los miembros de la familia o a los amigos para proteger y ocultar el
grado de implicación con el uso de videojuegos.
Se cometen actos ilegales/antisociales como desviar dinero destinado a la comida
o al transporte escolar, y robos en el domicilio o en otro lugar para financiar el
juego con videojuegos.
Se ha peleado con familiares o amigos íntimos, y se ha arriesgado la educación
debido al juego con videojuegos.
Necesidad de la existencia de otra persona que procure el dinero necesario para
aliviar la desesperada situación financiera debida al juego con videojuegos.
Utilizando este criterio, la autora anteriormente citada analizó una muestra

de 460 niños británicos y encontró un 6% de adictos a los videojuegos
Algunos autores no han entrado a dar cifras al respecto, limitándose a decir
que aquellos que se sentían impulsados a jugar eran “una minoría” o “un porcentaje
notable”. Otros investigadores “se han mojado” y han propuesto que en torno al 10-
15% de los usuarios de videojuegos son adictos, indicando además que se trata de
personas que juegan con mayor frecuencia, que se sienten adictas a los videojue-
gos, que tienden a disfrutar con los videojuegos más que con cualquier otra activi-
dad, y que se muestran más inclinadas a ser competitivas (Egli y Meyers, 1984).
Para el adulto no jugador, la respuesta más obvia de porqué un chico se enzar-
za horas y horas con un videojuego puede ser: quiere conseguir una puntuación cada
vez mayor. De hecho, los que defienden la semejanza entre la “ludopatía” y la “adic-
ción” a los “videojuegos” dicen que la puntuación “engancha” al jugador de la misma
manera que el dinero “engancha” al ludópata. Pues bien, esta propuesta no demuestra
sino un desconocimiento de los verdaderos aspectos que interesan a los jugadores.
Numerosos estudios señalan que no es la puntuación lo que interesa, sino “pasar

pantallas”, solucionar problemas con el menor coste posible de “vidas”, superar, en
definitiva, los niveles de creciente dificultad (p.ej., DeWaal, 1995). De hecho, una
vez que el jugador ha sido capaz de superar todos los niveles, su interés y motivación
para continuar jugando con ese juego desaparece o se reduce drásticamente.
Tabla 11. Criterios para determinar la dependencia de sustancias mediante el DSM-IV

(APA, 1987/1988) y la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10)
(World Health Organization, 1990-1992)
DSM-IV CIE-10
Un patrón desadaptativo de consumo de la sus- Presencia durante algún momento en los doce
tancia que conlleva un deterioro o malestar clí- meses previos o de un modo continuado, de tres
nicamente significativos, expresado por tres (o o más de los rasgos siguientes:
más) de los ítems siguientes en algún momento
de un período continuado de 12 meses:
(1) Tolerancia, definida por cualquiera de los (1) Deseo o compulsión de consumir la
siguientes ítems: sustancia.
a. Una necesidad de cantidades mar-
cadamente crecientes de la sustan-
cia para conseguir la intoxicación
o el efecto deseado.
b. El efecto de las mismas cantidades
de sustancia disminuye claramente
con su consumo continuado.
(2) Abstinencia, definida por cualquiera de los (2) Disminución de la capacidad de control del
siguientes ítems: consumo: para comenzar o para terminarlo.
a. El síndrome de abstinencia carac-
terístico para la sustancia.
b. Se toma la misma sustancia (o una
muy parecida) para aliviar o evitar
los síntomas de abstinencia.
(3) La sustancia es tomada con frecuencia en (3) Síntomas somáticos del síndrome de
cantidades mayores o durante un período abstinencia específico cuando se reduzca o
más largo de lo que inicialmente se preten- cese el consumo.
día.
(4) Existe un deseo persistente o esfuerzos in- (4) Tolerancia.
fructuosos de controlar o interrumpir el con-
sumo de la sustancia.
(5) Se emplea mucho tiempo en actividades re- (5) Abandono progresivo de otras fuentes de
lacionadas con la obtención de la sustancia, placer o diversiones.
en el consumo de la sustancia o en la recupe-
ración de los efectos de la sustancia.
(6) Reducción de importantes actividades socia- (6) Persistencia en el consumo a pesar de sus
les, laborales o recreativas debido al consu- evidentes consecuencias perjudiciales.
mo de la sustancia.
(7) Se continúa tomando la sustancia a pesar de
tener conciencia de problemas psicológicos
o físicos recidivantes o persistentes, que pa-
recen causados o exacerbados por el con-
sumo de la sustancia.
Para el diagnóstico de “dependencia” existen diversas entrevistas clínicas

estructuradas y semiestructuradas, validadas según los criterios del DSM-III-R,
DSM-IV y CIE-10 y que incluyen todos y cada uno de los síntomas propuestos en
estos criterios. Entre ellas se encuentran el Composite International Diagnostic
Interview-Substance Abuse Module (CIDI-SAM; Cottler, Robins y Helzer, 1989),
el Structured Clinical Interview for DSM-III-R (SCID; Spitzer, Williams, Gibon y
First, 1990) y el Schedules for Clinical Assessment in Neuropsychiatry (SCAN;
Wing et al., 1990). También se ha diagnosticado la “dependencia” mediante esca-
las que pretenden evaluar tanto su aspecto categórico cualitativo (presencia o
ausencia) como su aspecto dimensional o cuantitativo (gravedad de la dependen-
cia). Estas escalas no incluyen todos los elementos del diagnóstico o definen un
concepto de dependencia distinto del de los manuales de la APA o de la OMS,
dependiendo fundamentalmente del peso concedido a los aspectos psicológicos de
la adicción (González Sáiz y Salvador Carulla, 1998). Entre estas escalas se inclu-
yen la Severity of Opiate Dependence Questionnaire (Sutherland, Edwards,
Taylor, Phillips y Gossop, 1988; Sutherland et al., 1986), la Severity of Dependence
Scale (Gossop et al., 1995), y el Leeds Dependence Questionnaire (Raistick et al.,
1994). La fiabilidad y validez de las dos últimas en la población española han sido
informadas por González Sáiz y Salvador Carulla (1998, 1999).Por otro lado, se
han diseñado instrumentos destinados a evaluar específicamente los problemas
derivados del consumo, como el Addiction Severity Index (McLellan et al., 1992) y
el Opiate Treatment Index (Darke, Hall, Wodak, Heather y Ward, 1992), ambas
validadas para la población española por González Sáiz (1997) y González Sáiz et
al. (1997).
Hay quienes han tomado como referencia algunos síntomas propios de las
drogodependencias, y han evaluado su presencia entre los usuarios de videojuegos.
Por ejemplo, se ha cifrado en torno al 15% el porcentaje de jóvenes norteamerica-
nos de 9 a 10 años de edad que usan los juegos como una forma de escapar de los
problemas exteriores, algo bastante común entre los toxicómanos (McClure y
Mears, 1984). También se ha estudiado si los videojuegos, al igual que muchas
drogas, producen tolerancia, es decir, si se necesita una “dosis” cada vez mayor, y
el resultado ha sido el contrario: cuando los chicos reciben un nuevo videojuego,
pasan mucho tiempo al principio jugando con él, y poco a poco ese tiempo va
disminuyendo (Estallo, 1993).
Un problema común de todos estos estudios es que no disponen de ningún
sistema válido y fiable para diagnosticar a los presuntos “adictos” a los videojue-
gos. Aclaremos que cuando en psicología se pretende emitir un diagnóstico acerca
de una persona, se suele recurrir, además de a las entrevistas, a listas de síntomas,
cuestionarios, y otras pruebas que han sido especialmente diseñadas para diagnos-
ticar una determinada situación, y cuya eficacia ha sido comprobada en complejos
estudios con cientos o miles de personas. Pues bien, ante la falta de tales pruebas
Tabla 12. Criterios DSM-IV para dependencia de sustancias

y juego patológico (APA, 1994/1995),
DSM-IV-VJ (Fisher, 1994, 1995)
y CPV (Tejeiro y Bersabé, trabajo no publicado).
DSM-IV DSM-IV
DSM-IV-JV CPV
(dependencia) (juego patológico)
Preocupación por el A medida que progresa Cuando no estoy
juego (p.ej., el juego con jugando a los
preocupación por videojuegos, hay videojuegos, sigo
revivir experiencias mayor preocupación pensando en ellos
pasadas de juego, por revivir (recordando jugadas,
compensar ventajas experiencias pasadas, planeando las
entre competidores o estudiar el juego con siguientes, etc.).
planificar la próxima videojuegos, planificar
aventura, o pensar la próxima oportunidad
formas de conseguir para jugar, o pensar
dinero con el que formas de conseguir
jugar). dinero con el que
jugar.
Tolerancia, definida Necesidad de jugar con Necesidad de jugar con Cada vez juego más
por cualquiera de los cantidades crecientes cantidades crecientes tiempo con los
siguientes ítems: (a) de dinero para de dinero para videojuegos.
una necesidad de conseguir el grado de conseguir el grado de
cantidades excitación deseado. excitación deseado.
marcadamente
crecientes de la
sustancia para
conseguir la
intoxicación o el efecto
deseado, (b) el efecto
de las mismas
cantidades de sustancia
disminuye claramente
con su consumo
continuado.
Existe un deseo Fracaso repetido de los He intentado dejar de
persistente o esfuerzos esfuerzos para jugar o jugar menos a
infructuosos de controlar, interrumpir los videojuegos, pero
controlar o interrumpir o detener el juego no he podido / Con
el consumo de la frecuencia, juego a los
sustancia. videojuegos durante
La sustancia es tomada más tiempo del que me
con frecuencia en había propuesto al
cantidades mayores o principio.
durante un período más
largo de lo que
inicialmente se
pretendía.
Se emplea mucho
tiempo en actividades
relacionadas con la
obtención de la
sustancia, en el
consumo de la
sustancia o en la
recuperación de los
efectos de la sustancia.
Abstinencia, definida Intranquilidad o Intranquilidad o Cuando no puedo jugar

por cualquiera de los irritabilidad cuando irritabilidad cuando a los videojuegos, me
siguientes ítems: (a) el intenta disminuir o intenta disminuir o pongo nervioso y de
síndrome de detener el juego detener el juego. mal humor.
abstinencia
característico para la
sustancia, (b) se toma
la misma sustancia (o
una muy parecida) para
aliviar o evitar los
síntomas de
abstinencia.
El juego se utiliza El juego con Cuando me siento mal
como estrategia para videojuegos se utiliza (nervioso, triste,
escapar de los como estrategia para enfadado) o cuando
problemas o para escapar de los tengo problemas, juego
aliviar la disforia (p.ej., problemas o los más a los videojuegos.
sentimientos de sentimientos
desesperanza, culpa, intolerables.
ansiedad, depresión).
Después de perder Después de gastar Cuando he perdido una
dinero en el juego, se dinero en las máquinas partida, o no he
vuelve otro día para de videojuegos, se logrado obtener el
intentar recuperarlo suele volver otro día resultado que quería,
(tratando de "cazar" las para intentar obtener necesito volver a jugar
propias pérdidas) una mayor puntuación para intentarlo de
(tratando de "cazar" la nuevo.
puntuación).
Se engaña a los Se miente a los En ocasiones, oculto a
miembros de la miembros de la familia los demás (mis padres,
familia, terapeutas u o a los amigos para amigos, profesores...)
otras personas para proteger y ocultar el que estoy jugando a
ocultar el grado de grado de implicación los videojuegos para
implicación con el con el uso de que no se enteren.
juego. videojuegos.
Se continúa tomando la Se cometen actos Se cometen actos Para poder jugar a los
sustancia a pesar de ilegales como ilegales / antisociales videojuegos he faltado
tener conciencia de falsificación, fraude, como desviar dinero a clase o al trabajo / he
problemas psicológicos robo o abuso de destinado a la comida tenido que mentirle a
o físicos recidivantes o confianza para o al transporte escolar, alguien / le he tenido
persistentes, que financiar el juego. y robos en el domicilio que quitar dinero a
parecen causados o o en otro lugar para alguien / he discutido,
exacerbados por el financiar el juego con me he enfadado o me
consumo de la videojuegos. he peleado con
sustancia. alguien.
Reducción de Se han arriesgado o Se ha peleado con Por jugar a los
importantes perdido relaciones familiares o amigos videojuegos he dejado
actividades sociales, interpersonales íntimos, y se ha de hacer tareas del
laborales o recreativas significativas, trabajo y arriesgado la colegio / he dejado de
debido al consumo de oportunidades educación debido al hacer tareas de casa /
la sustancia. educativas o juego con videojuegos. me que quedado sin
profesionales debido al comer / me he
juego acostado muy tarde /
dedico menos tiempo a
estar con los demás
(amigos, hermanos...).
Se confía en que los Necesidad de la
demás proporcionen existencia de otra
dinero que alivie la persona que procure el
desesperada situación dinero necesario para
financiera causada por aliviar la desesperada
el juego. situación financiera
debida al juego con
videojuegos.
para diagnosticar la “adicción” a los videojuegos, algunos investigadores se han

limitado a aceptar como “dependientes de los juegos de ordenador” a todos aque-
llos que se calificaban a sí mismos como tal. Lo que equivale a aceptar como
“simpáticas” o “agresivas” a todas las personas que se definan a sí mismas de esa
manera.
Otros autores han intentado solucionar el problema recurriendo a las prue-
bas y procedimientos que han sido desarrollados para diagnosticar la dependen-
cia de sustancias o el juego patológico. Respecto a este último (la llamada “ludo-
patía”), debemos aclarar que aunque muchos psicólogos no lo reconocen como
una adicción, cada vez son más los que defienden que posee todas las caracterís-
ticas de las adicciones a las drogas. En definitiva, el procedimiento ha consistido,
básicamente, en cambiar la palabra “droga” por “videojuegos”, en reorganizar
algunos enunciados, y en aplicar el cuestionario resultante a un grupo de chicos y
chicas.
Así, el psicólogo británico Mark Griffiths fue el primero que propuso este
procedimiento, en el año 1991, aunque no llegó a aplicarlo. Para ello, Griffiths
adaptó la lista de síntomas para el diagnóstico de juego patológico que recoge el
Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM) de la Asociación Americana de Psiquia-
tría. Unos años más tarde, la doctora Sue Fisher, también británica, repitió el proce-
dimiento con la cuarta y más reciente edición del manual. En este caso, sí se aplicó
el cuestionario resultante, bautizado DSM-IV-JV, a un grupo de adolescentes, e
informó de unas aceptables propiedades psicométricas (datos estadísticos que ha-
blan de la eficacia del cuestionario). Sin embargo, la escala DSM-IV-JV se puede
aplicar sólo a los usuarios de videojuegos de salas recreativas, y no a los que utili-
zan consolas u ordenadores.
Y bien, ¿cuál ha sido el resultado de estos esfuerzos? En todos los casos se
encuentra un grupo de adolescentes que es considerado “adicto” a los videojuegos,
aunque, como casi siempre, los porcentajes varían de unos estudios a otros: 6%,
7’5%, 19’9% de adictos y 6’8% adicional que suele jugar a niveles de adicción, o
37’5% que son adictos o lo han sido en algún momento de su vida.
En nuestros trabajos hemos comprobado que muchos usuarios de videojue-
gos presentaban varios de los síntomas de la adicción a sustancias: dependencia
(14’9%), preocupación por el juego mientras no se está jugando (11’4%), recurso
al juego como mecanismo de evasión ante los problemas (8’2%), síndrome de abs-
tinencia (5’7%) o tolerancia (4’7%).
A partir de lo anterior, hemos desarrollado otra adaptación similar, esta vez
utilizando no sólo los síntomas para el juego patológico, sino también los criterios
para el diagnóstico de dependencia de sustancias. El resultado fue un cuestionario
de problemas con los videojuegos (PVP) de Tejeiro y Bersabé (2002, 2003) que
consistía en 9 preguntas a las que cada participante debía responder sí o no. Si-
guiendo el modelo del DSM, si una puntuación de 4 ó más significaba que la perso-
na tenía problemas con los videojuegos semejantes a los problemas que presentan
los adictos a las drogas, el resultado hubiera sido que de los 244 adolescentes estu-
diados, el 23% de los que utilizaban los videojuegos aparecían como potencial-
mente adictos a ellos. No obstante, el PVP se presentó como instrumento válido
para evaluar un problema de uso excesivo de videojuegos, dejando para otro tipo
de estudios el análisis de si tal uso excesivo podía ser considerado como una adic-
ción conductual.
En definitiva, ¿significa esto que al menos un porcentaje de las personas que
usan los videojuegos acaban haciéndose adictas a ellos? No necesariamente, al
menos no de la manera en que tradicionalmente entendemos la “adicción”. En 2001
nos planteamos esta misma pregunta, cuando nos dimos cuenta de que, por el pro-
cedimiento de cambiar la palabra “drogas” por “maquetas de barcos”, un porcenta-
je elevado de las personas que practican dicha afición habrían obtenido la puntua-
ción que las califica de adictas. Lo cual, sin ser imposible, es harto improbable.
Decidimos entonces abordar el problema desde un punto de vista diferente: aplica-
mos el PVP a un grupo amplio de chicos y chicas, y analizamos a continuación las
características personales, familiares y sociales de cada uno de ellos. La idea era la
siguiente: en el caso de la adicción a las drogas, además de presentar diversos
síntomas, es bien conocido que un número importante de los adictos presenta una
serie de circunstancias (de personalidad, de relación con su familia, de amistades,
etc.) bastante distintiva. Por ejemplo, suele tratarse de personas que provienen de
familias en las que no existe la comunicación y el afecto apropiados, que poseen
ciertas características de personalidad, etc. ¿Qué sucede con los presuntos adictos a
los videojuegos? Pues que la gran mayoría de ellos son chicos y chicas absoluta-
mente normales en todos esos aspectos.
En consecuencia, parece que no nos encontramos ante una situación de
“adicción” comparable a la adicción a las drogas, sino más bien en una situación
de “abuso”. Ambas situaciones, aunque coloquialmente se consideren semejan-
tes, en realidad no lo son. En otras palabras, cuando a los chicos se les deja hacer
lo que quieren, tienden a hacerlo. Y cuando lo que quieren es utilizar los vide-
ojuegos, si los progenitores no establecen el control adecuado, los chicos tienden
a dedicarles todo su tiempo, energías y dinero. Lo que no implica que no puedan
controlar su actividad (signo claro de adicción) sino que, más bien, “no quieren”.
Además, es posible que parte del temor de los adultos provenga del desconoci-
miento.
Aclaremos finalmente un par de cuestiones. En primer lugar, muchas perso-
nas pueden, en un momento dado, adquirir una fijación patológica por un determi-
nado objeto o una determinada actividad, hasta el punto de que, aparentemente,
podamos decir que son adictos a ella. Pero incluso en esos casos no cabe culpabili-
zar en forma alguna a la actividad en sí, ni decir que es adictiva (como de hecho
ocurre con las drogas) o que supone un peligro, sino que, más propiamente, debere-
mos preguntarnos qué es lo que ha llevado a esa persona a tal fijación.
En segundo lugar, quien tenga experiencia con los videojuegos y haya
leído todo lo anterior, puede recordar aquella vez en que comenzó a jugar a las
ocho de la tarde (“solo un ratito”) y acabó a las dos de la mañana. La conducta,
aparentemente, ha estado fuera de su control, y eso parece indiscutible. ¿No es
esto síntoma de estar “enganchado”? A nivel coloquial sí, pero no a nivel clínico.
Es cierto que los videojuegos, por sus propias características, resultan tan atrac-
tivos que fácilmente “enganchan” la atención del usuario, pero también un buen
libro puede hacerlo, y aún nadie ha propuesto algo semejante a la “adicción a la
lectura”.
Análisis de casos
No podemos terminar esta revisión sobre la adicción a los videojuegos sin

comentar, siquiera brevemente, algunos estudios que han optado por un procedi-
miento totalmente diferente: el análisis de casos, o estudio en profundidad de un
caso o de un grupo reducido de personas que presentan un problema. Esta aproxi-
mación posibilita una relación mucho más estrecha entre el investigador y el sujeto
y, por consiguiente, permite un estudio pormenorizado de aspectos que, de otra
manera, pasarían desapercibidos.
En el DSM-III-R (APA, 1987) el diagnóstico de abuso se formulaba por ex-
clusión del de dependencia. Sin embargo, la cuarta edición del manual incluye las
categorías de abuso y dependencia en un plano de igualdad, ambas como categorías
principales. Los criterios del DSM-IV para el diagnóstico de abuso de sustancias se
recogen en la tabla 13.
Algunos estudios que han adoptado esta perspectiva se limitan a constatar la
relación entre el uso de videojuegos y síntomas de adicción. Otros trabajos profun-
dizan en los orígenes de los síntomas. Así, Keepers (1990) presentaba el caso de un
niño cuya dedicación excesiva a los videojuegos le había acarreado serios proble-
mas. Durante el tratamiento, se pudo comprobar que el juego era, de hecho, una
respuesta parcialmente adaptativa: el tiempo que el niño pasaba en las salas recrea-
tivas le ayudaba a mantenerse físicamente fuera de una tensa situación doméstica.
De manera semejante, Griffiths (1998) analizaba cinco casos de uso excesivo de
los juegos de ordenador, encontrando que aquellos que cumplían los criterios de
“adicción” presentaban también graves problemas en otros ámbitos (problemas de
relación, desagrado con su aspecto físico, abuso o maltrato por parte de los proge-
nitores, etc.). Este autor señalaba que el uso excesivo de los videojuegos en estos
casos era meramente sintomático, y que el ordenador era utilizado como “defensa”
ante las otras deficiencias. Otros autores avalan estos planteamientos a partir de su
propio trabajo clínico.
Tabla 13. Criterios para el abuso de sustancias en el DSM-IV (APA, 1987/1988)

y consumo perjudicial de sustancias en el CIE-10 (World Health Organization, 1990/1992).
DSM-IV CIE-10
A. Un patrón desadaptativo de consumo de (1) Existencia de consecuencias sociales

sustancias que conlleva un deterioro o adversas (detenciones policiales,
malestar clínicamente significativos, problemas matrimoniales, deterioro del
expresado por uno (o más) de los ítems rendimiento laboral, etc.).
siguientes durante un período de 12 (2) Lo anterior o la reprobación por terceros
meses: no es por sí sólo suficiente para la
(1) Consumo recurrente de sustancias, emisión del diagnóstico.
que da lugar al incumplimiento de (3) Las intoxicaciones agudas tampoco son,
obligaciones en el trabajo, la por sí solas, suficientes para considerar
escuela o en casa (p.ej. ausencias “daño para la salud”.
repetidas o rendimiento pobre (4) No se debe emitir el diagnóstico si
relacionados con el consumo de existen otros trastornos inducidos por
sustancias: ausencias, suspensiones drogas o se cumplen los criterios de
o expulsiones de la escuela dependencia.
relacionadas con la sustancia;
descuido de los niños o de las
obligaciones de la casa).
(2) Consumo recurrente de la sustancia
en situaciones en las que hacerlo es
físicamente peligroso.
(3) Problemas legales repetidos
relacionados con la sustancia.
(4) Consumo continuado de la
sustancia a pesar de tener
problemas sociales continuos o
recurrentes o problemas
interpersonales causados o
exacerbados por los efectos de la
sustancia.
B. Los síntomas no han cumplido nunca los
criterios para la dependencia de
sustancias de esta clase de sustancia.
Consideraciones finales
La mayoría de los trabajos revisados tienden a señalar que, para algunos

chicos y chicas, el uso de videojuegos puede constituir un problema. Sin embargo,
permanece incierta la cuestión sobre la naturaleza y el origen de dicho problema.
Y cabe preguntarse si no estaremos aplicando de una forma ligera y poco rigurosa
la etiqueta de “adicción” a cualquier conducta excesiva. ¿Son adictos los jugadores
que utilizan los videojuegos “sólo cuando se encuentran aburridos”, por más que
pasen horas y horas ante el ordenador o la consola? Probablemente en ese caso,
como hemos propuesto, sea más apropiado hablar de “abuso” que de “adicción”,
con todas las implicaciones que ello supone.
¿NOS HACEN MÁS AGRESIVOS?
Uno de los principales argumentos en contra de los videojuegos sostiene su

