ESTRATEGIASPEDAGOGICAS

RECTORÍA – VICERECTORÍA
UNIDAD ACADÉMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
El MODELO PEDAGÓGICO ARTICULADO A

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Bogotá D. C., Abril 2004

TABLA DE CONTENIDO
Pág.
PRESENTACION 5
1. CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS 6
2. DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y ACTIVIDADES 8
2.1 La Estrategia 8
2.2 La Técnica 9
2.3 Las Actividades 9
3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS 10
4. DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS 17
4.1 TÉCNICAS DE DISCUSIÓN GRUPAL 17
4.1.1 Seminario investigativo. 17

4.1.2 El Simposio 20
4.1.3 La mesa redonda 22
4.1.4 El Panel 23
4.1.5 El foro 24
4.1.6 El Debate 25
4.1.7 Estudio de Caso 27
4.1.8 El Diálogo 34
4.1.9 La Técnica Phillips 66 35
4.1.10 La discusión en pequeños grupos 37
4.2 TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ESCRITA 38
4.2.1 Protocolo 38
4.2.2 Relatoría 40
4.2.3 El ensayo 40
4.2.4 Resumen cognitivo 42
4.3 TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL 43
4.3.1 Exposición 43
4.3.2 Técnica de Dramatización 44
4.3.3 Conferencia Magistral 45
2
4.4 TÉCNICAS DE INTERACCIÓN GUIADA 46
4.4.1 Sistema Tutorial 46

4.4.2 La guía didáctica 49
4.4.3 El taller 59
4.5 TÉCNICAS PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN 60
4.5.1 Método de Problemas 60

4.5.2 El Método de Proyectos 62
4.5.3 La técnica del redescubrimiento 65
4.5.4 Trabajos de laboratorio 66
4.5.5 El Diario de Campo 67
4.5.6 La Demostración 71
4.5.7 La Experimentación 73
4.6 ALGUNAS TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE 75

COLABORATIVO
4.6.1 El rompecabezas de Aronson y colaboradores 75

4.6.2 Investigación en grupo de Sharan y colaboradores 76
4.6.3 Cooperación guiada o estructurada de O´Donnell y Dansereau 76
4.6.4 Lluvia o tormenta de ideas 77
4.6.5 Grupo de enfoque 78
4.7 ALGUNAS TÉCNICAS PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES 78

SIGNIFICATIVOS
4.7.1 Objetivos 78
4.7.2 Organizadores gráficos 79
4.7.3 Mapas y Redes Conceptuales 80
BIBLIOGRAFIA 88
3
TABLA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1: Cambios, desarrollos y estrategias. 7
Cuadro 2. Componentes de la estrategia. 8
Cuadro 3. Diferencias entre estrategia, técnica y actividad. 9

Cuadro 4. Clasificación de algunas estrategias y técnicas según su
10
alcance
Cuadro 5. Características generales de algunas estrategias y técnicas
12
didácticas
4
El MODELO PEDAGÓGICO ARTICULADO A LAS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
“El Modelo Pedagógico Piloto privilegia la

implementación de estrategias pedagógicas
dentro del proceso de flexibilización y del
rediseño curricular de los Programas”
PRESENTACION
La propuesta pedagógica de la Universidad Piloto, sustenta su metodología en la

creación de ambientes y experiencias que afiancen el conocimiento de los
estudiantes; por consiguiente la preocupación del profesor es generar los
espacios motivadores e interesantes para el aprendizaje.
Atendiendo a lo anterior, es conveniente precisar cómo se entiende el proceso de

enseñanza – aprendizaje dentro de la Universidad, con el fin de unificar los
criterios que soportan la razón de ser de este documento. Así, este proceso es un
conjunto de acciones y estrategias que realiza el sujeto de
formación, considerado individual o colectivamente, contando para
ello con la gestión de asesoría y acompañamiento del docente, para
lograr los objetivos de la formación humana y profesional. Está
centrado en el sujeto de formación y hace énfasis tanto en el
aprendizaje por procesos como en el de contenido.
De este concepto se identifica que el proceso mencionado, estudiantes, docentes

estrategias y mediaciones constituyen los elementos fundamentales cumpliendo
funciones interrelacionadas.
Frente a las transformaciones que ha iniciado cada programa en el proceso del
rediseño curricular, el docente es el principal actor en posibilitar el cambio y
para que este tenga efecto en la práctica se requiere que conozca y domine
diversas estrategias y técnicas didácticas, además del uso eficiente de las
telecomunicaciones y los recursos de información. Por otro lado, además de
conocer, debe tener claros los criterios para seleccionar la estrategia o técnica
más adecuada, incluso tener la posibilidad de adaptar o crear y documentar sus
propias estrategias y técnicas didácticas.
Este documento provee información sobre los criterios señalados, además de

indicaciones para documentar las técnicas didácticas que los profesores ya
utilizan.
5
1. CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
El modelo pedagógico de la Universidad Piloto orientado al proceso de

flexibilización y rediseño curricular de los Programas Académicos, direcciona la
práctica docente hacia la implementación de alternativas pedagógicas en lo que
compete a las estrategias y técnicas didácticas que puedan ser utilizadas como
recurso para lograr sus fines.
En este modelo se espera que el estudiante asuma un papel diferente en su

proceso de aprendizaje; esta premisa lleva a replantear las características de las
estrategias y técnicas didácticas que pueden ser seleccionadas para que esto se
lleve a cabo. Para ser congruentes con el modelo pedagógico, hacia donde se
orienta la flexibilización y el rediseño, se espera que, con relación al estudiante,
las estrategias pedagógicas busquen que él:
◆ Se convierta en responsable de su propio aprendizaje y desarrolle las
habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información,
asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio
conocimiento.
◆ Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso, a través de
actividades que le permitan exponer e intercambiar ideas, aportar opiniones
y compartir experiencias con sus compañeros, convirtiendo así la vida del
aula en un foro abierto a la reflexión y al contraste crítico de pareceres y
opiniones.
◆ Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en
él, a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y
proponer solución a problemas.
◆ Se comprometa en un proceso de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y
qué resultados logra, proponiendo también acciones concretas para su
mejoramiento.
◆ Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas,
destrezas profesionales y capacidad de autoevaluación.
Lo anterior lleva al docente a realizar dos momentos diferentes.
En un primer momento: Planear y diseñar las experiencias y actividades

necesarias para la adquisición de los aprendizajes previstos, así como definir los
espacios y recursos adecuados para su logro. Esta actividad del profesor es
previa al desarrollo del curso. Es importante para este momento el conocimiento
y aplicación adecuada de criterios para la selección de estrategias y técnicas
didácticas.
En un segundo momento: Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes

durante su proceso de aprendizaje, y conducir permanentemente el curso hacia
los objetivos propuestos. Esto último, asociado con el adecuado dominio de las
6
estrategias y técnicas en el momento de su aplicación en el aula y su
seguimiento.
Los momentos ya señalados llevan a pensar en las diferentes alternativas

didácticas por las que los profesores pueden optar. Entre estas alternativas
están, por ejemplo:
◆ Método de casos
◆ Aprendizaje basado en problemas
◆ Método de proyectos
◆ Técnica del debate
◆ Juegos de negocios y simulaciones
◆ Investigación
◆ Sistema de instrucción personalizada.
El modelo pedagógico en este proceso de flexibilización y de rediseño impulsa el

desarrollo de las competencias cognitivas, investigativas, comunicativas,
valorativas, procedimentales y socializadoras; por lo tanto, para lograr el
desarrollo de estas capacidades es necesario, por parte del docente, seleccionar o
diseñar estrategias pedagógicas que faciliten la labor de aprendizaje del
estudiante y a su vez evaluar los desempeños esperados.
Lo anterior implica el constante replanteamiento de las estrategias y técnicas

didácticas. Es claro que por su propia naturaleza, estos procesos facilitan el
desarrollo de habilidades tales como el autoaprendizaje, el aprendizaje
colaborativo o la búsqueda de información. Sin embargo, la intención principal
en este proceso de cambio está en estimular el desarrollo de esas competencias
de manera planeada y reflexiva.
Cuadro 1: Cambios, Desarrollos y Estrategias
Cambio en la orientación Apoyándose en las

del proceso de Desarrollar Estrategias y técnicas
enseñanza-aprendizaje didácticas como
· El método de casos.
Una plataforma didáctica que · El aprendizaje basado en
- Convertir el proceso centrado en
enfatice aspectos tales como: problemas.
la enseñanza, a uno centrado en el
· El razonamiento. · El método de proyectos.
aprendizaje individual y
· El autoaprendizaje. · La técnica del debate.
colaborativo.
· El aprendizaje · Los juegos de negocios y
colaborativo. simulación.
· Convertir el proceso centrado en
· El uso y análisis de la información. · La investigación.
el profesor, a uno centrado en el
· El contacto con la realidad del país · El sistema de instrucción
estudiante.
y del contexto internacional. personalizada.
· La técnica de la pregunta.
7
Este cambio en el papel del profesor conlleva una modificación en el papel del
estudiante, al convertirlo en un sujeto activo que construye su conocimiento y
adquiere mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso. Por
ejemplo, en un proyecto, los estudiantes definen los objetivos, determinan las
estrategias, distribuyen responsabilidades, establecen compromisos y se
autoevalúan, a través de un proceso de reflexión permanente sobre lo que logran
y sobre la forma en que lo logran.
2. DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y ACTIVIDADES
Los conceptos que se expresan a continuación sobre esta temática se apoyan en

el documento de Vicerrectoria Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, 2002.
2.1 La Estrategia
La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de

acciones que permite conseguir un objetivo; sirve para obtener determinados
resultados, de manera que no se puede hablar de usar estrategias cuando no hay
una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la
estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se
quiere llegar.
Una estrategia, según G. Avanzini (1998), resulta siempre de la correlación y de

la conjunción de tres componentes, como se propone en el cuadro 2.
Cuadro 2. Componentes de la Estrategia.
1. El tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una

institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.
La misión de una institución.
La estrategia resulta 2. La estructura lógica de las diversas materias, la
de la conjunción de dificultad de los contenidos, el orden que deben seguir.
tres componentes La estructura curricular.
3. La concepción que se tiene del estudiante y de su actitud
con respecto al trabajo escolar. Las posibilidades
cognitivas de los estudiantes.
La estrategia pedagógica hace alusión a una planificación del proceso de

enseñanza - aprendizaje, lo que lleva implícita una gama de decisiones que
el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las
técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.
La estrategia pedagógica es, entonces, el conjunto de procedimientos, apoyados

en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
8
2.2 La Técnica
Con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento

didáctico que se presta para ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia.
La Técnica es también un procedimiento lógico con fundamento psicológico,

destinado a orientar el aprendizaje del estudiante; lo puntual de la técnica es que
ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte,
como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la
crítica del mismo. La técnica didáctica se refiere, en síntesis, a los recursos
particulares de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos
planeados desde la estrategia.
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para

conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la
orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso, mientras que la
estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de
formación completo.
Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de

una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso;
sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones
para conseguir los objetivos propuestos.
2.3 Las Actividades
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades

necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica,
estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden
variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las
actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de
aprendizaje del grupo.
Cuadro 3. Diferencias Entre Estrategia, Técnica y Actividad
Estrategia Técnica Actividad
La estrategia es el conjunto Las técnicas se consideran Las actividades son parte de

de procedimientos, apoyados como procedimientos las técnicas y son acciones
en técnicas de enseñanza que didácticos que se prestan a específicas que facilitan la
tienen por objeto llevar a buen ayudar a realizar una parte del ejecución de la técnica. Son
término la acción didáctica, es aprendizaje que se persigue flexibles y permiten ajustar la
decir, alcanzar los objetivos de con la estrategia. técnica a las características
aprendizaje. del grupo.
9
3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
PEDAGÓGICAS
Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas didácticas, así como también
existen diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones
en dos diferentes ejes de observación: la participación, por una parte, que
corresponde al número de personas que se involucra en el proceso de
aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje colaborativo y, por la
otra, las técnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en cuenta el
tiempo que se invierte en el proceso didáctico. En esta clasificación se
encuentran técnicas que se utilizan para la revisión de un contenido específico, o
bien, estrategias que pueden adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan
curricular.
En el eje de la participación se distinguen los procesos que fortalecen el

autoaprendizaje: el aprendizaje interactivo y el aprendizaje por la participación
en un grupo de forma colaborativa. Por otro lado, también pueden clasificarse
según el uso que se haga del proceso, ya sea como técnicas que se ensamblan
dentro de la estrategia general de un curso o como estrategias que se
implementan a lo largo de un periodo académico. Cabe aquí el señalamiento,
que ya se había indicado, en el sentido de que en algunos casos las técnicas
pueden ser usadas como estrategias, o bien, estas últimas ser utilizadas como
técnicas para ciertas partes de un curso.
Cuadro 4. Clasificación de Algunas Estrategias y Técnicas

Según su Alcance.
Ejemplos de estrategias y
Alcance
técnicas (actividades)
· Métodos de consenso
· Juegos de negocios
· Debates
Técnicas (períodos cortos y temas
· Discusión en Panel
específicos)
· Seminario
· Simposio
· Juego de roles
· Simulaciones
Estrategias (períodos largos) · Aprendizaje basado en problemas
Un periodo académico (semestre) · Método de casos.

o una carrera · Método de proyectos.
· Sistema de instrucción personalizada
10
Las estrategias y técnicas tienen algunas características genéricas, se espera que
éstas cubran algunas de las siguientes:
◆ Desarrollen una cultura de trabajo colaborativo.
◆ Permitan a todos los miembros del grupo pasar por el proceso
aprendizaje al realizar las actividades.
◆ Posibiliten que los miembros del grupo se involucren en el proceso de
aprendizaje, siendo corresponsables en su desarrollo.
◆ Promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar
la participación, desempeñando diferentes roles durante las labores
propias de la actividad.
◆ Motiven a los participantes una identificación positiva con los
contenidos de la materia, haciendo la forma de trabajo más congruente
con la realidad social.
◆ Estimulen el espíritu de equipo, que los participantes aprendan a
trabajar en conjunto.
◆ Desarrollen en los participantes el sentimiento de pertenencia al grupo
de trabajo.
◆ Promuevan el sentido de pertinencia en torno a los contenidos de
aprendizaje.
11
Cuadro 5. Características generales de algunas estrategias y técnicas didácticas.
Estrategia o Aplicaciones,
Objetivo Ventajas Recomendaciones Roles
Técnica ejemplos
Se puede usar para:

