ATENCIÓN

La atención selectiva: Se da cuando, en un momento determinado,

nuestro interés se centra en un aspecto único y limitado de todo lo que
somos capaces de percibir.
Desde hace mucho tiempo el profesorado, ha depositado en la atención
el punto clave para conseguir el aprendizaje de los alumnos.
Diversos estudios han demostrado que la atención desempeña un papel
esencial en el aprendizaje. Muchos casos de fracaso escolar tienen
probablemente una relación directa con los déficits de atención.
Por este motivo todas las actividades desarrolladas en el PRISMAKER
trabajan la atención, considerándola como factor necesario para el
posterior aprendizaje. En la confección de estas fichas se han tenido en
cuenta todos los factores determinantes de la atención:

1) Factores internos: Los niños tienen cualidades, fuerza y recursos, con

frecuencia no reconocidos ni respetados, que permiten nuevas
orientaciones de la acción pedagógica y de sus valores didácticos y
metodológicos. Estas consideraciones demuestran que los niños tienen:
- Capacidad para participar en las situaciones de forma atenta, curiosa
e interesada.
- Una gran capacidad de concentración en una misma tarea (unos 30-
40 minutos), ya en la etapa de Infantil.
- Una penetración cognitiva en las características y leyes propias de
la materia y en el tratamiento y las transformaciones que pueden
admitir y sugerir.
Tras habernos fundamentado sobre el tema, hemos adecuado la
estimulación del PRISMAKER al desarrollo evolutivo de nuestros alumnos.
Se debe señalar también que en todos estos terrenos las diferencias
entre unos sujetos y otros son importantes y que, aunque la dirección del
desarrollo parece claramente señalada, la forma en que cada niño recorre el
camino está sujeta a variaciones, en las cuales están en alto grado
implicados: los factores externos.

2) Factores externos: Estos factores han sido recogidos en el

PRISMAKER para dar como resultado, un material que favorece el
desarrollo y capta la atención con las siguientes características:

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 - Intensidad: en un nivel o grado adecuado, para que despierte su
curiosidad sin llegar a producir aversión. El color, así como la
variedad de dibujos y formas hacen del PRISMAKER un foco de
curiosidad para nuestros alumnos.
- Novedoso: la novedad que como recurso lúdico ya va implícita en el
PRISMAKER y su singularidad con respecto a otros materiales
didácticos.
- Posibilidad de movimiento: la atención es más fácilmente atraída
cuando el estímulo se desplaza en el espacio, bien con relación a
otros estímulos, bien con relación a los receptores sensoriales. La
posibilidad de orientación espacial y movimiento de muchos de los
resultados finales de las actividades, hacen que esta sea una
característica más del PRISMAKER que se une a las demás en la
tarea de captar la atención.
- Complejidad: Los niños se sienten más atraídos por aquellos
estímulos con una cierta complejidad frente a aquellos otros que
resultan demasiado simples. El grado de complejidad, se adapta en el
PRISMAKER al nivel de desarrollo evolutivo a través de los niveles
de dificultad propuestos ( Bajo, Medio, Alto ). El atractivo por la
complejidad aumenta según lo hacen sus capacidades para hacerle
frente.
- Discrepancia: Siendo un aspecto muy relacionado con el anterior,
pero que sin embargo, éste se presenta desde el nacimiento. La
discrepancia se define como la diferencia entre la información
almacenada en la memoria y la información parcialmente discordante
encontrada en el medio. Este aspecto es tratado mediante la
progresiva y gradual introducción de elementos cada vez más
discrepantes en las fichas PRISMAKER.

Los cambios en la atención están, por así decirlo controlados por las
características de los estímulos. A medida que el niño crece acumula
registros en la memoria, se interesa por nuevos rasgos de la realidad,
almacena experiencias previas, se forma expectativas en relación a
acontecimientos futuros, etc. Todo ello hace que, su atención deje de ser
una atención “cautiva” a los dominios de los estímulos para convertirse en
una atención “voluntaria”, fruto de las experiencias, intereses, expectativas,
etc.; es decir dependiente de las características del sujeto, siendo cada vez
más controlada, más cognitiva, más motivada. En esta etapa es donde más se
debe cuidar el aspecto de presentar materiales y actividades significativos
para el alumno. Así, con un alto valor motivacional, las fichas PRISMAKER
están confeccionadas con relación a las necesidades, deseos, motivos, fines,

2
expectativas, sistemas de valores y marcos de referencia de los alumnos.
Conocemos el mundo que les rodea y les interesa y se lo mostramos
mediante el juego.
Otro de los aspectos que nos queda por destacar es el proceso de
HABITUACIÓN, por el cual decae el nivel de atención que se le presta a
cualquier actividad. Mediante una cuidada variedad de fichas, materiales y
juegos, el PRISMAKER pretende mantener sostenida la atención y mitigar al
máximo el proceso de habituación. A estas características se suman otras
de gran importancia para su puesta en práctica, como la de ser un recurso
didáctico abierto y no prescriptivo. Posibilitando la adaptación del material
por parte del profesor a cada grupo de alumnos, tanto el tiempo dedicado a
la tarea, como los recursos y materiales, así como los aspectos
metodológicos, para cada tipo de necesidad.
Como ya mencionamos anteriormente esta capacidad cognitiva superior,
como es la atención, se ha estimulado y trabajado desde la totalidad de
fichas de las que consta el PRISMAKER, por ser un requisito necesario y
fundamental para cualquier tipo de aprendizaje posterior.
Es necesario insistir, por lo tanto, en la importancia del papel que
desempeña la atención en el aprendizaje en cuanto a capacidad para
construir y asignar sentido y significado a los nuevos conocimientos, y en
consecuencia, en el rendimiento escolar del alumnado.

PERCEPCIÓN
Se entiende por percepción, el proceso por el cual se interpreta y se
entiende la información que se ha recibido a través de los sentidos.
En la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la
información es manejada por diferentes etapas. Aseguran que la sensación,
percepción y otros procesos mentales superiores están interconectados,
más que aislados. Esta línea sigue el enfoque del Procesamiento de la
Información.
Sea cual sea la explicación del extraordinario desarrollo perceptivo,
está bastante claro que los niños muy pequeños no se limitan a absorber de
forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino también (de
una forma sencilla) analizan, interpretan e integran estas percepciones para
aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas
tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros
cognitivos.

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 La base de la percepción es la integración de la información que
proviene de nuestros sentidos de manera gradual y procesual. Ni que decir
tiene que la percepción como la atención, es base de todo aprendizaje
posterior. Si la información no es atendida y percibida no se puede trabajar
sobre ella. Por lo que ha sido tenida en cuenta desde todas las fichas del
PRISMAKER. El aprendizaje perceptivo lleva implícitos mecanismos
complejos de asociación y codificación de las propiedades estimulares. A
través del estudio profundo de esta capacidad cognitiva superior que es la
percepción, hemos desarrollado las fichas PRISMAKER, ateniéndonos en la
fase de preparación y presentación, al espacio y tiempo necesarios, para que
el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de él, las conductas
observadas en el aprendizaje perceptivo, que son las siguientes:

A. Detección: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o

ausencia de un estímulo, esta categoría está relacionada con el
diseño de métodos eficaces para prestar atención. Aspecto que en
el PRISMAKER queda cubierto, en la totalidad de sus actividades.
B. Discriminación: es la capacidad para advertir diferencias entre dos
estímulos. Este proceso es muy importante para las tareas de
organización perceptiva, porque sirve de filtro para todas las
señales innecesarias. Los niños y niñas a través del PRISMAKER, van
adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores,
sonidos, formas, tamaños, distancias, pesos, volúmenes, etc.Toda
esta información discriminativa la obtienen actuando sobre los
objetos y observando sus propiedades.
C. Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado
estímulo es conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque
tratamos de discriminar si es familiar o no. Si ponemos los
elementos del PRISMAKER ante el niño, sabremos que hay
reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto
es una plataforma, esto una rueda... En esta categoría están
implicadas las dos anteriores, la detección y la discriminación.
D. Identificación: Se supone que un estímulo, no sólo es detectado,
discriminado y reconocido, sino que no se confunde con ningún otro.
En el ejemplo anterior la niña o niño no sólo dirá que aquello es un
bloque, sino añadirá que es de color verde, que tiene agujeritos y
ante la serie de tapas con letras las identificará sin ningún
problema.
E. Juicio: Es la respuesta perceptual que implica la capacidad de
análisis crítica y, por lo tanto, la categoría de mayor abstracción.
Supone una mayor generalización de respuestas que la identificación.

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 El juicio perceptivo lleva implícita la capacidad de comparar lo
percibido con una escala jerárquica conocida (de lo percibido
anteriormente), y analizar críticamente el resultado de la
comparación. Sería de gran utilidad utilizar escalas de calidad de 0 a
10, y dejar al niño o la niña que juzgue sus construcciones derivadas
del PRISMAKER.
Las tareas de detección y discriminación están más determinadas por
factores sensoriales, lo que no excluye el aprendizaje, mientras que las de
reconocimiento, identificación y juicio conllevan una creciente intervención
del aprendizaje o la experiencia.
En el desarrollo del PRISMAKER se ha tenido en cuenta la percepción
en sus múltiples dimensiones, adecuando las actividades al nivel de
desarrollo evolutivo de los alumnos, en cada una de ellas. El grado de
dificultad se irá incrementando de acuerdo a este desarrollo.