elevado potencial como inductores de conductas violentas y agresivas entre los
usuarios. Un ejemplo de hasta dónde han llegado las críticas lo constituye la cam-
paña emprendida en los Estados Unidos por David Grossman, Teniente Coronel
retirado y ex profesor de psicología en la academia militar de West Point. Su prin-
cipal afirmación es que los videojuegos del estilo de Doom o Quake rompen las
inhibiciones naturales que tenemos todos en contra de matar. Sostiene Grossman
que el gobierno de los Estados Unidos utilizó simulaciones a modo de juegos elec-
trónicos para incrementar el reducido porcentaje de soldados que abrían fuego en
los conflictos bélicos, haciendo que vieran el hecho de disparar a otros humanos
como algo normal y rutinario. Con este método se habría elevado el porcentaje de
soldados que disparaban desde el 20% de la Segunda Guerra Mundial hasta el 95%
de la Guerra de Vietnam. Sin entrar en lo que pueda haber de cierto en tal argumen-
to, el caso es que la guerra de Vietnam terminó en abril de 1975, y teniendo en
cuenta que por aquel entonces los videojuegos aún andaban “en mantillas”, quizá
el propio ejercicio de la simulación, más que la simulación en sí misma, pudiera dar
buena cuenta de, al menos, parte de los cambios. Queda, no obstante abierto para la
investigación el tema de hasta qué punto la simulación en videojuegos induce a la
actividad correspondiente.
El caso es que son muchos los que critican los videojuegos debido a su
contenido violento. ¿Qué hay de cierto en ello? Por un lado, los defensores de
esta forma de entretenimiento sostienen que tal violencia no es generalizada, y
que los argumentos y los personajes de la mayoría de los juegos (actuales y a lo
largo de la historia) han sido ajenos a acciones o mensajes manifiestamente agre-
sivos. También se señala que incluso cuando se muestra agresividad, esta no es
mayor que la que implican la mayoría de los juegos infantiles, y en todo caso es
mucho menor que el nivel de violencia que ofrecen otros medios como la televi-
sión o el cine. Algunos videojuegos incluyen temas prosociales (de ayuda a los
demás), y un buen número de ellos son diseñados para ser usados de manera
cooperativa o pueden adaptarse para un uso cooperativo. Y aunque en ocasiones,
el análisis superficial de algunos juegos como Quake ha dado lugar a duras críti-
cas por la violencia y la agresión que muestran, análisis más exhaustivos revelan
que la acción que en ellos se muestra implica diferentes “esferas” de comunica-
ción, con discursos tanto competitivos como cooperativos (Autio, 1998). En de-
finitiva, y sosteniendo una postura totalmente opuesta a la de Grossman, el Presi-
dente del National Institute on Media and the Family concluye que la mayoría de
los videojuegos son entretenidos y apropiados para los niños. Abundando en la

línea optimista, hemos de señalar el trabajo de Gee (2004) donde incluye 36
principios de aprendizaje, muy útiles en el mundo de hoy, incluidos en los video-
juegos.
Pero el caso es que, sea o no un hecho generalizado, numerosos juegos sí
que exhiben niveles de violencia y agresividad que inducen a preocupación. De
hecho, en muchos videojuegos la tendencia a la violencia no se oculta en absolu-
to, y las campañas de promoción recurren a ella como uno de los principales
atractivos del producto (lo que, ciertamente, supone la ventaja de que el que lo
adquiere es plenamente consciente de la presencia de estos contenidos violen-
tos). Algunos videojuegos han llegado a tales límites de violencia que han dado
origen a agrias polémicas públicas y a peticiones de control e incluso de retirada
del mercado. Es, por ejemplo, el caso de Carmageddon, un videojuego en el que
el ganador es el conductor más violento, el que consigue sacar a más rivales de la
pista haciendo arder sus coches. Además, se reta al jugador a conducir de forma
agresiva, atropellando peatones y obteniendo puntos con ello. Este juego y su
continuación, Carmageddon II, aún más violento, fueron denunciados en 1998
por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y por el Síndic de Greu-
ges (su sinónimo en Cataluña) por su apología de la violencia y por ser contrarios
a los derechos reconocidos en la Constitución española. En la misma línea, Mor-
tal Kombat muestra a uno de los héroes del juego decapitando a una víctima, otro
prefiere la electrocución, el tercero arranca el corazón de su víctima con sus
propias manos, y el cuarto arranca la cabeza de su enemigo y la sostiene victorio-
samente en el aire. Y Nite Trap muestra a vampiros sedientos de sangre que cap-
turan a cinco mujeres semi-desnudas, hacen orificios en sus cuellos, y las cuel-
gan de ganchos de carnicero.
En otros casos el contenido violento de los juegos no se limita a agresiones
físicas más o menos espectaculares, sino que entra en el terreno ideológico. Por
ejemplo, en 1991 circuló por Europa un juego no autorizado en el que el jugador
era puesto al frente de un campo de concentración nazi, siendo recompensado por
la brutalidad de sus ejecuciones. Sin duda, hoy hay varios juegos de este tipo en los
circuitos clandestinos.
Algunos estudios han intentado medir la presencia de violencia en los vide-
ojuegos. Así, se han analizado los contenidos de muestras de juegos y se ha infor-
mado que muchos de ellos (entre el 66% y el 85%, según los estudios) son de
carácter violento, requiriendo que el jugador participe en simulaciones de destruc-
ción, muerte o violencia. Otros estudios se han centrado en los juegos preferidos
por los usuarios, encontrando que entre el 40% y el 80% de los mismos, según los
trabajos, presentaban contenidos violentos, aunque algunos investigadores en-
cuentran lo contrario: que los usuarios de videojuegos tienden a escoger juegos no
violentos.
Sin embargo, en este tipo de trabajos se nos habla de “violentos” o “no vio-
lentos” de una manera cuando menos discutible, al menos en muchos casos. Por
ejemplo, hay quien considera que cualquier juego que implique la muerte del ad-
versario es violento... y se incluye en el saco a juegos como Pac-Man, el popular
come-cocos. Por lo que existe un problema de categorización, clasificación y eva-
luación.
En cualquier caso, la creciente preocupación popular por la violencia en los
videojuegos se ha visto exacerbada por crímenes recientes en los que la investiga-
ción policial y periodística ha revelado la gran afición de sus autores por los video-
juegos. En el más notorio de estos sucesos, dos adolescentes acabaron con la vida
de 15 personas en un instituto de Colorado (Estados Unidos), en Abril de 1999. La
policía encontró numeroso material del juego Doom en la habitación de uno de los
autores de la matanza, llamado Eric Harris: posters, expansiones, carteras con el
logo, registro en los fotos de AOL sobre Doom, etc. Este hallazgo recibió una gran
cobertura por parte de los medios, y pronto se aventuraron relaciones de causa-
efecto difícilmente verificables. La enorme polémica que se originó animó a las
autoridades de diversos países a proponer restricciones a la venta de videojuegos
de carácter violento. Algunas revistas especializadas comenzaron entonces a plan-
tear la necesidad de limitar la violencia en los videojuegos, aunque no faltó quien,
como el director de la revista en Internet MeriStation, se lamentase de que “Harris
es uno de millones de personas que han jugado o tienen el Doom, lo que no signifi-
ca que todos sean (seamos) asesinos natos. Probablemente el tiempo demostrará
que Harris era ya una persona trastornada, y que igual que parece que ha emulado a
Doom, si hubiese sido fan de Rambo hubiese utilizado otra forma de matar”. En
España tuvimos recientemente un caso similar en el “asesino de la katana”, y pro-
bablemente las declaraciones que acabamos de transcribir le sean igualmente de
aplicación.
De nuevo los debates entre psicólogos
El caso de la agresión es, en lo que respecta a la investigación científica,

similar al que ya comentamos para la adicción. De nuevo encontramos posturas
distintas respecto a la definición exacta de los conceptos, y de nuevo muchos auto-
res se lanzan a la polémica sin haber aclarado previamente cuál es la postura que
defienden.
Ello refleja el actual debate en torno a lo que realmente constituye la agre-
sión. Por ejemplo, algunos investigadores sugieren que sólo se produce agresión
cuando hay intención de herir a alguien, otros matizan que además debe de haber
una alteración emocional del agresor, y otros sugieren que la intención no es lo que
cuenta, sino el daño real. Aún es más, hay quien propone que existen distintos tipos
de agresión, como la agresión física o directa, agresión verbal o indirecta, hostili-
dad general, y agresión agonística dirigida hacia otro individuo. En su revisión,

Berkowitz (1993) distingue agresión física (acciones físicas como golpes y pata-
das) y agresión verbal (afirmaciones verbales), agresión directa e indirecta, agre-
sión instrumental (cuando persigue satisfacer otros fines) y agresión emocional
(dirigida a provocar daño).
Por otra parte, el término “agresión” no ha sido el único utilizado en este
campo. Así, en su tratado acerca de la medición de la agresión, Edmunds y Ken-
drick (1980) distinguían entre “agresión” propiamente dicha, que haría referen-
cia a las conductas directas y abiertas, y “agresividad”, representada por senti-
mientos hostiles. También Berkowitz (1993) distinguía, además de la “agre-
sión”, la “ira” (conjunto de sentimientos), la “hostilidad” (actitud negativa hacia
una o más personas que se refleja en un juicio desfavorable hacia ellas) y “agre-
sividad” (disposición relativamente persistente a ser agresivo en diversas situa-
ciones diferentes).
Si a estas confusiones en la definición de los términos o en los contenidos
teóricos les sumamos los posibles errores –por acción o por omisión– de muchas de
las investigaciones, el panorama es cuando menos poco claro. Como en el caso de
la adicción, ello no significa que lo que nos revelan las investigaciones no tenga
valor alguno, únicamente resalta la necesidad de interpretar los resultados con cau-
tela, siendo conscientes de que cuando un autor habla de “agresión” en relación
con los videojuegos, quizá no se refiere exactamente a lo mismo que otro autor que
utiliza la misma palabra.
Propuestas sobre la relación entre medios de comunicación y violencia
En la actualidad todos los planteamientos teóricos coinciden en señalar que

la conducta agresiva en los niños es fruto de diversas causas, más que de una sola,
aunque las posiciones difieren en cuanto al peso que se otorga a cada uno de esos
agentes. El recurso a la conducta agresiva como forma de resolución de los proble-
mas es fundamentalmente resultado de una serie de procesos que operan conjunta-
mente en las interacciones del joven con sus progenitores, amigos y otros agentes
socializadores, entre ellos los medios de comunicación. Por consiguiente, parece
acertado el comentario de que “aunque la violencia en televisión puede ser por sí
misma un importante precursor de la conducta agresiva, sería absurdo mantener
que es el único precursor de importancia” (Eron, 1982; p.202).
No pretendemos exponer detalladamente todas las hipótesis y teorías que
han intentado explicar los mecanismos por los cuales los medios de comunicación
(y otros medios similares) influyen sobre la agresividad o la violencia. Sin embar-
go, creemos que la enumeración de las principales, siquiera de manera breve, pue-
de arrojar luz sobre los resultados de los estudios acerca del potencial de los vide-
ojuegos para producir agresividad.
Así, algunos autores se han basado en las teorías psicoanalíticas para sugerir
que la contemplación de películas o contenidos violentos puede reducir la agresión
mediante un proceso denominado “catarsis”, por el cual la fantasía de la expresión
de los sentimientos agresivos reduciría la tensión. Sin embargo, numerosos estu-
dios demuestran que la mera expresión de sentimientos agresivos no tiene efecto
alguno en la reducción de la agresión, y que las fantasías acerca de la agresión
pueden reducir la tensión pero también pueden aumentarla.
Por otra parte, numerosas investigaciones encuentran aumentos en la conducta
agresiva entre los niños que ven violencia en televisión, cine o vídeo. Algunos auto-
res matizan que se trata de un efecto bastante inmediato y de corta duración, siendo
poco probable que se traduzca en conducta agresiva en la vida real, a no ser de forma
minoritaria, mientras otros sostienen que existe también un efecto a largo plazo. Por
ejemplo, en la línea de la llamada “teoría cognitiva social”, se ha sugerido que la
visión de violencia a través de los medios de comunicación puede cambiar las actitu-
des de los niños hacia la misma, haciendo que la agresión sea más aceptable y, por
consiguiente, incrementando las probabilidades de que se recurra a ella. Hay quien
sugiere que la exposición frecuente a los videojuegos violentos puede ejercer una
sutil influencia negativa a largo plazo, desinhibiendo las respuestas agresivas y forta-
leciendo la percepción general de que el mundo es un lugar peligroso.
Por otra parte, la existencia de numerosas anécdotas acerca de delincuentes
que “copian” a algún personaje del que han tenido noticia a través de los medios de
comunicación ha popularizado la creencia en los “crímenes de imitación”. Sin em-
bargo, la evidencia en favor de tal mecanismo es poco concluyente y puede admitir
diversas interpretaciones alternativas.
Una propuesta interesante proviene del llamado “modelo multiproceso” de
Eron (1982), en el sentido de sugerir un efecto causal bidireccional en el cual la
visión de violencia engendra agresión, y la agresión a su vez engendra visión de
violencia. Pero esto es un proceso circular. Los niños agresivos son impopulares,
y dado que las relaciones con los otros chicos les resultan insatisfactorias, tien-
den a pasar más tiempo viendo la televisión (o usando los videojuegos) que con
otros niños. La violencia que ven les reafirma en su creencia de que su propia
conducta es la apropiada, al tiempo que les enseña nuevas técnicas coercitivas
que pondrán posteriormente en práctica en sus relaciones con los otros, lo que a
su vez les hace más impopulares y les devuelve a la televisión o al videojuego:
otro proceso circular.
Ahora bien, ¿hasta qué punto son comparables la televisión y los viedojue-
gos? Numerosos autores han realizado propuestas al respecto, de las que podemos
extraer las siguientes conclusiones:
1. Semejanzas: ambos medios tienen valor de entretenimiento, contenidos
violentos y comparten argumentos y diversas características físicas (ac-
ción, ritmo y cambio visual).
2. Diferencias: la televisión es relativamente pasiva, mientras que el juego

con videojuegos añade una dimensión activa que puede intensificar su
impacto. En este sentido, la contemplación de la televisión es una expe-
riencia esencialmente pasiva, que implica poca concentración y aún me-
nos actividad física. Por el contrario, los videojuegos requieren habitual-
mente una intensa concentración y suelen implicar una cierta actividad
física. En los videojuegos, el usuario controla al personaje, y de alguna
manera se convierte en él. Además, el jugador es recompensado por su
conducta agresiva: cuanto más éxito tenga en destruir a los enemigos,
más puntos recibirá y mayor será la duración de la partida.
Otra diferencia de la exposición a la violencia en los videojuegos con res-
pecto a la televisión radica en que, en tanto que dos observadores de un mismo
programa de televisión están expuestos al mismo número de actos violentos, la
cantidad de violencia en los videojuegos puede depender de las habilidades del
usuario, ya que un jugador experimentado puede verse envuelto en más actos de
violencia en el mismo periodo de tiempo que un principiante.
En las primeras etapas de los videojuegos, diversos autores señalaron que
otra diferencia evidente radica en que en ellos los contenidos hostiles o agresivos
suelen ser presentados en forma simbólica (un muñeco, un símbolo), en tanto que
en la televisión la agresión suele implicar algún personaje humano. Sin embargo, el
notable avance de los videojuegos hace que, en muchas ocasiones, el grado de
realismo que ofrecen sea equiparable al que ofrece la televisión.
Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y agresión
Los estudios que han analizado la relación entre el uso de videojuegos y la

violencia pueden dividirse, desde el punto de vista de la metodología empleada, en
estudios observacionales, estudios de autoinforme, estudios correlacionales y aná-
lisis de casos. Estos estudios se comentan en los párrafos siguientes, aunque se
recogen esquemáticamente en la tabla 14, indicando los autores, el número de per-
sonas estudiadas, la edad de las mismas, el método utilizado, y los principales re-
sultados y conclusiones.
Estudios observacionales
El procedimiento típico en este tipo de estudios ha consistido en pedir a los

chicos y chicas que utilizasen un videojuego de un determinado tipo (violento, no
violento, más o menos agresivo, etc.), midiendo a continuación sus manifestacio-
nes agresivas y comparándolas con las de los chicos que han utilizado un videojue-
go de otro tipo.
Tabla 14. Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y agresividad.

ESTUDIO N EDAD METODO RESULTADOS / CONCLUSIONES
Multiple Affect Adjective
Checklist (MAAC;
Zuckerman, 1960;
Anderson y Aumento de hostilidad en los jugadores de
55 n.i. Zuckerman, Lubin, Vogel y
Ford (1986) juegos violentos y no violentos.
Valerius, 1964)30 tras
distintas condiciones de uso
de videojuegos.
Los sujetos que jugaron en las condiciones
Observación de juego con
Anderson y de competitividad lo hicieron con un estilo
videojuegos tras
Morrow 60 n.i. más agresivo, matando muchos más
instrucciones cooperativas o
(1995) personajes que aquellos que jugaron bajo las
competitivas.
condiciones de cooperación.
Autoinforme sobre
hostilidad y medida de Los niveles de violencia más elevados
Ballard y
30 18-23 respuesta cardiovascular tras elicitaron mayor reacción cardiovascular y
Wiest (1996)
diversas condiciones de uso mayor hostilidad.
de videojuegos.
Durante los juegos cooperativos la conducta
Juego espontáneo tras cooperativa aumentaba y la agresión
Bay-Hinitz,
distintas condiciones de uso disminuía; los juegos competitivos iban
Peterson y
70 4-5 de videojuegos; mediciones seguidos por incrementos en conducta
Quilitch
durante el juego y con agresiva y decremento en conducta
(1994)
posterioridad. cooperativa; efectos similares durante el
juego libre.
Aumento de pensamientos agresivos en
Autoinforme tras uso y
grupo que juega respecto a grupo que
Calvert y 20 observación de videojuegos
36 observa y grupo control (no diferencias entre
Tan (1984) media de realidad virtual con
estos); no variación en sentimientos de
contenidos violentos.
hostilidad en ningún grupo.
Tras distintas condiciones de Los que jugaban videojuegos agresivos
Chambers y uso de videojuegos, donaban menos que los que jugaban juegos
Ascione 160 12-15 utilizaron dos medidas de prosociales; ausencia de efectos para la
(1987) agresividad: donación (a una ayuda. El uso de juegos prosociales no
causa humanitaria) y ayuda31 aumentaba la respuesta prosocial.
Mayor puntuación en agresión a mayor
exposición a los videojuegos, aunque más
Colwell y Cuestionario de Dominick con la frecuencia que con la duración de
204 12-14
Pain (2000) (1984). cada sesión y con los años de juego. Los
chicos jugadores obtienen mayor puntuación
que las chicas jugadoras.
Las chicas mostraban mayor agresividad tras
Cooper y Juego espontáneo después de usar u observar el videojuego violento; no
Mackie 84 8-9 distintas condiciones de uso efectos para los chicos; ni chicas ni chicos
(1986) y visión de videojuegos32. dan más recompensas o castigos tras ningún
tipo de juego.
Estudio correlacional: Correlación entre tiempo de uso de
cuestionario sobre videojuegos en arcades y agresión
Dominick reacciones agresivas hipotética. Para agresión física, correlación
250 15-16
(1984) hipotéticas, agresión física sólo en niñas y en arcades. Para
manifiesta y delincuencia delincuencia agresiva, correlación en niños y
agresiva. niñas sólo en arcades.
30
El MAAC evalúa la hostilidad, la ansiedad y la depresión mediante un conjunto de adjetivos positivos y nega-
tivos, de los cuales el sujeto debe indicar los que mejor describen cómo se siente en ese momento.
31
El niño podía escoger libremente entre leer un libro o ayudar al experimentador a afilar lápices.
32
Utilizan como medida de agresión la “distribución de recompensas y castigos”, consistente en permitir al niño
que seleccione uno de tres posibles castigos (o recompensas) para otro niño imaginario que realizaban una con-
ducta indeseable (o positiva), determinando además la magnitud del castigo (o de la recompensa).
Los sujetos puntuaban como media 3.8 sobre

Egli y
7 su grado de acuerdo con la afirmación
Meyers 151 10-20 Estudio correlacional.
"jugar a los videojuegos me calma cuando
(1984)
me encuentro enfadado".
No diferencias en personalidad antisocial o
agresiva entre jugadores y no jugadores; no
Estallo MCMI-II (Millon, 1987); diferencias en tendencia a la agresión,
321 13-33
(1995a) HGI hostilidad indirecta, irritabilidad,
negativismo, resentimiento, sospecha-
reticencia, agresividad verbal y culpa.
Cuanto más tiempo pasaban los jóvenes
Estudio correlacional: jugando con videojuegos, más agresivos
Fling et al. 6-12
153 cuestionarios a profesores y eran considerados por sus profesores, y más
(1992) grado
alumnos. tendían ellos mismos a considerar que su
conducta era agresiva.
La conducta agresiva experimentó una
Gardner
1 n.i. Análisis de casos. reducción como consecuencia del uso
(1991)
terapéutico de un videojuego.
Gibb et al. No relación entre uso de videojuegos y
280 12-14 Cuestionario.
(1983) agresión.
Rosenzweig Picture-
Graybill, Tras utilizar un videojuego violento, los
Frustration Study
Kirsch y niños muestran menos fantasías defensivas y
116 6-11 (Rosenzweig, 1978) tras
Esselman más fantasías asertivas que los que han
distintas condiciones de uso
(1985) utilizado un videojuego no violento.
de videojuegos.
Graybill,
Medida conductual33 y de
Strawniak,
autoinforme tras distintas No incremento en conducta agresiva tras uso
Hunter y 146 6-11
condiciones de uso de u observación de videojuegos violentos.
O’Leary
videojuegos.
(1987)
Los jugadores informaban que los
videojuegos violentos les hacían más
agresivos; 1/5 admitía haber mostrado
conductas agresivas como consecuencia
Griffiths y
387 12-16 Estudio correlacional. directa de su uso de videojuegos; los
Hunt (1995)
jugadores “dependientes” tenían una
tendencia mayor que los no dependientes a
informar sobre sentimientos agresivos como
resultado de su práctica de juego.
Incremento en agresión posterior al uso de
Juego libre tras diversas
videojuegos violentos, especialmente en los
Irwin (1993) 60 7-8 condiciones de uso de
sujetos que han presentado signos de
videojuegos.
agresividad frecuentes con anterioridad.
Los que jugaron con videojuego agresivo
mostraron incremento en agresividad hacia
Tras distintas condiciones de
objetos durante juego libre; las reacciones
Irwin y uso de videojuegos, juego
60 7-8 agresivas imitan las de los personajes del
Gross (1995) libre, ejercicio estructurado
juego. También mostraron más agresividad
de inducción de frustración.
física hacia personas durante la situación de
frustración.
Escalas de Extraversión y
Neuroticismo de Eysenck Relación inversa entre uso de videojuegos e
Kestenbaum y
447 11-14 (1958) y escala de índices de violencia: los videojuegos
Weinstein (1985)
ensoñación (daydream) de agresivos ejercían un efecto calmante.
Singer y Antrobus (1970).
33
Basada en permitir al niño dañar o ayudar a otro niño mediante el accionamiento de unos botones.
g y
Interpretaciones de los
jugadores acerca de la
conducta de terceras
Incremento en agresión posterior al uso de
Kirsh (1998) 52 8-9 personas en situaciones
videojuegos violentos.
ambiguas de provocación,
tras distintas condiciones de
uso de videojuegos.
Relación entre impulsividad y agresión y uso
Valoración por profesores
de videojuegos para las máquinas de salas
Lin y Lepper 4-6 acerca de la impulsividad y
210 recreativas (positiva para ambos sexos pero
(1987) grado agresión mostrada por cada
significativa sólo en chicos), no relación
alumno.
para sistemas domésticos.
Cuestionario a familias con Ninguna familia asociaba el uso de
Mitchell
44 4-17 hijos/as jugadores de videojuegos con un incremento en la
(1984)
videojuegos. conducta agresiva y violenta.
Rushbrook Los que más juegan son los que más aceptan
683 9-18 Estudio correlacional.
(1986) las actitudes positivas hacia la violencia.
Juego espontáneo tras
Schutte et al. Incremento en la conducta agresiva posterior
31 5-7 distintas condiciones de uso
(1988) al uso de videojuegos violentos.
de videojuegos.
Buss-Durkee Hostility
Inventory (Buss y Durkee,
1957) y Cuestionario de
No relación entre uso de videojuegos y
Scott (1995) 117 n.i. Personalidad de Eysenck
agresividad.
(Eysenck y Eysenck, 1975)
tras distintas condiciones de
uso de videojuegos.
Incremento en la conducta agresiva posterior
Silvern y Juego espontáneo tras
al uso y observación de videojuegos
Williamson 28 4-6 distintas condiciones de uso
violentos, pero en la misma medida que tras
(1987) de videojuegos.
observar dibujos animados violentos.
Relación entre "peleas debidas a los
videojuegos", "peleas por otros motivos" y
adhesión a los videojuegos. Mayoría de
Tejeiro Estudio correlacional sobre
1358 13-15 jugadores abituales entre los espectadores de
(1998a) cuestionario
programas de contenido agresivo; los
jugadores no habituales predominaban en
programas de contenido no agresivo.
Van Schie y Los que jugaban más no fueron juzgados
Método de nombramiento
Wiegman 346 10-14 como más agresivos; relación negativa entre
por iguales34.
(1997) uso de videojuegos y conducta prosocial.
Los jugadores habituales se comportaron
menos prosocialmente que los moderados y
Autorregistro de la conducta que los no jugadores. Los que mostraban
Wiegman y
de juego; cuestionario; mayor preferencia por juegos violentos eran
Van Schie 278 10-14
técnica de nominación por también los que mostraban mayores niveles
(1998)
iguales35. de agresión. Los que no mostraban
preferencia por los juegos violentos
mostraban una conducta más prosocial.
Paradigma profesor/
El nivel de agresividad en el contenido de
Winkel et al. estudiante36 tras diversas
56 13-14 los videojuegos no afectaba al ritmo
(1987) condiciones de uso de
cardíaco ni a la agresión posterior al juego
videojuegos.
34
El niño debe indicar qué niños de su clase muestran ciertas conductas agresivas (incluyendo sacar la lengua a otro,
decir mentiras, pelear, y otras, hasta un total de 10 ítems) y prosociales (incluyendo la ayuda a otro niño cuando no
comprende el trabajo para casa, sentarse junto a un niño tímido recién llegado, y otras).
35
Los niños tenían que indicar qué niños de su clase mostraban ciertas conductas agresivas, como sacar la lengua, decir
mentiras, o pelearse (10 ítems). La puntuación de agresión de cada niño consistía en el número total de veces que era
mencionado por sus compañeros, dividido por el número total de compañeros. Para la medición de la conducta prosocial
se pidió a los niños que indicasen los nombres de los niños de su clase que mostraban conducta prosocial (6 ítems).
36
Los adolescentes asumían el rol del profesor, consistiendo su tarea en castigar a otra persona (el estudiante) descontan-
do dinero cada vez que éste cometía un error. La cantidad de dinero que deducían servía como indicador de la agresión.
La forma más habitual de medir esa agresión es el llamado “juego espontá-