Estimular la interacción
Profesor:
Presentar de manera Hacer la introducción entre los integrantes del Posee el conocimiento.
Permite presentar
organizada información a la revisión de grupo.
información de manera Expone, informa.
a un grupo. Por lo contenidos.
ordenada. Evalúa a los
general es el profesor El profesor debe
estudiantes.
Exposición quien expone; sin Presentar una desarrollar
No importa el tamaño
Embargo en algunos conferencia de tipo habilidades para
del grupo al que se Estudiantes:
casos también los informativo. interesar y motivar al
presenta la información. Receptores.
estudiantes lo hacen. grupo en su
Pasivos.
Exponer resultados o exposición.
Poca interacción.
conclusiones de una
actividad.
Que se definan Profesor:

Recomendable en:
claramente las Identifica el proyecto.
Es interesante. Materias terminales
habilidades, actitudes y Planea la intervención
Se convierte en de carreras
valores que se de los estudiantes.
Acercar una realidad incentivo. profesionales.
estimularán en el Facilita y motiva la
Método de concreta a un ambiente Motiva a aprender. En cursos donde se
proyecto. participación de los
proyectos académico por medio de Estimula el desarrollo integran contenidos de
estudiantes.
la realización de un de habilidades para diferentes áreas del
Dar asesoría y
proyecto de trabajo resolver situaciones conocimiento.
seguimiento a los Estudiantes:
reales. En cursos donde se
estudiantes a lo largo Activos.
puede hacer un trabajo
de todo el proyecto. Investigan.
interdisciplinario
Discuten.
12
técnica ejemplos
Es interesante. Se Profesor:
Útil para iniciar la
convierte en incentivo. El caso debe estar bien Diseña o recopila el
discusión de un tema.
elaborado y expuesto. caso.
Acercar una
Motiva a aprender. Presenta el caso, facilita
realidad concreta a Para promover la
Desarrolla la habilidad Los participantes deben y motiva a su solución.
Método de un ambiente investigación sobre
para análisis y síntesis. tener muy clara la tarea.
casos académico por ciertos contenidos.
Estudiantes:
medio de un caso
Permite que el Se debe reflexionar con Activos. Investigan.
real o diseñado. Se puede plantear un
contenido sea más el grupo en torno a los Discuten. Proponen y
caso para verificar los
significativo para los aprendizajes logrados. comprueban sus
aprendizajes logrados.
estudiantes. hipótesis.
Promueve la
Investigación. Para iniciar la discusión Profesor:
Estimula el de un tema. Que el profesor Guía al descubrimiento.
pensamiento crítico. Para guiar la discusión desarrolle habilidades Provee de pistas y
Con base en preguntas
Desarrolla habilidades del curso. para el diseño y eventos futuros.
llevar a los estudiantes a
Método de para el análisis y síntesis Para promover la planteamiento de las
la discusión y análisis de
preguntas de información. participación de los preguntas. Estudiantes:
información pertinente
Los estudiantes aplican alumnos. Toman las pistas.
a la materia.
verdades "descubiertas" Para generar Evitar ser repetitivo en Investigan.
para la construcción de controversia creativa en el uso de la técnica. Semiactivos.
conocimientos y el grupo. Buscan evidencia.
principios.
13
técnica ejemplos
Para contenidos que Que el docente desarrolle Profesor:

requieren la vivencia experiencia para controlar al Maneja y dirige la
para hacerlos grupo y para hacer un buen situación.
Promueve la significativos. análisis de la experiencia. Establece la simulación o
Aprender a partir de
interacción y la Para desarrollar la dinámica de juego.
la acción tanto sobre Interroga sobre la
comunicación. habilidades específicas Que los juegos y
contenidos como
Simulación y para enfrentar y simulaciones en que se situación.
sobre el desempeño
juego Es divertida resolver las situaciones participará sean congruentes
de los alumnos ante
simuladas. con los contenidos del curso. Estudiantes:
situaciones
Permite aprendizajes Para estimular el Experimentan la
simuladas.
significativos. interés de los Que los roles de los simulación o juego.
estudiantes por un participantes sean Reaccionan a condiciones
tema específico al claramente definidos y se o variables emergentes.
participar en el juego. promueva su rotación. Son activos.
Favorece la Profesor:
Útil al enfrentar
Incrementar el interacción en el Moderador.
problemas o buscar Delimitar los alcances del
potencial creativo en grupo. Facilitador del proceso.
ideas para tomar proceso de toma de
un grupo. Motiva la participación.
decisiones. decisiones.
Promueve la
Lluvia de
Recabar mucha y participación y la Estudiantes:
ideas Para motivar la Reflexionar con los
variada información. creatividad. Participación.
participación de los estudiantes sobre lo que
Aportan.
estudiantes en un aprenden al participar en un
Resolver problemas. Motiva. Agrupan y ordenan ideas.
proceso de trabajo ejercicio como éste.
Toman decisiones en
grupal.
Fácil de aplicar. grupo.
14
Técnica Ejemplos
Para discutir un tema

desde diferentes tipos Que el profesor conozca bien
Abre perspectivas de Profesor:
de roles. el procedimiento.
Ampliar el campo acercamiento a la
Como facilitador.
de experiencia de realidad.
Para promover la Que los roles y las Generador de confianza.
Juego de los participantes y
empatía en el grupo de características de los mismos Promotor de la
Roles su habilidad para Desinhibe.
estudiantes. sean identificadas participación.
resolver problemas
claramente.
desde diferentes Motiva.
Para generar en los Estudiantes:
puntos de vista.
estudiantes conciencia Que se reflexione sobre las Activos. Propositivos.
Fomenta la
sobre la importancia habilidades, actitudes y Analíticos.
creatividad.
de interdependencia valores logrados.
grupal.
Aclarar al grupo el objetivo

Se aplica para
del panel y el papel que le
contrastar diferentes
toca a cada participante. Profesor:
puntos de vista con
Moderador.
Se recibe información respecto a un tema.
Hacer una cuidadosa Facilitador del proceso.
Dar a conocer a un variada, es motivante.
Panel de selección del tema en el panel Neutral.
grupo diferentes Cuando se quiere
Discusión y de la orientación de los
orientaciones con Estimula el motivar a los
invitados. Estudiantes:
respecto a un tema. pensamiento crítico. estudiantes a
Atentos a la información.
investigar
El moderador debe tener Inquisitivos y analíticos.
sobre contenidos del
experiencia en el ejercicio de
curso.
esa actividad.
15
técnica ejemplos
Profesor:
Es útil para que los Presenta una situación
estudiantes Generar en los estudiantes problemática.
Favorece el desarrollo identifiquen disposición para trabajar en Ejemplifica, asesora y
Los estudiantes
de habilidades para el necesidades de situaciones problémicas. facilita.
deben trabajar en
análisis y síntesis de aprendizaje. Toma parte en el proceso
grupos pequeños,
información. Retroalimentar como un miembro más del
sintetizar y
Se aplica para abrir constantemente a los grupo.
Aprendizaje construir el
Permite el desarrollo la discusión de un estudiantes sobre su
basado en conocimiento para
de actitudes positivas tema. participación en la solución Estudiantes: Juzgan
problemas resolver los
ante problemas. del problema. y evalúan sus
problemas, que por
Para promover la necesidades de
lo general han sido
Desarrolla habilidades participación de los Reflexionar con el grupo sobre aprendizaje.
tomados de la
cognitivas y de estudiantes en la las habilidades, actitudes y Investigan.
realidad.
socialización. atención a problemas valores estimulados por la Desarrollan hipótesis.
relacionados con su forma de trabajo. Trabajan individual y
área de especialidad. grupalmente en la
solución del problema.
16
4. DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
PEDAGÓGICAS
Las estrategias pedagógicas se conciben en la Universidad Piloto como una

caja de herramientas didácticas que el docente puede utilizar de acuerdo a
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las condiciones de la
enseñanza. Por lo tanto la intención en este capítulo es la de presentar las
estrategias pedagógicas más utilizadas en Educación superior, describiendo la
manera como técnicamente se desarrollan paso a paso.
4.1 TÉCNICAS DE DISCUSIÓN GRUPAL
4.1.1 Seminario investigativo.
Consiste en la discusión de problemas y situaciones que han sido objeto de

investigación de campo, laboratorio o bibliográfica, con el propósito de
analizar e interpretar críticamente los hechos o fenómenos de
interés científico de un área determinada y desarrollar habilidades
para analizar, organizar y presentar en forma oral o escrita.
El Seminario es un grupo organizado y participante de trabajo intelectual y

pedagógico, mediante el cual estudiantes y docentes investigan, analizan,
identifican, problemas, plantean alternativas, discuten y confrontan experiencias
e ideas, bajo la dirección de un docente investigador. El propósito del Seminario,
según A. Ordóñez, es preparar al estudiante no solo para apropiarse de la
metodología sino crearle condiciones para generar nuevos conocimientos, en un
ambiente de mutua colaboración. Este fin lo consigue el Seminario, a través del
trabajo personal, la formación para el trabajo original e innovativo, la
organización del trabajo académico y la investigación en temas y problemas
claramente definidos. 1
La Universidad contemporánea, indistintamente de sus objetivos e intereses, se

reconoce como el espacio propicio para consultar diversas posibilidades de
verdad, para averiguar y analizar hechos y datos, para plantearse interrogantes,
para despejar incógnitas, para estudiar a los que nos precedieron discutiendo
sus hipótesis, teoría e interpretaciones con el fin de ir decidiendo como asumir
sus aciertos y desaciertos.
“La presentación y el debate de diversos modos de ver las cuestiones donde con
más abundancia de resultados se realiza en los Seminarios, en los cuales, además,
1 ORDÓÑEZ, Augusto. Anotaciones sobre el Seminario investigativo, Universidad Javeriana,

Santa fe de Bogotá, 1988.
17
se fomenta la emulación en la investigación individual pero también el interés por
el trabajo en equipo gracias a la combinación de tareas personales con su
discusión en mesa redonda. Y son ocasiones inagotables para dar la posibilidad a
la iniciativa y al trabajo original de los estudiantes; o sea, para la formación de
futuros profesionales, investigadores y creadores de ciencia, cabalmente por eso
se llaman Seminarios: semilleros de sabios”. 2
Características. El seminario investigativo tiene las siguientes características:
◆ Articula la investigación con la docencia.

◆ Conforma un grupo de aprendizaje activo y dinámico.
◆ Integra la teoría y la práctica
◆ Fortalece el estudio personal y en equipo.
◆ Genera procesos de investigación y ejercita los estudiantes en el pensar
reflexivo.
◆ Es una forma de estudio que implica el diálogo y la disputa.
◆ Busca enseñar a aprender y a aprender enseñando, a través de la práctica
investigativa.
◆ Profesores y estudiantes trabajan juntos para encontrar la solución a los
problemas propuestos.
◆ Genera competencias interpretativas comunicativas, argumentativas y
propositivas.
Metodología para su desarrollo. Se deben tener en cuenta los siguientes

aspectos:
◆ Los participantes se subdividen en grupos para realizar trabajos que luego
se presentan en plenaria. Además de los trabajos en grupo, los
participantes pueden investigar y presentar trabajos especiales.
◆ Las reuniones de seminario se planean de la siguiente manera:
• Sección de elección de coordinador y relator general y aprobación del

programa.
• Sección de trabajo de plenaria y comisiones.
• Secciones de resúmenes, evaluación y conclusiones.
El seminario proporciona oportunidad para un estudio intensivo de problemas

especiales, investigaciones y experiencias personales. Para un seminario se
2 Campo, R., Restrepo, Mariluz. Ver modelo de Seminario pro estudios de Postgrado U.
Javeriana, FEI, Bogotá, 1992.
18
requiere bastante tiempo. No permite trabajos con grupos heterogéneos y
necesita de coordinadores muy competentes.
Recursos para su desarrollo. Se puede tener en cuenta uno o algunos de

los siguientes recursos:
◆ Relatorías.
Es la recuperación escrita del desarrollo de las actividades de clase, implica una
sistematización del proceso narrado de manera secuencial. El resultado de las
relatorías serían las memorias del Seminario. (ver Relatoría)
◆ El Protocolo
El protocolo consiste básicamente en una síntesis escrita. Se presenta como una
conferencia dirigida a los asistentes. En promedio a cada participante puede
estar en capacidad de realizar tres protocolos. (ver el protocolo)
◆ Un ensayo
El ensayo es una reflexión profunda, casi siempre a partir de la reflexión de
otros (esos otros no necesariamente tienen que estar explícitos, aunque, por lo
general, se los menciona a pie de página o en las notas o referencias). Por eso
esta escritura se mueve más en los juicios y en el poder de los argumentos (no
son opiniones gratuitas o el resumen de algo); en el ensayo se deben sustentar
las ideas. Si no hay argumentos de peso, si no se han trabajado de antemano, el
ensayo cae en un mero parecer, en la suposición, o el comentario superfluo. (ver
el ensayo)
◆ Resúmenes de lecturas básicas
Los participantes en forma individual, realizan un pequeño resumen escrito de
la misma. (ver resúmenes cognitivos)
◆ Disertación
Los participantes preparan un tema e específico seleccionado previamente y
realizan una exposición utilizando algunas de las técnicas trabajadas a lo largo
del Seminario. Los expositores no sólo exponen un punto de vista, sino que
estimulan y activan la reflexión del grupo.
◆ Debate
Se selecciona un tema polémico y de controversia que es preparado con
anticipación y es expuesto desde diferentes perspectivas. Como resultado del
tema se genera una discusión ordenada.
◆ Proyecto investigativo
En forma colectiva se define un proyecto investigativo, el cual se desarrolla a lo
largo del Seminario. Al finalizar se entrega un informe del avance del proyecto.
19
Equipo coordinador y funciones.-
Director: es el docente quien posee mayor dominio del tema y presenta a los
participantes la propuesta inicial para su consideración.
Relator: elige previamente o en el momento de iniciar la sesión. Presenta en

forma argumentada un tema sobre el cual ha consultado varios autores.
Protocolante: levanta un acta de lo que ocurre en cada sesión. Se rota la

responsabilidad entre todos los miembros del grupo. En el protocolo se da
cuenta de los asistentes, temas centrales, discusión y tareas pendientes. Se
constituye en la memoria del seminario.
4.1.2 El Simposio
Concepto. El simposio es el método por el cual dos o más personas versadas

en un determinado ramo del conocimiento, exponen bajo la dirección de un
coordinador, un tema de su especialidad, presentado, cada uno, una parte del
mismo enfocándolo desde puntos de vista diferentes, con la participación del
auditorio, al final de la sesión, por medio de preguntas a los expositores.
El auditorio por lo tanto se manifiesta solamente al final de la sesión por medio

de preguntas orales o escritas, dirigidas a los expositores según normas
preestablecidas. El simposio es un procedimiento más formal que el panel o la
mesa redonda que son más espontáneos en su desarrollo. El simposio tiende
mas a una labor de investigación, de reflexión que a la defensa o la justificación
de premisas o tesis preestablecidas.
Objetivos. El simposio tiende a los siguientes:
◆ Dilucidar, en lugar de llevar a tomar decisiones