PERCEPCIÓN CORPORAL.

Las funciones perceptivas y motoras no se pueden separar fácilmente.

Tanto es así que durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos
aspectos indisolubles. Las experiencias motoras facilitan la estructuración
de la percepción y al revés, las experiencias perceptivas ayudan a organizar
el movimiento.
Del desarrollo evolutivo de la percepción corporal hemos destacado
dos periodos, que nos permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con
el grado de dificultad que requiere cada uno de estos periodos.
Etapa Infantil (3-6 años).
En este periodo se desarrollan:
A. Estructuración del esquema corporal: El niño de forma progresiva
adquiere una conciencia de su cuerpo, conocimiento y control del
mismo en relación con el espacio, con los objetos, con los demás. El
diálogo corporal con los adultos y con otros niños favorece el que
vaya consiguiendo la imagen de un esquema corporal y
experimentando sus límites. Mediante el PRSIMAKER se pretende
que el niño conozca las imágenes que componen su cuerpo, de manera
individual o mediante actividades en grupo. De las 10 fichas que
trabajan específicamente la percepción corporal (ficha Nº10, 11, 12
13, 14, 15, 16, 17, 18 y ficha Nº19), todas ellas trabajan la imagen
corporal: representación y concienciación del cuerpo de los demás y
del propio cuerpo. El predominio lateral se potencia más

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 específicamente en las fichas Nº12, 13, 15 y 18, aunque
indirectamente se esté trabajando en el resto de actividades.
i. La vinculación de las sensaciones cinestésicas con los
datos de otros campos sensoriales, constituye uno de los
logros fundamentales para el aprendizaje.

B. Organización tacto-viso-espacial: El espacio corporal del niño está

constantemente en relación con el espacio exterior, consiguiendo la
noción de los dos al mismo tiempo que los experimenta y vivencia.
Para llegar a este punto es importantísimo que los niños desarrollen
destrezas visuales como las que mostramos a continuación y que
todas son potenciadas por medio del PRISMAKER:
- Discriminación visual, de colores, formas,
tamaños, volúmenes, texturas.
- Agudeza visual, para captar detalles.
- Coordinación visomotora para seguir con los ojos
objetos y movimientos.
- Memoria visual para recordar actividades
motoras.
- Persistencia visual para reconocer idénticos
objetos en diferentes posiciones.
- Discriminación figura-fondo.
- Y también destrezas táctiles vinculadas a las
anteriores:
- Discriminación táctil de texturas, formas,
tamaños y volúmenes.
- Agudeza táctil.
- Coordinación tacto-materia.

C. Organización audio-temporal: También es importante que

trabajemos las destrezas auditivas en los niños, en las que adquiere
mayor protagonismo el profesor, como son:
- Discriminación auditiva.
- Agudeza auditiva.
- Coordinación auditiva-visual.
- Discriminación figura-fondo, para captar la figura
auditiva predominante entre varios sonidos.
- Persistencia auditiva, para reconocer idénticos
sonidos en diferentes situaciones.

6
 Etapa Primaria (6-12 años).
La elaboración definitiva del esquema corporal se produce a los 7 años
por lo que el desarrollo de las actividades PRISMAKER alcanzan un matiz
más profundo que en la etapa anterior. En esta etapa la toma de conciencia
de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado hacia la
acción desarrolla:

a) Las posibilidades de relajamiento global y

segmentario.
b) La independencia de los brazos y piernas en relación
con el tronco.
c) La independencia, mano derecha, mano izquierda.
d) La independencia funcional de los diferentes
segmentos y
elementos corporales.
e) La transposición del conocimiento de sí, al
conocimiento de los demás.

Los desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes

capacidades de aprendizaje, y de relación con el mundo exterior. El niño
tiene en cuenta la tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias,
semejanzas y diferencias, siendo capaz de comprender la representación
del espacio. Mediante el PRISMAKER el niño construirá figuras
tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando todos los
elementos de acción que se desarrollan en esta etapa; a), b), c), d), y e),
mencionados anteriormente. Les proporcionamos los instrumentos
adecuados para conseguir su autonomía al tiempo que la relación con el
profesor se hace más distante. El PRISMAKER cuenta con 10 fichas
específicamente creadas para trabajar la percepción corporal, se pueden
identificar por los números: 10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. Con la
salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta
capacidad.

PERCEPCIÓN ESPACIAL.

La percepción del espacio resulta de la interacción entre las

capacidades sensoriales tempranas y el aprendizaje. La representación del
espacio, elaborada por el niño, está apoyada en dos fuentes de conocimiento
diferentes que proporcionamos mediante el PRISMAKER:

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 a) La derivada de la actividad infantil, exploratoria y manipulativa
con el material PRISMAKER.
b) La transmitida a través del lenguaje adulto, que es
responsabilidad del profesor.

Por lo tanto nos centraremos en el primer punto, a):

De los referentes espaciales que el niño va aprendiendo, unos se
relacionan con la posición del sujeto, otros con los objetos. El niño pasa
gradualmente desde la lateralización hasta la percepción de la propia
lateralidad. La lateralización que se establece en el primer y segundo año de
la vida es el uso frecuente de una mano. La lateralidad es el conocimiento
perceptivo de cuál es la derecha y cuál es la izquierda tanto en la
localización del propio cuerpo como en la localización espacial. Tanto la
percepción espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren
lentamente, la mayor parte de los niños la dominan sobre los 6 o 7 años,
otros siguen teniendo dificultades.
Sabemos que existen numerosos problemas escolares relacionados con
la deficiencia en la percepción espacial, así por ejemplo, algunos problemas
de lectura están relacionados con la confusión perceptiva de la lateralidad
de determinadas letras: b-p, d-q, d-b... Por este motivo hemos creado 9
fichas que trabajan expresamente esta capacidad: ficha Nº1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8 y ficha Nº9. Aunque indirectamente se estén trabajando desde otras
fichas como las dedicadas a la percepción corporal tan unidas a estas otras.

Los resultados de nuestras investigaciones concluyen que:

- Antes de los 4 años se desarrollan los esquemas perceptuales

correspondientes a una concepción topológica del espacio. El niño
sólo percibe bajo su propia perspectiva, orienta todas las cosas que
ve o tiene delante en un momento determinado con referencia a su
propio cuerpo. Para lo que se han creado las fichas Nº1, 2, 3 y 4, que
atienden a estas características perceptivas específicas.
- Entre los 4 y 6 años los niños incorporan una percepción proyectiva
de las relaciones espaciales. Saben que hay cambios al modificar su
propia perspectiva, son capaces de imaginarse los cambios que
pueden ocurrir al cambiar el centro de referencia, pero todavía
cometen errores en su representación. Fichas Nº5, 6 y 7.
- Entre los 8 y 9 años alcanzan una percepción euclidiana, hay una
representación mental clara de las alteraciones derivadas de los
cambios de perspectivas. Construyen un marco de referencia

8
 espacial objetivo y estable, independiente del movimiento de los
objetos. Para desarrollar esta capacidad de percepción espacial,
contamos con todas las 9 fichas específicas que desarrollan esta
capacidad, las de percepción corporal, así como las de creatividad
sobre construcción libre, en las que se trabajan con las tres
dimensiones en diferentes orientaciones.

PERCEPCIÓN TEMPORAL.

La percepción del tiempo homogéneo, como algo común a todos los

sucesos que ocurren en la misma secuencia temporal, es tan difícil de
adquirir para el niño como la percepción del espacio. La interiorización del
significado del tiempo como algo homogéneo sólo tendrá lugar a partir de los
7 años. Las principales dificultades para la captación del tiempo radican en
las experiencias de duración y de orden, puesto que no es perceptible
ninguna experiencia fuera del momento presente.
La experiencia de duración supone ser conscientes de lo ya pasado y la
ordenación mental de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de
experiencia personal. Para el niño de la etapa de infantil, la reconstrucción
temporal parte de sus experiencias concretas, en las que las expresiones
temporales: antes, ahora, después, tienen una dimensión puramente
instrumental, es decir, sólo tienen significado a partir de las propias
experiencias relacionadas con sus intereses. En base a estos estudios se
han desarrollado un cierto número de fichas expresamente para desarrollar
en los niños de esta etapa la percepción temporal de acuerdo a sus
aptitudes. Las fichas Nº20, 21, 22, 23 y 24, presentan secuencias
temporales con acontecimientos que despiertan el interés y la curiosidad de
los niños.
Al final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la
experiencia personal del tiempo a una noción más objetiva y convencional del
mismo teniendo en cuenta el tiempo del calendario y del reloj. Aspecto que
también podríamos abordar mediante la construcción de objetos
relacionados con estos conceptos, ej: un reloj.
Todas las actividades restantes: fichas Nº25, 26 y 27 (con un nivel
mayor de dificultad), así como las mencionadas en la etapa de infantil
pueden llevarse a cabo en las aulas de primaria ya que el niño, ya es capaz de
construir una serie temporal y coordinar en las mismas, las diferentes
variables de espacio y tiempo.