neo”, consistente en dejar jugar libremente a los chicos entre sí o con diversos
objetos, y ver en qué medida ese juego es violento o agresivo. Pues bien, utilizando
este procedimiento, los trabajos coinciden en señalar que, en efecto, las personas
muestran una conducta más agresiva después de utilizar un videojuego violento o
incluso después de ver cómo otra persona lo utiliza. Ahora bien, por un lado este
aumento de agresividad es semejante al que muestran los chicos después de ver
unos dibujos animados violentos, y por otro lado también las conductas de ayuda a
los demás se incrementan después de usar un juego que estimule valores sociales.
De hecho, los niños no sólo imitan la conducta violenta de los personajes del vide-
ojuego al que han jugado, sino cualquier conducta que dicho personaje realice. Y
vamos más lejos, los niños imitan también lo que observan en TV, en sus padres y
familiares, etc. Así por ejemplo, varios niños se suicidaron después de observar en
TV el ajusticiamiento de Sadam, uno de ellos en el estado de Texas. No es necesa-
rio decir que la noticia en cuestión fue repetidamente presentada en todas las tele-
visiones del mundo, en todos los horarios, muchas veces cada hora. No conocemos
la personalidad de estos niños, pero lo que sí parece claro es que la TV por sí misma
no fue causa suficiente.
¿Y qué dicen los estudios basados en la observación de la conducta de los
chicos tras el uso de videojuegos, utilizando procedimientos diferentes del juego
espontáneo? Pues sus resultados son diversos. Algunos también encuentran un
incremento en agresión posterior al uso de videojuegos violentos, pero otros no
encuentran relación alguna. Algo similar ocurre en el caso de los juegos sociali-
zadores.
En resumen, los videojuegos, por el hecho de serlo, no son ni más ni menos
peligrosos, en principio, que otras formas de conducta similares a los que la infan-
cia está expuesta.
Medidas de autoinforme
Otros estudios han pedido a los chicos y chicas que utilizasen videojuegos
con diferentes grados de violencia y a continuación les han aplicado diversos cues-
tionarios para la evaluación de la agresividad.
Tampoco este procedimiento ha permitido la obtención de conclusiones cla-
ras, ya que mientras algunos apoyan la relación entre uso de videojuegos y agre-
sión, otros no encuentran pruebas de tal relación, y aún hay quien sugiere que los
videojuegos pueden ayudar al adolescente a controlar los sentimientos de compe-
tencia y agresividad que buscan expresión durante ese período de su vida. Otros
trabajos obtienen resultados ambiguos, como un aumento en pensamientos agresi-
vos pero no en sentimientos de hostilidad tras la práctica de videojuegos violentos,
o que el aumento en agresividad posterior al uso de un videojuego violento sólo se

producía entre los varones.
Estudios correlacionales
Un tercer tipo de investigaciones han consistido en medir el grado de impli-

cación de los chicos con los videojuegos, y en relacionar estadísticamente dicha
implicación con otros aspectos relacionados con la agresión (por ejemplo, con
cuestionarios de personalidad, de conductas violentas, etc.).
Los estudios que han utilizado este método encuentran también resultados
desiguales. Así, algunos encuentran relación entre los índices de uso de videojue-
gos y las medidas de agresión, otros no encuentran relaciones, y aún hay quien
encuentra una relación inversa, postulando un efecto calmante de los videojuegos.
También hay muchas matizaciones, como por ejemplo que hay relación entre vide-
ojuegos y agresión pero sólo en los chicos y en las máquinas de salas recreativas, y
no en las chicas ni en los sistemas domésticos.
Análisis de casos.
Un último método de investigación que ha sido utilizado para estudiar las

posibles relaciones entre el uso de videojuegos y la agresividad es el análisis de
casos, consistente en el estudio en profundidad de un número muy pequeño de
personas con aparentes problemas. En este sentido, en 1991 Gardner informó del
caso de un niño cuya conducta agresiva experimentó una reducción como conse-
cuencia del uso terapéutico del juego Mario Bros. Obviamente, para extraer con-
clusiones al respecto no resulta suficiente un único caso, siendo necesaria para
ello una línea amplia de resultados de la que no disponemos. Sin embargo, esta
forma de aproximarse al problema nos parece un método con mucho futuro, ya
que permite al investigador un conocimiento mucho más preciso de diversos as-
pectos que, utilizando otros procedimientos, tienden a no ser adecuadamente va-
lorados.
Conclusiones
Ninguno de los procedimientos revisados ha dejado clara la relación entre

los videojuegos (violentos o no) y la agresión. Tal variedad de resultados invita a
pensar que el efecto de los videojuegos, al menos por lo que respecta a la agresivi-
dad, no es “automático” e igual para todo el mundo, sino que depende de aspectos
como la edad, el sexo, la personalidad y otros aspectos que nos diferencian a unos
de otros. En palabras de Scott, “algunas personas pueden ser capaces de pasar una
cantidad considerable de su tiempo libre jugando a los videojuegos (...) sin que ello
se traduzca en agresión”.
¿PRODUCEN AISLAMIENTO?
Hay quienes sugieren que los videojuegos producen aislamiento, que son
una actividad que realiza una persona frente a una pantalla, sin hablar con nadie,
sin prestar atención a los demás. Incluso se propone que tal circunstancia hace que
el jugador se olvide de los amigos, que ya no tenga ganas de salir, que se vuelva una
persona huraña y solitaria. Y de nuevo nos preguntamos: ¿qué hay de cierto en todo
ello?
Una vez más, los resultados de los estudios no siempre coinciden. En este
apartado revisaremos ocho aspectos de las relaciones sociales de los usuarios de
videojuegos que han sido estudiados, y comprobaremos de qué manera cada uno
de ellos apunta en esta dirección. La tabla 15 recoge estos estudios de forma
resumida.
Tabla 15. Relación entre la práctica de videojuegos y variables sociales externas.
ESTUDIO N EDAD INSTRUMENTO VARIABLE RELACIÓN

Frecuencia con que
Colwell et Cuestionario a Positiva (especialmente en
120 11-17 se ve a los amigos
al. (1995) estudiantes. varones).
fuera de la escuela.
No relación (total y
Colwell y Cuestionario a Número de buenos
204 12-16 mujeres); negativa
Pain (2000) estudiantes. amigos.
(hombres).
Visita a la casa de un
amigo.
Creasey y Visita de un amigo su
Cuestionario a No relación.
Myers 47 9-16 casa.
estudiantes.
(1986) Popularidad
percibida en la
escuela.
Nº amigos del mismo
sexo.
Nº amigos del sexo
opuesto.
Nº integrantes del
No relación.
Cuestionario a círculo social.
Estallo
321 13-33 usuarios de Clima social.
(1995a)
videojuegos. Frecuencia de
actividades
habituales.
Frecuencia de
interacción social.
Nº de parejas.
p j
Cuestionario a
estudiantes y
Visitas al domicilio
Garitaonandía entrevista a
988 6-16 de familiares y Positiva.
et al. (1998) niños,
amigos.
progenitores y
profesores.
Lin y Sociabilidad.
4-6 Cuestionario a
Lepper 210 Popularidad. No relación.
grado profesores.
(1987) Amigabilidad.
Cuestionario a
Mitchell familias con Interacciones
44 4-17 Positiva.
(1984) jugadores de familiares.
videojuegos.
Tendencia a ser
Roe y Muijs Cuestionario a miembros aislados de Positiva.
880 10-11
(1998) estudiantes. su grupo de iguales.
Nº de amigos. Negativa.
Empatía.
Sakamoto Cuestionario a Complejidad Negativa, significa-tiva sólo
307 n.i.
(1994) estudiantes. cognitiva. en varones.
Abstracto cognitivo.
Cuestionario a Nº de amigos.
Shimai et al.
408 3-5 progenitores y Positiva.
(1990) Disposición a hablar.
abuelos.
Pupil Retraimiento social.
Evaluation Timidez.
Invent. (Pekarik Hipersensibilidad.
Van Schie y et al., 1976), Soledad.
Wiegman 346 10-14 Loneliness and Popularidad. No relación.
(1997) Social
Dissatisfaction
Quest. (Asher y Estatus social.
Wheeler, 1985).
¿Cómo se usan habitualmente los videojuegos? ¿En solitario, o con compañía?
Un buen número de estudios ha preguntado a los propios jugadores acerca

de su compañía cuando usan los videojuegos, y normalmente encuentran que la
mayoría los utilizan acompañados por sus amistades y/o por sus hermanos o her-
manas. Aproximadamente, el número de jugadores en compañía dobla al de juga-
dores solitarios.
¿Y cómo prefieren usarlos los jugadores?
Los usuarios de videojuegos no sólo juegan mayoritariamente acompaña-

dos, sino que además prefieren hacerlo así. Al menos eso es lo que encuentran casi
todas las investigaciones que han preguntado al respecto. Normalmente, la compa-
ñía más deseada es la de los amigos y los hermanos, pero también hay quien expre-
sa su gusto por jugar con sus progenitores (aunque este gusto tiende a decaer drás-
ticamente a partir de los 10 años de edad).
¿Y cuando no están jugando? ¿Se diferencian los jugadores de los no jugadores?
En lo que se refiere a sus relaciones sociales, parece que poco o nada. Mu-
chos investigadores han medido la frecuencia de juego y han recogido al mismo
tiempo datos sobre muchos aspectos de la vida social de la persona, concluyendo
que no había ninguna relación. En resumen, jugar o no con videojuegos no tiene
nada que ver con el número de amigos (del mismo sexo o de sexo opuesto), número
de integrantes del círculo social, clima social, frecuencia de las actividades habi-
tuales, frecuencia de las interacciones sociales, número de parejas, retraimiento
social, timidez, hipersensibilidad, soledad, popularidad, estatus social, sociabili-
dad, amigabilidad, visitas a casa de los amigos, recepción de visitas de amigos en el
propio domicilio, popularidad percibida en la escuela, y ajuste social.
Es más, cuando han aparecido tales relaciones, ha sido a favor de los usua-
rios. Así, se ha encontrado que la práctica de videojuegos está asociada a un mayor
número de interacciones con sus familiares, a un mayor número de visitas al domi-
cilio de familiares y amigos, a una mayor disposición a hablar con los demás, o a un
mayor número de reuniones con los amigos fuera de la escuela.
Como siempre, no todos están de acuerdo con lo anterior. Así, por ejemplo,
algún estudio ha informado que el uso de videojuegos incrementa la probabilidad
de que el sujeto sea un miembro aislado de su grupo de iguales, o que reduce el
número de amigos.
¿Hablan los chicos y las chicas acerca de los videojuegos?
Todo lo relacionado con los videojuegos constituye un mundo de intereses

compartidos, que proporciona una base excelente para la interacción social de los
jóvenes mediante el intercambio de juegos, consejos, passwords, trucos, etc. Esto
queda confirmado por las investigaciones que han preguntado a los jugadores sobre
sus conversaciones en torno a los videojuegos. Los chicos, y en menor grado las
chicas, hablan mucho con sus amistades y hermanos/as acerca de los ordenadores
personales y de las consolas de videojuegos, intercambiando consejos e indicaciones,
además de intercambiar videojuegos con los amigos. Por otra parte, aunque los chi-
cos juegan mucho menos con los progenitores, es frecuente que recurran a ellos o a
algún hermano mayor para manipular el ordenador o la consola (encenderlo, cargar el
programa, etc.). Por otra parte, hay padres y madres que se preocupan por jugar con
sus hijos/as, por lo que los videojuegos pueden convertirse en un instrumento media-
dor y facilitador de la comunicación y de las relaciones intergeneracionales.
¿Sustituyen los videojuegos a los amigos “de carne y hueso”?
Eso es lo que dedujo Selnow en 1984, cuando aplicó un cuestionario a 244

niños y niñas de entre 10 y 14 años y encontró, entre otras cosas: (a) que los vi-
deojuegos eran vistos como más emocionantes y más divertidos que los compañe-
ros humanos; (b) que el jugador tiene una implicación directa y personal en la
acción del juego; y (c) que muchas personas usan los videojuegos para aliviar su
soledad. De todo ello, Selnow concluyó que algunos de los jugadores más habitua-
les ven los videojuegos como una especie de compañero sustitutivo (“amigo elec-
trónico”), y que reciben de sus relaciones con los videojuegos al menos parte de la
satisfacción que, normalmente, obtendrían del contacto con otros humanos.
En esta línea, algunos investigadores han encontrado que, durante el juego,
los chicos hablan de los videojuegos como si estuvieran refiriéndose a una persona:
“(él) me odia”, “(él) está tratando de pillarme”, o “tú, máquina estúpida”.
¿Significan estos resultados que los chicos tienden a confundir a los vide-
ojuegos con sus amigos? ¿Qué realmente los consideran “humanos”? Nosotros lo
consideramos muy dudoso, ya que el hecho de establecer un vínculo “personal”
con un objeto es tan antiguo como la propia humanidad, y tiene múltiples expresio-
nes en la vida cotidiana. Por otra parte, el considerar a un objeto o a una actividad
como “más emocionante o más divertida” que los compañeros humanos tampoco
supone ninguna novedad, ya que, sin duda, todos podemos pensar en actividades
solitarias más entretenidas que la interacción con muchas de las personas que co-
nocemos. Y además, seguramente muchos nos dirigimos a nuestro ordenador, a
nuestro coche o a cualquier otra máquina compleja como si tratásemos con perso-
nas (“¡Este ordenador me tiene manía!”).
¿Qué más pruebas tenemos, para acabar este apartado?
Varias. Por ejemplo, que son pocos los que comienzan a usar los videojuegos
por propia iniciativa, sino que más bien son incitados por otras personas de su
entorno familiar o social. O bien, que cuando se pregunta a los propios jugadores
por la manera en la que el uso de videojuegos ha afectado a su vida social, una
amplia mayoría (en torno a dos terceras partes) considera que no han tenido ningún
efecto importante, y el resto piensan que la han mejorado, siendo muy pocos los
que creen que los videojuegos empeoran sus relaciones sociales.
Finalmente, cabe mencionar otros resultados, como el hecho de que a los
jugadores les gusta ver como sus amigos y otras personas usan los videojuegos, o
que muchos de los que acuden a las salas de máquinas recreativas no lo hacen solo
para jugar, sino también para encontrarse con los amigos, o para mirar cómo juegan
los demás.
Conclusiones
A la luz de los resultados comentados en todos los apartados anteriores, po-

demos concluir que el uso de videojuegos no ejerce, al menos de forma generaliza-
da, ningún efecto negativo sobre las relaciones sociales de los usuarios. Por el
contrario, es incluso posible que ejerza efectos positivos. Las críticas que denun-
cian a los videojuegos como promotores de aislamiento social o como inhibidores
del desarrollo social del niño no parecen justificadas. En todos los casos es necesa-
rio observar las variables de personalidad y cognitivas asociadas como elemento
fundamental. El uso de los videojuegos no parece causar problemas en las relacio-
nes sociales de los jóvenes, y la utilización de los medios electrónicos no sustituye
por sí mismo la comunicación y la interacción con las personas reales.
¿PERJUDICAN EN LOS ESTUDIOS?
Otra de las principales críticas que se han realizado a los videojuegos consis-
te en sus presuntos efectos negativos sobre el rendimiento escolar del jugador, de-
bidos sobre todo al absentismo, pero también a que el tiempo que antes se dedicaba
al estudio y a las tareas escolares, es ahora empleado en el juego.
Ante estas críticas, nos preguntaremos en primer lugar: ¿los usuarios de vi-
deojuegos obtienen peores calificaciones escolares? Varios informes señalan que
sí, pero otros dicen que no hay relación alguna entre ambos aspectos. E incluso
algunos han encontrado una relación positiva (los usuarios de videojuegos obte-
nían mejores notas), aunque moderada. Con todo, conviene tener presentes ciertas
precisiones. En primer lugar, cuando se informa de que los usuarios de videojuegos
obtienen peores calificaciones, se suele añadir a continuación diversas precisiones:
que si esto solo sucede entre los chicos, pero no entre las chicas, que además es sólo
entre los que juegan en salas recreativas, o que sucede tanto en chicos como en
chicas... pero sólo entre los usuarios de consolas y ordenadores. En segundo lugar,
la mayoría de los estudios se basan en las calificaciones que los jugadores dicen
obtener, o que sus progenitores y profesores indican. Habría que preguntarse por el
significado de aprendizaje y por la cantidad de conceptos, estrategias y técnicas
que se aprende mediante el uso de los videojuegos.
Pero las calificaciones escolares no han sido el único factor escolar estudia-
do. Por ejemplo, la doctora Ana María Calvo encontró en 1996 que no había rela-
ción entre uso de videojuegos y número de asignaturas pendientes del curso ante-
rior o repetición de cursos anteriores. En cambio, sí apareció cierta relación entre
los videojuegos y la dedicación de menos tiempo a las tareas escolares. Algunos
investigadores han encontrado un resultado semejante, pero otros siguen negando
que exista relación alguna.
Por otra parte, las investigaciones no encuentran ninguna relación de los
videojuegos con el absentismo escolar, pero si con un mayor número de visitas al
director del centro escolar por infracciones disciplinarias menores, y una peor va-
loración de las actividades escolares.
En resumen, nuestra revisión muestra que existe una cierta relación entre
el uso de videojuegos y unos peores índices escolares, tanto en forma de rendi-
miento como de absentismo y de realización de tareas. Esta relación no se en-

cuentra en todos los jugadores ni a todas las muestras, y parece estar influenciada
por aspectos como el sexo del jugador o el tipo de sistema de juego (doméstico o
en salas recreativas).
Sin embargo, una vez más no poseemos ningún dato que permita asegurar
que los videojuegos sean la causa de dichos problema. En este sentido se han
realizado algunas propuestas interesantes, que también parecen aplicables a
otros problemas atribuidos a los videojuegos. Así, en 1983, Roe comenzaba a
trabajar sobre lo que llamó “modelo estructural-cultural de la utilización de los
medios audiovisuales”. Básicamente, este modelo sostiene que el estatus so-
cioeconómico y el “capital cultural” de los progenitores influye de tal manera en
la forma en que el hijo o la hija se enfrenta a la escuela, que favorece un peor
rendimiento académico. Además, el propio sistema educativo dispone de diver-
sos procedimientos que manipulan la autoimagen y la autoestima del alumno,
formando grupos en función de su mayor o menor éxito académico. Estos grupos,
que podemos llamar “subculturas”, se diferencian claramente unos de otros y
tienden a utilizar los medios de comunicación (y las posibilidades de ocio, en
general) de manera diferente. Así, los más “exitosos” tienden a relacionarse con
formas que la sociedad aprueba (p.ej., determinadas lecturas o determinados pro-
gramas), mientras que los “fracasados” tienden a realizar actividades menos
aprobadas, además de enfrentarse a todos los valores y conductas que representa
el medio escolar. Recordemos además que el mundo de los videojuegos, como
comentamos en el capítulo correspondiente, es un ámbito en el que los jóvenes se
mueven a sus anchas y respecto al cual los adultos mantienen una actitud distan-
te, cuando no francamente hostil.
En definitiva, de ser esto cierto, resultaría que no son solo los videojuegos
los que causan peores calificaciones, sino que, posiblemente, los alumnos con
peores aptitudes o actitudes escolares tienden a jugar más a los videojuegos que
aquellos con mejor rendimiento escolar. Pero entonces, ¿cómo se explica que
asiduos jugadores no tengan ningún tipo de fracaso escolar y sean buenos estu-
diantes?
¿PROVOCAN EL ABANDONO DE OTRAS ACTIVIDADES?
En la investigación sobre la comunicación, se suele asumir la hipótesis del

“desplazamiento”, consistente en que cada nuevo medio que se introduce desplaza
a otros medios o a otras actividades, especialmente entre los niños. En esta línea,
los críticos a los videojuegos han sugerido que el tiempo que se les dedica supone
el desplazamiento del tiempo dedicado a otras actividades de ocio más positivas o
educativas.
La tabla 16 resume los resultados de las investigaciones al respecto.
Tabla 16. Estudios sobre la relación de los videojuegos con otras actividades de ocio.
ESTUDIO N EDAD ACTIVIDAD DE OCIO RELACIÓN