◆ Investigar un problema bajo varios puntos de vista, buscando alcanzar
profundidad de comprensión
◆ Estudiar sistemática y profundamente un tema
◆ Obtener informaciones más seguras, variadas, actualizadas y, lógicamente,
estructuradas
◆ Oportunidad para presentar y divulgar trabajos de investigación
20
Desenvolvimiento del simposio
◆ El docente sobre la base de una unidad del programa, un tema correlativo o
de mucho interés para la clase, promueve un simposio, invitando, para su
planeamiento, a personas calificadas o a educandos, pudiendo estos ser
designados por el docente o por los grupos a que pertenecen. En este caso el
tema se divide en partes lógicas y la clase en grupos correspondientes a las
mismas. Se orienta a los educandos o a los grupos hacia los estudios debidos
y se señala la fecha del simposio, se establecen también los detalles de la
realización del mismo.
◆ En el día señalado el coordinador abre la sesión, expone los motivos de la
misma, hace la presentación de los expositores y comunica las normas de
desarrollo del simposio por ejemplo, el tiempo reservado a cada expositor,
la no posibilidad de debate y la forma de participación del auditorio,
después que los expositores hayan cumplido con sus tareas.
◆ El coordinador, según el orden lógico de la exposición va dando la palabra a
los expositores, que, cuando llega su turno se dirige a la mesa colocada gente
al auditorio y hacen su exposición.
◆ Terminadas las exposiciones, el coordinador hace una síntesis del
pensamiento de cada expositor destacando las ideas principales e invitando
al auditorio a hacer preguntas a los expositores. La clase puede dividirse en
"grupos de cuchicheo” y en grupos según la técnica “Philips 66”, a fin de
formular sus preguntas o puede dividirse en sus grupos primitivos, con
miras al mismo fin.
◆ Terminadas las preguntas el docente dirigirá unas palabras de
agradecimiento por su presencia a los expositores y a los oyentes y cerrará la
sesión. Sin embargo. En caso de que los expositores sean educando,
además de expresar agradecimiento hará una apreciación del
comportamiento del auditorio, con el objeto de sentar las bases del
perfeccionamiento de futuros simposios. Es conveniente que los expositores
dejen a la clase los resúmenes de sus trabajo, con indicaciones bibliográficas
precisas.
◆ Cerrada la sesión oficia, la misma puede proseguir en forma de foro o de
cualquier otro tipo de discusión, con la presencia o no, del docente.
◆ En un día señalado prueba de verificación del aprendizaje.
◆ Si fuere necesario, rectificación del aprendizaje.
21
Universidad Piloto de Colombia Propuesta Pedagógica
Unidad Académica en Ciencias de la Educación
4.1.3 La mesa redonda
Consiste en una reunión de especialistas que sostienen posiciones divergentes y

aun opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista
ante un auditorio sin finalidades polémicas sino tan solo con el propósito de
precisar posiciones y suministrar explicaciones.
En la mesa redonda se pueden desarrollar diferentes aspectos como:
◆ Desarrollo de la Capacidad de escucha

◆ Habilidad para la exposición de ideas.
◆ Capacidad y habilidad argumentativa
◆ Actitudes de cooperación y apertura
◆ Reforzar temáticas que lo requieran
Para llevar a cabo la mesa redonda, se requiere de un coordinador, expositores y

un auditorio.
Los Expositores o Protagonistas: Serán expertos, que pueden ser externos al

grupo o personas del mismo grupo con dominio del tema, que tendrán bajo su
responsabilidad la exposición del mismo desde las diferentes posturas. Pueden
realizar su presentación en forma individual o agrupados por parejas y solo
harán uso de la palabra durante el tiempo asignado para su intervención.
El público o auditorio esta conformado por personas interesadas en el tema, y

quienes lo conocerán de antemano. Durante el desarrollo del encuentro
permanecerá en silencio y solo intervendrá en el coloquio final realizando sus
preguntas de acuerdo con las reglas propuestas.
El Coordinador puede ser el profesor o un estudiante, si los conocimientos y

capacidades se lo permiten. Tendrá como funciones:
◆ Iniciar el evento con la presentación de los expositores

◆ Exponer las razones del encuentro precisando las reglas para la
participación
◆ Dar inicio a las intervenciones
◆ Controlar las participaciones, no permitiendo el debate y cuidando con
prudencia la pertinencia y el tono de las mismas.
◆ Cerrar el evento propiciando el coloquio final y realizando una corta
síntesis.
◆ La duración ideal de la mesa redonda es de 40 a 60 minutos
22
4.1.4 El Panel
Concepto. El panel consiste en la reunión de varias personas especializadas

que exponen sus ideas sobre un determinando asunto, ante un auditorio, de
manera informal y dialogada, en tono de conversación, de intercambio de ideas,
aun cuando expongan posiciones distintas y aprecien perspectivas diferentes.
Objetivos.
◆ Llevar a conocer mejor un asunto

◆ Realizar una tarea de fijación e integración respecto de una unidad ya
estudiada
◆ Tornar más comprensivo el estudio de un tema que haya dejado dudas
con el fin de intentar una unificación de los puntos de vista, en la
apreciación del mismo.
◆ Dar un carácter menos informal a la discusión del tema, a fin de interesar
más al auditorio en su apreciación.
◆ Evitar las largas disertaciones sobre un tema, a fin de tornar su estudio mas
preciso y objetivo.
◆ Hacer mas precisa la apreciación de un tema bastante amplio, con la ayuda
de mas de un especialista
Modalidades del panel. El panel puede asumir diversas formas. Aquí sin
embargo, se indican solamente cinco, que se presentan como más simples en su
funcionamiento y más eficientes en sus resultados. Dichas formas del panel
son:
◆ Panel simple: consta de los integrantes del panel, un auditorio y un

coordinador, dado que este supervisa el desarrollo de la labor, propone, hace
preguntas a los integrantes del panel y establece el contacto entre estos y el
auditorio
◆ Panel simple alterado: esta modalidad se aplica mejor a clases poco
numerosas que puedan dividirse en dos, tres o cuatro grupos, que se turnan
para discutir un mismo asunto, mientras los demás permanecen como
observadores.
◆ Panel con interrogadores: consta de un coordinador, el cuerpo del
panel, un auditorio y además, interrogadores, en un numero de 3 a 6 que
harán las preguntas en lugar del coordinador
◆ Panel integrado: consta de un coordinador, integrantes del panel y
auditorio. En esta modalidad los integrantes del panel son profesores o
especialistas, que procuran impartir también una enseñanza integrada,
dado que consideran ante la clase un mismo tema problema o situación en
función o del punto de vista de sus especialidades.
23
◆ Panel mixto: constituye una tentativa de fusión del estudio en grupo, el
panel simple y el panel interrogadores. Los educandos estudian un tema en
grupo, dedicándose cada grupo a una parte del mismo, que se presenta,
luego, como el panel simple. Los grupos vuelven a estudiar el tema, ahora
como un todo, ayudados por los estudios de los demás grupos
4.1.5 El foro
Concepto. Consiste en hacer que todo un grupo tome parte en la discusión

de un tema que sea de interés general. El foro tuvo origen en la preocupación de
los habitantes de algunas comunidades americanas con relación a la
administración pública.
Objetivos
◆ Permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos integrantes de un
grupo, en un clima informal y con un mínimo de limitaciones
◆ Obtener las opiniones de un grupo mas o menos numeroso
◆ Permitir por medio de la discusión, una elaboración reflexiva por parte de
un auditorio, con respecto a temas de interés común.
Desenvolvimiento del foro
◆ Cuando el foro va versar sobre un tema que no haya sido tratado por el
grupo, es necesario darlo a conocer con cierta anticipación para que haya
posibilidades de preparación
◆ Partiendo de la suposición de que el tema sea ya conocido por el auditorio o
clase el coordinador inicia el foro explicando el motivo de su realización y
precisando bien la situación problemática
◆ El coordinador formula una pregunta concreta y de carácter estimulante
sobre el tema e invita al auditorio a emitir su opinión. En caso de que, al
comienzo, haya inhibición puede servirse de las “respuestas anticipadas”,
es decir, dar a la cuestión propuesta algunas respuestas hipotéticas, lo cual
provoca, casi siempre, la reacción del grupo o del auditorio
◆ Se da la palabra por orden de solicitud, lo cual se hace levantando la mano
◆ Terminando el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el
coordinador hace una síntesis de las opiniones expuesta, extrae las
conclusiones posibles, señala concordancias y discrepancias y agradece la
participación de todos.
◆ Cuando los participantes sean muy numerosos y activos, el coordinador
puede ser ayudado por un secretario que irá anotando las ideas para la
síntesis final
24
◆ Antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, hará una apreciación
de la labor principalmente en lo que se refiere a la participación del
auditorio
◆ Si el foro es el complemento de un tema de clase, el docente señalara un día
para la prueba de verificación del aprendizaje.
◆ Si es necesario se procederá a la rectificación del aprendizaje.
4.1.6 El Debate
Concepto. Tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias. Cada

grupo se propone defender sus puntos de vista. Exige además conocimientos
previos sobre el tema en cuestión, de lo contrario se obtendrá un mero
intercambio de argumentos o ideas.
El Debate es una forma comunicativa o “recurso lógico pedagógico” que

contribuye al desarrollo de competencias comunicativas y argumentativas.
Consiste concretamente en un diálogo público que donde pueden intervenir en
forma activa y dinámica dos o más personas quienes sustentan posiciones
contrarias.
Es un recurso importante cuando se presenta disparidad de posiciones frente a

una temática, posibilitando abordarlas críticamente y sobre todo reconociendo
las posturas contrarias. Aunque se acerca metodológicamente a la discusión, se
diferencia de ella en la intencionalidad, puesto que parte del supuesto de la
presencia de posiciones contrarias, para que, presentando argumentos en la
defensa de cada una, se llegue a establecer la supremacía de una posición sobre
la otra, mientras que en la discusión, ésta termina con un acuerdo; en el debate
pueden proponerse sucesivos encuentros para ahondar en la temática y
aproximarse a niveles de certeza, donde predomina la capacidad de
argumentación y demostración.
Como temas no deben seleccionarse “asuntos donde predomine las opiniones de

los participantes”, dado que estos deben tener la posibilidad de enfrentar
posturas opuestas, con argumentos sólidos y convincentes hasta llegar a
demostrar la supremacía de una de las posturas.
Objetivos.-
◆ Desarrollar sagacidad para llevar en cuenta detalles. Desarrolla la
capacidad de argumentar lógicamente.
Desarrollo. Se lleva a cabo contemplando los siguientes pasos:
• Selección del tema o situación en controversia
25
• Preparación previa de la temática
• Presentación de posturas de argumentación y contra argumentación
• Conclusión
Para el desarrollo del debate se requiere:
◆ Oradores u opositores, quienes presentan sus posturas (pueden ser dos o
más). El auditorio lo conforman las personas que no participan directamente
en la controversia, pero quienes en ocasiones toman postura o son invitados
a aportar sus argumentos a favor o en contra o a plantear en forma oral o por
escrito, sus preguntas a los oradores. Esta posibilidad debe ser presentada
por el moderador al principio del evento.
◆ Como requisito para la participación, es necesario establecer tiempo máximo
de discusión, condiciones mínimas para la fundamentación de las posturas, y
el que cada participante deba repetir la argumentación contraria antes de
cada impugnación.
◆ Un moderador, quien cumple funciones de desarrollar la actividad sin
violencia y además ser un estimulador de los participantes, centrando
permanentemente el interés sobre los puntos de controversia retomando e
integrando los aportes que las enriquecen y contribuyen a fortalecerlas.
◆ Un Secretario, cuya función es llevar el acta, e ir anotando en un lugar visible
los argumentos que se van presentando para que el auditorio pueda seguir el
debate.
◆ Cerrar el debate y en él, invitar a los ponentes a resumir su postura con los
argumentos que la soportan, los argumentos contrarios con sus falencias
pero también con los puntos de convergencia.
El proceso permite:
◆ Conocimiento y dominio del tema.