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 CONCLUSIÓN.
La integración o la suma de todas estas dimensiones propias de la
percepción (corporal, espacial y temporal), conformarán la realidad en un
todo significativo a partir del cual transformar y reelaborar la información;
posibilitando el ejercitar procesos cognitivos superiores como el
Razonamiento, capacidad que también es tenida en cuenta en el PRISMAKER
y que veremos más adelante.
Conviene destacar la importancia que tiene en un sistema educativo
poder ofrecer a los alumnos recursos como el PRISMAKER, con una amplia
variedad de estímulos, que les permita ejercitar todos los ámbitos
sensoriales; sin limitarse a una sola modalidad perceptiva, con la
complementariedad de tareas y tipo de aprendizajes diversos que esto
supone. A la vez que desarrollamos la percepción intermodal: es decir la
habilidad para asociar información de una modalidad sensorial con la
información de otra, también lo hacemos con la percepción transmodal: que
es la aptitud para utilizar información de una modalidad sensorial para
imaginar algo en otra.
El muy importante saber en este contexto que los juicios erróneos que
se adquieran por una vía sensorial pueden ser corregidos al contrastarlos
con los adquiridos en la otra modalidad.

RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE

El pensamiento, o cognición, es la actividad mental asociada al

procesamiento, la comprensión y la transmisión de la información. El
pensamiento adopta diversas formas, entre las que se encuentra la solución
de problemas y el razonamiento, que permiten crear conceptos para
organizar nuestro mundo, emitir juicios, solucionar problemas y tomar
decisiones.
Tradicionalmente los estudios sobre el razonamiento y solución de
problemas se han considerado campos de investigación independientes. En la
actualidad, sin embargo, se perciben como bastante cercanos entre sí.
La capacidad para solucionar problemas es un elemento primordial de la
inteligencia humana. Las personas resuelven una tremenda cantidad de
problemas a diario. Muchos de estos no pueden solucionarse mecánicamente
por ensayo y error o práctica rutinaria. Habitualmente los métodos que se
utilizan para la solución de problemas son los heurísticos, o estrategias, que

10
conducen a la solución del problema, aunque su éxito no esté garantizado; y
los algorítmicos, que son largos y tediosos, pero garantizan el éxito.
El razonamiento está interrelacionado con los procesos de la atención,
percepción, memoria, aprendizaje… de tal forma que el razonamiento no se
podría desarrollar sin tener en cuenta al resto de capacidades superiores y
viceversa. Partiendo de este supuesto, lo mismo que hemos trabajado el
resto de capacidades cognitivas, con las fichas que indicamos a continuación
se pretende fomentar el razonamiento.
Posiblemente el razonamiento es una de las operaciones más
específicamente inteligentes y que se adquiere de forma experiencial, es
decir, usándola. Mediante el PRISMAKER se han diseñado 24 actividades
específicas con este fin desde la ficha Nº45 a la 68. Mediante ellas el
propio alumno puede hacer un esfuerzo de aprender razonando. El profesor,
a través de este material, cumple un papel esencial de mediador en el
proceso de enseñanza/aprendizaje.
Con las fichas anteriormente citadas se trabajan operaciones
mentales, como las siguientes: clasificaciones, seriaciones, comparaciones,
formulación de hipótesis... Para ello nos hemos servido de los estadios
piagetianos, aunque teniendo en cuenta que Piaget probablemente fue
demasiado pesimista sobre el momento en que el niño adquiere ciertas
capacidades cognitivas y subestima en este sentido el desarrollo infantil.
Las investigaciones actuales demuestran que determinados factores de
experiencia, familiaridad y ambientales flexibilizan los limites cronológicos
de los estadios, y que ciertas capacidades cognitivas se adquieren antes de
lo descrito por Piaget. Así, por ejemplo, en contra de la opinión piagetiana
de que los niños de la etapa infantil fundamentalmente son egocéntricos,
hoy día diversos estudios parecen demostrar que los niños son conscientes
de que existen diferentes puntos de vista desde muy pronto; que son
capaces de distinguir claramente entre fenómenos mentales y
acontecimientos físicos; y que muestran una gran capacidad para resolver
problemas relacionados con su experiencia cotidiana.
En este sentido Vygotsky afirma que toda persona en evolución goza
de una zona de desarrollo próximo, que es su reserva de desarrollo o
capacidad de aprendizaje, que abarca aquellas habilidades que no puede
llevar a cabo de forma independiente, pero sí con ayuda de un adulto o
compañero más capaz. El profesor puede cumplir una misión importante
sobre el desarrollo del niño actuando sobre la ZDP para estimular el
desarrollo infantil. El aprendizaje se convierte así en el motor del
desarrollo.

11
 La perspectiva del Procesamiento de la Información también ha
insistido en que a partir de edades muy tempranas no aumenta la capacidad
de procesamiento o de memoria, sino que se aprende a utilizar mejor la
capacidad que se tiene, con lo que el resultado es una mayor eficacia
cognitiva. El conocimiento de los procesos implicados en cualquier tarea
cognitiva proporciona información relevante y útil para conocer los diversos
pasos lógicos y las estrategias necesarias en el razonamiento lógico y
resolución de tareas.

ESTADIO PREOPERACIONAL (2-7 años).

El inicio del estadio preoperacional significa la culminación de la

inteligencia práctica y manipulativa, y la aparición del pensamiento
simbólico y representativo, primero, ( 2-4 años) y, después, del pensamiento
intuitivo (4-7 años). Durante estos años, según Piaget, el pensamiento del
niño no es capaz de realizar operaciones lógicas como la conservación, la
seriación, la clasificación, o la reversibilidad.
El pensamiento prelógico del niño se caracteriza por:

 Confunde la apariencia con la realidad y se deja llevar más en

sus razonamientos por la primera que por la segunda.
 Suele tener un pensamiento irreversible. No entiende que
todo proceso tiene su proceso inverso, de forma que si se
invierte el proceso se llega a la situación original
(reversibilidad por inversión); o que en ciertos procesos los
cambios son aparentes, ya que la modificación en una
característica quedan compensados con los cambios en otras
características (reversibilidad por reciprocidad).
 En su análisis de la realidad se centran en una sola
característica, la que más sobresale, excluyen el resto, y en
función de ella interpretan erróneamente toda la realidad
(egocentrismo cognitivo y social).
 El pensamiento del niño es estático. Captan cada uno de los
momentos de un proceso, pero no el proceso o el flujo de los
acontecimientos.
Todo ello da lugar a que el niño preoperacional tenga una imagen del
mundo realista, animista, artificialista, finalista, mágica.

12
 Algunas de las operaciones mentales que se inician y realizan en este
periodo, y que mediante las actividades diseñadas con el PRISMAKER se
desarrollan, son las siguientes:

 Razonamiento inductivo: Muy pronto el niño utiliza este tipo

de razonamiento, aunque de manera rudimentaria, para
solucionar los problemas que se le presentan. Los
experimentos actuales parecen demostrar que el niño aprende
de la experiencia de una manera selectiva y fortuita. Una vez
que se forma una idea, está poco dispuestos a abandonarla y
se aferra a cualquier prueba que la confirme, sin importarle lo
aislada o inusual que pueda ser.
 Establecimiento de semejanzas y diferencias: Es un paso
previo a la clasificación y a la seriación, imprescindible para
organizar la información que llega del exterior. Mediante este
proceso se conceptualiza la realidad múltiple; se descubren
sus aspectos estables y relevantes, codificándolos
simbólicamente (Codificación Selectiva de Sternberg). A la
hora de encontrar semejanzas y diferencias hay que atender
a todas las variables involucradas para poder procesar sólo
aquéllas que son necesarias para desarrollar la tarea prevista
(forma, color, tamaño, número, posición...). Esta etapa termina
cuando la formación de clases y series empieza a
interiorizarse. Este aspecto es cuidado y desarrollado en esta
etapa mediante las fichas Nº45, 48, 50, 66, 67 y 68.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES MENTALES CONCRETAS

(7-12 años).

Mediante el pensamiento lógico-concreto el niño es capaz de realizar

acciones lógicas que incluyen reversibilidad, conservación, clasificación,
ordenación y seriación. Su capacidad de razonamiento aumenta debido al
desarrollo de la atención selectiva, o capacidad de concentrarse en la
información relevante para solucionar un problema e ignorar las
distracciones; al desarrollo y mejor utilización de las estrategias de
memoria; a la mayor capacidad y velocidad de procesamiento; y al aumento
de conocimientos que posibilita transferencias positivas en el momento de
resolver problemas.

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 Algunas de las operaciones mentales más importantes que se adquieren
en este periodo y sobre las que hemos diseñado actividades, basadas en el
PRISMAKER, son las siguientes:

 Razonamiento deductivo e inductivo: Proceso mental

mediante el que se llega a una conclusión sobre un caso
concreto a partir de principios generales o informaciones
disponibles, se infieren leyes que regulan series de fenómenos
observables, o se encuentran semejanzas y diferencias entre
conceptos cada vez más complejos.

 Clasificación: Una vez que los niños han aprendido a

discriminar, basándose en las regularidades observadas o en
la presencia común de características semejantes en torno a
una o más variables, pueden formar conjuntos o clases. Es un
proceso importante para la formación de conceptos y el
establecimiento de categorías organizadas jerárquicamente
acerca de la realidad, que permite disponer de ella a distintos
niveles de abstracción y complejidad y no perderse en la
dispersión de los individuos particulares. Las fichas Nº45, 46,
47, 48, 49, 50, 51, 66, 67 y 68 trabajan esta capacidad.