Biegen
70 8-11 Lectura Negativa
(1985)
Televisión, practicar deporte,
Positiva (preferencia y práctica)
ordenador, tocar música
n.r.* (preferencia) y positiva
Salir con los amigos, cine
(práctica)
Clubes, asociaciones,
Calvo (1996) 1065 14-18
excursiones, acampadas, salir
n.r. (preferencia y práctica)
"de marcha", escuchar música,
dormir, varias
Negativa (preferencia, práctica fin
Lectura
semana), n.r. (práctica diario)
Colwell et al.
120 11-17 Televisión n.r.
(1995)
Estallo Televisión Positiva
321 13-33
(1995a) Cine, radio n.r.
Creasey y
47 9-16 Televisión Negativa
Myers (1986)
Dominick Positiva (especialmente en
250 15-16 Televisión
(1984) varones)
Egli y Meyers
151 10-20 Televisión Negativa
(1984)
Johnsson- Ordenador, TV, vídeo Positiva
Smaragdi et 3853 6-17 libros, periódicos, cómics,
al. (1998) revistas Positiva (no consistente)
Televisión; actividades con los Positiva (sólo en varones)
Kline (1998) 647 11-18
amigos y con la familia Negativa
TV, actividades con amigos n.r.
Lin y Lepper Negativa (sólo varones y salas
210 4-6 grado Lectura de libros, deportes
(1987) recreativas)
Juegos de mesa Positiva
TV, cine, vídeo, cómics Positiva
Roe y Muijs Radio Negativa
880 10-11 Escuchar música Negativa
(1998)
Leer libros Positiva
Periódicos, revistas n.r.
Positiva para juego en salas
Selnow
244 10-14 Televisión recreativas y negativa para juego
(1984)
en sistemas domésticos
Tejeiro Positiva (duración por sesión), n.r.
1358 13-15 Televisión
(1998a) (frecuencia de juego)
Van der
Actividades de ocio fuera del
Voort et al. 2664 6-17 Negativa
domicilio
(1998)
Van Schie y Televisión, ordenador,
Wiegman 346 10-14 periódicos, juegos de mesa, Positiva
(1997) cómics, deportes
* n.r. = no relación.
La mayoría de las investigaciones se centran en la relación entre videojue-

gos y televisión (aunque ciertamente es dudoso que ésta sea más educativa o posi-
tiva que aquellos). El resultado más habitual es la existencia de una relación posi-
tiva (a más uso de unos, más uso de la otra), aunque dos de los estudios encuentran
una relación negativa y algunos no encuentran relación alguna.
Unos pocos investigadores amplían su atención a otras actividades de ocio
como el cine, la radio, la lectura (en general y detallada: libros, periódicos, comics,
revistas), el uso del ordenador, la práctica de deportes, tocar un instrumento musi-
cal o escuchar música, salir con los amigos, y otras. Los resultados suelen ser con-
tradictorios y con numerosas matizaciones. Además, el reducido número de estu-
dios que analiza cada actividad, así como el escaso número de chicos y chicas que
escogen estas actividades como sus favoritas, impiden la extracción de conclusio-
nes sólidas desde el punto de vista estadístico en la mayoría de los casos.
Sin embargo, en la última década hay una creciente tendencia a considerar
que la hipótesis del “desplazamiento” asume unos planteamientos excesivamente
simplistas. Así, se señala que en lugar de pensar que una actividad ocupa el tiem-
po de otra, hay que analizar el tema desde el punto de vista de las condiciones
sociales y culturales específicas, así como desde nuevas perspectivas y formas de
aprendizaje.
Los resultados de los estudios que adoptan esta nueva perspectiva resultan
interesantes y suelen requerir explicaciones complejas. Así, Johnsson-Smaragdi et
al. (1998) analizaban la relación entre el uso de videojuegos y el uso de medios
como la televisión, el reproductor de cintas de vídeo, los libros, los periódicos, y el
ordenador, en tres muestras de adolescentes flamencos, alemanes y suecos. Sus
resultados sugerían que existe una tendencia a la acumulación y a la combinación
de los diferentes medios, y no a la oposición y exclusión. Al menos, los medios
basados en la televisión y los medios electrónicos no parecen ser contrarios, sino
que más bien aparece una tendencia al uso conjunto.
También se ha encontrado que aunque los niños británicos jugadores realiza-
ban menos actividades de ocio fuera del domicilio que los no jugadores, este resul-
tado no se daba entre los niños holandeses. ¿Cómo se puede explicar semejante
resultado? Por ejemplo, aludiendo al hecho de que, en determinadas zonas, los
progenitores muestran una mayor preocupación por la inseguridad del entorno ex-
terior, que se traduce en actuaciones tendentes a mantener a los niños en casa, por
ejemplo, comprándoles videojuegos o dejándoles usarlos durante más tiempo. Otra
explicación alternativa consiste en que las posibilidades de ocio en el exterior sean
menores para unos que para otros (en este sentido, el 64% de los niños británicos,
en comparación con el 33% de los holandeses, afirmaba que no había suficientes
ofertas de ocio en la zona donde vivían).
En resumen, es evidente que cualquier nueva actividad de ocio consume un
tiempo que, necesariamente, debe detraerse de otras actividades. Pero pretender
que los videojuegos “desplazan” de forma automática a otras actividades de ocio es

una propuesta muy simplista, que no tiene suficientemente en cuenta otros aspec-
tos como el papel concreto de los juegos dentro de la realidad social concreta del
usuario. Así como los nuevos procesos cognitivos y habilidades que incorpora, a
veces sin renunciar a los procesos y habilidades de otras actividades anteriores, que
a su vez suele incorporar.
¿INDUCEN A COMETER DELITOS?
Los videojuegos son relativamente costosos, y el hecho de que los jugadores

sean en su gran mayoría niños y adolescentes, que habitualmente no disponen de
suficientes recursos económicos propios, da pie a pensar que pueden recurrir a
conductas delictivas con el objetivo de financiar su afición.
En este caso, y a diferencia de los anteriores, los estudios coinciden: existe
una relación clara entre la práctica de videojuegos y diversas conductas delictivas o
antisociales. De ellas, la más asociada a los videojuegos ha sido el robo. En este
sentido, se ha encontrado que entre el 1.6 y el 1.9% de todos los usuarios de video-
juegos, y entre el 4 y el 19% de los jugadores habituales, ha robado para costear sus
partidas, siendo esta conducta más habitual entre los varones.
Otra de las conductas problema asociadas de forma consistente con la prác-
tica de videojuegos ha sido el gasto en los mismos de dinero destinado a otros usos,
fundamentalmente al almuerzo y al transporte escolar. Los porcentajes en que esta
conducta ha sido encontrada oscilan entre los jugadores generales del 7% al 26%,
y entre los jugadores habituales del 16.7% al 18%.
Otras conductas se han asociado a pedir prestado dinero para jugar, discusio-
nes o peleas debidas a los videojuegos, venta de posesiones para obtener dinero
con el que jugar, mentiras y engaños para ocultar el grado de implicación en el
juego, y falsificaciones de cheques.
¿Se traduce esto en más problemas con los agentes del orden? Una vez más,
algunos encuentran que sí y otros que no. Tampoco hay resultados claros cuando se
aplican a los jugadores aquellos cuestionarios que –se supone– miden la comisión
de conductas antisociales y delictivas.
En resumen, los distintos estudios coinciden en señalar que el uso de vide-
ojuegos va acompañado de diversos problemas, asociados fundamentalmente a la
obtención de dinero por medios ilícitos o mediante engaños para financiar la con-
ducta de juego. No obstante, y al igual que ocurría con otros temas como la agresi-
vidad, los resultados no muestran que todas estas conductas sean resultado precisa-
mente de los videojuegos. De hecho, hace unos años encontrábamos que aquellas
personas que robaban para gastar el dinero en videojuegos, también presentaban
otros muchos problemas que no tenían nada que ver con estos. Así las cosas, más
que proponer que los videojuegos provocan que los jóvenes presenten problemas,
quizá deberíamos proponer que ciertos jóvenes que ya tienen problemas recurren
más al uso de videojuegos.
De hecho, esta fue la conclusión a la que llegó la tesis doctoral en la que,
bajo el título Los videojuegos, ¿adicción o abuso?, se analizaron las implicaciones
del uso de videojuegos (Tejeiro, 2002a). En esa ocasión, la conclusión era, simple-
mente, que los videojuegos poseen muchas características que los hacen especial-
mente atractivos. Y cuando a un niño se le deja practicar a su antojo (o con escaso
control) cualquier actividad de ocio que le resulte atractiva, es probable que acabe
abusando de ella. Que deje de hacer otras cosas quizá más provechosas (estudiar,
tareas domésticas), que cometa pequeños hurtos para costear dicha actividad, que
engañe, que se pelee y que discuta.
Además, algunas de las características de los videojuegos los hacen espe-
cialmente atractivos para aquellos chicos y chicas que damos en llamar “jóvenes en
situación de riesgo”. Personas que han crecido en un ambiente familiar poco propi-
cio para su desarrollo, que poseen una baja autoestima y que tienden a huir de un
mundo adulto que les resulta hostil, refugiándose para ello en grupos y pandillas
frecuentemente “problemáticos”. Para estas personas, los videojuegos tienen un
atractivo adicional. Les ofrecen un mundo vedado a los adultos, en el que están
continuamente compitiendo, en el que pueden encontrar contenidos que ellos sa-
ben que escandalizarían a sus progenitores, y en el que pueden poner en práctica
sus fantasías de destrucción y muerte sin que ello les reporte perjuicio alguno. Es
de esperar que este tipo de jóvenes utilice más los videojuegos (Tejeiro, 2002a).
Pero además, las consecuencias de ese uso serán aún peores que entre los jóvenes
“no problemáticos”, simplemente porque el control del adulto es aún menor, y por-
que la tendencia a romper las reglas para disfrutar del juego es todavía mayor.
¿ANIMAN A CONSUMIR DROGAS (LEGALES O ILEGALES)?
Algunos de los investigadores consideran que los videojuegos son semejan-

tes a los juegos de azar, y de aquí derivan que éstos se asocian a un mayor consumo
de tabaco, alcohol y drogas. Quizá también los usuarios de videojuegos consuman
más estas sustancias que los no usuarios. De hecho, quien observe las salas recrea-
tivas encontrará que algunos jóvenes se aprovechan de la falta de adultos para
fumar, beber y experimentar con drogas blandas (Fisher, 1993). Y cuando se ha
preguntado a los chicos acerca de los motivos por los que acuden a las salas, el 14%
de ellos dice que para fumar con los amigos, y el 10% dice que para beber. Sin
embargo, cuando se les pregunta si el uso de videojuegos promueve el consumo de
drogas, la gran mayoría piensa que no es así.
La revisión de los escasos trabajos que han abordado este tema, con todo, no
avala la existencia de relación entre la práctica de videojuegos y el consumo de
sustancias. Así, y en referencia al tabaco, se ha encontrado que los jugadores habi-
tuales de videojuegos no difieren de los jugadores ocasionales ni de los no jugado-

res en el consumo o no de tabaco, ni en el número de cigarrillos que consumen
(McClure y Mears, 1986). De hecho, Juan Alberto Estallo informó en 1995 de una
mayor proporción de no fumadores entre los jugadores que entre los no jugadores.
Tampoco parece existir relación entre la práctica de videojuegos y el consu-
mo de alcohol, las intoxicaciones por alcohol, el consumo de drogas ilegales, o las
puntuaciones en las escalas “abuso de alcohol” y “abuso de drogas” del Inventario
Clínico Multiaxial de Millon.
Sin embargo, debemos mencionar que en una investigación nuestra no publi-
cada, hemos encontramos datos diferentes a estos, en el sentido de hallar una
relación positiva entre el nivel de implicación en el juego (medido en términos de
frecuencia de juego y tiempo medio por episodio) y consumo de alcohol y drogas
ilegales.
¿SON UNA PUERTA DE ENTRADA A LA “LUDOPATÍA”?
A nivel popular parece darse por cierta la relación entre los videojuegos y
los juegos de azar, confundiéndose las noticias respecto a ambos. Esta creencia se
ha trasladado también a diversos trabajos científicos y a las recomendaciones de
las autoridades donde la “adicción a los videojuegos” es considerada dentro del
epígrafe general de las ludopatías. Sin embargo, a efectos legales, ambas activida-
des están claramente diferenciadas en nuestro país, como demuestra la exclusión
de los videojuegos en las diversas leyes estatales y autonómicas que regulan el
juego de azar.
Lo cierto es que las salas recreativas destinadas a videojuegos y los salones
destinados a las máquinas tragaperras comparten diversas características que los
hacen atractivos para los jóvenes. Entre estas características se encuentran la entra-
da libre, la no necesidad de ser socio o pertenecer a un club, la disponibilidad de
refrescos, y la falta de control por parte de los adultos. Las salas recreativas simbo-
lizan el mundo de “ocio adulto” que los adolescentes ansían experimentar, y los
estímulos visuales y auditivos que ofrecen las asemejan más a los casinos que a los
centros juveniles.
Además, las propias máquinas de videojuegos comparten numerosas carac-
terísticas con las máquinas tragaperras. Unas y otras hacen ostentación de impac-
tantes juegos de luces y exhibiciones visuales, así como de llamativos efectos audi-
tivos electrónicos. En ambas se fomenta la competición mediante elementos muy
diversos, marcadores electrónicos o registros con las iniciales de los ganadores.
Sin embargo, también existen notables diferencias entre las máquinas de
videojuegos y las máquinas tragaperras. Una de las principales radica en que se
juega con las máquinas de videojuegos al objeto de acumular puntos o de pasar
pantallas, mientras que con las tragaperras se juega para acumular dinero. Otra
diferencia importante consiste en que en los videojuegos el resultado es principal-

mente un producto de la habilidad del usuario, en tanto que en las máquinas traga-
perras depende fundamentalmente del azar. Una tercera diferencia, aunque menor,
es que las máquinas tragaperras únicamente pueden ser instaladas y utilizadas en
lugares expresamente autorizados (salas recreativas, casinos), en tanto que los vi-
deojuegos son más accesibles porque pueden adoptar cuatro formatos de hardware
diferentes: portátiles, ordenador personal, consola doméstica, y salas recreativas.
En cualquier caso, esta diferencia de accesibilidad se ha visto notablemente reduci-
da en la última década, en virtud de los avances técnicos que han hecho posible el
acceso a máquinas tragaperras “virtuales” desde el propio domicilio del usuario,
vía Internet.
Con todo, las semejanzas entre ambos tipos de máquinas parecen superar a
las diferencias, por lo que es posible que la utilización de unas se asocie a la utili-
zación de las otras. De hecho, esta relación no tiene por qué ser simultánea, sino
que puede ser sucesiva, de manera que es posible que el abuso de los videojuegos
(o la adicción) tenga un antecedente en el abuso o adicción a la televisión, y una
continuación en el abuso o adicción a los juegos de azar. El niño podría comenzar
invirtiendo una cantidad de tiempo anormal en la contemplación de televisión, de-
bido, por ejemplo, a la distancia afectiva de sus progenitores o compañeros, convir-
tiéndose así en un observador pasivo continuo. En algún momento, el niño/adoles-
cente puede descubrir que los videojuegos convierten a la televisión en un medio
activo que proporciona recompensas psicológicas a través de la interacción y la
toma de decisiones. En una etapa posterior descubre las máquinas tragaperras, con
lo que las “recompensas” son ya psicológicas y económicas, paso previo a la adic-
ción a los juegos de azar.
Sin embargo, todo esto no son más que conjeturas. Apenas disponemos de
investigaciones que hayan analizado la relación entre la práctica de videojuegos y
la práctica de juegos de azar. Quienes han indagado en el tema informan que aque-
llos que dicen sentirse adictos a los videojuegos también tienen más probabilidades
de sentirse adictos a los juegos de azar, que hay más jugadores de azar entre los
familiares de los usuarios de videojuegos que entre los familiares de los que no los
usan, y que, sin embargo, los propios usuarios de videojuegos no practican más o
menos los juegos de azar que los no usuarios. En cualquier caso, el reducido núme-
ro de trabajos que han abordado este tema impide la extracción de conclusiones
firmes, de manera que la posible relación entre videojuegos y juegos de azar sigue
siendo un tema de investigación.
¿QUÉ TRASTORNOS MÉDICOS PRODUCEN?
Los videojuegos pueden producir diversos trastornos físicos y médicos, al

menos en ciertas personas con problemas previos o que los utilizan en exceso.
Quizá el más llamativo de estos trastornos, o al menos el que más alarma social y
más estudios científicos ha generado, es la epilepsia. La evidencia es tan abundante
que se han generado expresiones como “epilepsia de los videojuegos” o “epilepsia
del Guerrero Oscuro” para referirse a este trastorno. Y existen tres tipos de ataques
relacionados con la epilepsia de los videojuegos: tonico-clónico, ataque parcial, y
dolor de cabeza.
Entonces, ¿los videojuegos producen epilepsia? Parece que sí, pero no en en
la mayoría de los usuarios. Además. muchas de las personas que experimentan
ataques de epilepsia relacionados con los videojuegos han padecido ataques pre-
vios por otros motivos, y dos terceras partes de los niños que sufren este tipo de
epilepsia muestran fotosensibilidad ante imágenes parpadeantes, aunque no pro-
vengan de los videojuegos.
Si los videojuegos parece que solo producen descargas epilépticas a deter-
minadas personas sensibles, ¿porqué a estas personas no les sucede lo mismo
ante la televisión, o ante las pantallas de cine? La respuesta es que sí puede suce-
derles, pero resulta menos probable. Si revisamos los factores que provocan las
descargas, encontramos algunos como la frecuencia del monitor (los de 100 Hz
son significativamente más seguros que los de 50 Hz), la distancia al monitor (un
metro es más seguro que 50 centímetros), el patrón específico de imágenes, los
cambios de escena, la excitación, fatiga, privación del sueño, procesamiento cog-
nitivo, y variaciones diurnas en susceptibilidad. Pues bien, algunos de estos fac-
tores están más presentes en los videojuegos que en la televisión. Por ejemplo, en
los videojuegos hay más proximidad a la pantalla y se muestran determinadas
figuras geométricas. Por ello, no es de extrañar que hayan sido más asociados
que la televisión a la epilepsia. De hecho, la abrumadora evidencia acerca de la
inducción de epilepsia por parte de algunos videojuegos ha llevado a las princi-
pales compañías productoras a incluir advertencias para los usuarios. Por ejem-
plo, Sega incluyó en sus productos la leyenda: “Un porcentaje muy pequeño de
individuos podrá sufrir ataques de epilepsia al exponerse a ciertos patrones de
luz o luces destelleantes”.
Otros problemas asociados a largo plazo con los videojuegos derivan de la
realización de movimientos repetitivos de la mano, como dolor de muñeca, enfer-
medad de De Quearvain’s y neuropatía periférica. Brasington (1990) informaba del
caso de una mujer de 35 años de edad que, después de jugar con videojuegos duran-
te cinco horas sin interrupción, mostró un dolor agudo en el tendón extensor del
pulgar derecho (utilizado para presionar repetidamente el botón de la consola), y
este autor sugirió para el problema el nombre de “nintendinitis”. Seguramente más
de uno podríamos pensar en el estado de nuestro índice después de muchas horas
de usar el ratón del ordenador, y quizá hablar en ese sentido de “ratonitis”. Efecto
que ya es muy conocido clínicamente en trabajadores que utilizan de forma perma-
nente el ordenador como herramienta de trabajo.
Los videojuegos y la televisión pueden también contribuir a un estilo de vida

sedentario. De hecho, se ha encontrado un mayor uso de videojuegos entre los
niños obesos que entre los de peso moderado o bajo. Sin embargo, el juego con
videojuegos aumenta el ritmo cardíaco, la presión sanguínea, y el consumo de oxí-
geno. El incremento en tasa metabólica y en estimulación cardiovascular es similar
en magnitud al que produce el ejercicio de intensidad moderada. Sin embargo,
aunque el juego con videojuegos puede incrementar el gasto de energía en torno al
80%, no puede ser utilizado como medio alternativo de ejercicio, puesto que el
nivel de esfuerzo cardiorespiratorio que demanda no es suficiente para mejorar el
estado físico. Con todo, y a pesar de que los cambios no son de gran magnitud, es
posible que produzcan graves daños en personas con enfermedades cardiovascula-
res. De la misma forma habría que estudiar sus efectos en personas con ansiedad y
estrés, como veremos a continuación.
Por otra parte, el hecho de jugar ante una pantalla de ordenador puede produ-
cir una serie de problemas bien conocidos entre los estudiosos de este soporte, que
podemos resumir de la siguiente manera:
• Fatiga visual: sobreesfuerzo (picor-ardor en los ojos, aumento del parpa-
deo, lagrimeo, sensación de fatiga, etc.), trastornos visuales (visión borro-
sa) y síntomas extraoculares (cefaleas, somnolencia, ansiedad, etc.).
• Fatiga física: está provocada por la tensión muscular, se traduce en dolores
cervicales, dorsalgias y lumbalgias.
• Fatiga mental o psicológica: síntomas de tipo neurovegetativo (cefaleas,
diarreas, palpitaciones, etc.); perturbaciones psíquicas (ansiedad, irritabi-
lidad, depresión, etc.) y trastornos del sueño (insomnio, pesadillas, sueño
agitado, etc.).
La fatiga visual es posiblemente el síntoma más estudiado. Sin embargo,
parece que al menos algunos de sus componentes desaparecen con el reposo, como
la “miopía transitoria” que desaparece algunos minutos después de cesar el uso del
ordenador.
Finalmente podemos hablar de una serie de problemas mucho menos fre-
cuentes, que no parecen ser una amenaza para el jugador “medio”. Entre estos
trastornos se encuentra la enuresis (incontinencia urinaria), la encopresis (inconti-
nencia fecal), o las alucinaciones auditivas que pueden provocar los videojuegos
entre personas con enfermedades psicóticas.
¿QUÉ HACER ANTE LOS VIDEOJUEGOS?
De todo lo comentado en los apartados anteriores, parecen acertadas, al me-

nos para la población general, las conclusiones que en fechas recientes ofrecía el
Ministerio de Sanidad y Consumo en una nota de prensa:
“Hasta ahora no existen estudios científicos realizados con el suficiente

rigor e independencia que permitan determinar sin sombra de duda que el
uso de estos juegos o juguetes cause o pueda causar daños inmediatos o
previsibles en los niños y jóvenes usuarios, o inducir a conductas delictivas
o reprobables socialmente”.
Y sin embargo, también es cierto que hemos encontrado que el uso de vide-
ojuegos sí puede constituir un problema, al menos en ciertas ocasiones y para cier-
tas personas que los utilizan sin un “control” o una “supervisión” adecuada por
parte de los adultos. ¿Qué hacer ante esta situación?
En la actualidad no disponemos de ningún programa preventivo específica-
mente dirigido al uso “sano” de los videojuegos, más allá de algunas propuestas
genéricas dirigidas a los progenitores (p. ej. Gentile et al., 2004) o al medio escolar
(Robinson et al. 2001. Con todo, podemos apuntar aquí algunas interesantes reco-
mendaciones procedentes de distintos ámbitos.
Por un lado, es evidente que si el uso excesivo o inapropiado de videojuegos
constituye, al menos para algunos usuarios, un recurso para escapar de los conflic-
tos y los problemas personales (fundamentalmente familiares), el pretender solu-
cionar el problema de juego sin solucionar previamente esos otros conflictos es una
tarea poco útil. Simplemente, el joven recurrirá a otras soluciones alternativas. En
este sentido, y para estas personas, la solución a su problema con los videojuegos
debe encuadrarse en una intervención mucho más amplia, destinada a modificar
profundamente sus relaciones familiares y sociales, su estilo de enfrentarse a la
vida y muchos otros aspectos complejos. Hay numerosos estudios sobre los facto-
res que conducen a la delincuencia, a la adicción o a los problemas en general de
los adolescentes, y pretender una exposición detallada supondría un volumen de
material que escapa con mucho a las pretensiones de este ensayo. En cualquier
caso, y únicamente a modo de recordatorio, la tabla 17 recoge los principales facto-
res de riesgo que los diferentes estudios han asociado a un problema relativamente
extendido en nuestros días, como es el de la adicción o abuso.
Y con respecto a esos otros chicos y chicas que en principio no presentan
graves problemas de adaptación, ¿qué podemos hacer para que no abusen de los
videojuegos? En 1994, la Confederación Estatal de Consumidores y Usuarios pro-
puso el siguiente “catálogo” de medidas:
• No se deben utilizar los videojuegos más de media hora o una hora al día.
• Para que la vista no se dañe mientras se juega, es necesario descansar
cada cierto tiempo.
• Hay que evitar que el juego se vuelva una obsesión.
• Los usuarios más jóvenes de este tipo de juegos (los niños) deben respon-
sabilizarse y aprender a distribuir su tiempo, de forma que no abandonen
Tabla 17. Factores de riesgo en las adicciones (Tejeiro, 2002b).