◆ Desarrollo de la capacidad argumentativa y contra argumentativa.
◆ Desarrollo de agilidad mental.
◆ Atención.
◆ Respeto por la diferencia.
◆ Favorecer la capacidad de comprensión y crítica.
◆ Conocer en forma activa e imparcial diversas opiniones o planteamientos.
Modalidades del debate

◆ Debate Simposio: consiste en un debate llevado por 3 o 4 grupos, con dos
miembros por grupo, definiendo puntos de vista diferentes con respecto a
un tema
◆ Debate intercolegiado: consiste en la participación de cuatro oradores
26
◆ Debate – Investigación: consiste en la representación de un tema por parte
de tres grupos de dos oradores cada uno.
◆ Debate para la resolución de problemas: se asemeja bastante a la anterior,
con la diferencia de que en el debate, toman parte dos grupos de dos o tres
oradores cada uno y con alguna variante en su desenvolvimiento.
Planeamiento. Los estudiantes se reúnen con el profesor y toman

conocimiento de la unidad a estudiar, se define el problema o tema a estudiar,
se establece la profundidad del mismo señalándose los objetivos de
conocimientos, habilidades o técnicas, se divide el tema en partes significativas,
estos se asignan a diferentes grupos de la clase y por ultimo se hace el
inventario de los medios de estudio, el lugar de trabajo y la disponibilidad de
tiempo.
4.1.7 Estudio de Caso
¿En qué consiste? Un caso puede definirse como la descripción que hacen
uno o varios observadores de una determinada situación de la vida real. Esta
situación que puede ser presentada en forma escrita o audiovisual debe
contener, además del hecho o problema, la solución que puede ser una sola o
presentar varias opciones.
En la medida en que el caso refleja la percepción del observador, dicha

percepción esta condicionada por las actitudes, experiencias y sentimientos del
autor del caso, lo cual es un serio inconveniente pero a la vez refleja la realidad
de la vida, en cuanto toda persona que hace uso de información para tomar
decisiones, la recibe generalmente de terceras personas y está igualmente
condicionada y sesgada por la visión personal del informante.
Normalmente, el estudiante recibe el caso con unos cinco a diez días de

anticipación para su estudio individual y el material de la lectura que el profesor
considere necesario. Posteriormente se lleva a cabo una sesión que puede durar
entre 1 hora y 20 minutos hasta 2 horas, en la cual los asistentes orientados por
el profesor realizan una discusión sobre el caso. Es frecuente que el curso se
divida en pequeños grupos de 5 a 6 individuos que intercambian ideas sobre el
caso antes de la sesión formal. Estas reuniones en pequeños grupos se realizan
sin la orientación del profesor y son de carácter informal. La idea con estos
grupos es, en primer lugar, detectar aquellas personas que tienen capacidad de
liderazgo y en segundo lugar facilitar la intervención de aquellos participantes
que por timidez temor, o falta de experiencias se muestran reacios a intervenir
en discusiones en las que hay muchos participantes.
Adicionalmente se sabe que a los participantes les gusta confrontar sus ideas en
un grupo pequeño e informal, antes de exponerlas en grupos grandes donde las
27
posibilidades de encontrar puntos de vista antagónicos son mucho mayores.
En el grupo pequeño el estudiante confronta sus puntos de vista, reafirma
suposición y descarte aquellas posiciones que, o bien no encuentran acogida o
bien suscitan rechazo, polémica o a veces críticas fuertes.
El sistema de la reunión intermedia e informal, en grupos pequeños se hace útil

y necesario cuando los participantes son gente de poca experiencia cuyas
capacidades ejecutivas están latentes pero no han sido desarrolladas
plenamente.
¿Cuál es su utilidad? Preparar estudiantes desarrollando talentos latentes de

visión, autoridad comunicación, y liderazgo que los capacite para la
confrontación civilizada, la comunicación ágil y efectiva, el procesamiento de
información racional y objetiva, y la toma de decisiones en condiciones de
incertidumbre. Es claro que las facultades del individuo existen en forma latente
en mayor o menor grado y pueden desarrollarse y aflorar solamente en
condiciones que reflejen en alto grado las condiciones de la vida real.
Se puede decir que es como la descripción que hace uno o varios observadores
de una determinada situación de la vida real. Esa situación debe contener,
además del hecho o problema la solución que puede ser una sola o presentar
varias opciones. En la medida en que el caso refleja la percepción del
observador, dicha percepción esta condicionada por las actitudes, experiencias y
sentimientos del actor del caso.
El método de casos se define como un diálogo sistemático sobre situaciones que

reflejan la realidad, dirigido por un instructor experimentado, cuyo fin es
facilitar el aprendizaje mediante un proceso activo, participativo e innovador
que establece nexos creativos con la realidad.
Coloca al participante dentro de una situación real y le da la oportunidad de

dramatizar sus propios enfoques y sus decisiones lo cual lo prepara para la
acción. La eficacia del método de casos se basa primordialmente en la
participación activa de los asistentes.
Va desarrollando gradualmente la capacidad de comunicación, lo cual

comprende varios matices y componentes: la habilidad para interpretar
información y trasmitir su significado en términos reales y concretos, la
habilidad para escuchar que no se reduce a oír, sino que implica interés,
atención, respeto y capacidad para expresarse en forma clara y sencilla, con rigor
conceptual con razonamientos sólidos que reflejen el vigor intelectual, la
personalidad y el carácter del individuo que no se limita a actuar, sino que
prefiere comunicarse.
El método de casos desarrolla en forma sutil y progresiva la capacidad de

trabajo en equipo con lo cual el individuo amplia su visión de las cosas.
28
Desarrolla talentos en el individuo lo prepara para actual, soportar presiones y
asumir riesgos, lo capacita para comunicarse, para analizar la naturaleza
humana, para interpretarla y canalizarla en bien de la organización. En tal virtud
el método de casos se convierte en un proceso informativo, en el que no solo se
acumulan nuevos conocimientos, sino que se adquieren actitudes y se
desarrollan aptitudes latentes del individuo, al que finalmente le llevan a
desarrollar su verdadera vocación, a trabajar con entusiasmo, a buscar mas y
mayores retos, a comprometerse a fondo con la sociedad, con la organización y
consigo mismo.
Elementos que conforman el método de caso

◆ El diálogo: intervienen varias personas, gira alrededor de una situación,
versa sobres situaciones reales y debe ser orientado por un instructor
especializado.
◆ El tema: el tema del caso hace parte de un curso, asignatura o área. Sigue
una secuencia lógica, se apoya en situaciones de la vida real y debe
contribuir al proceso de aprendizaje
◆ El objetivo: facilitar el proceso de aprendizaje, preparar estudiantes
desarrollando talentos latentes de visión, autoridad, comunicación y
liderazgo que los capacite para la confrontación civilizada, la comunicación
ágil y efectiva, el procesamiento de información racional, objetiva y la toma
de decisiones en condiciones de incertidumbre.
Componentes del método de casos

◆ El estudiante: en primer lugar, el estudiante participante. Cada cual tiene
un bagaje único de sentimientos, experiencias, percepciones, tradiciones y
valores que lo llevan a interpretar, las cosas de una manera única, a enfocar
situaciones desde su propia perspectiva, a dar valor a una cosa o a
desestimar otras.
Cada individuo es único y es posible que en unas situaciones represente la

uniformidad y en otras protagonice el contraste; en unos casos sea la
mayoría y en otros la excepción, en unos casos haga parte de la unanimidad
complaciente y en otros represente la oposición beligerante y activa.
Esta diversidad de individuos, esta presencia de matices y contrastes es lo

que contribuye a que el Estudio de Casos sea un proceso activo y no pasivo,
dinámico y no estático, variado y no rutinario, interesante y no monótono.
◆ El profesor y el tutor: En tercer lugar está el profesor, quien de la
misma manera que los estudiantes, tiene su propio sistema de referencia,
basado en su propia formación, su experiencia particular y es afectado por el
entorno económico, social y cultura en que desarrolla su actividad vital.
29
Suponer que el profesor sabe más y mejor que nadie todo lo relacionado con
un caso determinado, equivaldría a optar el principio de subordinación que
hemos tratado de sustituir por el de interdependencia.
◆ La asignatura o materia: Finalmente, está la materia que tiene como
fin proporcionar los conceptos, temas, métodos cuya validez y vigencia se
van a someter a prueba en la discusión del Caso. Cabe aclarar que unas
materias se prestan mejor que otras a ser presentadas en la forma
dinámica y vivencial que pretende producir la discusión del caso.
Fases o etapas de la discusión de un caso

◆ Enumeración de hechos: se interrelacionan los acontecimientos con
miras a establecer principios de subordinación o causalidad que permitan
definir el problema y en lo posible sintetizarlo y describirlo
◆ Identificación y presentación de alternativas: interviene la
imaginación creadora del participante en la búsqueda de alternativas de
solución.
◆ Valoración y composición de alternativas: se pueden utilizar
diferentes métodos y enfoques que permitan al participante confrontar sus
propias tesis en forma cordial y civilizada y evaluar los puntos de vista de los
demás.
◆ Selección de la mejor alternativa: esta fase se presenta con frecuencia
pero n siempre hay que llegar a una decisión final. Si se han cubierto las
anteriores fases adecuadamente, es claro que se han cumplido los objetivos
del Método de Casos.
La elaboración de casos, es un proceso complejo y laborioso sobre el cual no hay

reglas universales ni metodológicas únicas que permitan garantizar el éxito
de su desarrollo en términos de calidad. A continuación se presentan algunas
pautas o sugerencias sobre el tema, aclarando que tiene más el sentido de
orientar, que el de transmitir verdades incuestionables sobre un tema de
hecho complejo y difícil de reducir a simples normas o procedimientos
mecánicos.
Las etapas principales del proceso de elaboración de un caso son las

siguientes:
a. Definir el objetivo del Caso: Esto tiene que ver con identificar el
área alrededor de la cual se va a presentar el caso; ¿Cuál es el objetivo
general del caso? ¿Que debe lograr el estudiante después de haber
leído y discutido el caso? ¿Qué se espera que el estudiante haga con el
30
caso? ¿Qué herramientas se deben utilizar para preparar caso? Esta
primera etapa requiere de experiencia e imaginación y se recomienda
que se consulte con otras personas experimentadas antes de seguir
adelante.
b. Desarrollar el contenido: Esta segunda etapa es una investigación

o indagación y como tal debe ser dirigida por personas
experimentadas. En cada caso hay que tomar varias decisiones
importantes que tienen que ver con temas como lo siguiente:
¿Se debe sacrificar precisión y rigor histórico por conveniencia en la

presentación? Es obvio que el autor de caso debe tener en cuenta los
criterios de claridad y consistencia y eliminar contradicciones,
consistencias e irracionalidades en aras del valor pedagógico de caso.
¿Qué se debe incluir? ¿Qué se debe excluir? Es obvio que por limitaciones
de tiempo y espacio lo que se incorpore a un caso debe ser en razón de su
importancia su relevancia y su aporte al tema central del caso a tratar.
¿Qué se debe ocultar o disfrazar? ¿Hay ocasiones en que el autor puede

ocultar o disfrazar información con el fin de hacerlo más difícil o más
interesante o más variado?
c. Escribir el texto de un caso. Es algo similar a escribir el guión para

una película más que escribir una novela. No existen normas claras y
precisas sobre como escribir un caso, sin embargo es evidente que el
autor debe tomar en cuenta consideraciones de estilo, contenido,
longitud, temática y complejidad para lograr un buen resultado.
Pautas para escribir un caso
a. La propuesta: normalmente se debe presentar una propuesta en la

cual el autor identifica el tema, el curso, el sitio, la empresa, el grupo
objetivo, el contexto, las herramientas y los objetivos pedagógicos del
caso.
La propuesta debe ser evaluada y discutida con gente de experiencia y

una vez aprobada se debe designar un director que se encargue de
orientar y dirigir el proceso desde la recolección que se encargue de
orientar y dirigir el proceso desde la recolección de información hasta la
presentación del texto final. Normalmente los aspectos de registro de
propiedad intelectual corren por cuenta de la institución.
31
b. Las tres dimensiones de un caso: si se tiene en cuenta que un caso
es ante todo, un instrumento de comunicación, es importante discutir el
caso de función de sus tres dimensiones: analítica, conceptual y
presentación. Para ello los profesores Leenders y Erskirie de la
Universidad de Western Notario han diseñado la llamada matriz de
dificultad que se presenta a continuación.
c. Pautas par un caso bien elaborado:
./ ¿Esta claro? ¿Bien escrito? ¿Es comprensible?

./ ¿el objetivo esta claro?
./ ¿Es el estilo claro? ¿riguroso? ¿motivador?
./ ¿la situación aparece real?
./ ¿tiene información suficiente?
./ ¿es un buen instrumento de enseñanza?
./ ¿refleja situaciones ambiguas, complejas y diversas como las que
ofrece la vida real?
./ ¿Qué tal es la longitud?
d. Criterios para evaluar un caso:

./ Claridad de objetivos
./ Facilidad para leer y entender
./ Situación real
./ Longitud
./ En que tiempo esta escrito
./ Adecuado para impartir enseñanza
./ Presentación adecuada
./ Da las claves para identificar el problema
./ Presenta conceptos y mecanismos
./ Se adapta a las necesidades del curso
Clasificación de los casos
De acuerdo con la experiencia se conocen cinco variedades de casos que son:
1. Cualitativo: es la presentación de una situación real que puede

provocar un impacto en el participante incitándolo a plantear una
solución viable.
2. Cuantitativo: establece no solo la situación real sino que se expresa el
estado de la misma con base en cifras y datos que deben ser utilizados
por el participante con el fin de profundizar en el análisis y presentar
una solución.
3. Simulación: busca simular una situación para efecto de desarrollar las
cualidades y la capacidad de raciocinio del participante.
32
4. Incidentes críticos: en esta clase de casos se dramatiza una situación
determinada para destacar un concepto determinado
5. Casos multi – etapas: son casos que se desarrollan en varias fases y
capítulos hasta llegar a una solución basándose en respuestas múltiples y
variadas.
Selección de la mejor alternativa
No siempre hay que llegar a una decisión final. El método de casos es un

instrumento adecuado para desarrollar en el individuo su conocimiento
prudencial partiendo de su propia experiencia sus actitudes y su formación
personal, pero ese saber de cada individuo debe enmarcarse igualmente dentro
de valores éticos, elementos culturales y rasgos sociales, dentro de los cuales se
destacan los mas importantes:
◆ La objetividad, la primera condición del hombre prudente es que sea
objetivo, que sea capaz de someterse a la realidad sin deformarla.
◆ La sagacidad es la habilidad para descubrir rápidamente lo que se debe
hacer frente a una situación concreta.
◆ La circunspección, atender a las circunstancias e identificar que tiene de
propio una situación determinada.
◆ La cautela, es precaucionen el sentido de prever dificultades y anticiparse a
ellas en lo posible.
◆ La revisión, capacidad para ver todo aquello que puede servirnos en el logro
de un fin, capacidad de allegar medios identificar recursos y detectar
oportunidades que conlleven a su viabilidad un curso de una situación
determinada.
◆ La capacidad del consejo serio, honesto y desinteresado
◆ El individualismo exagerado, la pereza mental, la falsa valentía y la soberbia,
conducen al aislamiento del individuo perdiéndose la posibilidad del
trabajo en equipo
La enseñanza por el método de caso
Es un método pedagógico activo y participativo, se puede decir que un

caso es la historia de una situación de la vida real; presume la participación
activa en el sentido de intervenir interactuar y confrontar y comprometerse.
33
La fortaleza del método de caso estiba en el hecho de que obliga al estudiante a
tomar parte activa en el análisis de problemas de la vida real y a participar
directamente en la adopción de recursos de acción viables y adecuados.
El objetivo principal del método de casos es auxiliar al estudiante para que sea
más efectivo su desempeño en el desarrollo de sus funciones y pueda
prepararse para asumir cada vez mayores responsabilidades ejerciendo una
mayor autoridad.
El método de casos supone un procedimiento democrático, participativo,