 Seriación: Son ejercicios en los que hay que observar y

encontrar una regla de orden, que el alumno debe reconocer a
partir de la selección de la información relevante. El alumno
no sólo debe reconocer semejanzas y diferencias y ordenar en
función de ellas, sino realizar inferencias de las leyes que
determinan una dirección determinada y aplicar esa ley a una
actividad determinada. Sobre seriación contamos con las
fichas Nº 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, y
65.

 Razonamiento hipotético-deductivo: Al final del estadio de

las operaciones mentales concretas y el inicio de las
operaciones formales el niño es capaz de razonar con un
mayor nivel de abstracción y complejidad. El razonamiento
hipotético-deductivo a partir de los 11-12 años permite al niño
tener en cuenta y valorar todos los posibles factores que
pueden influir en la solución de un problema, establecer
hipótesis específicas (o predicciones) sobre lo que podría
ocurrir, y comprobar sistemáticamente esas hipótesis para

14
 ver si se confirman o no en el mundo real. Ello significa que el
niño se adentra en el mundo de lo posible (el mundo real sólo
es una parte del mundo de lo posible) y que su pensamiento
básicamente a partir de este momento es proposicional y
metacognitivo. En relación con esta capacidad tenemos las
fichas Nº52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61 y 68.

En todas las operaciones implicadas en el Razonamiento, se usan como

variables más básicas, y particularmente cuando se trabaja con material no-
verbal, las siguientes:
Tamaño:. El concepto de tamaño, determinado por la longitud, la altura
y la anchura, es fácilmente comprensible y en torno a él se agrupan muchos
conceptos básicos como grande, pequeño, gigante, enano, muy, delgado,
largo…, fáciles de trabajar con ejercicios no verbales. Permite la
cuantificación, la comparación, el ordenamiento y la clasificación.
Para trabajar el tamaño se necesita:
-codificar los atributos de un primer estímulo,
-codificar los atributos del segundo estímulo,
-comparar el primer estímulo con el segundo,
-comparar en función del concepto tamaño para establecer la
relación de igualdad, y desestimar, si es necesario, las diferencias de color.
Forma: o contorno de una figura. Las más básicas son el punto, la línea,
el círculo, el triángulo, el cuadrado y el rombo.
Color: que pueden ser primarios o secundarios y pueden variar en
cuanto a brillo y tonalidad. (Aquí se ha trabajado poco, solamente se incluye
en un segundo nivel de algunos ejercicios en los que precisamente el color es
la variable no relevante).
Posición: entendida como la orientación relativa de los objetos. Puede
variar de izquierda-derecha, de arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás
y mediante rotaciones de la figura. Siempre nos referiremos a la propia
figura como centro de referencia, siendo el esquema corporal o su propio
cuerpo el primer referente.
Una buena estrategia general para resolver este tipo de problemas
(formulados a través del PRISMAKER), partiendo de la base de una buena
estructuración, es el establecimiento de submetas, es decir la división de
un problema en subproblemas que deben resolverse de uno en uno. Muy a

15
menudo, un problema entero puede parecer imposible y el establecimiento
de submetas puede ayudar.
En el siguiente cuadro se tiene una aproximación lógica a la posible
solución de cualquier problema, con la consigna de las operaciones oportunas
a realizar en cada momento. Este proceso ha sido inspiración y fuente en el
desarrollo de las fichas PRISMAKER.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. Identificación del problema Estado inicial o punto de partida y
2. Representación del estado meta o solución. Movimientos
problema lícitos.
3. Planificar la solución Submetas que permiten un
acercamiento progresivo.
4. Ejecución del plan Aplicación de las estrategias medios-
fines. Reducir el estadio inicial o meta.
5. Evaluación de la solución Comprobación del resultado. Si no se
ha llegado a la solución correcta,
regresamos al punto Nº2.

Para llevar a cabo los pasos especificados de manera efectiva, hay que
tener en cuenta una serie de condiciones que limitan la solución de
problemas y que deben cuidarse en el aula:

- El sistema de procesamiento del alumno.

- El ambiente de la tarea. Alude a la estructura del problema tal

como es presentado por el profesor. Indudablemente condiciona
la conducta del alumno.

- El espacio del problema. Se refiere a la representación que un

alumno hace del problema con el fin de trabajar con él.

- Los compañeros. Otro de los recursos fundamentales en este

ámbito son los alumnos expertos, los cuales pueden proporcionar
a sus compañeros soluciones efectivas a los problemas planteados
y con un esquema más cercano, que el que pudiera tener el propio
profesor. Conocer las reglas que utilizan y como las utilizan puede

16
 llevar a nuestros alumnos novatos hacia un aprendizaje exitoso
(Zona de Desarrollo Próximo).

- Los maestros: El maestro debe actuar de soporte para favorecer

la competencia cognitiva a partir de la zona de desarrollo próximo
(Vygotsky). La instrucción mediada se define como el proceso
interactivo a través del cual el maestro potencia la interiorización
de los procesos psicológicos del pensamiento (metacognición). El
maestro como mediador, ayuda al alumno a organizar, filtrar y
esquematizar los estímulos del aprendizaje e influye, finalmente,
en la transferencia o trascendencia del mismo. Para lo cual es
preciso conectar la información previa con la nueva, anticipando lo
aprendido a experiencia novedosas y futuras.

MEMORIA
La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar
información, codificarla y registrarla de alguna manera. Este proceso no
tendría demasiado valor para la vida humana si no fuera porque la
información adquirida se almacena y puede ser recuperada en un momento
dado. Todo lo que conocemos sobre el lenguaje, el mundo y nuestra propia
historia personal se encuentra registrado y organizado en este enorme
almacén al que llamamos memoria.
A la hora de definir la memoria podemos hacer dos distinciones que se
corresponden con los dos grandes modelos sobre la memoria; el modelo
procesual y el modelo estructural; Así, una definición se refiere a las tres
etapas o procesos de memoria: codificación, almacenamiento y recuperación
de la información (Craik y Lockhart, 1972) y la otra se refiere a los tres
componentes interrelacionados en el sistema de la memoria: memoria
sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson y
Shiffrin, 1968).
En el siguiente cuadro definimos cada uno de estos conceptos:

17
 PPROCESOS DE MEMORIA COMPONENTES DE LA MEMORIA

 Procesos de adquisición. Son los  Memoria sensorial (MS). La

responsables de la entrada de la memoria sensorial es un mecanismo
información. Se integran en esta fase que registra la información
los procesos atencionales y proveniente de los sentidos y que la
perceptivos y los fenómenos de almacena durante un lapso de tiempo
“registro”. muy breve: entre 100 y 500 mseg, el
 Procesos de almacenamiento. Se tiempo suficiente para que sea
centran en torno a la problemática de codificada y almacenada en la
la codificación, sistemas de memoria a corto plazo. Sería lógico
representación, modos de pensar que cada modalidad sensorial
organización de la información, etc. dispone de su registro; sin embargo,
 Procesos de recuperación. Desde un hasta el momento las investigaciones
enfoque funcional, se centran en la han estado dirigidas a desvelar la
posibilidad, mecanismos, condiciones, naturaleza de dos de tales memorias,
etc para utilizar la información la memoria icónica o visual y la
adquirida, registrada y retenida. memoria ecoica o auditiva (Neisser,
Incluye los procesos de accesibilidad 1967).
y disponibilidad de la información, así
como los problemas de  Memoria a corto plazo (MCP). La
decodificación, reconocimiento, etc. MCP no es ya un puro registro de la
información ambiental, sino que
codifica e interpreta esa información
. Permite el almacenamiento durante
períodos breves de tiempo (15-20
seg) de cantidades limitadas de
información hasta que dicha
información se procesa y entra a
formar parte de la memoria a largo
plazo. Esta capacidad limitada de
almacenamiento, de alrededor de 7+2
unidades o ítems, es su
característica más relevante.
 Memoria a largo plazo (MLP). Se
encarga de almacenar todo tipo de
información; conocimientos, valores,
habilidades, autobiografía, etc. De
capacidad ilimitada, es la memoria
por excelencia.

18
 Un modelo más reciente es el modelo de la memoria de trabajo,
(Baddeley y Hitch). Este modelo sustituye la idea de un almacén de memoria
a corto plazo por un ejecutivo central (un procesador central de información
que tiene capacidad limitada) encargado de controlar a otros sistemas que
trabajan de modo concurrente. Estos sistemas comunicados entre sí son; el
bucle fonológico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda
visoespacial, que se encarga de la manipulación de las imágenes.