Precocidad en el consumo; el consumo se incrementa con la edad hasta alcanzar
Edad
su punto máximo entre los 18-24 años, descendiendo posteriormente.
Habitualmente los varones son más precoces y presentan mayor consumo, aunque
Sexo
para algunas sustancias, las desigualdades van disminuyendo.
No se ha identificado un "perfil de personalidad" del drogodependiente; posible
influencia de factores específicos: búsqueda de sensaciones, bajo autoconcepto y
Factores Personalidad
autoestima, locus de control, predisposición a independencia y no conformidad,
indivi-
depresión, desviación psicopática, psicastenia, esquizofrenia.
duales
Factores Menor conocimiento de los efectos perjudiciales de las drogas; influencia de las
cognitivos y creencias y valores; actitudes positivas hacia las drogas y su consumo; expecta-
orécticos tivas positivas acerca de sus efectos.
Factores Involucración en comportamientos sociopáticos y conductas desviadas distintas a
comporta- las relacionadas con el consumo es otro factor de riesgo; resultado positivo de la
mentales primera experiencia con la sustancia o conducta.
Estructura y Desestructuración familiar, familia monoparental; pérdida trau-
composición mática de un miembro de la familia.
Disciplina
Disciplina parental negligente, por ausencia o por inconsistencia.
familiar
Hostilidad, rechazo y negligencia de los progenitores; ausencia
de comunicación; ausencia de implicación maternal; bajas aspi-
Influencias raciones de los progenitores sobre la educación de sus hijos/as;
Relaciones sobreimplicación en las actividades de los hijos/as; combinación
parentales
afectivas y de la sobreimplicación de un progenitor y alejamiento del otro;
comunicación discrepancia del adolescente con su familia; alto nivel de con-
flicto familiar; conductas agresivas físicas y psíquicas por parte
Factores de los progenitores; existencia de antecedentes psicopatológicos
micro- en miembros de la familia.
sociales Conductas Consumo de tabaco, alcohol, fármacos, etc., por parte de los pro-
y actitudes genitores, actitudes permisivas de los progenitores.
Presencia de hermanos mayores (modelado directo; actitudes y orientación hacia
Hermanos el consumo; papel en la elección de los compañeros de juego de sus hermanos
pequeños; pueden actuar como fuente de suministro de drogas).
Compañeros y
Consumo de sustancias y conducta delictiva por los compañeros y los amigos.
amigos
Actitudes poco comprensivas y autoritarias por los profesores, relaciones frías y
racionales entre profesores y alumnos, despersonalización del alumno, carencia
Factores
de recursos humanos y materiales para el aprendizaje, rigidez en las estructuras
escolares
escolares, escasa preparación de los educadores para afrontar el problema de las
adicciones .
Disponibilidad y accesibilidad
Tendencia a un mundo ficticio de ilusión, omnipotencia y poder, valores como el
hedonismo, la evasión, la satisfacción inmediata y el consumismo, en contraste
Factores Estilo de vida con una realidad en la que abundan los problemas; escasez de espacios libres y de
macro- alternativas de ocio saludables; ciertas condiciones laborales; carencia de empleo
sociales y la falta de expectativas de encontrarlo
Mercadotecnia que incita al consumo estableciendo vínculos entre drogas legales
Medios de
y características de personalidad “imprescindibles” para el éxito social, como
comunicación
seguridad, atractivo, o éxito sexual.
el resto de sus actividades, como estudiar o estar con la familia y los ami-
gos. Aquí juegan un papel primordial los progenitores, que deben estimu-
lar a los niños y proporcionarles otro tipo de diversiones, de forma que
estos repartan su tiempo libre entre todas sus aficiones, como el deporte,
leer o escuchar música.
• También es fundamental educar a los niños en el comportamiento durante

el juego, evitando que los videojuegos se conviertan en motivos de riña;
para esto es muy conveniente que los adultos jueguen alguna vez con los
niños, dando siempre ejemplo de serenidad y control del tiempo.
Pensamos que estas propuestas son bastante acertadas, aunque deben ser
asumidas con flexibilidad. Es decir, quizá una hora o una hora y media sea un límite
de tiempo apropiado para algunos jóvenes y en determinadas circunstancias, pero
no necesariamente será siempre así para todos los jóvenes. Dependerá de muchos
factores, como por ejemplo sus características de personalidad, su desempeño es-
colar, las relaciones con los progenitores, o el resto de actividades que debe desem-
peñar. No es lo mismo realizar cierta actividad durante las vacaciones de verano
que en época de exámenes, por poner dos ejemplos claros.
Concluimos, por tanto, recordando que la mejor medida general de preven-
ción por parte de los progenitores consiste en prestar suficiente atención a las acti-
vidades, intereses y preocupaciones de sus hijos/as, informándose acerca de las
mismas, compartiéndolas en la medida de lo posible, y transmitiendo en todo mo-
mento el necesario apoyo y afecto. Asumiendo, en definitiva, la plena responsabi-
lidad que supone ser padre o madre, en lugar de dejarse llevar por la creciente
tendencia a delegar dicha responsabilidad en otras instancias como el colegio o la
administración.
CAPÍTULO VI
USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS
En el capítulo anterior hemos revisado los diversos problemas que han sido
tradicionalmente asociados a los videojuegos. Sin embargo, no todas las críticas
hacia esta forma de entretenimiento han sido negativas. En este capítulo revisare-
mos los argumentos a favor de los videojuegos, organizando nuestra exposición en
torno a cinco áreas: entrenamiento y mejora de habilidades, utilidades terapéuticas,
promoción de la salud, educación, e introducción a los ordenadores.
DESARROLLO DE HABILIDADES
Diversas investigaciones han comprobado que existen diferencias en aptitu-

des y habilidades en relación con el nivel de práctica de videojuegos. Por ejemplo,
los usuarios habituales parecen superar a los jugadores ocasionales y a los no juga-
dores en aspectos como las aptitudes sensomotrices o el razonamiento abstracto.
Estas diferencias han llevado a los investigadores a proponer dos explicaciones
distintas:
a) La práctica de videojuegos contribuye a potenciar diferentes habilidades.
Hay numerosas reflexiones teóricas sobre las habilidades y capacidades que
pueden desarrollar los videojuegos, y aunque en menor medida, también diversos
trabajos empíricos que tienden a respaldar esas propuestas.
En general, el tipo de habilidades que parece desarrollarse en mayor medida
son aquellas que conocemos como “habilidades espaciales”, que implican el traba-
jo con conceptos y representaciones en el espacio tridimensional. En este sentido,
se ha sugerido que los videojuegos pueden entrenar la coordinación entre la vista y
la mano o la visualización espacial. Así, se ha encontrado por ejemplo que los
niños y niñas con mayor experiencia en videojuegos presentan mayor precisión y
consistencia en la anticipación de la coincidencia en movimientos aparentes, así

como una mayor habilidad en la resolución del cubo de Rubik, o que el entrena-
miento en videojuegos mejora las puntuaciones en diversas medidas de visualiza-
ción espacial y rotación mental.
Otros tipos de capacidades que, se argumenta, mejoran con la práctica de
videojuegos son la toma de decisiones, el seguimiento de instrucciones, las habili-
dades numéricas, el reconocimiento de palabras, la atención, la motivación, la
atención selectiva, el procesamiento paralelo, el pensamiento creativo o las estrate-
gias de comunicación. También se ha propuesto que la práctica de videojuegos
puede facilitar la adquisición de estrategias generalizadas de “aprender a aprender”
y “aprender en la acción” en ambientes novedosos, y que mejoran los tiempos de
reacción y las respuestas emocionales.
b) La posesión por parte del sujeto de determinadas aptitudes explica su
preferencia por este tipo de juegos.
En una investigación llevada a cabo en 1983, se encontró que los usuarios de
videojuegos tenían una coordinación viso-motora mejor que los no usuarios. Pero
también se encontró que esa diferencia no dependía del tiempo que permanecían
jugando, que es lo que cabría esperar si se supone que los videojuegos mejoran
dicha aptitud. En definitiva, a partir de este resultado se propuso que quizá no es
que los videojuegos mejoran la coordinación viso-motora, sino que son precisa-
mente las personas que ya de por sí tienen una mejor coordinación, las que se
sienten más animadas a utilizar los videojuegos, como parece ocurrir en la práctica
de ciertos deportes.
¿Mejoran la inteligencia?
Lo desconocemos, al menos en lo que se refiere a la llamada “inteligencia

general”. Hay quien propone, a nivel teórico, que sí. Por ejemplo, la Dra. Margaret
Shotton (citada en Lawrence, 1992) sugería que, además de incrementar la destreza
manual y la coordinación viso-motora, los videojuegos aceleran las vías neurona-
les, permitiendo que el conocimiento viaje a mayor velocidad, acelerando los jui-
cios y decisiones, y posiblemente favoreciendo un C.I. más alto. Sin embargo, los
datos al respecto son considerablemente reducidos, y se ha informado que no hay
diferencia en la frecuencia de uso de videojuegos en función del nivel intelectual
global.
LOS VIDEOJUEGOS EN PSICOTERAPIA Y MEDICINA
Hasta ahora, la mayoría de los trabajos que llevamos revisados, referentes

tanto a los posibles perjuicios como a los posibles beneficios asociados a los video-
juegos, han comparado a los jugadores con los no jugadores, o a distintos tipos de
Usos positivos de los videojuegos 131
jugadores en función de su mayor o menor adhesión al juego. En otras palabras, el

planteamiento general ha sido: dado un grupo de usuarios de videojuegos, veamos
cuales son los problemas o beneficios asociados a dicha práctica.
Los trabajos que revisaremos en este epígrafe proponen un enfoque diferen-
te, al plantear la utilidad de los videojuegos como tratamiento o como apoyo al
tratamiento de diversos problemas médicos y/o psicológicos. Es decir, el plantea-
miento general de estos trabajos es: dado un grupo de personas que padecen un
determinado problema, veamos si la introducción de la práctica de determinados
videojuegos puede ayudarles a superarlo, y en qué medida.
En este sentido, se ha obtenido utilidad terapéutica de los videojuegos en
numerosos campos. La revisión exhaustiva de cada una de estas aplicaciones re-
queriría un espacio del que no disponemos, pero básicamente, y a modo de resu-
men, los videojuegos han sido utilizados con éxito como apoyo a otras terapias en
los siguientes tratamientos:
• En fisioterapia con lesiones en los brazos.
• Para incrementar la iniciación y duración de las interacciones sociales en-
tre niños autistas y no autistas.
• En la terapia de control del dolor durante intervenciones dentales, en niños
que reciben quimioterapia, o en niños con anemia falciforme.
• Para incrementar el auto-concepto y el auto-control entre los delincuentes
juveniles institucionalizados.
• Enseñanza de habilidades de ocio a sujetos con retrasos severos, con dis-
capacidades físicas, y con síndrome de Down.
• Para promover e incrementar la extensión del brazo en personas con le-
siones cerebrales traumáticas.
• Distracción cognitivo-atencional en el control de la náusea condicionada
en pacientes pediátricos que reciben tratamiento de quimioterapia.
• Motivación y estimulación de niños en proceso de rehabilitación por que-
maduras.
• Rehabilitación cognitiva de pacientes con dificultades en la atención.
• Reducción de palpitaciones.
• Para facilitar la comunicación entre los pacientes y el personal de enferme-
ría de una unidad psiquiátrica.
• Prevención de la respuesta de rascarse en un niño con neurodermatitis.
• Desarrollo de la interacción social entre jóvenes con necesidades educati-
vas especiales.
• Desarrollo de habilidades de uso de aparatos electrónicos de exploración
en niños con discapacidades severas.
• Incremento de la autoestima en adolescentes.
• Establecimiento de rapport con niños durante las sesiones de psicote-
rapia.
• Para promover los esfuerzos respiratorios en jóvenes con Distrofia Mus-

cular de Duchenne.
• Rehabilitación de la función motora de miembros con parálisis desde el
nacimiento.
• Rehabilitación de déficits funcionales sensoriomotores debidos a hemo-
rragia subaracnoidea.
• Ayuda en el tratamiento de adolescentes con problemas de desarrollo y
personalidad.
Además, también se ha recurrido a los videojuegos para evaluar las actitudes
y las conductas de grupos de personas que son difíciles de evaluar, como los pa-
cientes esquizofrénicos. Cuando se ha llevado tal propuesta a la práctica, se ha
comprobado que los pacientes cooperan mejor con los videojuegos que con las
pruebas tradicionales o con las actividades diarias que se llevan a cabo en su uni-
dad. Por otra parte, en comparación con las pruebas tradicionales, los videojuegos
permiten una evaluación más breve y sencilla, y los sujetos aceptan mejor la reali-
zación de varias mediciones repetidas.
También, en el caso de las personas mayores, los videojuegos han contribui-
do a la mejora de habilidades. Por ejemplo, se ha comprobado que las puntuaciones
de los ancianos en cociente intelectual y la ejecución en diversas pruebas espacia-
les mejoran después de someterse a un programa de uso de videojuegos de 8-9
horas a lo largo de 2 meses. Otros trabajos también señalan que la práctica diaria de
videojuego durante varias semanas produce mejoras en el tiempo de reacción de
los ancianos. Es más, a través del uso de los videojuegos por parte de las personas
mayores se pueden descubrir aspectos importantes sobre sus déficits físicos y men-
tales, que de otra manera serían más difíciles de detectar.
Los videojuegos han sido utilizados también como prueba de medición en
investigaciones en las que los propios juegos no eran el objetivo central del estudio.
Por ejemplo, un profesor de la John Hopkins University utilizó los videojuegos
como medio de evaluación de los efectos de drogas anti-convulsivas sobre el fun-
cionamiento cognitivo. Asimismo, se han utilizado videojuegos para medir la in-
fluencia del alcohol sobre los tiempos de reacción, así como las habilidades de
concentración de los pilotos, y en general como pruebas para evaluar el desempeño.
LOS VIDEOJUEGOS COMO MEDIO DIDÁCTICO
Los videojuegos poseen un notable potencial educativo, ya que permiten

combinar el tradicional objetivo lúdico de este medio con una función pedagógica.
El contexto lúdico y el contacto con el hardware informático fomentan y mantie-
nen el interés y la motivación del niño, lo que a su vez puede facilitar la puesta en
práctica de estrategias de aprendizaje más activas. Esto puede ser especialmente
importante en jóvenes en situación de riesgo, con dificultades especiales, y en
aquellos niños que sólo aprenden mediante la diversión. Con estos grupos, los vi-
deojuegos pueden ser utilizados como método de aprendizaje implícito, automáti-
co, inconsciente o “encubierto” (sin que la persona se dé cuenta), algo similar y a
veces equivalente al condicionamiento operante o clásico; venciendo la resistencia
que encuentran habitualmente los métodos explícitos o formales. Los niños pueden
así desarrollar expectativas favorables hacia el aprendizaje, en el sentido de que
éste puede ser “divertido”. Sin embargo, también es cierto que los profesores no
pueden compararse con los videojuegos en cuanto a la diversión que proporcionan,
con lo que se corre el riesgo de que los niños acaben por encontrar aburrida la
rutina de las clases tradicionales, reduciendo con ello su atención y, al final, apren-
diendo menos, por lo que su utilización en este sentido debe realizarse con cautela.
Por otra parte, estas técnicas pueden también ser utilizadas de forma negativa, esta-
bleciendo condicionamientos hacia “productos”, ideas o conductas negativas y
coartadoras de la libertad humana.
En general, diversos autores han comentado numerosas razones por las que
los videojuegos resultan de utilidad para el proceso de aprendizaje. De una manera
esquemática, podemos destacar los siguientes:
• Ambiente de aprendizaje libre de peligros y críticas.
• Anticipación de acontecimientos y desarrollo de estrategias de actuación a
medida que aumenta el conocimiento del juego.
• Con frecuencia, el niño no tiene una idea clara de cual es el objetivo duran-
te las clases de matemáticas o literatura. En un videojuego, los objetivos
pueden estar bien definidos, lo que contribuye notablemente a mejorar su
motivación.
• Contigüidad o conexión en tiempo real entre el estímulo y las respuestas.
La respuesta es reforzada por la velocidad y la precisión, y el estímulo es
contiguo en el tiempo con la respuesta deseada.
• Contrariamente a lo que sucede con las aulas convencionales y poco diná-
micas, los videojuegos facilitan el acceso a “otros mundos” y el intercam-
bio de unos con otros a través de las representaciones gráficas.
• Facilitan una interacción con los demás niños que no se ajusta a las jerar-
quías del grupo.
• Implicación activa del usuario.
• La complejidad de la información y los elevados ratios de respuesta ayu-
dan a focalizar la atención, evitando distracciones en el aprendizaje y pro-
moviendo un alto nivel de implicación en la actividad.
• La incorporación de crecientes niveles de dificultad, con un techo de eje-
cución casi ilimitado, permite un gran número de prácticas sin caer en el
aburrimiento y adaptar el nivel de dificultad del contenido y el ritmo a la
actuación del usuario, con posibilidad de abandono cuando la tarea reque-
rida supera su nivel de habilidad.
• La velocidad y la frecuencia de respuesta permite la repetición de respues-

tas aprendidas, fomentándose la consistencia.
• Proporcionan una práctica en habilidades de resolución de problemas que
a menudo no están incorporadas en el currículum escolar. Además, lo ha-
cen a través de dos vías: la práctica del juego, por una parte, y el observar
y compartir dicha práctica con otros jugadores, por otra.
• Suponen periodos cortos de actividad intensa.
• Permiten el ejercicio de la fantasía, sin limitaciones espaciales, temporales
o de gravedad.
• Permiten una representación multisensorial del aprendizaje, integrando
imágenes, sonido y modalidades kinestésicas.
• Posibilidad de dominio como motivador interno. Los videojuegos permi-
ten el dominio de habilidades a través de sucesivas repeticiones, desarro-
llando la sensación de control al proporcionar una oportunidad práctica
para que el niño compruebe que puede alcanzar el éxito a través de modi-
ficaciones en el ambiente.
• Presencia de personajes que constituyen una motivación para la mejora de
destrezas y habilidades de los jugadores.
• Suponen programas de tiempo flexible para el aprendizaje.
• Aportan retroalimentación continua e inmediata (tanto visual como sono-
ra), que excita, motiva y reta al usuario a un mayor esfuerzo, en función de
su conocimiento del contenido del juego y de la comprensión de las conse-
cuencias de las distintas estrategias de actuación.
• Permiten el aprendizaje individual, haciendo posible el establecimiento de
objetivos más realistas y superándose el miedo al grupo.
Sin embargo, aunque los análisis teóricos acerca del potencial educativo de
los videojuegos sugieren todas estas ventajas con respecto a los métodos tradicio-
nales de enseñanza, los estudios empíricos que han comparado ambos formatos no
respaldan de forma clara esta superioridad.
Así, por una parte, cuando se ha comparado la adquisición y retención de
conocimientos básicos sobre una materia concreta mediante los formatos de
texto en papel (text), pregunta-respuesta, en papel (test) y a través de un video-
juego, se ha encontrado que los sujetos asignados a la condición de videojuegos
presentaron una retención superior y se centraron de forma más directa en los
conceptos clave, puntuando además la formación recibida como más entretenida
y efectiva.
Sin embargo, también se ha encontrado que, aunque los niños en la condi-
ción de videojuego realizan más ensayos, sus puntuaciones en los tests posteriores
son peores que las del grupo control. Es posible que, aunque el ambiente del juego
sea más estimulante para los niños, los elementos distractores y la multiplicidad de
metas del juego actúen en detrimento del aprendizaje deseado.
Además, se ha alertado sobre la posibilidad de que los videojuegos educati-

vos se limiten a favorecer la “cognición experiencial” (basada en reacciones a
eventos que van sucediendo continuamente uno tras otro y que da lugar a aprendi-
zaje restringido a una tarea particular), siendo incapaces de promover la “cogni-
ción reflexiva” (que requiere una reflexión cuidadosa y deliberada a lo largo del
tiempo y que da lugar a aprendizaje aplicable a otros problemas). Los datos avalan
esta posibilidad, habiéndose informado de que, aunque el contexto del juego pro-
duce mayores niveles de motivación, no sólo no promueve la cognición reflexiva
sino que incluso parece interferir con la misma, de manera que los alumnos son
capaces de transferir su comprensión de los principios del juego a otros juegos,
pero no de extraer las reglas en las que se basan.
Rieber y Noah (1997) obtuvieron unos resultados interesantes al encontrar
que la introducción de un agente externo (como un profesor) en el contexto del
aprendizaje basado en el videojuego añadía un considerable valor educativo a éste.
Sin la guía del profesor, los participantes se concentraban principalmente en la
naturaleza competitiva del juego; por consiguiente, no podían concentrarse en el
seguimiento de su propia comprensión. Los autores interpretan este resultado ha-
ciendo referencia al concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky
(1979), según el cual existe un nivel de aprendizaje que los sujetos pueden superar,
pero sólo cuando son ayudados por un adulto o un niño más competente.
Por otra parte, la respuesta de la industria a la potencialidad de los video-
juegos como instrumento educativo ha consistido en los llamados medios de edu-
tainment, combinación de education (educación) y entertainment (entreteni-
miento). Aunque la demanda de este tipo de juegos es creciente, la oferta de
software educativo es aún relativamente reducida en comparación con el de los
juegos más tradicionales, y los niños no parecen inclinarse por el uso de juegos
de edutainment.
Uno de los primeros intentos de conjugar el carácter lúdico y el potencial
educativo de los videojuegos lo constituyó el Proyecto PLATO, desarrollado en la
Universidad de Illinois, que incluía una serie de “juegos” de ordenador como Frac-
tions Basketball o Torpedo cuyo objetivo era la enseñanza de las matemáticas.
También son destacables los seis juegos de edutainment ideados y desarrollados
por Chaffin et al. (1982) bajo el nombre comercial de Arcademic Skillbuilders.
Estos autores propusieron además el término ARC-ED para referirse a los materia-
les que presentan contenidos educativos relevantes basándose fundamentalmente
en las características de los videojuegos.
En la actualidad, muchos de los títulos de videojuegos de edutainment dis-
ponibles en el mercado constituyen versiones interactivas de programas de televi-
sión diseñados con el mismo propósito. Por ejemplo, los Teletubbies, protagonistas
de un programa educativo en televisión, han sido convertidos en un título para la
consola Play Station dirigido específicamente a un público entre dos y cuatro años.
A su vez, los juegos de simulación son también uno de los géneros con más
posibilidades dentro del ámbito educativo. Este tipo de juegos proporciona opor-
tunidades interactivas para practicar nuevas conductas, experimentar con nuevas
actitudes y puntos de vista, y explorar métodos y conceptos de forma rápida y
amena, en un ambiente no amenazador. Estos juegos suelen ser utilizados en las
organizaciones y en los centros educativos para la enseñanza de diversas habi-
lidades.
Finalmente, cabe señalar que otros videojuegos de géneros diferentes, dise-
ñados en principio para el entretenimiento, pueden servir igualmente como herra-
mientas educativas. Por ejemplo, juegos de aventuras como Where in the World is
Carmen Sandiego? son con frecuencia utilizados para el aprendizaje asistido por
ordenador.
En resumen, muchas de las características de los videojuegos parecen ser
especialmente útiles para promover el aprendizaje de contenidos, procedimientos y
actitudes, superando algunas de las limitaciones del aprendizaje basado en méto-
dos tradicionales. Esta es una potencialidad que admiten incluso los críticos hacia
los videojuegos pero que, paradójicamente, no ha sido suficientemente avalada por
datos de investigación. La incorporación de los métodos de trabajo didáctico basa-
dos en las nuevas tecnologías requiere la comprobación de que dichos métodos son
cualitativamente mejores que los ya existentes, y los diferentes paquetes de soft-
ware educativo actualmente disponibles en el mercado no parecen prestar suficien-
te atención a este aspecto, entre otros motivos porque buena parte de estos progra-
mas no están diseñados por educadores, sino por técnicos en informática, con poco
conocimiento de los procesos de aprendizaje.
Es evidente que en la utilización educativa de los videojuegos también se
hace preciso tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños y la
consideración del videojuego como recurso didáctico complementario. Es decir,
debe aplicarse como un elemento integrante del currículo, desde un contexto glo-
bal, formando parte de una programación más amplia. Por otra parte, es convenien-
te que los programas educativos que incorporen videojuegos incluyan, de forma
previa a la utilización del juego, actividades y situaciones de aprendizaje en las que
se favorezca la observación, manipulación y experimentación directa. Además, es
igualmente importante optimizar las condiciones físicas en las que los niños van a
jugar: luminosidad, acceso físico al aparato, postura a la hora de trabajar frente a la
pantalla, o tiempo de “exposición” al ordenador. Cuestiones todas muy cercanas a
lo que podríamos llamar ergonomía asociada al desarrollo.
Para obtener el máximo beneficio del uso de los videojuegos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, el educador debe familiarizarse con ellos mediante la
práctica, ya que partir del desconocimiento o de un supuesto conocimiento teórico
redundará, en muchos casos, en unos pobres, desalentadores y, quizá, contraprodu-
centes resultados.
LOS VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Las mismas características de los videojuegos que comentábamos en el

apartado anterior han servido para su uso dentro de programas destinados a pro-
mover estilos de vida más saludables, así como para la promoción de determina-
dos aspectos del sistema sanitario y la difusión de conocimientos sobre ciertas
enfermedades.
El número de este tipo de juegos se ha incrementado notablemente en los
últimos años. Algunos tienen como objetivo la promoción general de la salud. Por
ejemplo, el Body Awareness Resource Network se presenta como un conjunto de
juegos y simulaciones de ordenador que se utilizan para atraer a los adolescentes a
un programa de promoción de la salud. A su vez, el Health Works es otro videojue-
go interactivo para ordenador, acerca del cual un estudio sobre 3829 adolescentes
de la ciudad de New York demostró que implicaba activamente al joven en la expe-
riencia de aprendizaje y que conseguía un mayor seguimiento de las recomendacio-
nes sobre la salud.
Otros videojuegos han sido utilizados para la promoción de la oferta hospi-
talaria en sí (incluyendo los programas generales de promoción de la salud). Un
ejemplo lo proporciona el Vicksburg Mississippi Medical Center, organismo que
utiliza videojuegos para presentar sus servicios a los usuarios. Los juegos ayudan a
evaluar el riesgo de enfermedad cardiaca, o la necesidad de una revisión, propor-
cionando a continuación información acerca de programas específicos del hospital.
Un tercer grupo de videojuegos se han desarrollado con el objetivo de edu-
car a los usuarios acerca de diversos aspectos de enfermedades o trastornos concre-
tos. Por ejemplo, SMACK es un videojuego que muestra a los adolescentes las
consecuencias negativas asociadas al uso de drogas. SMACK utiliza simulaciones
que requieren que el usuario adopte decisiones referentes al uso de drogas y res-
ponda a las consecuencias de tales decisiones.
En la misma línea, Packy & Marlon es un videojuego diseñado para la ense-
ñanza de las habilidades de autocontrol de la diabetes en niños de entre 8 y 14 años.
Los personajes son elefantes adolescentes que padecen diabetes y que, controlados
por los jugadores, deben realizar tareas tales como controlar el nivel de glucosa en
sangre, tomar las cantidades apropiadas de insulina, o encontrar alimentos que se
ajusten a sus necesidades. Se ha informado que este juego consigue mejoras que se
reflejan en un 77% de reducción en las visitas al médico de urgencias asociadas a la
diabetes.
A su vez, Bronkie the Bronchiasaurus es un juego de ordenador destinado a
niños de entre 6 y 16 años que padecen asma. Los jugadores deben adoptar decisio-
nes relacionadas con el tratamiento del asma si pretenden que Bronkie, un dinosau-
rio con asma, complete con éxito la aventura. Tres estudios clínicos que utilizaron
diferentes procedimientos encontraron incrementos en la eficacia con que los suje-
tos controlaban su propia enfermedad, así como un aumento en el nivel de conver-