dinámico, ágil y riguroso.
La aplicación exitosa del método de casos presupone una relación activa entre
los participantes el instructor y entre cada uno de los participantes, de manera
que produzca interdependencia productiva, lo anterior convierte al profesor en
un participante coordinador, controlador y no en un oráculo, dictaminador de
verdades como suele suceder con frecuencia con la llamada cátedra magistral.
El instructor en el método de casos, tiene la obligación de dar ejemplo de

sobriedad de respeto a los demás, de honestidad, de dignidad profesional de tal
manera que el ambiente donde se interactúa resulte además de productivo
intelectualmente formativo psicológica y emocionalmente.
La primera lección que debe aprehender un estudiante participante con este

método, es que la tolerancia, el respeto y la honestidad, son la base de la verdad
autoridad sobre la cual se constituye el liderazgo individual.
4.1.8 El Diálogo
Concepto. Consiste en la interpelación mutua de dos personas, con respecto a

un tema previamente convenido, usando el sistema de preguntas y respuestas,
frente a la clase que, posteriormente, participará también con interpelaciones
dirigidas a ambos. Este debe al igual que el debate tener un tema específico y
de interés para todos.
Objetivos
Dar formalidad a la forma de abordar un tema; aprovechar los conocimientos

de personas cultas, que puedan prestar su contribución en una conversación
informal; posibilitar la reflexión eficaz entre dos personas; dividir entre dos
personas la responsabilidad de la presentación de un tema.
34
Los Participantes
◆ El coordinador: puede ser el docente. Corresponde al coordinador hacer un
examen, junto con la clase, para saber cuales son los aspectos de mayor
interés del tema a tratar, así como las dudas que el mismo suscita.
◆ Los participantes del dialogo: deben se personas versadas en el tema que
van a tratar. Deberán hablar con un tono adecuado, deben ir directamente
al asunto de las cuestiones propuestas.
◆ El auditorio: es el resto de la clase. Este debe permanecer en silencio
durante el desarrollo del dialogo entre los dos especialmente los dos
especialistas. Durante el mismo, podrá ir tomando nota de los puntos
sobre los cuales desearían aclaraciones, cuando se cierre el dialogo.
4.1.9 La Técnica Phillips 66
Concepto
La técnica Phillips 66 tiene por objeto hacer participar a todo el auditorio en

una discusión, fraccionándolo, por ello, en grupos de seis miembros cada uno,
para intercambiar ideas durante seis minutos y exponer, luego, sus
conclusiones a todo el auditorio.
La técnica consiste, por lo tanto, en la división del auditorio en grupos de seis

personas que, durante seis minutos discuten una cuestión propuesta por un
coordinador expositor o un conferenciante.
La presente técnica debida a J. Donald Phillip puede usarse en las más

variadas circunstancias, como por ejemplo, en medio de una exposición, al final
de un simposio, un panel, etc.
Su empleo en el ámbito escolar, favorece la fijación y la integración del

aprendizaje así como la elaboración más precisa de conceptos y la toma de
decisiones. Es un excelente instrumento para hacer el censo de las opiniones
de un auditorio y para la apreciación de problemas de naturaleza social, política,
educacional y cultural.
Se presta también para sacar conclusiones después del estudio de una unidad o
de un tema o para sacar conclusiones de cualquier suceso. Después de una
conferencia de la proyección de un filme de una visita de un trabajo de campo,
etc. La técnica Phillip 66 es un excelente recurso para enterarse de cómo los
asistentes han reaccionado a los estímulos recibidos.
La técnica se presta también para hacer estudios sobres “problemas de una

clase” para formular preguntas a un orador, etc.
35
Objetivos. Muchos son los objetivos que se le señalan a la técnica Phillips 66
pues su aplicación es, realmente, muy extensa. La misma tiende a:
◆ Hacer que todo un auditorio, principalmente uno que sea grande, participe
de una discusión
◆ Recoger las opiniones y sugerencias de un auditorio y sondear sus
aspiraciones
◆ propiciar oportunidades de intercambiar ideas dentro de un pequeño grupo
lo cual propicia u mejor conocimiento y entendimiento entre las personas
unidas por el problema comunes.
◆ Incitar a la responsabilidad personal, por cuanto cada uno da su opinión
◆ Desarrollar la confianza mutua y el mejor conocimiento entre los
integrantes de un grupo
◆ Ayudar a conocer, rápidamente las ideas, opiniones y posiciones de un
grupo
◆ Llevar a tomar decisiones que corresponden en todo lo posible a los deseos
de un grupo
◆ La técnica tiende, también a obtener la participación de personas tímidas o
indiferentes
Los participantes. La técnica Phillips 66 comporta un coordinador, un

secretario y un auditorio
∗ Coordinador: el coordinador puede ser el docente, un conferenciante
un director de discusión. Etc. Su función consiste en definir bien una
situación y proponerla al auditorio, haciendo que este se divida, luego en
grupos de seis para que reflexionen, opinen o deliberen sobre la
cuestión, durante seis minutos por otra parte, no se propondrá siempre
una sola cuestión, sino las que se sean necesarias para ilustrar
debidamente una situación más amplia.
∗ El secretario: el secretario ya sea designado por el coordinador o que
se presente voluntariamente tiene por función ir registrando en el
pizarrón las opiniones de los pequeños grupos agrupando las ideas y
afines y consignado luego en el mismo lugar las conclusiones generales.
∗ El auditorio: el auditorio puede estar constituido por personas
interesadas en un determinado tema, los asistentes a una conferencia o
los educandos de una clase. Es preciso destacar que, una vez formados
los grupos de seis miembros estos designaran inmediatamente un
orientador y un relator.
36
4.1.10 La discusión en pequeños grupos
La discusión como método es una estrategia que busca generar un ambiente de

trabajo cooperativo. Consiste en una “conversación” dirigida en pequeños
grupos frente a un tema problémico, previamente seleccionado, delimitado y
analizado en su pertinencia por el grupo. Se aborda argumentando desde las
diferentes alternativas posibles, se analizan y se proponen soluciones que
deberán ser críticamente miradas para finalmente optar mediante consenso por
una de ellas.
• Delimitación y preparación del tema

• Organización de grupos
• Abordaje
• Análisis
• Consenso
En otras palabras, genera proceso de comprensión, reflexión y cooperación en

los procesos de aprendizaje. Exige y posibilita:
• Capacidad de escucha
• Tolerancia
• Participación consciente
• Objetividad de juicio
• Desarrollo de habilidades comunicativas
• Interacciones respetuosas
• Identificar y propiciar referentes e intereses comunes
• Agilizar proceso de síntesis
• Centrar la atención en temáticas y problemáticas.
Organización del Grupo
Para desarrollar la discusión se requiere de un coordinador y de un secretario. Al

primero le corresponde:
• Introducir la Temática y presentar la agenda

• Presentar las condiciones para la intervención
• Conducir la discusión, conectando las diferentes participaciones
• Abrir y cerrar la discusión
• Centrar la discusión y el proceso en la agenda
• Controlar el tiempo de participación.
• Destacar los puntos interesantes en el proceso y dinamizar la
participación
37
• Recoger las conclusiones finales y concretar el acuerdo al cual se llegó.
Serán funciones del Secretario: llevar el acta de discusión, registrando el sentido
de las participaciones, cuidando su fidelidad a las mismas, lo cual no significa
que deba ser textual.
En ocasiones cuando el tema lo amerite, es necesario incluir en el equipo a un

experto, quien no intervendrá con su opinión en la discusión, puesto que su
papel se limitará a hacer aclaraciones o ampliaciones del tema, posibilitando el
avance y el desarrollo constructivo de la misma.
Funciones de los grupos.

El grupo se constituye en el taller como la estrategia más importante para
optimizar los procesos de aprendizaje y cumplen entre otras las siguientes
funciones:
• Preparar debidamente el tema.

• Nombrar un moderador
• Respetar los procedimientos establecidos para la participación
• Cuidarse de las intervenciones agresivas, repetitivas.
• Adoptar una actitud e escucha y apertura.
• Cooperar con su participación, respeto y atención.
• No acaparar el tiempo, permitiendo la participación de todos.
• Acatar las conclusiones o decisiones que asuman cooperativamente
como producto de la discusión.
Esta estrategia es útil para desarrollar temas que requieran de llegar a acuerdos
o puntos en común, e igualmente puede aplicarse como una estrategia evaluativa
en un proceso.
El producto final será un acta en la cual queden consignados los puntos

relevantes desarrollados y los acuerdos establecidos
4.2 TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ESCRITA

4.2.1 El Protocolo
Concepto. Un protocolo es una síntesis que reorganiza, ordena y

jerarquiza los puntos más relevantes tratados durante un evento.
Consiste, en primera instancia, en una descripción objetiva de los temas, hechos
o sucesos acaecidos durante la sesión o reunión y, en segundo lugar, es un
38
producto escritural de registro que narra, de manera precisa, el desarrollo de los
aspectos fundamentales de un trabajo realizado.
Un protocolo es más que un acta; es decir, va más allá de recapitular de manera

cronológica y puntual cada uno de los sucesos ocurridos en un evento o reunión.
Tampoco un protocolo es un simple resumen: no se limita a presentar una
síntesis global de un tema genérico. De igual manera, el protocolo no es un
ensayo crítico sobre un determinado proceso de trabajo. Y, menos todavía, un
protocolo consiste en una compilación de opiniones sueltas, expuestas a lo largo
de una sesión, encuentro o seminario.
¿Cuál es su importancia? El protocolo, como instrumento de trabajo y

seguimiento de un proceso, es importante porque permite, entre otras cosas:
• Convertir las opiniones sueltas en enunciados con sentido.

• Enterar a las personas ausentes de un trabajo desarrollado durante algún
tipo de sesión.
• Concentrar la atención de los participantes hacia los temas prioritarios de
una exposición, a la vez que dirigirla de manera consciente.
• Reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto la reconstrucción
de un proceso permite fijar con mayor fuerza campos de información.
• Contar con una descripción narrada de primera mano que posibilita
construir la memoria de un proceso y, al mismo tiempo, registrar las
decisiones fundamentales que se tomen en el curso de la discusión.
• Conocer las distintas formas y maneras como los participantes de un
evento interpretan la experiencia, resaltando determinados hechos o
enfatizando algunos puntos.
• Identificar aquellos temas en los cuales el grupo logró una adecuada o
inadecuada asimilación de los contenidos. De la misma manera, detectar
cuáles temas que eran importantes pasaron desapercibidos por el grupo, o
los vacíos que deben cubrirse en posteriores oportunidades. Y finalmente,
evidenciar las zonas de consenso en torno a decisiones, asuntos o
problemas.
¿Cuál es su estructura? Por su valor de registro, el protocolo debe tener una

estructura lo suficientemente ágil y concreta como para que cualquier lector
pueda enterarse, sin gran dificultad, de lo ocurrido durante el evento que se
describe narrativamente. Por lo mismo, es recomendable que un protocolo
contenga las siguientes partes:
• Una identificación de la situación: lugar geográfico, fecha, hora,

ambiente espacial, objetivo o motivo del evento, participantes, duración,
momentos de la sesión, etc.
39
• Descripción de las actividades: si se hizo mediante una exposición o
en trabajo de grupo, si fue utilizando un taller o una plenaria, o un grupo
focal o una dinámica de observación, etc.
• Temas tratados en orden de importancia: cuáles fueron las
columnas vertebrales de la discusión, cuáles las líneas – fuerza que
soportaron el desarrollo del evento. Aquí es donde el trabajo de
escritura es de suma importancia, pues no se trata de enumerar los
temas, sino de desarrollarlos narrativamente.
• Decisiones o acuerdos fundamentales a que se llegó: pueden
referirse al inmediato o largo plazo, pueden haber surgido durante el
desarrollo del evento y no siempre al final; pueden no haberse
evidenciado como decisiones de manera explícita por lo cual, hay que
inferirlas.
• Tareas asignadas, compromisos establecidos, responsables: es
el puente de conexión entre uno y otro evento o entre sesiones. Pueden
consistir en: lecturas asignadas, trabajos por realizar, ejercicios formales
y no formalizados, productos de diversa índole, etc. Es clave registrar la
importancia de la tarea dentro del proceso, y si hay responsables
directos o si es una responsabilidad grupal.
4.2.2 La Relatoría
Texto en tono de relato que expresa en forma subjetiva los acontecimientos o

eventos sucedidos en una reunión académica, como también la síntesis de un
proyecto, puede ser empleada además en la observación sistemática de una
situación.
Se caracteriza por:
• Requerir fuerza descriptiva y narrativa
• Ser subjetiva ya que expresa libremente la interpretación del evento o del
acto académico: seminario, conferencia, entre otros.
• Se emplea principalmente en los grupos de investigación
4.2.3 El Ensayo
Pautas para la composición de un ensayo
Un ensayo es una aproximación personal acerca de una temática

específica, teniendo en cuenta documentos, libros, experiencias individuales
o colectivas. Es una mezcla entre el arte y la ciencia (es decir, tiene un elemento
creativo y otro lógico). En esa doble esencia es donde radica su potencia y su
dificultad. Por ser un centauro mitad de una cosa y mitad de otra- puede cobijar
todas las áreas del conocimiento, todos los temas. Sin embargo, sea el motivo
40
que fuere, el ensayo necesita de una “fineza” de escritura que lo haga
claro y sugestivo.
El ensayo es una reflexión profunda, casi siempre a partir de la reflexión de

otros (esos otros no necesariamente tienen que estar explícitos, aunque, por lo
general, se los menciona a pie de página o en las notas o referencias). Por eso
esta escritura se mueve más en los juicios y en el poder de los argumentos (no
son opiniones gratuitas o el resumen de algo); en el ensayo se deben sustentar
las ideas. Si no hay argumentos de peso, si no se han trabajado de antemano, el
ensayo cae en un mero parecer, en la suposición, o el comentario superfluo.
Las ideas en un ensayo se deben tejer de manera organizada, jerarquizando las