Ejecutivo central
(capacidad limitada,
sistema de
procesamiento
central)

Bucle fonológico Agenda visoespacial

Sistema de
Sistema de control
almacenamiento de la
articulatorio
información visual y
“ voz interior”
espacial. Capacidad
limitada. “Ojo interior”

Almacén fonológico
“ oído interior”

FICHAS PRISMAKER
Entre las fichas PRISMAKER presentadas, son muchas las que tratan
de estimular, a través del juego, la capacidad de Atención y Memoria a
Corto Plazo (Span de memoria de trabajo).
Tres de estas fichas; la Nº31, Nº32 y Nº33, tratan de desarrollar la
capacidad de memoria espacial a Corto Plazo, presentando a los alumnos con
letras, círculos y números unas posiciones del tres en raya, con distintos
niveles de dificultad, que tendrán que reproducir tras un determinado
periodo de tiempo.
Las fichas PRISMAKER Nº34 y Nº35, pretenden desarrollar la
memoria auditiva a Corto Plazo, por medio de la presentación de números y
letras como estímulos auditivos a recordar. También con las fichas Nº38,
Nº39, Nº40, Nº41, Nº42, Nº43 y Nº44, se trabaja la memoria auditiva a
corto plazo, pero en este caso dentro del contexto; “ir de compras”, por lo

19
que a los alumnos les puede resultar más fácil recordar los ítems
presentados y a la vez utilizar y/o aprender alguna estrategia de memoria.
En las fichas Nº28, Nº29 y Nº36, se propone estimular la memoria
visual a corto plazo.
La ficha Nº37, tiene como objetivo desarrollar la memoria auditiva y
visual a corto plazo.
Todas estas fichas tratan de desarrollar de manera explícita la
memoria, pero no hay que olvidar que en las demás fichas PRISMAKER,
también se está trabajando la memoria de manera implícita.
Las actividades que en las fichas PRISMAKER se proponen, las hemos
adecuado a tres niveles de dificultad; bajo, medio y alto.
Aunque hemos intentado adecuar el nivel de dificultad de la tarea con
el desarrollo evolutivo de los alumnos, muchas de las actividades para
estimular la capacidad de memoria que nos proponen las fichas
PRISMAKER, abarcan tanto la Educación Infantil (3-6 años) como la
Educación Primaria (6-12 años), ya que pensamos que estas actividades, con
sus diferentes niveles de dificultad, pueden ser realizadas con éxito a
cualquier edad por algunos de los alumnos, cuanto mayor sea el
entrenamiento en memoria a Corto Plazo.
A continuación, haremos un repaso de las características más
importantes del desarrollo evolutivo de la memoria en las edades que nos
competen de 3 a 12 años.

EDUCACIÓN INFANTIL.
(3-6 AÑOS): Los niños de estas edades pueden llegar a contar ya, por
medio de entrenamiento, con un cierto repertorio de estrategias de
memorización como la repetición (nombrar de forma repetitiva la
información que se quiere recordar) y la organización (agrupación de
información en partes con significado). que resultan eficaces en
determinadas tareas. A tales edades hay que tener en cuenta el estado
motivacional del niño hacia la tarea, su grado de implicación personal, el tipo
de demanda mnémica que le solicitamos, y la familiaridad con el material de
aprendizaje. Ello indica que se trata de una competencia frágil, inestable y
ligada a determinados dominios de experiencia, pero que no es en modo
alguno despreciable.
Lo que si utilizan, de forma natural, los niños de esta edad para
almacenar en la mente una representación de los acontecimientos pasados,
son los guiones. Estos son importantes para el desarrollo temprano de la

20
memoria, porque proporcionan un marco de comprensión general sobre
acontecimientos comunes, dentro del cual, se pueden recordar experiencias
concretas a la vez que facilita el almacenamiento de ciertos recuerdos.
Mediante el contexto de juego PRISMAKER, pretendemos que los
niños / as se sientan motivados para aprender a utilizar algunas estrategias
de memoria, así como para, mediante entrenamiento, aumentar su capacidad
de atención selectiva y de memoria. En este caso, destacamos las fichas
Nº38, Nº39, Nº40 y la Nº41, en las que se propone facilitar una estrategia
de recuerdo.

EDUCACIÓN PRIMARIA.
(6-8 AÑOS): Es en la etapa de educación primaria, entre 6-7 y 12
años, cuando los niños/as utilizan las estrategias de memoria con una mayor
habilidad y flexibilidad.
La primera estrategia de memoria adquirida espontáneamente es la
repetición. Si bien antes de los seis años ya la pueden utilizar mediante
entrenamiento, es a los 7 u 8 años cuando es utilizada de forma sistemática.
A medida que van creciendo repiten un número cada vez mayor de palabras y
utilizan la estrategia de un modo más flexible, modificándola lo necesario
para cubrir las necesidades de un problema de memoria determinado.
Ejemplos de fichas en las que los niños tienen que utilizar la estrategia
de repetición son las Nº34, Nº35 y Nº37.
Una segunda estrategia de memorización es la organización o
agrupación por categorías. Un niño de 7-8 años no utilizará esta estrategia
de manera voluntaria, a menos que los ítems sean muy familiares y muy
asociados.
(8-10 AÑOS): A los 8-9 años los niños/as siguen utilizando la
repetición como estrategia básica de memorización. A esta edad todavía
persisten las deficiencias en la utilización de agrupación por categorías,
adquiriéndose ésta de forma espontánea y sistemática a los 10-11 años. El
agrupamiento facilita el mantenimiento de la información en la memoria a
corto plazo, y al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en
la memoria a largo plazo, con lo que su retención será más permanente y su
recuperación más sencilla. Supone un procesamiento más profundo. Las
fichas PRISMAKER Nº42, Nº43 y Nº44 proponen facilitar esta estrategia
de recuerdo.

21
 (10-12 AÑOS): Como hemos comentado anteriormente, los niños de
10-11 años ya utilizan espontáneamente estrategias de agrupamiento por
categorías.
A partir de los 11 años aparece la elaboración; estrategia de memoria
de creación de una relación entre dos o más ítems que no son miembros de
la misma categoría. Para ejecutar esta estrategia se requiere gran cantidad
de esfuerzo mental, esto ayuda a explicar por qué tarda en surgir como una
estrategia espontánea y por qué no es muy fructuoso enseñársela a niños
menores de 11 años.
En general, se manifiestan hábiles en la tarea de recordar, acuden a
una estrategia, distinguen entre conducta de memoria y otras conductas
similares, tienen control sobre sus procesos de memoria y, por tanto, se
encuentran en un estadio avanzado en el desarrollo de la metamemoria
(conocimiento intuitivo que los sujetos poseen de su memoria).
Por último, decir que la memoria no es una habilidad intelectual aislada,
más bien, está íntimamente ligada a muchas de las actividades intelectuales
y sociales del niño (Flavell, 1971); además, la memoria no puede estudiarse al
margen del conocimiento y de la comprensión. Un niño no puede recordar
aquello que no comprendió y, sobre todo, no puede transferirlo a situaciones
nuevas ni transformar sus estructuras de conocimiento.

MEMORIA Y APRENDIZAJE.
Si tenemos en cuenta que no hay retención sin aprendizaje previo y
que, por lo tanto, el grado de retención depende del grado de aprendizaje,
las variables que condicionan el aprendizaje serán también factores que
determinen la retención o memorización. Estos son los principales factores:

 Tiempo invertido en el aprendizaje: Existe una proporción

directa entre el tiempo total invertido en el aprendizaje de un
item/dato y el grado de su retención en la memoria. Se entiende
por tiempo total el invertido en la exposición de cada item/dato
por la frecuencia de repetición del mismo. Se puede afirmar que
a mayor número de repeticiones en el aprendizaje de una lista de
palabras con o sin sentido, mayor grado de repetición.
 Tipo de material empleado: En general se puede decir que
cuanto más significativo sea el material mejor se aprende y se
retiene. Es decir, se memoriza con mayor facilidad y de forma

22
 más permanente aquello que tenga algún significado o contenido
semántico y sea comprendido.
 Forma de codificación: Este es un factor íntimamente
relacionado con el anterior; se retiene y se reproduce mejor el
material que se codifica en función de su significado que aquél
que se codifica sólo en función de sus características físicas.
 Cantidad de material: Se sabe que aumentando la longitud de la
tarea, la dificultad del aprendizaje aumenta
desproporcionadamente . Así, si una lista de 9 ítems requiere 10
unidades de tiempo de aprendizaje, una de 18 ítems requiere el
triple de unidades de tiempo a invertir en su aprendizaje.
 El efecto del transfer sobre la retención: Se trata de la
influencia que el aprendizaje de un material ejerce sobre la
retención del aprendizaje de otro material. Se estudió esta
variable utilizando listas de sílabas y palabras; si el aprendizaje
de una lista facilita la retención de la otra, se habla de transfer
positivo, si la dificulta, de transfer negativo.

CREATIVIDAD

Una característica de las capacidades superiores que se considera más

deseable es la “creatividad”. Este es uno de los conceptos que interesa a
todo el mundo, pero que nadie puede definir bien.
Para algunos psicólogos, la creatividad es una cualidad o un rasgo. Con
frecuencia hablamos acerca de personas creativas. Otros psicólogos
sugieren que la creatividad no es un rasgo de personalidad, sino un proceso
que genera un producto creativo.
En realidad, el pensamiento creativo implica ciertos valores y patrones
de pensamiento. Los valores se pueden transmitir en alguna medida y los
patrones se pueden enseñar directamente. De hecho, tras una larga
tradición de enseñanza de habilidades cognitivas relacionadas con esta
capacidad, las investigaciones más recientes se han centrado en descubrir
los patrones de pensamiento para formar a personas creativas. Con esta
finalidad se han creado las fichas PRISMAKER: mediante un ambiente
adecuado y determinadas actividades (en alto grado motivantes por su
carácter lúdico), potenciamos el desarrollo creativo de nuestros alumnos,
con la ventaja de que mientras los alumnos se entrenan en estas habilidades
pueden también asimilar los valores esenciales del pensamiento creativo.