sación acerca del asma con progenitores, amigos y personal sanitario.
Otro ejemplo de tal enfoque lo constituye el videojuego Rex Ronan, el que
los jugadores asumen la personalidad de un cirujano empeñado en salvar la vida de
un fumador. El personaje se reduce a tamaño microscópico y viaja por el cuerpo del
paciente, extirpando alquitrán, células pre-cancerígenas y otras materias asociadas
al tabaquismo. Un estudio realizado en 1997 demostró que mediante este juego un
grupo de niños de 10 y 11 años de edad obtenía una mejor comprensión de los
efectos fisiológicos del tabaquismo, con lo que aumentaba su intención de no ini-
ciar su consumo.
LOS VIDEOJUEGOS COMO ANTESALA DEL ORDENADOR
Cualquiera que sea su soporte, los videojuegos comparten numerosas carac-

terísticas con los ordenadores, como el input (la acción) que demandan del usuario
(el control de diversas combinaciones de botones), el output (información) que le
proporcionan (gráficos o caracteres que aparecen inmediatamente en la pantalla
del televisor o en un monitor, así como diversos efectos de sonido), la posibilidad
de cambiar las funciones del hardware simplemente cambiando el software, o la
producción de una especie de mundo imaginario a través de sus instrumentos de
visualización.
Por estos motivos, resulta comprensible que los propios usuarios de vide-
ojuegos piensen que éstos están muy relacionados con los ordenadores y que con-
sideren que el uso de videojuegos fomenta el interés hacia la informática. De he-
cho, parece que aquellos que utilizan más los videojuegos son también los que más
utilizan los ordenadores. Además, el uso de videojuegos puede reducir la ansiedad
hacia los ordenadores y favorecer una actitud más positiva hacia los mismos. Como
casi siempre, en este panorama hay también voces discrepantes. Por ejemplo, el
estudio de la CECU (1994) revelaba que sólo el 5% de los progenitores y el 16% de
los profesores opinan que los videojuegos acercan a los niños a la informática.
Por otra parte, aunque los aficionados a los videojuegos se interesan también
por los ordenadores, no podemos decir que lo contrario sea cierto. Un estudio mos-
tró que los adolescentes más interesados por los ordenadores no estaban especial-
mente interesados en los videojuegos, aunque se trata de una investigación que
tiene dos décadas de antigüedad (Fisher y Pulos, 1983).
En definitiva, y con ciertas precauciones, podemos decir que los videojue-
gos constituyen una forma de preparación o iniciación para el complejo mundo de
la tecnología informática.
CAPÍTULO VII
PRESENTACIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS
Se ha considerado, como hipótesis general de trabajo, que los participantes

del grupo de jugadores problema y los del grupo de jugadores sociales alcanzan
diferentes puntuaciones en una serie de variables. El hecho de que haya diferen-
tes grupos a partir de dichas puntuaciones indicaría que los participantes son
diferentes respecto a las variables, lo cual conduciría a pensar en formas distintas
de conducta, según los grupos. Eso derivaría en la posible predicción de grupos
de riesgo.
Participantes: Para comparar grupos es necesario partir de su homoge-
neidad y/o diferencias en variables relevantes para los videojuegos. Este trabajo
de clasificación de participantes se realizó de forma empírica. Con este objetivo
se organizaron cluster (subgrupos) “equivalentes”, si miramos internamente a los
que forman el subgrupo, y diferentes, entre los demás subgrupos. Después del
análisis de datos sobre las características de los participantes se obtuvieron tres
cluster. El primero estaba formado por 14 participantes, el segundo por 32 parti-
cipantes y el tercero por 46. El segundo y el tercer cluster estaba formado por
jugadores problema y jugadores sociales respectivamente. Se tuvo en cuenta que
los grupos de jugadores problema y jugadores sociales tuvieran edades equi-
valentes.
Material: Las variables utilizadas en el análisis han sido las puntuaciones
obtenidas mediante distintos instrumentos, los cuales pretenden evaluar ca-
racterísticas de personalidad, inteligencia y aptitud, tal como se indica en la
tabla 18.
Tabla 18. Variables incluidas en el análisis de cluster

EPQ-J:
Neuroticismo
Extroversión
Psicoticismo
Sinceridad
BAS-3:
Consideración con los demás
Autocontrol en las relaciones sociales
Retraimiento social
Ansiedad social/timidez
Liderazgo
AFA:
Autoconcepto académico
Autoconcepto social
Autoconcepto emocional
Autoconcepto familiar
IVE-J:
Impulsividad
Afán de aventura
Empatía
A-D:
Conducta antisocial
Conducta delictiva
TIG-2
Algunos resultados
En la comparación de los grupos no había diferencias en la edad entre los

tres clusters obtenidos (M=14.21, DT=1.25 para el cluster 1; M=14.19, DT=1.23
para el cluster 2; M=14.28, DT=1.41 para el cluster 3) (F=.05, p=.950). Encontra-
mos, en cambio, diferencias tanto en la edad de inicio en los videojuegos como en
los años de juego. La edad media de inicio del cluster 1 (M=8.00; DT=1.30) es
semejante a la del cluster 2 (M=7.91, DT=1.15), pero ambas son significativamen-
te menores que la edad de inicio del cluster 3 (M=9.59, DT=2.21) (F=9.93;
p<.001). Respecto al número de años jugando, no encontramos diferencia signifi-
cativa entre el cluster 1 (M=6.21; DT=1.89) y el cluster 2 (M=6.28; DT=1.73),
pero sí entre ambos y el cluster 3 (M=4.70; DT=2.52) (F=5.91; p=.004). Por otra
parte, se han equiparado las proporciones de niños-niñas/hombres-mujeres en am-
bos grupos. Sin embargo se observó que la relación hombres/mujeres en el cluster
1 (1:6) es superior a la del cluster 2 (1:1.46) y a la del cluster 3 (1:2.07), aunque las
diferencias no resultan significativas (χ ²(2)=3.08, p=.215).
Presentación de algunos resultados 141
Factores de personalidad
Cuestionario de Problemas con los Videojuegos
Se obtuvieron clusters que recogen los porcentajes de elección de cada ítem

(CPV) dentro de cada uno de los clusters. Las diferencias entre clusters son signi-
ficativas en todos los ítems. Analizando estas diferencias por parejas de clusters,
encontramos que los clusters 1 y 2 sólo difieren significativamente en el ítem 8
(χ²(1)=8.65; p=.003), mientras que el cluster 3 difiere significativamente de los
otros dos en todos los ítems.
Tabla 19. Medias de las puntuaciones en los tests psicológicos según grupos resultantes del cluster.
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3 F p
CPV 5.29 5.16 1.22 235.20 .000
EPQ-J:
Neuroticismo 16.07 13.66 13.07 4.91 .009
Extroversión 8.93 13.31 12.72 28.75 .000
Psicoticismo 3.64 1.66 1.83 20.46 .000
Sinceridad 5.93 9.78 9.59 26.52 .000
Cond. antisocial 22.79 17.34 17.24 13.45 .000
BAS-3:
Consideración 10.07 12.03 12.04 22.26 .000
Autocontro l6.57 8.03 8.67 7.94 .001
Retraimiento 4.57 2.56 2.48 9.64 .000
Ansiedad social 4.43 3.66 4.13 1.47 .236
Liderazgo 8.43 7.25 7.07 4.22 .018
Sinceridad 5.86 5.81 5.70 .13 .880
AFA:
Autoc. académico 17.86 22.91 23.02 79.83 .000
Autoc. social 5.36 8.50 8.41 25.48 .000
Autoc. emocional 14.64 20.38 20.52 63.89 .000
Autoc. familiar 6.36 9.75 9.83 37.67 .000
Autoc. total 44.21 61.53 61.83 79.13 .000
IVE-J:
Impulsividad 13.29 12.88 12.46 1.09 .340
Afán de aventura 16.50 18.69 17.91 5.73 .005
Empatía 13.71 16.88 16.63 22.37 .000
A-D:
Conducta antisocial 12.29 8.75 8.35 24.28 .000
Conducta delictiva 3.43 94 .93 46.81 .000
TIG-2 24.14 23.38 23.46 .42 .660
Situación-1 38.29 6.94 37.22 .38 .685
Como se puede apreciar, los aspectos psicológicos más relevantes para la

elaboración de grupos homogéneos de sujetos son los siguientes:
Tabla 20. Factores cognitivos y orécticos según los grupos resultantes del cluster.
Cluster 1 Cluster 2 Cluster 3
N % N % N % χ ² gl p
Qué opinión tienes acerca

De los videojuegos (general).
Completamente normal 13 92.9 30 93.8 39 84.8 1.80 2 .406
Pueden ser un riesgo 1 7.1 2 6.3 7 15.2
Deberían estar prohibidos 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Qué opinas sobre

el uso que tú haces
de los videojuegos.
Completamente normal 13 92.9 29 90.6 44 95.7 .79 2 .673
Es un vicio 1 7.1 3 9.4 2 4.3
Es un problema psicológico 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Crees que los videojuegos

producen los siguientes
problemas:
Agresividad
Sí 7 50.0 9 28.1 28 60.9 8.14 2 .017
No 7 50.0 23 71.9 18 39.1
Adicción
Sí 10 71.4 10 31.3 25 54.3 7.38 2 .025
No 4 28.6 22 68.8 21 45.7
Problemas escolares
Sí 6 42.9 10 1.3 27 58.7 5.81 2 .055
No 8 57.1 22 68.8 19 41.3
Abandono
actividades ocio
más provechosas
Sí 8 57.1 8 25.0 30 65.2 12.55 2 .002
No 6 42.9 24 75.0 16 34.8
Problemas con
los amigos
Sí 1 7.1 5 15.6 19 41.3 9.64 2 .008
No 13 92.9 27 84.4 27 58.7
Problemas
con la familia
Sí 2 14.3 6 18.6 25 54.3 13.74 2 .001
No 12 85.7 26 81.3 21 45.7
Problemas
económicos
Sí 1 7.1 5 15.6 21 45.7 12.13 2 .002
No 13 92.9 27 84.4 25 54.3
Problemas físicos
o médicos
Sí 1 7.1 4 12.5 14 30.4 5.54 2 .063
No 13 92.9 28 87.5 32 69.6
Problemas legales
Sí 0 0.0 3 9.4 13 28.3 8.16 2 .017
No 14 100.0 29 90.6 33 71.7
Por qué motivos
utilizas
Los videojuegos.
Me divierten
Sí 13 92.9 30 93.8 43 93.5 .01 2 .994
No 1 .71 2 6.3 3 6.5
Si no juego
me aburro
Sí 1 7.1 3 9.4 6 13.0 .50 2 .779
No 13 92.9 29 90.6 40 87.0
Juegan mis amigos
Sí 1 7.1 3 9.4 4 8.7 .06 2 .970
No 13 92.9 29 90.6 42 91.3
No puedo parar
Sí 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Son emocionantes
Sí 1 7.1 4 12.5 3 6.5 .90 2 .638
No 13 92.9 28 87.5 43 93.5
Son un reto
Sí 2 14.3 6 18.8 7 15.2 .22 2 .895
No 12 85.7 26 81.3 39 84.8
Hacen que aprenda
Sí 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Tienen buenos
gráficos
Sí 1 7.1 2 6.3 1 2.2 1.06 2 .587
No 13 92.9 30 93.8 45 97.8
Animan cuando
estoy triste
Sí 1 7.1 2 6.3 1 2.2 1.06 2 .587
No 13 92.9 30 93.8 45 97.8
Alejan de
Problemas
de la calle
Sí 2 14.3 0 0.0 0 0.0 11.39 2 .003
No 13 85.7 32 100.0 46 100.0
Calman cuando
estoy nervioso
Sí 1 7.1 2 6.3 1 2.2 1.06 2 .587
No 13 92.9 30 93.8 45 97.8
Tabla 21. Factores comportamentales según los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % χ² gl p
En qué medida
consumes
las siguientes
sustancias:
Tabaco
Mucho o bastante 4 28.6 2 6.3 1 2.2 17.65 4 .001
Poco 8 57.1 18 56.3 17 37.0
Nada o casi nada 2 14.3 12 37.5 28 60.9
Alcohol
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 10.96 2 .004
Poco 10 71.4 14 43.8 11 23.9
Nada o casi nada 4 28.6 18 56.3 35 76.1
En qué grado
practicas los
siguientes juegos
de azar:
Tragaperras
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Bingo
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 5.82 2 .055
Poco 0 0.0 3 9.4 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 29 90.6 46 100.0
Casino
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Quiniela
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 3.94 2 .139
Poco 6 42.9 14 43.8 11 23.9
Nada o casi nada 8 57.1 18 56.3 35 76.1
Cupón ONCE
Mucho o bastante 1 7.1 4 12.5 2 4.3 4.56 4 .336
Poco 8 57.1 13 40.6 16 34.8
Nada o casi nada 5 35.7 15 46.9 28 60.9
Primitiva
Mucho o bastante 3 21.4 1 3.1 0 0.0 14.82 4 .005
Poco 6 42.9 15 46.9 15 32.6
Nada o casi nada 5 35.7 16 50.0 31 67.4
Bonoloto
Mucho o bastante 2 14.3 0 0.0 0 0.0 14.99 4 .005
Poco 7 50.0 17 53.1 16 34.8
Nada o casi nada 5 35.7 15 46.9 30 65.2
Cartas (con dinero)

Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Consumo de sustancias
mientras usa
los videojuegos.
Alcohol
Menos 6 60.0 5 35.7 2 18.2 3.94 2 .139
Igual 4 40.0 9 64.3 9 81.8
Más 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Tabaco
Menos 7 58.3 8 40.0 6 33.3 1.90 2 .386
Igual 5 41.7 12 60.0 12 66.7
Más 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Sensaciones
habituales cuando
usa los videojuegos.
Palpitación
Sí 1 7.1 2 6.3 4 8.7 .17 2 .921
No 13 92.9 30 93.8 42 91.3
Dolor
o escozor de ojos
Sí 5 35.7 5 15.6 3 6.5 7.63 2 .022
No 9 64.3 27 84.4 43 93.5
Sudoración
Sí 2 14.3 4 12.5 5 10.9 .13 2 .936
No 12 85.7 28 87.5 41 89.1
Tensión
o dolor en cuello
Sí 3 21.4 1 3.1 1 2.2 8.25 2 .016
No 11 78.6 31 96.9 45 97.8
Fatiga excesiva
Sí 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Dificultad de
concentración
Sí 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Inquietud
Sí 1 7.1 3 9.4 2 4.3 .79 2 .673
No 13 92.9 29 90.6 44 95.7
Dificultades
para dormir
Sí 5 35.7 7 21.9 5 10.9 4.77 2 .092
No 9 64.3 25 78.1 41 89.1
Euforia excesiva
Sí 1 7.1 4 12.5 0 0.0 5.83 2 .054
No 13 92.9 28 87.5 46 100.0
Sentimientos de
tranquilidad
Sí 1 7.1 0 0.0 0 0.0 5.63 2 .060
No 13 92.9 32 100.0 46 100.0
Irritabilidad
Sí 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Pensamientos
de inutilidad
Sí 0 0.0 1 3.1 0 0.0 1.90 2 .388
No 14 100.0 31 96.9 46 100.0
Alguna vez ha
necesitado apoyo
profesional para
dejar de jugar o
jugar menos a
videojuegos.
Sí 0 0.0 0 0.0 0 0.0 - - -
No 14 100.0 32 100.0 46 100.0
Es una persona
conflictiva.
Sí 1 7.1 0 0.0 0 0.0 61.39 8 .000
Más bien sí 4 28.6 0 0.0 1 2.2
Regular 5 35.7 0 0.0 1 2.2
Más bien no 4 28.6 8 25.0 3 6.5
No 0 0.0 24 75.0 41 89.1
Es una persona
inadaptada.
Sí 0 0.0 0 0.0 0 0.0 34.83 6 .000
Más bien sí 1 7.1 0 0.0 0 0.0
Regular 3 21.4 0 0.0 1 2.2
Más bien no 6 42.9 4 12.5 2 4.3
No 4 28.6 28 87.5 43 93.5
Progenitores
con los que
vive en el mismo
domicilio.
Solo padre 0 0.0 1 3.1 1 2.2 1.58 4 .812
Solo madre 2 14.3 4 12.5 3 6.5
Padre y madre 12 85.7 27 84.4 42 91.3
Ni padre ni madre 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Motivo de la
ausencia.
Divorcio/
separación 2 100.0 2 40.0 2 50.0 3.12 4 .538
Fallecimiento 0 0.0 2 40.0 2 50.0
Motivos de trabajo 0 0.0 1 20.0 0 0.0
Ingresos familiares.
Estables 9 64.3 18 56.3 25 54.3 .43 2 .805
Inestables 5 35.7 14 43.8 21 45.7
Hora de regreso
entre semana.
No le dejan salir 0 0.0 0 0.0 0 0.0 5.84 6 .441
Antes de las 9 9 64.3 22 68.8 30 65.2
Antes de las 11 3 21.4 8 25.0 13 28.3
Antes de la 1 1 7.1 2 6.3 3 6.5
Más tarde de la 1 1 7.1 0 0.0 0 0.0
Hora de regreso en fin

de semana. ***
No le dejan salir 0 0.0 0 0.0 0 0.0 12.10 4 .017
Antes de las 9 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Antes de las 11 4 28.6 13 40.6 15 32.6
Antes de la 1 4 28.6 16 50.0 27 58.7
Más tarde de la 1 6 42.9 3 9.4 4 8.7
Conocimiento por los

padres de:
Tiempo de uso
Mucho o bastante 8 57.1 17 53.1 29 63.0 1.36 4 .852
Poco 5 35.7 15 37.5 12 26.1
Nada o casi nada 1 7.1 3 9.4 5 10.9
Horas
Mucho o bastante 7 50.0 16 50.0 19 41.3 1.57 4 .815
Poco 7 50.0 16 50.0 56 56.5
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 1 2.2
Contenido
Mucho o bastante 4 28.6 22 68.8 35 76.1 11.35 4 .023
Poco 7 50.0 8 25.0 8 17.4
Nada o casi nada 3 21.4 2 6.3 3 6.5
Acompañantes
Mucho o bastante 2 14.3 12 37.5 15 32.6 3.60 4 .463
Poco 9 64.3 16 50.0 27 58.7
Nada o casi nada 3 21.4 4 12.5 4 8.7
Lugar
Mucho o bastante 1 7.1 15 46.9 28 60.9 15.22 4 .004
Poco 8 57.1 14 43.8 14 30.4
Nada o casi nada 5 35.7 3 9.4 4 8.7
Cantidad de dinero
Mucho o bastante 6 42.9 16 50.0 22 47.8 2.85 4 .584
Poco 4 28.6 13 40.6 17 37.0
Nada o casi nada 4 28.6 3 9.4 7 15.2
Control por los padres de:

Tiempo de uso
Mucho o bastante 3 21.4 10 31.3 16 34.8 1.44 4 .838
Poco 9 64.3 19 59.4 27 58.7
Nada o casi nada 2 14.3 3 9.4 3 6.5
Horas
Mucho o bastante 2 14.3 10 31.3 13 28.3 1.93 4 .748
Poco 10 71.4 20 62.5 29 63.0
Nada o casi nada 2 14.3 2 6.3 4 8.7
Contenido
Mucho o bastante 0 0.0 7 21.9 7 15.2 5.24 4 .263
Poco 8 57.1 17 53.1 29 63.0
Nada o casi nada 6 42.9 8 25.0 10 21.7
Acompañantes
Mucho o bastante 0 0.0 6 18.6 11 23.9 10.74 4 .030
Poco 5 35.7 19 59.4 23 50.0
Nada o casi nada 9 64.3 7 21.9 12 26.1
Lugar
Mucho o bastante 0 0.0 3 9.4 1 2.2 16.86 4 .002
Poco 5 35.7 22 68.8 38 82.6
Nada o casi nada 9 64.3 7 21.9 7 15.2
Cantidad de dinero
Mucho o bastante 2 14.3 4 12.5 0 0.0 9.88 4 .043
Poco 8 57.1 25 78.1 40 87.0
Nada o casi nada 4 28.6 3 9.4 6 13.0
Uso de videojuegos con:

Padre
Mucho o bastante 0 0.0 2 7.1 0 0.0 4.23 4 .376
Poco 2 16.7 6 21.4 9 20.9
Nada o casi nada 10 83.3 20 71.4 34 79.1
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 .94 2 .624
Poco 1 7.1 4 12.9 3 6.7
Nada o casi nada 13 92.9 27 87.1 42 93.3
Conversaciones
sobre los videojuegos con:
Padre
Mucho o bastante 1 8.3 2 7.1 0 0.0 6.24 4 .182
Poco 2 16.7 8 28.6 6 14.0
Nada o casi nada 9 75.0 18 64.3 37 86.0
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 1 3.2 0 0.0 4.24 4 .375
Poco 2 14.3 4 12.9 2 4.4
Nada o casi nada 12 85.7 26 83.9 43 95.6
Satisfacción con
la familia.
Mucho o bastante 7 50.0 30 93.8 42 91.3 17.96 4 .001
Poco 6 42.9 2 6.3 3 6.5
Nada o casi nada 1 7.1 0 0.0 1 2.2
Se lleva bien con

sus padres.
Sí 5 35.7 18 56.3 26 56.5 13.28 4 .039
Más bien sí 6 42.9 13 40.6 20 43.5
Regular 2 14.3 1 3.1 0 0.0
Más bien no 1 7.1 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Su entorno familiar
es positivo
para su desarrollo
general.
Sí 3 21.4 21 65.6 28 60.9 43.04 6 .000
Más bien sí 4 28.6 11 34.4 18 39.1
Regular 5 35.7 0 0.0 0 0.0
Más bien no 2 14.3 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Los padres
muestran interés
en sus progresos
escolares.
Sí 3 21.4 23 71.9 32 69.6 33.95 6 .000
Más bien sí 2 14.3 8 25.0 10 21.7
Regular 7 50.0 1 3.1 4 8.7
Más bien no 2 14.3 0 0.0 0 0.0
No 0 .0 0 0.0 0 0.0
Apoyo Social
Alto 4 28.6 14 43.8 21 45.7 4.22 4 .377
Medio 10 71.4 16 50.0 20 43.5
Bajo 0 0.0 2 6.3 5 10.9
Uso de videojuegos por:

Padre
Mucho o bastante 1 8.3 2 7.1 1 2.5 1.20 4 .878
Poco 2 16.7 6 21.4 8 20.0
Nada o casi nada 9 75.0 20 71.4 31 77.5
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 .47 2 .793
Poco 1 7.1 3 9.7 6 13.0
Nada o casi nada 13 92.9 28 90.3 40 87.0
Consumo de
tabaco por:
Padre
Mucho o bastante 5 41.7 9 32.1 12 30.0 1.32 4 .858
Poco 2 16.7 3 10.7 4 10.0
Nada o casi nada 5 41.7 16 57.1 24 60.0
Madre
Mucho o bastante 2 14.3 3 9.7 6 13.0 .69 4 .953
Poco 2 14.3 3 9.7 4 8.7
Nada o casi nada 10 71.4 25 80.6 36 78.3
Consumo de
alcohol por:
Padre
Mucho o bastante 2 16.7 1 3.6 0 0.0 13.67 4 .008
Poco 7 58.3 7 25.0 11 27.5
Nada o casi nada 3 25.0 20 71.4 29 72.5
Madre
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1.01 2 .603
Poco 2 14.3 2 6.5 3 6.5
Nada o casi nada 12 85.7 29 93.5 43 93.5
Uso de juegos de
azar por:
Padre
Mucho o bastante 4 33.3 6 19.4 7 15.2 3.51 4 .477
Poco 1 8.3 6 19.4 5 10.9
Nada o casi nada 7 58.3 19 61.3 34 73.9
Madre
Mucho o bastante 3 21.4 8 25.8 10 21.7 2.37 4 .669
Poco 0 0.0 3 9.7 2 4.3
Nada o casi nada 11 78.6 20 64.5 34 73.9
Uso de videojuegos
Por hermano/a.
Mucho o bastante 4 28.6 7 25.9 4 9.5 6.97 4 .138
Poco 7 50.0 9 33.3 15 35.7
Nada o casi nada 3 21.4 11 40.7 23 54.8
Uso de videojuegos
Con hermano/a.
Mucho o bastante 2 14.3 4 14.8 2 4.8 6.23 4 .183
Poco 7 50.0 11 40.7 12 28.6
Nada o casi nada 5 35.7 12 44.4 28 66.7
Conversaciones
Sobre videojuegos
con hermano/a.
Mucho o bastante 1 7.1 3 11.1 3 7.1 6.77 4 .149
Poco 7 50.0 14 51.9 11 26.2
Nada o casi nada 6 42.9 10 37.0 28 66.7
Cont. Tabla 22: Relación con compañeros y amigos según los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % χ² gl p
Uso de videojuegos por

pareja.
Mucho o bastante 2 20.0 5 26.3 0 0.0 11.11 4 .025
Poco 2 20.0 7 36.8 9 28.1
Nada o casi nada 6 60.0 7 36.8 23 71.9
Uso de videojuegos por

amigos.
Mucho o bastante 12 85.7 17 53.1 12 26.1 30.58 4 .000
Poco 2 14.3 14 43.8 13 28.3
Nada o casi nada 0 0.0 1 3.1 21 45.7
Uso de videojuegos con

pareja.
Mucho o bastante 2 20.0 3 15.8 0 0.0 10.55 4 .032
Poco 2 20.0 7 36.8 5 15.6
Nada o casi nada 6 60.0 9 47.4 27 84.4
Uso de videojuegos con

amigos.
Mucho o bastante 12 85.7 18 56.3 9 19.6 40.30 4 .000
Poco 2 14.3 14 43.8 13 28.3
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 24 52.2
Conversaciones sobre
videojuegos con pareja.
Mucho o bastante 2 20.0 2 10.5 0 0.0 9.58 4 .048
Poco 1 10.0 6 31.6 4 12.5
Nada o casi nada 7 70.0 11 57.9 28 87.5
Conversaciones sobre
videojuegos con amigos.
Mucho o bastante 7 50.0 17 53.1 6 13.0 38.63 4 .000
Poco 7 50.0 15 46.9 14 30.4
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 26 56.5
Cómo prefiere jugar.