ideas sopesándolas (recordemos que ensayo viene de "exagium", que significa,
precisamente, pesar, medir, poner en la balanza). Si en un ensayo no hay lógica
de composición, así como en la música, difícilmente los resultados serán
aceptables. De allí también la importancia de un plan, de un esbozo, de un mapa
conceptual para la elaboración del ensayo.
El ensayo requiere del buen uso de los conectores (hay que disponer de una
reserva de ellos); Los conectores son como las bisagras, los engarces necesarios
para que el ensayo no parezca desvertebrado. Hay conectores de relación de
consecuencia, de causalidad; los hay también para resumir o para enfatizar. Y a
la par de los conectores, es indispensable un excelente manejo de los signos de
puntuación. Gracias a la coma y al punto y coma (este es uno de los signos más
difíciles de usar), gracias al punto seguido..., es como la relatoría respira, tiene
un ritmo, una transpiración. Es el conocimiento inadecuado o preciso de los
signos de puntuación lo que convierte a nuestros ensayos en monótonos o
livianos, interesantes o densos, ágiles o farragosos.
Para elaborar un ensayo, entre las muchas cosas que deben tenerse en cuenta,
son las siguientes:
• Cuál es la idea o ideas base que articulan el texto. En otros términos,

cuáles son los argumentos fuertes que se desean exponer o la idea que
quiere debatirse o ponerse en cuestionamiento. Esta idea (la tesis) tiene
que ser suficientemente sustentada en el desarrollo del mismo ensayo.
• Con qué fuentes o en qué autores se sustenta nuestro argumento; a
partir de qué o quiénes, con qué material de contexto se cuenta; en
síntesis, cuáles son nuestros puntos de referencia. Este es el lugar
apropiado para la bibliografía, para la citación y las diversas notas.
• Qué se va a decir en el primer párrafo, qué en el segundo, qué en el
último (recordemos también que antes del ensayo hay que elaborar un
esbozo, un mapa de composición). Qué tipo de ilación es la que nos
proponemos: de consecuencia, de contraste, de relación múltiple. Es
muy importante el “gancho” del primer párrafo: cómo vamos a seducir al
41
lector, qué nos interesa tocar en él; igual fuerza debe tener el último
párrafo: cómo queremos cerrar, cuál es la última idea o la última frase
que nos importa dejar en la memoria de nuestro posible receptor.
(Aunque no siempre el último párrafo es una conclusión, sí debe el
ensayo tener un momento de cierre – de síntesis-, desde el cual pueden
abrirse nuevas ventanas, otras escrituras. El último párrafo es una
invitación a un nuevo ensayo -los escritos se alimentan de otros escritos:
un nuevo ensayo abre camino a otros aún no escritos.
• Qué extensión aproximada va a tener. Recordemos que el ensayo no
debe ser tan corto que parezca una meditación, ni tan largo que se
asemeje a un tratado. Hay una zona medianera: entre tres y cinco
páginas (por decir alguna magnitud. Pero sea cual sea la extensión, en
cada ensayo debe haber una tesis (con sus pros y sus contras), y la
síntesis necesaria. No olvidemos que se trata de una pieza de escritura
completa.
Las anteriores puntualizaciones no son excluyentes con otros estilos o con otras
maneras de elaboración del ensayo, ni pueden leerse como una camisa de fuerza;
son tan sólo recomendaciones, indicaciones generales, indicios.
Cuando el ensayo oscila entre las dos y las tres páginas, sobran los subtítulos.
Cuando tiene un número de páginas mayor, que puede recurrirse a varios
sistemas: uno, subtitulando; otro, separando las partes significativas del ensayo
con numerales. No debe olvidarse que cada una de las partes del ensayo precisa
estar interrelacionada. Aunque “dividamos” el ensayo (con subtítulos, frases o
números), la totalidad del mismo (el conjunto) debe permanecer compacto. Si
dividimos un ensayo, las piezas que salgan de él exigen estar en relación de
interdependencia.
4.2.4 El Resumen Cognitivo3
El resumen es una de las estrategias más interesantes para el aprendizaje de los

estudiantes universitarios, en cuanto que el desarrolla cuatro capacidades
básicas relativas a la metacognición (conocimiento de uno mismo concerniente
a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos)
que son:
• Comprender las demandas de la tarea.

• Identificar y atender selectiva mente las partes importantes del texto.
• Controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas.
310 RINAUDO, María Cristina. EN : Revista Lectura y Vida. No. Págs. 5-12. Septiembre de
1993. La autora es profesora asociada del Departamento de Ciencias de la. Educación,
Facultad de Ciencias Humanas, de Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
42
• Ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario (cuando se observan
dificultades en la comprensión, cuando no se producen avances con
relación a las metas).
Control o autorregulación en la elaboración de resúmenes

Muy pocos estudiantes parecen involucrarse en actividades de control o
autorregulación durante la elaboración de resúmenes; en los casos en que esto
ocurre la atención del estudiante se dirige con mayor frecuencia a observar si se
comprende el texto. Otros aspectos que se someten a control --aunque con
menos frecuencia - son la coherencia del resumen, la inclusión de las ideas
importantes y la supresión de la información que carece de importancia.
Metacognición y deficiencias en la elaboración de resúmenes

Se entiende que un buen resumen de un texto expositivo debería presentar una,
tensión condensada, pero integrada y fiel del texto a resumir. En consecuencia,
quien hace un resumen debería tener conciencia de que la tarea requiere
identificar las ideas importantes del texto y elaborar con ellas una
nueva versión de éste, la nueva versión deberá, además, satisfacer los
criterios de coherencia e integración y también el de preservar el mensaje del
autor.
Para concluir, la elaboración de resúmenes es una tarea compleja. Si bien su uso

parece estar generalizado entre los estudiantes universitarios, los resultados de
estudios llevan a pensar que la forma en que ellos lo realizan no responde a los
reales requerimientos del resumen como estrategia de aprendizaje. Al no
utilizárselo en este sentido, su valor respecto de los resultados del aprendizaje
podría ser sumamente limitado.
Ahora bien, si junto a la distribución correcta del tiempo y la habilidad para

reexaminar el texto, son las estrategias de aprendizaje que merecen mayor
consideración y hacia las que deberían orientarse los esfuerzos docentes, cobra
mayor sentido el propósito de analizar las dificultades que plantea la elaboración
de resúmenes y la forma en que los estudiantes las resuelven.
4.3 TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL

4.3.1 La Exposición
Concepto. La exposición es una forma de expresión oral que está presente en

nuestra vida diaria directa o indirectamente y que consiste en desarrollar las
ideas sobre un tema determinado delante de un público con el fin de informarlo
y/o convencerlo.
Es vital que el docente domine este técnica, con el fin de poder exponer en
forma clara y convincente, sus conocimientos sobre un tema concreto, o sus
43
opiniones o experiencias. Por otro lado debe reflejar que tuvo una preparación
profunda del tema a tratar, la improvisación es muy fácil de detectar y queda un
sabor amargo entre los asistentes.
Al planear una exposición se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos:
Delimitar el tema, identificando las ideas principales que se expondrán, teniendo

en cuenta que las ideas estén directamente relacionadas con el tema; prever el
tiempo destinado al desarrollo de cada idea; disponer de la suficiente
información / documentación para cada idea seleccionada.
Planeación de la exposición.
ffi Considerar el tipo de motivación que podría despertar el interés sobre el

tema en los estudiantes.
ffi Ordenar las ideas principales y las secundarias
ffi Calcular el tiempo necesario para desarrollar cada idea.
ffi Es importante durante la exposición no sólo enunciar la idea o ideas
principales, sino que procuraremos recordarlas con frecuencia, a fin de
que queden bien establecidas.
ffi Tener en cuenta los diversos puntos de vista, de manera que el oyente
pueda obtener una visión lo más honesta y objetiva de los hechos.
ffi Recoger y ordenar la documentación necesaria, para dar rigurosidad y
amenidad a la exposición (referencias concretas sobre artículos de prensa
o revistas, capítulos de libros estadísticas, gráficos)
ffi Se debe disponer de las fuentes necesarias para poder ampliar la
documentación que se aporte, por si el público lo necesita.
ffi Conviene tener presente las ilustraciones y apoyos audiovisuales para
ayudar a fijar cuestiones memorísticas o relajar el ritmo de la exposición.
4.3. 2 La técnica de la Dramatización
Concepto. Es una forma de expresión natural por medio de la cual una

persona exterioriza observaciones y sentimientos usando mímica, palabras y
ritmos propios. Es una actividad esencialmente creadora, basada en la
observación, característica ésta debe preservarse cuidadosamente, a despecho
de las reglas y exigencias necesarias para a su integral aprovechamiento en la
escuela
Objetivos.
• Tornar mas claras las relaciones interpersonales.
• Mejorar las relaciones entre docentes, los educandos.
• Preparar a un grupo para sufrir una modificación.
44
• Eliminar inhibiciones, creando condiciones para que los educandos se
expresen libremente.
• Crear condiciones para la participación psicológica en una discusión.
• Investigar acerca de situaciones problemáticas en las relaciones humanas.
• Liberar las discusiones de la centralización en el individuo con el fin de
transferirla a la situación.
• Facilitar la comunicación, mostrando, en lugar de hablar.
• Representar soluciones indicadas para una situación para que el grupo sienta
y perciba los contrastes y llegue a un consenso intermedio acerca de una
solución.
• Proporcionar oportunidades de que los educandos amplíen su percepción de
los problemas tratados a medida que van viendo la relación de dichos
problemas con ellos mismos.
Modalidades de la técnica de la dramatización. La técnica de la

dramatización puede apreciarse en cuanto al desempeño de los roles, en cuanto
al carácter individual o colectivo del tema y en cuanto a su aplicabilidad en la
enseñanza de una disciplina.
Tipos de dramatización
• El desempeño de los roles: se divide en desempeño de roles
planificado, no planificado.
• El carácter individual o colectivo del tema: se divide en dos
psicodrama y sociodrama
• La aplicabilidad de la enseñanza de una disciplina: se divide en el
diario sociodramático y el juicio ante un tribunal
4.3.3 La conferencia Magistral
Las conferencias magistrales están orientadas por expertos y destacados

académicos e intelectuales, que buscarán inquietar las mentes de los estudiantes
y los profesores y presentar la complejidad y los retos que implica el diseño de
una solución o la identificación de un problema de interés para la sociedad local
o mundial.
La Conferencia magistral es ante todo una conferencia inaugural de iniciación y

no una fuente de conocimiento que hay que manejar y memorizar, en lo posible
debe ser voluntaria y buscar su pertinencia e interés en la comunidad académica
de la Universidad y la ciudad.
45
4.4. TÉCNICAS DE INTERACCIÓN GUIADA
4.4.1 El sistema tutorial
Concepto. La tutoría es un espacio de confrontación en el cual los estudiantes

presentan sus avances, logros y desempeños en el desarrollo de una determinada
temática para optimizar sus procesos de aprendizaje, bajo la orientación y
acompañamiento de un docente. La tutoría puede ser presencial o virtual de
acuerdo a las necesidades de aprendizaje.
La Tutoría como acción didáctica se concibe como “un momento de

retroalimentación, en el cual se comparten conocimientos, experiencias y puntos
de vista, y a su vez se pone a prueba todo el conocimiento que los estudiantes
han logrado aprender como resultado de sus actividades de estudio.”
Puede afirmarse que el concepto de tutoría se fundamenta básicamente en los

procesos de aprendizaje, los cuales le dan una función de protagonismo al
estudiante. Se debe tener en cuenta que las competencias se centran más en el
aprendizaje que en la enseñanza.
Formas de realizar la tutoría.- La tutoría puede ser concebida desde

diferentes ángulos de acuerdo con el papel que se asigne al docente, desde esta
perspectiva el docente cumple las funciones de asesor, orientador y animador.
∗ La categoría de tutor como asesor se fundamenta en la construcción de
claves de acceso al conocimiento de las disciplinas. De acuerdo con lo
anterior, “el tutor dirige el encuentro, y acompaña a los estudiantes que
asisten voluntariamente a las tutorías y le brinda información de
retorno, sobre evaluaciones, tareas y trabajos.” Desde esta concepción el
docente debe “tener amplios y profundos conocimientos de la
disciplina y de la asignatura que orienta”, “demostrando interés por
estar permanentemente actualizado en las temáticas específicas, teniendo en
cuenta la interdisciplinariedad como componente de cualificación de su
quehacer profesional y ocupacional.” Sin embargo, es necesario atender al
hecho que el dominio de una disciplina en particular no es la única cualidad
deseable en un docente. Este debe poseer condiciones personales y
profesionales que le permitan actuar e interactuar con grupos
interdisciplinarios en forma virtual o presencial.
Puede concluirse que en la concepción del tutor como asesor, la acción esta
centrada más en su conocimiento que en cualquier otro elemento de la
relación pedagógica. Es claro en este caso, que la asesoría se brinda en el
nivel de un experto en un área especifica del conocimiento, cuya tarea
fundamental es garantizar que el estudiante ha aprendido los contenidos
temáticos de un curso o seminario.
46
∗ El tutor como orientador es concebido como “una persona que valora
el
esfuerzo de cada estudiante y que los forma en el presente con la visión de su
vida profesional futura.” Al cumplir la función de orientar no solo a los
estudiantes sino el saber de su responsabilidad, el tutor transfiere vivencias
que posibilitan el dialogo con los estudiantes, apreciando los conocimientos
culturales que ellos han acumulado, permitiéndoles, reconocer, valorar y
cambiar sus ideas sobre el mundo que los rodea y sobre su desempeño
futuro.
Se le asignan las funciones de: dirigir al estudiante en su proceso de

aprendizaje, informar acerca de las condiciones propias del evento,
señalando alternativas de solución en los problemas que se detecten,
aconsejar al estudiante sobre el camino a tomar en problemáticas específicas.
∗ La visión y la labor del tutor como animador esta centrada en la
motivación del estudiante. Desde este criterio el tutor infunde en sus
estudiantes el espíritu de aprendizaje, invita a la acción y es capaz de
incentivar la permanencia del estudiante en el programa. Se considera
animador de los procesos de construcción individual y colectiva de saberes,
de acciones y de relaciones. El rol de docencia es concebido como aquella
actividad personal que facilita los procesos de aprendizaje, dinamiza las
actividades que se generan en cada grupo y se encarga de que la enseñanza
tome vida a través del uso adecuado de estrategias, actividades, textos y
trabajos del estudiante.
De acuerdo con las anteriores consideraciones una tutoría es el encuentro