23
 En primer lugar, la creatividad puede fomentar la independencia del
pensamiento y en segundo lugar ofrece la oportunidad de establecer sus
propias normas para juzgar lo que desea lograr.
Las actividades que hemos diseñado están secuenciadas de manera que
constituyen las fases precedentes a cualquier producto creativo. Cada una
de ellas tiene la siguiente línea de actuación:

1. Orientación: Fase en la cual el niño explora el material PRISMAKER

y su curiosidad le empuja hacia nuevos descubrimientos. El profesor
regula el grado de estimulación adecuada.
2. Preparación: Fase donde el niño adquiere la información y las
actitudes necesarias que seguirán al pensamiento creador. El niño
necesita crear siente deseos de actuar. El profesor proporciona los
estímulos adecuados y crea el ambiente ideal.
3. Incubación: Es el periodo donde se están gestando nuevas ideas. El
niño juega con ellas, selecciona y rechaza, manipula, experimenta,
construye... El profesor estará pendiente para ayudar si es preciso y
ayudará al niño a organizar las ideas.
4. Iluminación: Es el momento en el que se produce el “insight” del
problema, apareciendo la solución o idea creativa. Suele ser
posterior a su trabajo y esfuerzo de preparación. El profesor
estimula al niño.
5. Verificación: Es la última fase del proceso creador, donde debe
experimentarse, verificarse y someterse a crítica el producto
creativo. El profesor se tomará el tiempo y la orientación
necesarias.
6. Comunicación: El niño comparte el producto creativo. El profesor
demuestra interés por su producto. Aprecia, respeta y demuestra
confianza en su habilidad creativa. Comparte con el grupo.
Por supuesto, rara vez el pensamiento creativo es tan ordenado. No
obstante, las etapas enumeradas son un buen hilo conductor de la secuencia
común hacia el proceso creativo.
A través de este proceso el PRISMAKER trabaja todos los aspectos o
características propias de un producto creativo. De esta manera se
potencia:

24
Fluidez El número total de sugerencias que es
capaz de hacer.
Flexibilidad El número de veces que se cambia de
unos usos posibles a otros.
Originalidad Alude a lo novedosas e inusuales que
son las sugerencias.
Adecuación Relacionado con los objetivos o
necesidades que nos marcamos.
Transformación El cambio de las ideas o materiales
para superar los límites
convencionales.
Elaboración Tomando una idea nueva y
desarrollándola en algo útil o práctico.
Sensibilidad Desarrollando la capacidad de
percepción de distintos aspectos de la
realidad. Sobre todo si se trata de una
idea.

La mayoría de los factores, que se supone forman parte del

pensamiento creador, evolucionan de forma distinta a como lo hacen otros
aspectos de la persona. No obstante, al igual que otras facultades, aunque
algunas características destacan comúnmente en la mayoría de los niños, el
desarrollo creador es un proceso continuo. Así en nuestro proyecto
PRISMAKER hemos adecuado el nivel de dificultad de la tarea con el
desarrollo evolutivo de los alumnos, en relación con su capacidad creativa.
De este estudio se han derivado cuatro fases en el desarrollo del
pensamiento creativo:

ETAPA DE INFANTIL
(3-6 AÑOS): El niño se encuentra en una fase simbólica, con sus
primeros intentos de representación y exploración realista. Desarrolla la
imaginación y la fantasía. Planea juegos y actividades. Aprende papeles de
los adultos y se da cuenta de las consecuencias de sus acciones, a la vez que
aumentan los interrogantes y aparece la flexibilidad. En respuesta a estas
imperantes demandas de desarrollo, el PRISMAKER basándose en la
experiencia directa y el aprendizaje mediado, con respuestas a sus
interrogantes realistas y sinceras, parece que enseña al niño a pensar para
evitar que su fantasía se desborde. Proporciona experiencias adecuadas

25
para la estimulación, sobre todo la percepción mediante juegos
manipulativos y verbales.
ETAPA DE PRIMARIA
(6-8 AÑOS): En esta fase la imaginación creadora del niño tiende
hacia el realismo. Sus creaciones son la expresión de sus pensamientos, no
del ambiente. Comienza a estructurar la realidad y necesitan repetir un
mismo modelo. Mediante el PRISMAKER proporcionaremos la estimulación
adecuada para que surja el pensamiento divergente constructivo propio de
su edad. La experiencia será directa, proporcionándoles modelos adecuados
de construcción. Mediante el aprendizaje mediado, el profesor irá retirando
paulatinamente la ayuda para que adquiera autonomía.
(8-10 AÑOS): Pasamos a una fase creativa, en la cual es capaz de
conseguir proyectos que requieran esfuerzo e interés sostenido. Se
caracteriza por ser una etapa esquemática y se comienza a estructurar su
proceso mental. Ya está preparado para organizar y ver relaciones en el
entorno que le rodea. Reorganiza de forma flexible las formas que le son
familiares y busca un modelo pero dentro de su medio. A este respecto el
PRISMAKER cuenta con un gran número de actividades con un nivel de
dificultad mayor a los anteriores y que ejercitan su capacidad para utilizar
gran variedad de recursos. Además se les anima para que utilice su
imaginación en la ayuda a los demás, planteándoles situaciones límite que han
de solventar, pudiendo identificarse con sus héroes, aspecto con el que
disfrutan en esta etapa.
(10-12 AÑOS): Esta última fase de la que nos ocupamos en el
PRISMAKER resulta ser una fase operativa. Continúa el afán por la
exploración, comienza el realismo y aparece la imaginación constructiva. Su
desarrollo le permite dedicarse a una tarea durante largo tiempo, por lo que
se les proporciona libertad en la elección de materiales y dedicación en la
tarea. La versatilidad de las fichas nos permite que una misma actividad
abarque todas las fases evolutivas, fijando el límite en el desarrollo de su
propia imaginación. Abandonamos los modelos para descubrir su propios
poder.
Se puede decir que la creatividad madura con el tiempo, en cuanto que
maduran y se desarrollan con el tiempo los patrones de pensamiento, los
valores y las actitudes de los que depende la creatividad. Siempre se ha
dicho que los niños son más creativos que los adultos. Una posición realista
es que muchos niños atraviesan algunos límites que un adulto no se atrevería
a conocer porque los niños desconocen las reglas y convenciones normales.

26
APRENDIZAJE Y CREATIVIDAD.

Las características del pensamiento creativo que se desarrollan través

del PRISMAKER tienen un aparente color interdisciplinar. Aun
supuestamente desarrollados estos valores y patrones, no es posible que
sobrevivan, a menos que una instrucción adecuada anime a los alumnos a
mantenerlas y practicarlas. Para conseguir mejorar la creatividad de los
educandos es cuestión indispensable, el crear en los adultos y
particularmente en los educadores, una actitud creativa.
El profesor desde su propio ámbito, cualquiera que sea este, puede
alentar la creatividad mediante interacciones diarias con sus alumnos.
Algunas de nuestras recomendaciones son:

 Acepte y fomente el pensamiento divergente.

- Durante una discusión en clase pregunte:”¿Alguno de ustedes
puede sugerir una forma distinta de ver esta cuestión?”.
- Refuerce los intentos de ofrecer soluciones inusuales a los
problemas, aun cuando el producto final no sea perfecto.
- Utilice las siguientes sugerencias de reflexión: da tiempo al
pensamiento (evita el pensamiento apresurado), haz tu
pensamiento amplio y aventurado (evita el pensamiento
estrecho), haz tu pensamiento claro y preciso (evita el
pensamiento borroso), organiza tu pensamiento (evita el
pensamiento desordenado).

 Tolere las disidencias

- Pida a sus alumnos que apoyen opiniones disidentes.
- Asegúrese de que los estudiantes no conformistas reciban los
mismos privilegios y recompensas en el aula.

 Anime a sus discípulos a confiar en su juicio.

- Cuando hagan preguntas que usted cree que pueden responder,
parafrasee o aclárelas y plantéeselas de nuevo.
- De vez en cuando asigne tareas no calificadas.

 Subraye que todos somos capaces de alguna forma de

creatividad.
- Evite hacer referencia a los esfuerzos de los grandes artistas
o inventores como si se tratara de logros sobrehumanos.

27
 - Reconozca los esfuerzos creativos en el trabajo de cada
alumno. En algunas tareas, disponga una calificación separada
para la originalidad.

 Sea un estímulo para el pensamiento creativo.

- Modele la solución creativa de problemas proponiendo
soluciones poco comunes.
- Aliente a los estudiantes a que pospongan el juicio de una
propuesta en particular para resolver un problema hasta que
se hayan considerado todas las posibilidades.
- Ayude a través de las unidades didácticas a que los alumnos
tomen conciencia de la ingeniosidad de los objetos ordinarios.

 Crear un clima adecuado.

- El profesor establecerá unas relaciones positivas y personales
con cada niño y favorecerá una acción directa entre los
compañeros de la clase.
- Crear sobre todo experiencias docentes motivantes.
- La creación de un clima de seguridad psicológica, sonde el niño
se sienta aceptado y valorado, motivara al niño a reaccionar
positivamente ante las ideas nuevas e innovadoras y le
estimulará a tener un comportamiento imaginativo, espontáneo
y original.
- El profesor ayudará al niño a conseguir el éxito de su tarea
para que le facilite una seguridad en sus propias capacidades
de desarrollo, para ello debe conocer el aspecto en el que se
destaca cada niño.