Solo/a 4 28.6 3 9.4 6 13.0 5.07 4 .280
Le da igual 6 42.9 14 43.8 26 56.5
Acompañado/a 4 28.6 15 46.9 14 30.4
Quién le introdujo en el
uso de videojuegos.
Él mismo 9 64.3 17 53.1 23 50.0 9.42 10 .492
Padre 1 7.1 2 6.3 6 13.0
Madre 2 14.3 1 3.1 1 2.2

Hermano/a 0 0.0 3 9.4 5 10.9
Pareja 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Amigo/a 2 14.3 7 21.9 6 13.0
Otro 0 0.0 2 6.3 5 10.9
Consumo de tabaco por:
Pareja
Mucho o bastante 1 10.0 0 0.0 0 0.0 6.18 4 .186
Poco 1 10.0 3 14.3 2 6.5
Nada o casi nada 8 80.0 18 85.7 29 93.5
Amigos
Mucho o bastante 5 35.7 1 3.4 0 0.0 31.92 4 .000
Poco 5 35.7 7 24.1 4 8.7
Nada o casi nada 4 28.6 21 72.4 42 91.3
Consumo de alcohol por:
Pareja
Mucho o bastante 1 10.0 0 0.0 0 0.0 8.58 4 .073
Poco 1 10.0 2 10.5 0 0.0
Nada o casi nada 8 80.0 17 89.5 31 100.0
Amigos
Mucho o bastante 5 35.7 0 0.0 0 0.0 49.62 4 .000
Poco 7 50.0 6 20.7 2 4.3
Nada o casi nada 2 14.3 23 79.3 44 95.7
Uso de juegos de azar por:
Pareja
Mucho o bastante 1 10.0 0 0.0 0 0.0 8.51 4 .074
Poco 0 0.0 3 14.3 1 3.2
Nada o casi nada 9 90.0 18 85.7 30 96.8
Amigos
Mucho o bastante 4 28.6 0 0.0 0 0.0 20.19 4 .000
Poco 1 7.1 5 17.2 2 4.3
Nada o casi nada 9 64.3 24 82.8 43 93.5
Efecto de los videojuegos
sobre vida social
Ha mejorado 2 14.3 8 25.0 10 21.7 .66 2 .720
No efecto 12 85.7 24 75.0 36 78.3
Ha empeorado 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Satisfacción con:
Número de amigos
Mucho o bastante 13 92.9 29 90.6 40 87.0 .83 4 .934
Poco 1 7.1 2 6.3 4 8.7
Nada o casi nada 0 0.0 1 3.1 2 4.3
Conducta de los amigos
Mucho o bastante 13 92.9 27 84.4 40 87.0 3.01 4 .734
Poco 0 0.0 3 9.4 2 4.3
Nada o casi nada 1 7.1 2 6.3 4 8.7
Tabla 23. Factores escolares según los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % χ² gl p
Ausencias injustificadas de la escuela.

Ninguna 0 0.0 1 3.1 3 6.5 10.68 4 .030
Una o dos por curso 3 21.4 16 50.0 29 63.0
Una o dos por mes 11 78.6 15 46.9 14 30.4
Una o dos por semana 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Más de dos por semana 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Tiempo diario dedicado

a tareas escolares.
Menos de media hora 5 35.7 7 21.9 7 15.2 5.63 6 .466
De media a una hora 8 57.1 15 46.9 23 50.0
De una a dos horas 1 7.1 8 25.0 14 30.4
Más de dos horas 0 0.0 2 6.3 2 4.3
Satisfacción con:
Escuela
Mucho o bastante 0 0.0 13 40.6 25 54.3 31.87 4 .000
Poco 7 50.0 18 56.3 19 41.3
Nada o casi nada 7 50.0 1 3.1 2 4.3
Profesores
Mucho o bastante 1 7.1 11 34.4 22 47.8 11.33 4 .023
Poco 7 50.0 17 53.1 16 34.8
Nada o casi nada 6 42.9 4 12.5 8 17.4
Compañeros de clase
Mucho o bastante 8 57.1 26 81.3 41 89.1 8.26 4 .083
Poco 5 35.7 5 15.6 3 6.5
Nada o casi nada 1 7.1 1 3.1 2 4.3
Se lleva bien con:

Compañeros
Sí 5 35.7 20 62.5 33 71.7 10.45 6 .107
Más bien sí 6 42.9 9 28.1 9 19.6
Regular 2 14.3 3 9.4 4 8.7
Más bien no 1 7.1 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Profesores
Sí 4 28.6 22 68.8 37 80.4 13.70 4 .008
Más bien sí 8 57.1 8 25.0 8 17.4
Regular 2 14.3 2 6.3 1 2.2
Más bien no 0 0.0 0 0.0 0 0.0
No 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Es buen estudiante:
Sí 0 0.0 5 15.6 6 13.0 7.84 8 .450
Más bien sí 1 7.1 5 15.6 11 23.9
Regular 4 28.6 11 34.4 10 21.7
Más bien no 6 42.9 6 18.8 10 21.7
No 3 21.4 5 15.6 9 19.6
Obtiene buen
rendimiento:
Sí 1 7.1 8 25.0 5 10.9 11.25 8 .188
Más bien sí 0 0.0 4 12.5 13 28.3
Regular 2 14.3 5 15.6 7 15.2
Más bien no 5 35.7 7 21.9 10 21.7
No 6 42.9 8 25.0 11 23.9
Tabla 24. Factores macrosociales según los grupos resultantes del cluster.
N % N % N % χ² gl p
Satisfacción con:
Ciudad en que vive
Mucho o bastante 5 35.7 24 75.0 37 80.4 11.04 4 .026
Poco 6 42.9 6 18.8 6 13.0
Nada o casi nada 3 21.4 2 6.3 3 6.5
Ocio en su ciudad
Mucho o bastante 6 42.9 22 68.8 33 71.7 4.14 2 .126
Poco 8 57.1 10 31.3 13 28.3
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Barrio en que vive
Mucho o bastante 3 21.4 13 40.6 19 41.3 11.25 4 .024
Poco 7 50.0 17 53.1 26 56.5
Nada o casi nada 4 28.6 2 6.3 1 2.2
Ocio en su barrio
Mucho o bastante 3 21.4 15 46.9 21 45.7 13.10 4 .011
Poco 9 64.3 17 53.1 25 54.3
Nada o casi nada 2 14.3 0 0.0 0 0.0
Actividades de ocio:
Ver la televisión
Mucho o bastante 14 100.0 32 100.0 46 100.0 - - -
Poco 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Escuchar la radio
Mucho o bastante 6 42.9 14 43.8 13 28.3 6.32 4 .176
Poco 8 57.1 11 34.4 21 45.7
Nada o casi nada 0 0.0 7 21.9 12 26.1
Oír cintas o CDs

Mucho o bastante 14 100.0 32 100.0 42 91.3 7.18 2 .124
Poco 0 0.0 0 0.0 4 8.7
Nada o casi nada 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Ir al cine
Mucho o bastante 3 21.4 14 43.8 17 37.0 12.63 4 .013
Poco 9 64.3 18 56.3 29 63.0
Nada o casi nada 2 14.3 0 0.0 0 0.0
Leer libros
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 2 4.3 7.04 4 .134
Poco 4 28.6 13 40.6 26 56.5
Nada o casi nada 10 71.4 19 59.4 18 39.1
Leer periódicos
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1.92 2 .383
Poco 1 7.1 0 0.0 2 4.3
Nada o casi nada 13 92.9 32 100.0 44 95.7
Leer revistas
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1.93 2 .381
Poco 3 21.4 7 21.9 16 34.6
Nada o casi nada 11 78.6 25 78.1 30 65.2
Leer cómics
Mucho o bastante 0 0.0 0 0.0 0 0.0 .61 2 .738
Poco 1 7.1 2 6.3 5 11.1
Nada o casi nada 13 92.9 30 93.8 40 88.9
Conectarse a Internet
Mucho o bastante 1 7.1 0 0.0 1 2.2 5.66 4 .226
Poco 2 14.3 3 9.4 1 2.2
Nada o casi nada 11 78.6 29 90.6 44 95.7
Usar el ordenador
Mucho o bastante 1 7.1 2 6.3 1 2.2 2.98 4 .561
Poco 0 0.0 3 9.4 2 4.3
Nada o casi nada 13 92.9 27 84.4 43 93.5
Hacer deporte
Mucho o bastante 6 42.9 17 53.1 27 58.7 1.91 4 .753
Poco 5 35.7 9 28.1 9 19.6
Nada o casi nada 3 21.4 6 18.8 10 21.7
Charlar o pasear con amigos
Mucho o bastante 12 85.7 22 68.8 36 78.3 3.32 4 .506
Poco 2 14.3 8 25.0 6 13.0
Nada o casi nada 0 0.0 2 6.3 4 8.7
Ir de copas
Mucho o bastante 1 7.1 0 0.0 0 0.0 11.59 4 .021
Poco 5 35.7 12 37.5 7 15.2
Nada o casi nada 8 57.1 20 62.5 39 84.8
Tabla 25. Variables del juego según los grupos resultantes del cluster.

N % N % N % χ² gl p
Frecuencia.
Nunca 0 0.0 0 0.0 0 0.0 57.62 6 .000
Una o dos veces mes 0 0.0 2 6.3 29 63.0
una o dos veces semana 0 28.6 10 31.3 4 8.7
A diario o casi a diario 10 71.4 15 46.9 1 2.2
Duración por sesión.

Menos de media hora 0 0.0 0 0.0 15 32.6 44.01 8 .000
De media a una hora 0 0.0 3 9.4 15 32.6
De una hora a hora y media 4 28.6 10 31.3 12 26.1
De hora y media a dos horas 6 42.9 12 37.5 4 8.7
Más de dos horas 4 28.6 7 21.9 0 0.0
Sistema de juego habitual:

Consola de televisión
Sí 13 92.9 29 90.6 33 71.7 5.88 2 .053
No 1 7.1 3 9.4 13 18.3
Consola portátil
Sí 3 21.4 10 31.3 7 15.2 2.85 5 .240
No 11 78.6 22 68.8 39 84.8
Ordenador (disco)
Sí 8 57.1 20 62.5 32 69.6
Internet
Sí 4 28.6 8 25.0 7 15.2 1.73 2 .420
No 10 71.4 24 75.0 39 84.8
Máquinas públicas
Sí 3 21.4 8 25.0 5 10.9 2.81 2 .245
No 11 78.6 24 75.0 41 89.1
Género de juego habitual:

Plataformas
Sí 9 64.3 20 62.5 20 43.5 3.55 2 .170
No 5 35.7 12 37.5 26 56.5
Laberintos
Sí 1 7.1 2 6.3 5 10.9 .56 2 .757
No 13 92.9 30 93.8 41 89.1
Deportivo
Sí 10 71.4 22 68.8 21 45.7 5.41 2 .067
No 4 28.6 10 31.3 25 54.3
Disparos
Sí 6 42.9 14 43.8 14 30.4 1.68 2 .431
No 8 57.1 18 56.3 32 69.6
Lucha
Sí 6 42.9 15 46.9 16 34.8 1.20 2 .550
No 8 57.1 17 53.1 30 65.2
Simulador
Sí 6 42.9 13 40.6 9 19.6 5.16 2 .076
No 8 57.1 19 59.4 37 80.4
Aventura gráfica
Sí 8 57.1 18 56.3 20 43.5 1.57 2 .457
No 6 42.9 14 43.8 26 56.5
Rol
Sí 5 35.7 8 25.0 7 15.2 2.96 2 .228
No 9 64.3 24 75.0 39 84.8
Estrategia militar
Sí 6 42.9 11 34.4 9 19.6 3.78 2 .151
No 8 57.1 21 65.6 37 80.4
Educativo
Sí 1 7.1 1 3.1 4 8.7 .97 2 .615
No 13 92.9 31 96.9 42 91.3
Juegos de mesa
Sí 4 28.6 9 28.1 24 52.2 5.47 2 .065
No 10 71.4 23 71.9 22 47.8
Sistema de juego que posee:
Consola de televisión
Sí 13 92.9 27 84.4 19 41.3 21.14 2 .000
No 1 7.1 5 15.6 27 58.7
Consola portátil
Sí 6 42.9 11 34.4 5 10.9 8.99 2 .011
No 8 57.1 21 65.6 41 89.1
Ordenador (disco)
Sí 8 57.1 14 43.8 24 52.2 .87 2 .646
No 6 42.9 18 56.3 22 47.8
Internet
Sí 6 42.9 9 28.1 11 23.9 1.90 2 .387
No 8 57.1 23 71.9 35 76.1
Lugar de juego habitual:
Domicilio propio
Sí 14 100.0 32 100.0 31 67.4 17.92 2 .000
No 0 0.0 0 0.0 15 32.6
Domicilio de amigo/a
Sí 8 57.1 21 65.6 31 67.4 .50 2 .779
No 6 42.9 11 34.4 15 32.6
Domicilio pareja
Sí 3 30.0 5 26.3 3 9.7 3.27 2 .195
No 7 70.0 14 73.7 28 90.3
Locales públicos
Sí 1 7.1 7 21.9 5 10.9 2.55 2 .280
No 13 92.9 25 78.1 41 89.1
Colegio
Sí 0 0.0 1 3.1 1 2.2 .45 2 .800
No 14 100.0 31 96.9 45 97.8
Calle
Sí 1 7.1 6 18.8 0 0.0 9.44 2 .009
No 13 92.9 26 81.3 46 100.0
DISCUSIÓN SOBRE ALGUNAS HIPÓTESIS
Como es bien sabido, todos los datos anteriores con valores de p ≤ 0.05, indi-
can efectos significativos desde el punto de vista estadístico. Para ello asumíamos
que el uso problemático de los videojuegos, tal como lo detectábamos mediante el
CPV (Tejeiro y Bersabé, trabajo no publicado), constituía una “adicción” o abuso y
en consecuencia proponíamos que los factores de riesgo asociados a las adicciones
serían los mismos que los factores asociados a dicho uso problemático.
A continuación revisaremos una por una estas hipótesis, analizando en qué
medida han sido respaldadas por los datos. También haremos referencia a las in-
vestigaciones que han abordado las diversas variables planteadas en las hipótesis
en relación con los videojuegos. Con todo, la notable escasez de trabajos que han
identificado grupos de sujetos aparentemente adictos nos obliga a recurrir, como
referencia, a las relaciones entre dichas variables y la adhesión a los videojuegos,
aún cuando, como hemos visto, una alta adhesión no implica necesariamente un
mayor riesgo de posible adicción, ni viceversa.
En relación con el grado de implicación en el uso de videojuegos
1. Los “jugadores problema”, en comparación con los “jugadores sociales”,

mostrarán mayor implicación en el uso de videojuegos.
Esta hipótesis ha sido respaldada por los resultados: los jugadores problema
(clusters 1 y 2) juegan como media con más frecuencia y durante más tiempo que
los jugadores sociales. Este resultado es consistente con los resultados de otros
estudios que encuentran una mayor adhesión a los videojuegos entre los sujetos
con aparente “adicción” a los videojuegos (Egli y Meyers, 1984; Fisher, 1994;
Griffiths y Hunt, 1998; Phillips et al. 1995; Tejeiro, 1998a).
En relación con los factores individuales
2. La edad media de inicio en el uso de videojuegos entre los jugadores problema

será menor que entre los jugadores sociales y, por consiguiente, los primeros
llevarán más años jugando que los segundos.
Encontramos que esta hipótesis también ha sido avalada por los resultados:
los jugadores problema comienzan a jugar antes que los jugadores sociales.
Este resultado coincide con el informado por Griffiths y Hunt (1998), aun-
que parece oponerse a los estudios que encuentran un decremento en el uso de los
sistemas de juego en los meses inmediatamente posteriores a su adquisición (Crea-
sey y Myers, 1986; Estallo, 1993).
3. En ambos tipos de jugadores, los varones presentan un mayor consumo. La

diferencia entre hombres y mujeres será mas acusada entre los jugadores pro-
blema que entre los jugadores sociales.
En la parte primera del estudio, encontramos que el porcentaje de hombres

usuarios de videojuegos superaba al porcentaje de mujeres, aunque las diferencias
eran reducidas. Tomando a los jugadores problema en conjunto, encontrábamos
que el porcentaje de hombres era aún mayor que el de mujeres, mientras que entre
los jugadores sociales eran más las mujeres jugadoras que los hombres. Cuando
dividimos el grupo de jugadores problema en dos clusters, encontramos que la
preponderancia de hombres en el cluster 1 era mucho mayor, mientras que en el
cluster 2 el balance entre sexos quedaba prácticamente equilibrado. En resumen,
encontramos una situación de franca igualdad entre hombres y mujeres en el uso de
videojuegos, que sólo se rompe, y de forma marcada, cuando se considera de forma
aislada el cluster 1.
En este aspecto, nuestros resultados no se ajustan a lo informado por la ma-
yoría de estudios, que señalan que el uso de videojuegos es una actividad predomi-
nantemente masculina, aunque ya comentamos que posiblemente la distancia se
está reduciendo de forma considerable en los últimos años. En cualquier caso, los
estudios que han identificado jugadores aparentemente “adictos” sí inciden en el
hecho de que la proporción de hombres entre los mismos es muy superior a la de
mujeres (Griffiths y Hunt, 1998; Fisher, 1994; Tejeiro, 1998a).
4. Respecto a las variables de personalidad, los jugadores problema superarán a

los jugadores sociales en neuroticismo, psicoticismo, conducta antisocial, re-
traimiento social, ansiedad social, impulsividad, afán de aventura, y conducta
delictiva. A su vez, tendrán inferiores puntuaciones en extraversión, sinceri-
dad, consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, lide-
razgo, todos los índices de autoconcepto, y empatía.
Encontramos que los jugadores problema del cluster 2 no se diferencian de

los jugadores sociales en ninguna de las escalas señaladas. Respecto a las personas
del cluster 1, la hipótesis se cumple en lo que respecta a todas las escalas del EPQ-J
(neuroticismo, extraversión, psicoticismo, sinceridad, conducta antisocial), a todas
las escalas del AFA (autoconcepto académico, social, emocional, familiar y total),
a las dos escalas del A-D (conducta antisocial y delictiva), a las escalas de conside-
ración, autocontrol y retraimiento del BAS-3, y a la escala de empatía del IVE-J.
No encontramos diferencias en las escalas de ansiedad social e impulsividad. Fi-
nalmente, encontramos resultados contrarios a lo esperado en las escalas de afán de
aventura y liderazgo, sin que ninguno de los dos pueda ser explicado satisfactoria-
mente. Tampoco podemos explicar el hecho de que aparezcan diferencias en la
escala de sinceridad del EPQ-J y no en la del BAS-3, máxime cuando ambas corre-
lacionan positivamente según los autores de ésta última.
La gran variedad entre los diferentes estudios acerca de la personalidad
de los usuarios habituales de videojuegos dificulta considerablemente las com-
paraciones, y en casi todos los aspectos de personalidad encontramos informes
en la misma línea de nuestros resultados y en contra de los mismos. En general,
los estudios tienden a informar de la ausencia de relación entre los índices de
adhesión a los videojuegos y aspectos como aislamiento social, hostilidad, des-
viación social, desviación psicopática, neuroticismo y ensoñación. Hay un des-
acuerdo entre los estudios respecto a la extraversión, ya que Kestenbaum y
Weistein (1985) no encuentran relación alguna, en tanto que McClure y Mears
(1986) encuentran una relación positiva. Respecto al autoconcepto, algunos es-
tudios no encuentran relación con la adhesión a los videojuegos (Colwell et al.,
1995; Gibb et al., 1983; Wiggins, 1985), en tanto que otros encuentran una rela-
ción negativa (Dominick, 1984; Egli y Meyers, 1984; Funk y Buchman, 1994,
1996b; Roe y Muijs, 1998; Selnow, 1984). Habitualmente, estos resultados tien-
den a mostrar numerosas matizaciones referidas al sexo, edad, tipo de juego u
otros factores.
El trabajo de Estallo (1994) permite la comparación directa con algunos de
nuestros resultados, ya que este autor aplicó el mismo instrumento que nosotros
para evaluar la conducta antisocial y delictiva (Cuestionario A-D), encontrando
diferencias significativas en conductas delictivas entre los jugadores de alta ad-
hesión, por un lado, y los de adhesión baja y media, por el otro, pero no se obtu-
vieron diferencias estadísticamente significativas en conducta antisocial entre
ninguno de los grupos. Estallo explicaba esta discrepancia aludiendo a la correla-
ción entre conducta delictiva y extroversión, ya que los jugadores habituales de
su estudio puntuaban más alto en esta última escala. Obviamente, nuestros resul-
tados difieren, ya que los jugadores problema del cluster 1 de nuestro estudio
eran más introvertidos y mostraban mayor conducta antisocial que los de los
demás clusters.
Finalmente, hemos de destacar que la ausencia de relación entre “adicción”
a los videojuegos e inteligencia se opone a los estudios que encuentran una relación
positiva entre ésta y la adhesión a los videojuegos (McClure y Mears, 1984; Sho-
tton, 1989; Van Schie y Wiegman, 1997).
5. Los jugadores problema mantendrán una opinión más positiva hacia los video-
juegos en general y hacia su uso de videojuegos, en particular, que los jugado-
res sociales.
La hipótesis se confirma parcialmente por nuestros resultados, puesto que,

aunque todos los grupos de jugadores tienden a considerar el uso de videojuegos
(en general y propio) como una conducta completamente normal, los jugadores
sociales mantienen opiniones más negativas acerca de la capacidad de los video-
juegos para producir diversos problemas.
Tenemos al respecto pocas referencias. Con todo, Griffiths y Hunt (1998)
informaban de que un 33% de los jugadores que estos autores consideraban “adic-
tos” creía que los videojuegos tenían un carácter adictivo, aunque no se especifica-
ba qué se entendía por tal.
6. Todos los usuarios de videojuegos tenderán a jugar por diversión y por reto.
Además, los jugadores problema tenderán más que los jugadores sociales a
escoger los motivos asociados a la falta de control y al desajuste social.
También esta hipótesis se confirma parcialmente. Todos los usuarios, en