Para poder elevar el nivel de creatividad en la educación habrá que

ofrecer más oportunidad de pensamiento en las clases para el pensamiento
divergente. La posible utilización de recursos como el PRISMAKER se
puede aunar a la interacción diaria con nuestros alumnos. Hay ciertas
evidencias de que los niños de la etapa infantil que dedican más tiempo a los
juegos fantásticos y de simulación son más creativos. De hecho en un
estudio ( Bjorklund, 1989) se descubrió que los niños que jugaban antes de
presentar una prueba de creatividad obtenían calificaciones más altas. El
trabajo en ambientes computarizados también ha mostrado un aumento de
la creatividad tanto visual como verbal de los pequeños.
La producción creativa constituye una experiencia que ayuda a que los
estudiantes adquieran los tipos de aptitudes y sensibilidades necesarios
para resolver los problemas que les planteará el mundo moderno.

28
 De entre todas las fichas desarrolladas en el PRISMAKER, 17 de ellas
trabajan específicamente la creatividad desde la ficha Nº69 hasta la 85.
Con la salvedad de que en otras muchas actividades se esté trabajando de
manera implícita.

DESARROLLO SOCIAL

La socialización es un proceso de adquisición de conductas, valores,

creencias, normas y motivos, propios del contexto cultural, social, religioso,
etc, al que pertenece el individuo. Permite al niño adquirir las conductas que
se han revelado como más apropiadas a lo largo de la historia de la
humanidad; conocer los sistemas sociales e integrarse en ellos; beneficiarse
de los avances del conocimiento; tomar conciencia de sí mismo, de los demás
y de las relaciones sociales.
Los agentes sociales son los encargados de la incorporación del niño a
la sociedad, éstos son muy diversos: la familia (padres, hermanos); la
escuela (maestros, compañeros, amigos); el grupo de amigos y la pandilla; los
medios de comunicación (televisión, especialmente) y otros instrumentos
como los libros, juguetes, etc.
La forma en que actúan estos agentes sociales depende de numerosos
factores contextuales, como la clase social, el país, la ciudad, la zona
demográfica, en que el niño nace y vive, y de determinados factores
personales como el sexo, las aptitudes físicas y psicológicas, etc.
La socialización es, por consiguiente, un proceso interactivo entre el
niño y su entorno.
Podemos diferenciar tres procesos de socialización:

 Procesos mentales de socialización: adquisición de conocimientos.

 Procesos afectivos de socialización: formación de vínculos.
 Procesos conductuales de socialización: conformación social de la
conducta.

Los tres están íntimamente relacionados entre sí. En realidad, no

existen de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos, porque de
esta manera podemos profundizar más en las capacidades sociales que
pretendemos trabajar con las fichas PRISMAKER.

29
  Procesos mentales de socialización: La adquisición de conocimientos
sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social,
a la vez que precondición para que tengan lugar los procesos
afectivos y las conductas sociales. En el siguiente cuadro
mostraremos cuáles son estos conocimientos sociales y señalaremos
aquellos que son trabajados por las fichas PRISMAKER de forma
más específica.

Conocimientos sociales
Referidos a  Percibir expresiones emocionales de los demás y tener
personas experiencia vicaria de ellas:
- Fichas Prismaker Nº28, Nº29 y Nº30.
 Reconocimiento de las personas.
 Diferenciación entre conocidos y extraños.
 Apego y afiliación.
 Reconocimiento de sí.
 Identidad sexual.
 Identidad de género.

Conocimientos de la  Conceptos sociales: dinero, pobre, rico, nación, etc.

sociedad.  Conocimiento de las instituciones: Familia, escuela,
hospital, parlamento, etc.
 Conocimiento de los valores, normas, juicio moral, etc.
- Todas las fichas Prismaker.

 Procesos conductuales de socialización: Conformación social de la

conducta. El desarrollo social implica también aprender a evitar las
conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisición de
determinadas habilidades sociales. Consideramos que estos procesos
conductuales de socialización son trabajados en mayor o menor
medida por todas las fichas PRISMAKER.

Procesos conductuales de socialización

Suponen:  El conocimiento de valores, normas y hábitos sociales.
 El control sobre la propia conducta.
Incluyen:  Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc.
 Aprendizaje de habilidades sociales.
 Conductas prosociales y evitar conductas consideradas
indeseables.

30
  Procesos afectivos de socialización: Uno de los aspectos cruciales
del desarrollo social durante los dos primeros años de vida es el
desarrollo afectivo, que sigue manteniendo su importancia en años
posteriores. Jugando con PRISMAKER, se desarrollan estos afectos
de manera implícita, teniendo en cuenta que en el proceso de juego
pueden intervenir los compañeros, maestros y padres del niño entre
otros.

Afectos relacionales
 Deseo.
 Atracción.
 Enamoramiento.
 Empatía
 Apego.
 Amistad.

Para sintetizar la evolución del desarrollo social, vamos a centrarnos en

las etapas, correspondientes a las edades de 3-12 años, que propuso Erikson
(1963, 1968). Como Piaget, Erikson consideraba al desarrollo como una
transición por una serie de etapas, cada una con sus propias metas,
preocupaciones, logros y peligros. Las etapas son interdependientes. El
triunfo en las últimas etapas depende de la forma en que se resuelvan los
conflictos de los primeros años. Según Erikson, en cada etapa el individuo
enfrenta una crisis de desarrollo que supone un conflicto entre una
alternativa positiva y otra en potencia nociva. La forma en que el individuo
resuelva cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen que se forma
de sí mismo y de la sociedad.

Etapa Edad aproximada Acontecimiento Descripción

importante
3. Iniciativa 2º Ciclo de Educación Independencia El niño se hace más asertivo y toma
contra culpa Infantil más iniciativas, pero también puede
3-6 años ser demasiado vehemente, lo que
puede conducir a sentimientos de
culpa
4. Laboriosidad Educación Primaria La escuela El niño tiene que manejar las
contra demandas para aprender nuevas
inferioridad 6 a 12 años habilidades o se arriesga a tener
un sentimiento de inferioridad,
fracaso e incompetencia.

31
 A continuación, desarrollaremos con mayor detalle algunos de estos
procesos de socialización, como son; el percibir expresiones emocionales y la
empatía, el conocimiento de valores y normas, y la cooperación, ya que son
trabajados más específicamente en nuestras fichas PRISMAKER.

COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN EMOCIONAL

Las fichas PRISMAKER Nº28 y Nº29, tienen como objetivo que los
niños, a través de un juego de memoria, reconozcan distintas expresiones
emocionales como son la alegría, tristeza, dolor, miedo, asco, ira, interés, y
sorpresa. En la ficha Nº30, están presentes tanto la expresión como el
reconocimiento de emociones, ya que los niños tienen que descubrir qué
emoción está expresando un compañero por medio de gestos, o descripción
verbal.
La emoción es una respuesta de todo el organismo, que comporta
excitación fisiológica, comportamientos expresivos y experiencia
consciente.
Existen distintos autores que defienden la existencia de una serie de
emociones básicas y que defienden que estas emociones son innatas,
distintas entre sí cualitativamente, y que de ellas derivan el resto de las
emociones. Uno de los argumentos en los que se apoyan los defensores de
las emociones básicas estriba en la consideración de la existencia universal
de una expresión característica de las emociones, y que el reconocimiento
de dichas expresiones también es universal.
Carroll Izard (1977), en su teoría del feedback facial o de “las
emociones como respuestas faciales” distinguió diez emociones básicas:
 Emociones positivas.
1. Interés
2. Alegría
 Emociones neutrales.
3. Sorpresa
 Emociones negativas.
4. Miedo
5. Rabia o ira
6. Asco
7. Angustia
8. Desprecio
9. Vergüenza o Timidez
10. Culpa

32
 La mayoría de estas emociones están presenten durante la infancia.
Según Izard otras emociones son combinaciones de estas diez.
El aprendizaje y reconocimiento de las emociones, así como el equilibrio
y el control emocional, debería de ser objeto de máxima atención a lo largo
de todo el período educativo, ya que las emociones regulan y controlan gran
mayoría de los comportamientos y conductas de las personas. Consideramos
que la mayoría de las fichas PRISMAKER se pueden utilizar para desarrollar
estos aspectos de manera indirecta, o en un momento dado, por medio de
preguntas directas a los niños, que les inciten a expresar y reconocer
sentimientos de sus compañeros, de los personajes de las fichas, o de ellos
mismos.
Llegados a este punto, vamos a definir la empatía como la habilidad
para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones
complementarias. En la empatía, la comprensión y la expresión de emociones
están entrelazadas, ya que la consciencia de los sentimientos de los otros y
una respuesta comprensiva a esos sentimientos se requieren para
experimentar la empatía.
En el siguiente cuadro, presentamos el desarrollo evolutivo de la
expresión y comprensión de las emociones en las edades que comprende la
segunda etapa de Educación Infantil y la Educación primaria.

DESARROLLO EMOCIONAL.