efecto, juegan fundamentalmente por diversión y, a gran distancia, por reto. Sin
embargo, y aunque un 14.3% de sujetos del cluster 1 afirma jugar porque los video-
juegos le alejan de los peligros de la calle, ningún sujeto indica que juegue porque
no pueda parar, y son pocos los que usan los videojuegos porque les animen o les
calmen ante situaciones difíciles.
A este respecto, nuestros resultados concuerdan con la mayoría de los traba-
jos publicados, en los que la diversión tiende a aparecer como el principal motivo
(p.ej., Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995, 1998; Phillips et al. 1995; Tejeiro,
1998a), seguida por el “reto” (Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995, 1998;
McClure y Mears, 1984). Nuestros resultados difieren de otros estudios que en-
cuentran que el recurso al juego para escapar de sentimientos aversivos y por “no
poder evitarlo” han sido aducido por porcentajes entre el 3 y el 15% de los jugado-
res (Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995; McClure y Mears,1984; Phillips et al.
1995; Tejeiro, 1998a). En el último de estos trabajos encontrábamos que entre los
que afirmaban jugar “por no poder evitarlo” predominaban los usuarios de alta
frecuencia (Tejeiro, 1998a).
7. Los jugadores problema mostrarán un mayor consumo de sustancias y una ma-

yor práctica de juegos de azar que los jugadores sociales.
Esta hipótesis se cumple claramente en el caso del cluster 1, sin que, una
vez más, aparezcan diferencias entre el cluster 2 y los jugadores sociales. Estos
resultados concuerdan, por lo que al cluster 1 respecta, con los que hemos obte-
nido en la misma población (Tejeiro, 1998a), aunque también hay algún estudio
que apunta en el sentido contrario (Estallo, 1995a). Una referencia al respecto la
proporciona el resultado de Rozin y Stoess (1993) en el sentido de que la puntua-
ción de “adicción” a los videojuegos correlacionaba positivamente con el consu-
mo de alcohol y con los juegos de azar, y negativamente con el consumo de

cigarrillos.
8. Ambos tipos de jugadores consumirán más sustancias mientras se encuentran

usando los videojuegos, siendo este incremento superior entre los jugadores
problema.
Ninguna de las dos partes de la hipótesis se cumple, y de hecho son los

sujetos del cluster 1 los que mayor reducción del consumo muestran mientras jue-
gan. Es posible que este hecho se deba a que los sujetos interpretan la cuestión
como referida al momento en que, físicamente, se encuentran jugando, y no al
contexto general, en el que es frecuente que una persona juegue mientras los demás
aguardan turno. En ese caso, es lógico suponer que la atención permanente que
requieren los videojuegos, unida al hecho de que el sujeto precisa con frecuencia
ambas manos para jugar, obligue a una reducción de cualquier otra actividad que
implique una distracción o un uso alternativo de las manos.
9. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostra-

rán mayor tendencia a presentar problemas físicos y/o médicos en relación con
su uso de videojuegos.
De nuevo esta hipótesis recibe una confirmación parcial, y aún sólo para los
sujetos del cluster 1. Estos sujetos presentan, efectivamente, más problemas físicos
asociados al uso de videojuegos (especialmente dolor o escozor de ojos), pero sin
embargo, ni ellos, ni los demás jugadores problema afirma haber recurrido nunca a
ayuda profesional por causa de los videojuegos.
10. Los jugadores problema mostrarán una mayor tendencia a ser sujetos conflic-
tivos e inadaptados, en comparación con los jugadores sociales.
Esta hipótesis se confirma plenamente en el caso del cluster 1, sin diferen-

cias entre los jugadores problema del cluster 2 y los jugadores sociales. Los estu-
dios sobre este tema coinciden en que existe una relación clara entre el nivel de
práctica de videojuegos y diversas conductas problema, tales como el robo (p.ej.,
Blackpool and Fylde Youth and Community Service, 1991; Huff y Collinson,
1987; Keepers, 1990; Tejeiro, 1998a), el desvío de dinero destinado a otros usos
(p.ej., Estallo, 1995a; Fisher, 1994, 1995; Klein, 1984; Lee, 1989; McClure y
Mears, 1984), el pedir prestado dinero para jugar (Blackpool and Fylde Youth and
Community Service, 1991; Fisher, 1994, 1995; Klein, 1984; Lee, 1989), discusio-
nes o peleas debidas a los videojuegos (CECU, 1994; Estallo, 1995a; Tejeiro,
1998a), venta de posesiones para obtener dinero con el que jugar (Fisher, 1994,
1995; Huxley y Carroll, 1992), mentiras y engaños para ocultar el grado de impli-
cación en el juego (Estallo, 1995a; Tejeiro, 1998a), y falsificaciones de cheques
(Keepers, 1990). Kestenbaum y Weinstein (1985) señalaban que los jugadores ha-
bituales presentaban significativamente más problemas con los agentes del orden,
en comparación con los jugadores ocasionales.
En relación con los factores microsociales
11. Los jugadores problema mostrarán mayor tendencia que los jugadores socia-
les a provenir de familias con mayor grado de desestructuración.
Las familias de los diferentes grupos de jugadores problema no difieren de

las de los jugadores sociales en este aspecto, por lo que la hipótesis no recibe apoyo
empírico. Este resultado es consistente con el informado por McClure y Mears
(1984), en el sentido de ausencia de diferencias entre jugadores habituales y oca-
sionales en probabilidad de pertenencia a una familia monoparental o con presen-
cia de un padre no biológico.
rán mayor tendencia a provenir de familias con menor disciplina o con mayor
sobreprotección.
Las familias de los sujetos del cluster 1 difieren de las demás en la disciplina
que ejercen: poseen un menor grado de conocimiento y control sobre la conducta
de juego del hijo, y un menor control sobre su conducta en general.
rán mayor tendencia a provenir de familias con una estructura de comunica-
ción y unas relaciones afectivas deficientes o inexistentes.
Esta hipótesis se cumple únicamente en el caso del cluster 1. Las relaciones

afectivas y la comunicación en el seno de estas familias son pobres. Estos jugado-
res problema usan poco los videojuegos con sus padres, hablan poco con ellos
sobre los videojuegos, están menos satisfechos con sus propias familias, se llevan
peor con sus padres, viven en un entorno familiar menos positivo para su desarro-
llo, y sienten una menor sintonía con sus progenitores. Los progenitores, además,
muestran menor interés en su desempeño escolar. En cambio, en las familias de
los sujetos problema del cluster 2 las relaciones afectivas y la comunicación son
buenas, e incluso mejores en algún aspecto que las que muestran los jugadores
sociales.
McClure y Mears (1984) encontraban al respecto que los jugadores habitua-

les de videojuegos no informaban de que fueran menos felices en su vida familiar,
ni tampoco mostraban mayores probabilidades de fugarse de sus domicilios. Sin
embargo, estos autores se referían a los jugadores habituales en general, sin dife-
renciar posibles “adictos”. Es por ello que una referencia más válida pueden pro-
porcionarla los estudios de casos que, aunque poco numerosos, coinciden en seña-
lar que el uso de videojuegos es meramente sintomático, como forma de defensa
ante deficiencias familiares como una tensa situación doméstica (Keepers, 1990),
abuso o maltrato por parte de los padres (Griffiths, 1998) o, en general, alteracio-
nes importantes de la dinámica familiar (Muñoz, 1999). Nuestros resultados res-
pecto al cluster 1 son compatibles con estos planteamientos.
rán mayor tendencia a provenir de familias con modelos paternos de uso de
videojuegos y de consumo de drogas legales y/o ilegales.
De nuevo la hipótesis se cumple parcialmente. Los progenitores de los indi-

viduos del cluster 1 no usan más los videojuegos que los de los demás grupos, y
tampoco practican más los juegos de azar, pero en cambio sí consumen más tabaco
y alcohol. Los progenitores de los miembros del cluster 2 no difieren de los proge-
nitores de los jugadores sociales en la medida en que usan los videojuegos ni en su
consumo de tabaco y alcohol, ni tampoco en el uso de juegos de azar.
Nuestros resultados respecto al cluster 1 coinciden con los de un trabajo
anterior en el que encontramos una correlación positiva entre la frecuencia de jue-
go con videojuegos y el número de familiares o amigos íntimos que practican regu-
larmente algún tipo de juego de azar (Tejeiro, 1998a).
15. Todos los usuarios mostrarán tendencia a tener hermanos y amigos jugadores,
a jugar y conversar con ellos sobre los videojuegos y a haber sido introducidos
en el juego por ellos. Estas tendencias serán mayores entre los jugadores pro-
blema que entre los jugadores sociales.
Esta hipótesis queda igualmente confirmada por los resultados, excepto en

lo que se refiere a la tendencia a haber sido introducidos en el juego por los herma-
nos y amigos, ya que, como vimos, la mayoría de los jugadores afirma haber co-
menzado por sí mismos.
Estos resultados son en general coherentes con la literatura (p.ej., Calvo,
1996; Colwell et al., 1995; Colwell y Pain, 2000; Cumberbatch et al., 1993; De
Waal, 1995; Kline, 1998; Pasquier et al.; 1998; Phillips et al. 1995; Suess et al.,
1998; Tejeiro, 1998a), aunque difieren de quienes encuentran que la mayoría de los
que se inician en la práctica de videojuegos lo hacen de la mano de otra persona de
su entorno social y/o familiar (Griffiths y Hunt, 1995).
rán peores índices de popularidad y de estatus dentro de su grupo de iguales.
No encontramos diferencias en popularidad ni estatus entre ninguno de los

clusters, por lo que esta hipótesis no recibe el respaldo de los resultados. Este
resultado concuerda con los estudios que muestran que los índices de ajuste social
de los sujetos no parecen verse afectados por el nivel de uso de videojuegos (p.ej.,
Creasey y Myers, 1986; Estallo, 1995a; Lin y Lepper, 1987).
rán un peor rendimiento escolar, mayor tendencia al absentismo escolar, me-
nor satisfacción con el entorno escolar y menos tiempo a las tareas escolares
en el domicilio.
Respecto al ámbito escolar, los sujetos del cluster 1 se muestran diferentes a

los demás en cuanto a conducta y satisfacción. Así, presentan mayor absentismo,
menos satisfacción con la escuela y los profesores, y peores relaciones con los
profesores. En cambio, no difieren de los demás en tiempo dedicado a las tareas
escolares, relaciones con los compañeros de clase, consideración como buen estu-
diante, y rendimiento escolar. Los jugadores problema del cluster 2 no difieren en
estos aspectos de los jugadores sociales.
Los resultados que ofrece la literatura al respecto son discrepantes. Por un
lado, se ha informado de que los jugadores aparentemente adictos abandonan los
deberes escolares para ponerse a jugar (Phillips et al. 1995). Por su parte, los traba-
jos que han comparado índices escolares con adhesión a los videojuegos, han infor-
mado tanto de la existencia de una relación negativa (Dominick, 1984; Griffiths y
Hunt, 1995; Lin y Lepper, 1987; Roe y Muijs, 1998; Tejeiro, 1998a) como de
ausencia de relación (CECU, 1996; Creasey y Myers, 1986; Ellis, 1984; Estallo,
1995a; Griffiths y Hunt, 1998; Van Schie y Wiegman, 1997). Calvo (1996), por su
parte, no encontraba relación entre el uso de videojuegos y el rendimiento escolar,
pero sí entre aquel y el absentismo o el tiempo dedicado a las tareas escolares.
En relación con los factores macrosociales
rán una menor satisfacción con su estilo de vida y una menor frecuencia de
realización de actividades de ocio alternativas a los videojuegos.
Los sujetos del cluster 1 también muestran poca satisfacción con su ciudad y
su barrio, aunque no difieren notablemente de los demás grupos en cuanto a las
actividades de ocio que practican. No hay diferencias entre el cluster 2 y los juga-
dores sociales en las variables que evalúan el estilo de vida, excepto en que los
primeros tienden más que los segundos a salir con los amigos.
La comparación con la literatura sobre las actividades de ocio de los jugado-
res habituales es compleja debido a que los resultados suelen ser contradictorios y
con numerosas matizaciones. Además, el reducido número de estudios que analiza
cada actividad, así como el escaso número de sujetos que escogen estas actividades
como sus favoritas, impiden la extracción de conclusiones sólidas en la mayoría de
los casos.
Identificación de los grupos-cluster
De los resultados expuestos en los apartados anteriores, podemos describir

las características de cada uno de los clusters que formaban el grupo de jugadores
problema, basándonos fundamentalmente en una comparación con los sujetos del
cluster 3 o grupo de jugadores sociales. Encontramos así los siguientes rasgos dis-
tintivos:
Cluster 1
Está constituido por 14 individuos, que representan el 7.1% del total de suje-
tos participantes en la parte primera del estudio y el 30.4% de los jugadores proble-
ma. De ellos el 14.3% son mujeres frente al 85.7% de hombres, porcentajes nota-
blemente diferentes de los de la muestra inicial. La edad media de los sujetos de
este grupo es semejante a la de los demás clusters.
Estos sujetos son, en general, personas introvertidas, con altos índices de
dureza, menos sinceros, tendentes a las conductas antisociales y delictivas, con
menor empatía y consideración hacia los demás, y con un bajo autoconcepto. Sus
profesores tienden a calificarlos de conflictivos e inadaptados. No se diferencian
de los demás clusters en inteligencia ni aptitudes perceptivo-espaciales.
Estos sujetos consideran que el uso de videojuegos es una conducta comple-
tamente normal, aunque piensan que poseen la capacidad de producir “adicción”,
abandono de actividades de ocio más provechosas, agresividad y problemas esco-
lares. El principal motivo por el que juegan es la diversión.
Las familias de los sujetos del cluster 1 no difieren de las demás en estructu-
ra, composición o estatus socioeconómico. Sí que difieren, en cambio, en la disci-
plina que ejercen: poseen un menor grado de conocimiento y control sobre la con-
ducta de juego del hijo, y un menor control sobre su conducta en general.
Las relaciones afectivas y la comunicación en el seno de estas familias son
pobres. Los individuos de este cluster usan poco los videojuegos con sus padres,
hablan poco con ellos sobre los videojuegos, están menos satisfechos con sus pro-
pias familias, se llevan peor con sus padres, viven en un entorno familiar menos
positivo para su desarrollo, y sienten una menor sintonía con sus progenitores. Los
progenitores, además, muestran menor interés en su desempeño escolar.
Los progenitores de los individuos del cluster 1 no usan más los videojuegos
que los de los demás grupos, y tampoco practican más los juegos de azar, pero en
cambio sí consumen más tabaco y alcohol.
Los hermanos de los sujetos del cluster 1 utilizan más los videojuegos que
los de los demás grupos.
Las relaciones que mantienen estos sujetos con su grupo de iguales son, en
general, frecuentes y satisfactorias, sin que difieran de los demás jóvenes en popu-
laridad o estatus, y sin que crean que los videojuegos han influido en este ámbito.
En este sentido, tienden a tener amigos usuarios de videojuegos, a jugar con ellos y
a hablar con ellos sobre esta práctica. La mayoría expresan su preferencia por jugar
acompañados. Los amigos de los sujetos de este grupo, con todo, muestran mayor
consumo de tabaco y alcohol, así como mayores índices de juegos de azar.
Respecto al ámbito escolar, estos sujetos se muestran diferentes a los demás
en cuanto a conducta y satisfacción, aunque no en el rendimiento que obtienen.
Así, presentan mayor absentismo, menos satisfacción con la escuela y los profeso-
res, y peores relaciones con los profesores.
También muestran poca satisfacción con su ciudad y su barrio, aunque no
difieren notablemente de los demás grupos en cuanto a las actividades de ocio que
practican.
En cuanto a las características de su uso de videojuegos, presentan una ele-
vada frecuencia (a diario o casi a diario) y una alta duración de las partidas (de una
y media a dos horas). Utilizan mayoritariamente la consola de televisión y el orde-
nador, y prefieren los juegos deportivos, de plataformas y de aventuras, aunque
muestran una notable variedad. Poseen además más sistemas de juego y más video-
juegos que los del cluster 3. Finalmente, tienden a jugar mayoritariamente en su
propia casa o en la de los amigos y la pareja.
Cluster 2
Los sujetos de este cluster son notablemente semejantes a los jugadores so-
ciales en la práctica totalidad de los factores psicosociales analizados, difiriendo de
forma clara tan solo en las variables relacionadas directamente con el uso de video-
juegos.
Este grupo es semejante a los demás en edad. En cuanto al sexo, encontra-
mos una preponderancia de hombres (59.4%), pero a un nivel considerablemente
menor que en el grupo general de jugadores problema, y no muy diferente del
encontrado en la muestra general del estudio.
No hay diferencias entre este cluster y los jugadores sociales en ninguna de
las escalas de los instrumentos de personalidad, de inteligencia o de aptitud, más
allá de la evidente diferencia en el CPV que está en la base de su adscripción al

grupo de jugadores problema. Sus profesores no los consideran ni más conflictivos
ni más inadaptados que a los jugadores sociales.
Respecto a los factores cognitivos y orécticos, consideran, como los demás
grupos, que el uso de videojuegos es una conducta normal, aunque, como aquellos,
piensan que pueden producir determinados problemas físicos y psíquicos. En gene-
ral, su opinión al respecto es mejor que la de los jugadores sociales. La gran mayo-
ría juega por simple diversión.
Tampoco hay diferencias entre este cluster y los jugadores sociales en con-
sumo de sustancias, y aunque utilizan más los juegos de azar, lo hacen a un nivel
estadísticamente no significativo.
Las familias de los sujetos de este cluster son semejantes a las demás en
estructura, composición y estatus. No hay diferencias entre este cluster y los juga-
dores sociales en disciplina familiar. Las relaciones afectivas y la comunicación
son buenas, e incluso mejores en algún aspecto que las que muestran los jugadores
sociales. En este sentido, usan más los videojuegos con los padres y hablan más
con ellos sobre los videojuegos (aunque posiblemente los jugadores sociales man-
tengan un nivel semejante de relación respecto a otras actividades de ocio), y tam-
bién puntúan significativamente más en la escala de comunicación.
Los progenitores de los miembros del cluster 2 no difieren de los progenito-
res de los jugadores sociales en la medida en que usan los videojuegos ni en su
consumo de tabaco y alcohol, ni tampoco en el uso de juegos de azar.
Centrándonos en el grupo de iguales, encontramos unos resultados notable-
mente semejantes a los informados para el cluster 1, con la única salvedad de que
los amigos de los sujetos de los cluster 2 consumen menos tabaco, alcohol y juegos
de azar que los de aquel. En este ámbito no hay diferencias entre el cluster 2 y los
jugadores sociales, excepto en que los jugadores problema, en general, poseen más
amigos usuarios de videojuegos y centran más sus actividades en torno a estos.
No hay diferencias entre el cluster 2 y los jugadores sociales en las variables
que evalúan el estilo de vida, excepto en que los primeros tienden más que los
segundos a salir de copas con los amigos.
Respecto a las variables de juego, éstas son semejantes a las informadas para
el cluster 1: elevada frecuencia (a diario o casi a diario), alta duración de las parti-
das (de una y media a dos horas), uso mayoritario de la consola de televisión y el
ordenador, preferencia por los juegos deportivos, de plataformas y de aventuras,
posesión de más sistemas de juego y más videojuegos que los del cluster 3, y ten-
dencia a jugar mayoritariamente en su propia casa o en la de los amigos y la pareja.
En resumen, los resultados anteriores son de carácter “exploratorio”. No hay
conclusiones definitivas. Tal vez no pueda haberlas debido en primer lugar a la
complejidad del tema y a la cantidad de variables que intervienen y en segundo
lugar a las dificultades metodológicas para aislar causas y efectos claros. Sin em-
bargo esta es nuestra propuesta. Entendemos que es necesario investigar con otros
métodos, con otras poblaciones en otros lugares… Dejamos ese futuro a nuestro
amable e inteligente lector/a.
CONSIDERACIONES PSICOTERAPEUTICAS
Una vez leído este libro se puede observar la fuerte implicación de una in-
mensidad de variables propias de la psicología. Se observa, como ha quedado indi-
cado anteriormente en este libro, que los videojuegos pueden ayudarnos a resolver
muchos problemas, ¿pero qué hacer en caso de que una persona llegue a dedicar un
excesivo tiempo a su práctica, y llegue a tener problemas, bien sea por abuso o
porque el contenido influya negativamente en el jugador? Lo primero que se reco-
miendo es observar dicha conducta por parte de los responsables, (padres, educa-
dores…) e intentar buscar sus causas posibles, así como intentar ver sus posibles
efectos negativos. En caso de sospechar cualquier posible alteración en la persona-
lidad y la dedicación de un “tiempo excesivo” en ella, debemos siempre consultar
con un experto en el tema, un psicólogo/a, es la persona más indicada. Hemos de
reiterar una vez más que ni siquiera los psicólogos tenemos una formación profun-
da en este sentido. Estamos en un periodo de investigación, lo que quiere decir que
los efectos perniciosos de los videojuegos y sus posibles grandes virtudes están aún
por llegar. En este momento es muy importante investigar los efectos de los vide-
ojuegos. Por consiguiente, no caemos en un optimismo ingenuo ni tampoco en
predecir su maldad intrínseca, aunque somos optimistas, como en general lo es
cada científico en su ámbito, entendiendo que el progreso siempre ha tenido ries-
gos y retos.
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LA PSICOLOGÍA DE LOS VIDEOJUEGOS

Cubierta: Raúl Castro Durán

Imprime: Imagraf. Málaga.

LA PSICOLOGÍA DE LOS VIDEOJUEGOS

PRÓLOGO. Mª Teresa Anguera Argilaga .................................................. 15

A MODO DE INTRODUCCIÓN .............................................................. 19

PRIMERA PARTE: EL FENÓMENO DE LOS VIDEOJUEGOS ............ 23

CAPÍTULO I: CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS ..................... 25

CAPÍTULO II: LOS VIDEOJUEGOS COMO FENÓMENO SOCIAL 29

Juegos de crianza (“nurturing”) ............................................................... 48

SEGUNDA PARTE: ¿CÓMO (Y POR QUÉ) USAMOS LOS VIDEOJUE-

CAPÍTULO III: INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS ............. 63

CAPÍTULO IV: LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS ........................... 75

TERCERA PARTE: LA POLÉMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ...... 85

CAPÍTULO V: CRÍTICAS A LOS VIDEOJUEGOS ................................. 87

Propuestas sobre la relación entre medios de comunicación y violencia 103

CAPÍTULO VI: USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS ............... 129

CAPÍTULO VII: PRESENTACIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS ...... 139

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 171

Con sumo gusto prologo la obra La Psicología de los videojuegos. Un

de comunicación y son explotados mediante los videojuegos, aprovechando el se-

a diferencias grupales respecto a las conductas exhibidas en relación al uso de video-

M. Teresa Anguera Argilaga

Este nuevo trabajo complementa los ya existentes incorporando nuevas

científicos saben –y no saben– acerca de los videojuegos. Este libro es el resultado

En este sentido, está fuera de lugar que se hable de la agresividad de los

EL FENÓMENO DE LOS VIDEOJUEGOS

CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS

A simple vista, la respuesta a esta pregunta es sencilla. Y sin embargo, los

“(...) entendemos por videojuego todo juego electrónico con objetivos

Todo juego electrónico con objetivos esencialmente lúdicos, que se sirve

Hasta la fecha se han realizado muchas clasificaciones de los videojuegos,

Clasificaciones basadas en el hardware

Con respecto al soporte en el que se sustentan los videojuegos, se suelen

Cuadro 1. Tipos de videojuegos según el hardware.

Sistemas domésticos Consolas domésticas

Máquinas operadas con monedas (arcades)

Clasificaciones basadas en el software

La literatura ofrece numerosas clasificaciones de los videojuegos basadas

vestigadores, porque no contempla algunos tipos de videojuegos que a nuestro

Cuadro 2. Tipos de videojuegos según el software (Estallo, 1997).

Por su parte, la propia Asociación Española de Distribuidores y Editores de

LOS VIDEOJUEGOS COMO FENÓMENO SOCIAL

La práctica de videojuegos es en la actualidad un fenómeno generalizado,

HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS

La historia de los videojuegos se remonta a 1961, año en que Steve Russell,

El primer videojuego que se puso a la venta fue Computer Space, creado en

Otro videojuego destinado a usuarios de pago había sido diseñado unos

tarjetas. Además, incluía dos controladores (joysticks), dos hojas semi-transparen-

El primer éxito de la compañía Atari fue una consola que se conectaba a la

Esta etapa fue la de mayor importancia creativa y conceptual, así como la

dos en los Estados Unidos en 1982 se convirtieron en 80 millones al año siguiente.

En este periodo las máquinas de arcade ejercieron un liderazgo casi absolu-

Los sistemas domésticos en forma de consola que alcanzaron cierto éxito

norteamericana Coleco introdujo una importante novedad al crear un adaptador

Tabla 1. Consolas en la etapa 1974-1984.

NOMBRE COMPAÑÍA AÑO JUEGOS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

La principal característica del desarrollo de la industria del videojuego en la

Como se ha indicado, la segunda mitad de los años 80 se caracterizó por el

propia compañía Nintendo. Mario era un simpático muñeco de aspecto humano,

Tabla 2. Consolas en la etapa 1984-2000.

NOMBRE COMPAÑÍA AÑO JUEGOS CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

Unidad externa para conectar a consola