EDAD EXPRESIÓN EMOCIONAL COMPRENSIÓN EMOCIONAL

 A medida que la representación
y el lenguaje mejoran, se
desarrollan las estrategias
conductuales activas y las
cognitivas para participar en la
autorregulación emocional.
2ª Ciclo de
 La comprensión de las causas,
consecuencias, y señales
conductuales de la emoción mejora
en precisión y complejidad.
 A medida que se desarrolla el

33
Educación Infantil
(3-6 años)  Surge la habilidad para
ajustarse a las reglas de
manifestación simulando una
emoción positiva que uno no
siente.
 Las emociones autoconscientes
se integran con las normas
internas de lo que es una acción
correcta.
lenguaje, la respuesta empática es
más reflexiva.
 Aparece la habilidad para
considerar múltiples fuentes de
información cuando explican las
emociones de los otros.

 Las estrategias para participar  Surge la consciencia de que las

en la autorregulación emocional personas pueden experimentar más
Educación Primaria
aumentan en variedad, llegando a de una emoción al mismo tiempo.
(6-12 años)
ser más cognitivas, y se ajustan a
las demandas de la situación.  La empatía aumenta a medida
que mejora la comprensión
 Mejora la conformidad y la emocional
consciencia consciente de las
reglas de manifestación
emocional.
Nota: Estos hitos evolutivos representan las tendencias generales de la edad. Existen diferencias
individuales en la edad precisa en la que cada hito se alcanza.

CONOCIMIENTO DE VALORES Y NORMAS

Entre los elementos que componen la representación del mundo social,

podemos distinguir tres tipos fundamentales de distinta naturaleza: las
normas o reglas, los valores y las nociones.

34
 Las reglas o normas constituyen un elemento esencial de la vida social
ya que ésta puede entenderse como un conjunto de relaciones entre
individuos gobernadas por reglas. Desde que nace, el niño está sometido a
regulaciones de todo tipo. Pronto empieza a recibir órdenes expresas que
aparecen ligadas a una situación concreta y que tienen carácter individual,
éstas se van convirtiendo en reglas de niveles de generalidad creciente.

EDUCACIÓN INFANTIL

(3-6 AÑOS): A partir de esas regulaciones, el niño de Educación

infantil, va construyendo reglas para la acción que le indican cómo debe
comportarse en las distintas situaciones sociales; lo que debe hacer y lo que
no debe hacer. Estas reglas son de muchos tipos (como ha descrito Turiel,
1983), y tienen utilidades múltiples, unas sirven para preservar la salud del
niño, otras para conseguir algún fin y algunas gobiernan las relaciones con
los otros y son las normas que expresan las convenciones sociales.
La característica más general de la moralidad de los niños del segundo
ciclo de Educación Infantil (3-6 años), es la heteronomía moral, según la
denominación de J. Piaget (1932), o “moral del respeto unilateral o de
obediencia al adulto”. Los niños de esta edad, valoran los actos no en función
de la intención que los ha originado, sino en función de su conformidad
material con las reglas establecidas. Los niños son extremadamente
objetivos en su evaluación de las conductas morales: las reglas son
obedecidas o no lo son.
Basándose en las teorías y en la investigación de Piaget, Lawrence
Kohlberg (1978, 1982) estudió el desarrollo del razonamiento moral,
encontrando tres niveles: el preconvencional, el convencional y el
postconvencional, con dos fases o etapas en cada nivel. Se va ascendiendo
por las fases de la jerarquía moral a medida que se va madurando, aunque su
progreso es lento y gradual.
El razonamiento moral de la mayoría de los niños de 3-6 años se
encuentra en el nivel preconvencional , donde la moralidad está controlada
externamente. Como en la etapa heterónoma de Piaget, los niños aceptan las
reglas de las figuras de autoridad, y se juzgan las acciones por las
consecuencias. Las conductas que dan como resultado castigo se consideran
como malas, y aquellas que conducen a recompensas se ven como buenas.

35
  Etapa 1: La orientación al castigo y obediencia . Los niños a esta edad
encuentran difícil considerar dos puntos de vista en un dilema moral. Como
resultado, ignoran las intenciones de las personas y se centran en el miedo a
la autoridad y en la evitación del castigo como razones para comportarse
moralmente.

 Etapa 2: La orientación del propósito instrumental . Aparece la

consciencia de que las personas pueden tener perspectivas diferentes en un
dilema moral pero, al principio, esta comprensión es muy concreta. Los
individuos consideran la acción correcta como la que satisface sus
necesidades, o da como resultado un avance personal, y creen que los otros
también actúan por su propio interés. La reciprocidad se entiende como un
intercambio igual de favores.

EDUCACIÓN PRIMARIA
(6-12 AÑOS): Durante la Educación Primaria (6-12 años), se logra un
gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido al
importante progreso en la descentración, al aumento de capacidad para
adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensión de las normas que
establece la sociedad, etc. Según Piaget, a partir de los 6-7 años, los niños
evolucionan de la heteronomía moral a la autonomía moral. Se observa como
los niños, en el contexto de las relaciones con sus compañeros, descubren
que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo
en cuenta que las reglas son efectivas si las personas están de acuerdo en
aceptarlas.
La mayoría de los niños de 6-12 años se encuentran en el razonamiento
moral convencional de Kohlberg, donde los individuos continúan considerando
la conformidad a las reglas sociales como importante, pero no por razones
de interés propio. Creen que mantener activamente el actual sistema social
es importante para asegurar relaciones humanas positivas y el orden de la
sociedad.

 Etapa 3: La orientación del “buen chico-buena chica”, o la moralidad

de la cooperación interpersonal. El deseo de obedecer las reglas
porque promueven la armonía social aparece primero en el contexto
de lazos personales íntimos. En esta etapa, el individuo comprende
la reciprocidad en términos de la regla de oro. Según los estudios
longitudinales de Kohlberg, la mayoría de los niños de diez años no
razonan más allá de esta tercera fase.

36
  Etapa 4:La orientación al mantenimiento del orden social . La buena
conducta significa ser un ciudadano que cumple y obedece las leyes
establecidas por la sociedad.

Durante la Educación Primaria es frecuente que los niños/as se organicen

formando grupos. Estos grupos se estructuran en base a unas metas y
objetivos que les dan coherencia. En los juegos van a aparecer las primeras
reglas de interacción y por consiguiente se van a diferenciar los roles y
estatus dentro del grupo. En un principio las reglas son creadas y utilizadas
arbitrariamente, para posteriormente ser aceptadas para facilitar la
interacción entre los pares y cuyo acatamiento se exige de forma estricta.
En todas las fichas PRISMAKER de actividad individual y grupal, están
presentes tanto normas explícitas, propuestas por las fichas, como normas
implícitas dentro de la sociedad, del grupo clase y del propio alumno.

COOPERACIÓN

A lo largo del desarrollo el niño va adquiriendo la conciencia del otro y

empieza a disfrutar y a enriquecerse de la experiencia con los demás.
La Cooperación: es una situación social en la que los objetivos de los
individuos están tan relacionados, que un sujeto sólo puede alcanzar su
objetivo, si y sólo si los demás alcanzan los suyos, siendo cada individuo
recompensado en función del trabajo de los demás miembros del grupo, por
lo tanto se diferencia de situaciones como competición e individualización.
La cooperación exige un mayor grado de desarrollo personal y social
que las conducta de competencia. Ya en la Educación Infantil surgen
conductas cooperativas en la realización de tarea comunes. La cooperación
requiere la capacidad de cambiar de rol y de autosubordinarse a las
exigencias ambientales; es también necesario que el niño tenga buena
capacidad de comunicación con los otros. La cooperación aumenta, pues,
conforme crece en el niño su capacidad de simpatía, comunicación, altruismo
y afecto. Así pues, a la edad de 4 años comienza el intercambio asociativo;
en el cual se ponen de acuerdo a qué jugar aunque no hay intercambio de
papeles, todos quieren ser los ganadores, los héroes...Es a la edad de 5 años
cuando el niño entiende y utiliza el juego auténticamente cooperativo.
La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal
para que el proceso de aprendizaje de desarrolle adecuadamente. No

37
olvidemos que el aprendizaje compartido resulta de suma importancia para
la construcción del conocimiento significativo. Entre los efectos que
producen los métodos de aprendizaje cooperativo se encuentran:

 Incrementa el rendimiento de los alumnos y produce actitudes más

positivas hacia el aprendizaje, profesores y compañeros.

 La discusión y contraste en grupo ayuda a la elaboración y

reelaboración de conceptos y experiencias.

 Cuando la tarea implica un aprendizaje complejo y habilidades de

solución de problemas, la cooperación lleva a un mayor logro que la
competencia, en especial en el caso de los estudiantes de menor
capacidad.

 Produce una percepción más fuerte acerca de la preocupación de los

demás. Parece ser el resultado de una mayor capacidad para ver el
mundo desde el punto de vista de otra persona.

 Los estudiantes aprenden a negociar y a ser más tolerantes con otras

personas.

 Favorece la aceptación de otros compañeros; étnias, alumnos con

dificultades en el aprendizaje.

 Aumento de la motivación intrínseca y de una mayor autoestima.

 La interacción con parejas que los estudiantes disfrutan tanto se

convierte en parte del proceso de aprendizaje.

Es por esto por lo que en las fichas PRISMAKER se proponen varias

actividades grupales, que favorezcan la cooperación, como las fichas Nº19,
Nº28, Nº29, Nº30, Nº36 y Nº37, además, existe la posibilidad de que las
fichas que se trabajan individualmente puedan también convertirse, en un
momento dado y si el maestro lo considera oportuno, en fichas de actividad
grupal.

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