previsto en el calendario académico para realizar actividades formativas con los
estudiantes de un programa en particular bajo la orientación de un tutor y con
una metodología prevista. Una tutoría es un momento de encuentro virtual o
presencial de estudiantes y tutores con el fin de comprobar el logro de los
objetivos.
En este sentido la enseñanza debe garantizar el reconocimiento de las

experiencias individuales y grupales, vividas durante el desarrollo de las
actividades no presénciales, las cuales deben despertar en el estudiante el deseo
de confrontación con la realidad, por esta razón el docente tutor debe
tener en cuenta algunas características en el diseño de estrategias
por cuanto deben ser pensadas, planeadas, intencionadas y
reflexivas para que generen espacios de interacción con el medio,
faciliten procesos de socialización, contribuyan al logro de procesos
de crecimiento personal y generen en los estudiantes una actitud
mental constructiva con una identidad personal en el marco de un
contexto social y cultural determinado.
47
Dentro de las estrategias que tiene que tener en cuenta son:
ffi La administración del tiempo,

ffi El acondicionamiento del medio físico para el aprendizaje,
ffi El manejo de materiales escritos y el empleo de otros recursos
tecnológicos.
ffi Las estrategias de autorregulación y autoevaluación que tienen que ver
con la planeación, supervisión y el control ejecutivo del aprendizaje,
ffi Las estrategias generales para la adquisición de conocimiento, son las de
reproducción, elaboración y organización de la información disciplinar e
interdisciplinar.
La labor esencial que demandan los estudiantes del tutor es que éste les ayude a
aprender para culminar con éxito su esfuerzo académico, por eso ha de
convertirse en facilitador e interprete eficaz de las necesidades de aprendizaje y
sus satisfactores. Por eso su preparación debe basarse en la potenciación de la
competencia (las potencialidades y las capacidades en situaciones de desempeño
o de actuación específica (Pérez, M. 1997), de transferir a situaciones de
tutoría su capacidad para aprender autónomamente, aprender
colaborativamente y trabajar interdisciplinariamente.
En primer lugar el tutor debe ser capaz de movilizar a sus estudiantes hacia el
aprendizaje autónomo, entendido como el proceso intelectual mediante el cual
se ponen en ejecución estrategias cognitivas conscientes, secuenciales, objetivos
procedímentales y formalizados para obtener conocimientos y saberes. Este
proceso está regido por principios de acción como: un interés manifiesto en
razones que motiven la actuación deliberada; el reconocimiento de experiencias
de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre
aprendizaje -trabajo- vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la
identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal
de la autorregulación.
En segundo lugar el tutor debe ser capaz de proponer, dinamizar y evaluar

experiencias de aprendizaje cooperativo entre sus estudiantes. Este es el
escenario adecuado para: poner en juego la autonomía intelectual de cada
estudiante; re-evaluar y re-elaborar los planteamientos personales; confrontar
conocimientos y saberes diferentes sobre objetos de conocimiento comunes;
disminuir el temor al fracaso; motivar la curiosidad epistémica; potenciar la
incertidumbre de las verdades personales, como elemento inherente al
conocimiento; valorar los distintos estilos cognitivos, y estimular el respeto a la
diferencia.
Este es el ambiente indicado para el cultivo de la inteligencia pedagógica, es

decir, para el análisis de la realidad que viven sus estudiantes así como para
fomentar la solidaridad entre iguales académicos y la interdependencia positiva.
48
En tercer lugar el tutor debe ser capaz de actuar y promover la
interdisciplinariedad para entrar en coordinación, conexión y complementación
de conocimientos y prácticas pedagógicas con la pretensión de aplicar soluciones
negociadas.
Desde esta perspectiva el tutor debe obedecer a los siguientes principios de

actuación pedagógica:
• La racionalidad o disposición lógica hacía la valoración de los

aprendizajes derivados desde la experiencia compartida.
• La flexibilidad o capacidad para adaptarse a las demandas, expectativas
e intereses de los estudiantes.
• La permeabilidad o apertura a nexos bidireccionales, dentro de un
ambiente ético y critico que permita comprender las diferencias entre
iguales.
• La colegiabilidad, para movilizar el pensamiento hacia acuerdos y
consensos.
• El respeto a la autonomía intelectual, como resultado característico
de la educación a distancia.
Así pues, el tutor debe ser un educador convencido de que el conocimiento es
una aventura incierta que conlleva en si misma ilusión y error, pero una gran
oportunidad para llegar al aprendizaje permanente y continuo. De aquí que el
tutor que intente cumplir a cabalidad su rol debe caracterizarse por el desarrollo
de ciertos
4.4.2. La Guía Didáctica
“La guía didáctica es un instrumento escrito en

el cual usted prevé, diseña, orienta y prescribe lo
principal para el curso”.
La Guía Didáctica es otro recurso con que el profesor puede contar para
desarrollar sus clases. Es un organizador de trabajo escrito que, mediante una
serie de instrucciones con alta claridad, facilita el desarrollo de un subtema, un
tema, una unidad o un capítulo. De acuerdo al tipo de intención, tiene una
variada gama de usos. Como instrumento es uno de los más completos, porque
aparte de ser uno en sí mismo, puede utilizar otros para completar las
propuestas que la guía hace.
49
Se trata de una herramienta diseñada y elaborada por el profesor para que sus
estudiantes puedan iniciar o complementar un tema. No se debe confundir con
el programa de la asignatura o con el esquema de una actividad. Es algo más
exigente y complejo. Cuyo principal objetivo es facilitar el autoaprendizaje.
Requiere de una elaboración especial, tanto en su forma como en su contenido.

A continuación se presentan algunos elementos sobre los que se pueden
reflexionar pero que no pretenden ser “el modelo” único ni necesario, para
elaborar una guía didáctica.
Desarrollo de su modelo. Su modelo de guía didáctica ya sea del curso,

taller, seminario, clase, etc.; debe surgir de su propia forma y criterio para
inducir y guiar a sus estudiantes, para que se apropien del plan de trabajo que
usted les prepara cuidadosamente.
Quizá usted descubrirá que su guía didáctica para los estudiantes de primeros
semestres de Pregrado pueda ser diferente de la guía que usted considere
conveniente para estudiantes de últimos semestres del Pregrado, o para
estudiantes de postgrado.
También podría usted encontrar que las características de una guía didáctica
puedan variar de unas asignaturas del currículo a otras. Esto podría descubrirla
en diálogo con colegas docentes que enseñan asignaturas de ciencias y técnicas
muy distintas a las que usted tiene a su cargo.
Posibilidades de Contenido
◆ Planteamiento Central del Evento
¿De qué tratará el Curso? ¿Cuál es el núcleo o foco central de conocimientos o de

aprendizajes que el estudiante abordará en el seminario?
¿Qué elementos o componentes medulares integran el cuerpo de conocimientos,
técnicas y factores formativos?
◆ Propósitos y Objetivos
El propósito y objetivo general y específicos para aprendizajes y formación que

se les proponen a los estudiantes. Estos hay que reflexionarlos con cuidado,
porque alrededor de ellos hay que organizar todo el trabajo de enseñanza
aprendizajes, y toda la gama de evaluaciones.
Puede ser útil en este nivel del desarrollo de su guía didáctica que está
preparando, que no deban confundirse los propósitos y objetivos del curso, con
los de la guía que sé esta desarrollando.
50
La guía didáctica es un instrumento escrito con el cual prevé, diseña, orienta y
prescribe lo principal (metas, contenidos y procesos) para el desarrollo de un
evento específico.
El curso es el sistema y suma de trabajos que harán los estudiantes, sustentados

con el insumo de la docencia, para lograr los aprendizajes y desarrollar el
proyecto curricular; que propone para sus estudiantes en el semestre respectivo.
En otra sección retomaremos algunas reflexiones referidas a la elección y curso
de los objetivos de aprendizaje.
Lo principal que usted puede tener en cuenta en este nivel, es la importancia de

que el curso tenga un derrotero muy claro y consecuente con el plan curricular;
se supone que este se basa en las necesidades de los educados y en las de la
sociedad.
◆ Áreas de los contenidos del curso
La guía didáctica puede presentarse a sus estudiantes, en secuencia y

organizados en temas gruesos, como en secciones y unidades, los contenidos que
usted ofrecerá para los aprendizajes planeados. Puede presentárselos
combinando enunciados de los “temas” centrales de las sub - áreas con
enunciados de los aprendizajes globales que los estudiantes han de desarrollar,
indicando como responderán a necesidades de ellos, en función de los
desempeños científicos, profesionales o sociales que les competa.
Esta estructura de los contenidos del curso puede presentarse en la guía

complementada con una gráfica, un esquema sinóptico o un instrumento de
construcción de conocimiento como el mentefacto, el mapa conceptual o
resumen cognitivo, que muestre a la vista, las interrelaciones entre las sub -
áreas de estudio y formación, y la coherencia con el propósito del curso y con
otras partes y objetivos del currículo.
Esta presentación ayuda a sus estudiantes a encontrar desde el comienzo “la

organización” interna de los aprendizajes y del desarrollo intelectual y axiológico
que les esta proponiendo con el curso. También la sinopsis le ayuda a usted a
referir frecuentemente su docencia a los fines y relaciones integradoras del
curso. Esta gráfica o cuadro sinóptico puede mostrar elementos de
interdisciplinariedad cuando los haya.
◆ Las actividades de los estudiantes para lograr los objetivos del
curso, en materia de aprendizaje y de otros desarrollos
sicosociales.
51
Sabemos que es misión de la Universidad propiciar el encuentro entre maestros
y estudiantes, para que la interacción conocida como enseñanza-aprendizaje,
permita a los estudiantes desarrollarse, adquirir ciencia y tecnología, cultivarse
en valores sociales y morales, y tomar opciones y desarrollar destrezas para
entregar sus aportes al servicio de otros seres humanos y al mejoramiento de la
sociedad. Sin embargo, la predominancia del profesor que dicta cátedra y de
estudiantes que escuchan y reproducen información en previas y examen,
restringe y a veces distorsiona, tanto la verdadera “adquisición” de
conocimientos como los apropiados desarrollos de los educandos en sus
capacidades creadoras y para diversos desempeños sociales.
Esta larga introducción es para hacer que usted imagine y prescriba las múltiples
actividades que pueden o deben ser estimuladas o promovidas en los estudiantes
para que obtengan, descubran o destruyan los aprendizajes diversos que el
currículo y su desarrollo humano requieren.
El principio orientador consiste en que el estudiante aprende por su trabajo. Si

pone en acción sus diversas facultades mentales, afectivas, sicomotrices, e
interacciones sociales, en esa medida su aprendizaje puede ampliarse,
profundizar e involucrar habilidades sociales además de cognoscitivas y las
destrezas mentales aplicadas a la solución de problemas. La pregunta que se
hacen innumerables maestros universitarios, de cómo enseñar con efectividad,
puede traducirse en qué actividades inventó y cómo las orientó para que los
estudiantes obtengan y elaboren aprendizajes excelentes y se encaminen
exitosamente en el trabajo de continuar aprendiendo.
Las actividades del profesor para enseñar pueden ser muy importantes porque
además de compartir sus conocimientos, lo pueden convertir ante los
estudiantes en un modelo por imitar. Mas lo clave es que lo que logren los
estudiantes para construirse en conocimiento, en habilidades, en crecimiento
personal y e su compromiso imperecedero con la verdad y con el bien
comunitario.
“El principio orientador consiste en que el estudiante aprenda por su trabajo,

poniendo en acción sus diversas facultades mentales, afectivas, sicomotrices e
interacciones sociales.”
Cuando usted diseña la guía, piensa tanto en las actividades de los estudiantes,
como en sus actividades como docente, instructor, guía evaluador, etc. Las
actividades concebidas y propuestas para los estudiantes, han de ser correlativas
y apropiadas para los diversos aprendizajes que ellos deban adquirir o
desarrollar. En algunos programas de cursos universitarios, uno encuentra
frecuentemente bajo metodología la descripción genérica de “atender a las
clases, leer las bibliografías, discutir en grupo, hacer los trabajos que se ordena”.
52
Esta previsión metodológica tan general, puede resultar completamente
limitada, para propiciar los innumerables aprendizajes de un médico, un
abogado, un ingeniero, un arquitecto, un terapeuta, un contador-auditor, un
gerente un educador, un artista, etc. Más adelante le pedimos retomar la
reflexión sobre las actividades para propiciar en los estudiantes el aprendizaje y
la autoformación.
“En guía didáctica usted les dice la secuencia temática para el trabajo, como
ejecutarla a lo largo del período con qué niveles de profundización desarrollarán
sus aprendizajes y los criterios de calidad para el desempeño”.
Una de las condiciones principales de la guía es la manera como deben

presentarse al estudiante, cualquiera que sea su nivel: en un lenguaje directo,
con órdenes e indicaciones precisas, para que él pueda leerlas y asumirlas en
primera persona. La redacción de este instrumento debe proponer la iniciativa,
la reflexión profunda y la comprensión a cabalidad del tema y, organizadas de tal
manera que lleven al logro del objetivo propuesto, opción que se comprueba con
la evaluación al final del trabajo.
Otro elemento que es primordial a la hora de elaborar una guía es hacer al final
de la misma una propuesta de reflexión que propugne por el fomento de valores
personales o comunitarios, a partir del trabajo desarrollado.
Aunque generalmente se propone que la guía fomente el trabajo individual para

el desarrollo de la lectura, el trabajo y el estudio de manera autónoma, esta es
también un excelente pretexto para el trabajo en grupo, con el fin de estimular el
aprendizaje colaborativo presente en las actividades en equipo.
Los aspectos mínimos que deben contemplarse para la elaboración de una guía
son:
• Encabezamiento institucional.
• Nombre de la asignatura.
• Capítulo, tema y subtema.
• Tiempo en horas.
• Profesor.
• Objetivo (idealmente uno, por la característica del trabajo)
• Organización de instrucciones en orden secuencial.
• Explicitar el tipo de evaluación.
• Bibliografía.
De acuerdo a las necesidades, las guías pueden ser:

• Directivas: remiten al estudiante a la consulta de material que le puede servir
para el trabajo propuesto.
53
• Informativas: contienen un texto, una lectura o varios documentos para
estudio a profundidad.
• Constructivas: aquellas que demandan del estudiante la elaboración de
actividades complementarias a través de las cuales reflejen lo aprendido.
Algunos modelos de guía:
INSTITUCION
DEPTO O UNIDAD ACADEMICA
ASIGNATURA
(Capítulo) (tema) (subtema):
Tiempo: Trabajo individual: Trabajo en grupo:
Profesor:
Objetivo:
Actividades:
(p.ej.)
1. Leo........
2. Propongo.........
3. Elaboro...........
4. Etc
+ Señalo qué valores se desarrollan... perciben... afloran .... etc.
Evaluación:
Bibliografía:
Nótese que las actividades no son un simple cuestionario sino una serie de
indicaciones estratégicas que persiguen secuenciar una actividad. Se deben
54
involucrar aspectos como: .... e indique su utilidad. ..... exprese su posición al
respecto. ........ señale sus ventajas. Etc.
INSTITUCION
DEPTO O UNIDAD ACADEMICA
ASIGNATURA
Profesor:
Unidad:
Tema o subtema:
Tiempo:
Objetivo:
SESION ACTIVADORA
1. Resuelvo ........
2. Defino ..........
3. Etc
+ Indico qué valores se proponen...... derivan..... cultivan.......

propongo..... etc.
SESION DE TRABAJO EN GRUPO

Realizamos un informe de las actividades desarrolladas en la sesión
anterior.....
SESION DE LECTURA Y CONSULTA

Consulto(amos) los siguientes textos.........
SESION DE PUESTA EN COMUN

Socializo(amos) la información anterior..........
SESION DE CONSTRUCCION
Elaboro un ensayo.....
Elaboro(amos) un mapa conceptual ............
SESION DE EVALUACIÓN
Preparo(amos) ........
Entrego(amos) ........
55
En la sesión activadora es importante tener en cuenta que las actividades
propuestas no deben ser un simple cuestionario, sino una serie de indicaciones
estratégicas que persiguen secuenciar una actividad. Se deben involucrar
aspectos como: .... e indique su utilidad. ..... exprese su posición al respecto.
........ señale sus ventajas. Etc.
◆ Dosificación y balance en la asignación de las materias de estudio

y los trabajos para el aprendizaje.
En la guía didáctica, usted puede mostrarles a sus estudiantes cuánta materia de

trabajo hay para el número de semanas y número de clases. Y proponerles y
señalarles cómo graduar las cargas de trabajo, según las diversas actividades
requeridas, para que maduren progresivamente en los aprendizajes, en acuerdo
con la diversa dificultad, y con el nivel de dominio en conocimientos y pericias,
que usted prevé deben haber desarrollado al final del curso. O simplemente
usted les puede indicar cómo trabajar un tema concreto en un evento concreto.
Recuerde que lo cognoscitivo es solo una parte del desarrollo. Otras dimensiones
del desarrollo de una persona (el estudiante), requieren cultivo específico y
dosificado. En esto usted se orientará, examinando las exigencias de la
asignatura que sus estudiantes necesitan dominar y especialmente pensando en
la concepción educativa y pedagógica con la cual quiere guiar e impulsar la
formación integral de ellos. O sea en la guía didáctica usted les dice la secuencia
temática para el trabajo, como ejecutarla a lo largo del período, con qué niveles
de profundización desarrollaran sus aprendizajes y criterios de calidad en el
desempeño (académico y de interacción).
“La clave de la guía es lo que se logre que los estudiantes realicen para
construirse en conocimiento, en habilidades, en crecimiento personal, y en su
compromiso imperecedero con la verdad y con el bien comunitario”.
◆ ¿Cómo va a evaluar?
En muchos casos se “evalúa a los estudiantes” mediante previas y exámenes.

Esta es una forma posiblemente útil o necesaria, dada la práctica generalizada de
calificar para aprobar el ascenso de los estudiantes. Sin embargo, puede ser muy
limitada o hasta desenfocada para valorar la variedad de facetas en el desarrollo
del estudiante, aún en logros cognoscitivos. Usted puede imaginar la evaluación
en otras formas adicionales para permitirle al estudiante mostrar sus logros en
los diversos objetivos de aprendizaje diseñados en el curso; pero especialmente
para que la evaluación sea - más día a día- elemento con el cual usted incentiva a
los estudiantes a auto comprobar qué logran y qué no están obteniendo
suficientemente.
56
Así la evaluación llegue a convertirse en medio jaloneador y gratificante para
cada estudiante. En la guía didáctica, usted puede precisar a los estudiantes
cómo y cuándo hará evaluación, y los criterios con los cuales la realizará. Piense
si puede introducir auto evaluación y coevaluación entre estudiantes. La
autonomía intelectual y moral debe ser una meta.
◆ Información sobre bibliografía por estudiar
Una prescripción muy frecuente en el trabajo y método para el aprendizaje que

los docentes universitarios señalan a sus estudiantes es la “bibliografía”. Cuando
usted incorpore en el diseño o plan del curso, una serie de documentos escritos,
libros u otros impresos, no dude en darles “orientaciones” para que el estudio de
esos materiales sea lo más productivo y eficiente.
Elija capítulos de libros o artículos de publicaciones periódicas, de la mayor

calidad científica, y BÁSICOS para los aprendizajes claves que deban obtener los
estudiantes.
Para cada tema de aprendizaje ojalá pueda indicarles una o dos lecturas
fundamentales o de obligado estudio y algunas pocas lecturas complementarias.
Ordéneles lecturas numerosas y sin orientación específica de prioridad y de
cuáles sirven para qué, les hace perder tiempo indebidamente o terminan por
hacer trabajo menos relevantes o inapropiados frente a lo sustancial.
En la guía dígales el orden deseable de las lecturas, cuáles corresponden a cada

unidad de estudio, indíqueles un criterio sobre lo que deben reflexionar o
identificar con mayor claridad en cada lectura. Para las lecturas plantéeles en
que aspectos amplían el aprendizaje. Muéstreles cómo podrán plantear las
aplicaciones de lo aprendido en las lecturas. Pondere la cantidad de lecturas que
les prescribe a sus estudiantes; el criterio no es ni muchas ni pocas, sino las que
seriamente conduzcan a los aprendizajes fundamentales. Las lecturas
complementarias deben plantearse como tales; complementos debidamente
sopesados; y en la evaluación obrar consecuentemente.
Puede proponerles formas de trabajar esas lecturas; por ejemplo, producir

síntesis escritas; (Síntesis es diferente de resumen; este copia abreviadamente
repeticiones del texto, aquella es una forma abreviada de lo que el lector ha
asimilado). O extractar algunos puntos: Cuáles con qué criterio.
Escribir algún análisis impugnación, aplicación a situaciones diferentes. Crear

una aplicación basada en lo estudiado. Preparar una presentación sobre el tema.
No quedarse en solo poder repetir pobremente la información. Con relación a lo
anterior hay docentes que cuestionan esa ayuda didáctica para estudiantes
universitarios. Dicen que los hace perezosos, o dependientes y sin iniciativa. Hay
57
maneras de maneras, como se dice familiarmente. Cuanto más se esmere el
docente en una didáctica que oriente a su estudiante, que le indica caminos, que
le señala productividad y calidad en el trabajo; que le enseña a trabajar
ordenadamente; que le indica la necesidad de aprendizajes múltiples y las
maneras de desarrollarlos, tanto mayor desarrollo puede adquirir su estudiante.
No se trata de limitarlo; de evitarle que piense o ingenie; se busca es que no lo
ponga a perder tiempo en esfuerzo estéril, ni se quede con supuestos
aprendizajes que pronto olvida o con los cuales no puede hacer nada en el
desempeño social, ni ser productivo.
Así usted contribuye a balancear la carga de trabajo de sus estudiantes frente al

tiempo disponible para las asignaturas; y desarrollan criterio sobre la relevancia
del material de estudio, y la asignación razonable de responsabilidades. A veces
obramos como si los estudiantes fueran una categoría abstracta o números de
unas listas sin vida. Pensemos en ellos como personas que sienten, que son
nuestros interlocutores y con ellos hacemos comunidad.
◆ Otras informaciones en la guía didáctica del curso
En la sección tercera de este documento le hablamos de la importancia de que la

guía presente a sus estudiantes claridad, jerarquía y relevancia en los objetivos
de aprendizaje y de formación, para los cuales se diseña el curso.
Para orientar y motivar a los estudiantes la consecución de los objetivos de

formación concomitantes, que están más allá del dominio cognoscitivo de la
asignatura, usted puede proponer a sus estudiantes una sección de la guía
referida a esos objetivos formativos, y su relación con los desempeños
profesionales y la autorrealización personal.
Estos son algunos de esos objetivos: Actitud y habilidad de investigación; interés

y habito de actualización en las ciencias y técnicas de su profesión; actitud y
habilidad para ver y e indagar lo interdisciplinar en el conocimiento de la
realidad; habilidad para interactuar entre equipos interdisciplinarios; interés y
habilidad para ver y tener control sobre el impacto social y ambiental de las
acciones de los profesionales y de las empresas y organizaciones; sensibilidad y
claridad para actuar con principios éticos en el ejercicio profesional y en la vida
particular; desarrollar sensibilidad y liderazgo para buscar soluciones a la
inequidad social y económica existente en la sociedad; Reconocer e interesarse
en posibilidades de creación estética, y en la dimensión trascendente del
desarrollo personal y colectivo.
Hay mucho más sobre el desarrollo personal de los educandos y la proyección de

la docencia universitaria para el cambio y el desarrollo político, social y
tecnológico en la sociedad, si la universidad tiene un que hacer frente a los
objetivos de tal naturaleza, los docentes necesitan inventar las formas de
58
integrarlos permanentemente con la formación científica y técnica en sus
asignaturas. En muchos casos no será fácil hacerlo, pero si usted cree en estas
necesidades sociales, encontrará maneras y los alumnos lo apreciarán.
4.4.3 El taller
¿Qué se entiende por taller?

Se entiende por taller el “conjunto de actividades que integran y aplican
algunos elementos teóricos de las ciencias, al análisis de situaciones
reales o prácticas, con el fin de diseñar alternativas de solución a una serie de
problemas surgidos, en este caso, de la práctica profesional de los estudiantes
participantes en el taller.
De cada taller debe resultar un producto específico que demuestre la

capacidad analítica – creadora de los participantes y la relación
clara y precisa entre los hechos problemáticos y a la teoría. Es claro
que los resultados de un taller no necesariamente son productos materiales, ya
que también el resultado del trabajo puede ser los planteamientos, propuestas,
discusiones sistematizadas relacionadas con algunos aspectos específicos de un
problema determinado.
Es importante precisar que en el taller se debe tener un alto nivel de

concreción, vinculando así los elementos conceptuales de los distintos saberes,
disciplinas con la realidad inmediata de los docentes. El trabajo en taller se
propone más como una alternativa, que pretende superar así el verbalismo
cientificista, que se campea por todas las instituciones y organizaciones
educativas.
No obstante, debe complementarse esta modalidad didáctica con otras

actividades prácticas, salidas de campo, visita a instituciones culturales,
formulación de proyectos, consulta bibliográfica, etc., procurando crear así un
amplio rango de posibilidades de aprendizaje.
Es una herramienta de trabajo intelectual, como metodología que integra el

trabajo individual y colectivo; y en el cual se debe hacer realidad “el Aprender
Haciendo”.
Presenta una temática, que puede ser elegida por el grupo, para su
reconstrucción en la confrontación teórica y práctica. Exige una planeación
cuidadosa de cada uno de los momentos y acompañamientos en su ejecución
como son:
• Selección del tema

• Organización de equipos
• Acuerdo de reglas
59
• Trabajo en Grupos
• Socialización de experiencias
• Integración temática
• Conclusiones
Su desarrollo permite algunas variaciones en el proceso, de acuerdo con la

temática y las exigencias procedimentales para su ejecución, y posibilita:
• Una dinámica participativa de todos los miembros del grupo

• Ver al profesor como orientador comprometido en el proceso
• La construcción de conocimiento, colectiva y significativamente
• Graduar el proceso de aprendizaje a partir del conocimiento del punto
de partida de los participantes.
• Interacciones personales y directas.
• Acciones individuales y grupales.
• Se privilegia el proceso frente a los resultados
• Reconocimiento y respeto por la diferencia.
• Integrar la teoría y la práctica como componentes fundamentales.
4.5 TÉCNICAS PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN
4.5.1 Método de Problemas
Concepto El método de problemas consiste en proponer situaciones

problemáticas o dudosas a los educandos, que para solucionarlas deberán
realizar investigaciones o reestudiar sistemáticamente temas no debidamente
asimilados.
El método de problemas comprende un procedimiento didáctico, activo, dado

que coloca al estudiante frente a una situación problemática, para la cual tiene
que hacer una o más sugerencias de solución, conforme a la naturaleza del
problema planteado.
Se coloca al educando ante una situación problemática o duda realizando
revisiones, reestudios o investigaciones para temas nos asimilados y con un
proceso para obtener soluciones satisfactorias
Objetivos
• Desarrollar el raciocinio: sacándolo de la posición de receptividad de
datos y soluciones y obligándolo a buscarlos
• Desarrollar aptitudes para el planeamiento dado que el camino para llegar
a las soluciones debe pensarse y estructurarse
• Desarrollar la iniciativa dado que el educando se coloca ante una situación
problemática, a la cual tiene que hallar una salida
60
• Desarrollar el control emocional, pues tendrá que esforzarse por trabajar
con tranquilidad y eficiencia en la resolución del problema que se le
proponga
• Desarrollar el espíritu de iniciativa dado que el educando mismo tiene
que tomar todas las prevenciones para la solución
• Hacer que el educando trabaje sobre la base de hipótesis, cuya
verificación exige el ejercicio de la reflexión, capacitándolo mejor para
tomar decisiones, juzgar hechos y apreciar valores.
• Provocar la motivación intrínseca debida a la satisfacción que produce la
solución, el descubrimiento del conocimiento
• Obtener una mejor fijación del aprendizaje.
• Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir, favorecer la aplicación
de lo aprendido en situaciones nuevas.
Fases. El método de problemas presenta de modo general seis fases en su

desenvolvimiento: planteamiento del problema, hipótesis, definición,
exploración lógica, presentación de pruebas y generalizaciones.
• Planteamiento del problema. En esta primera fase, el docente,

utilizando los recursos mas apropiados, según la naturaleza del tema,
plantea un problema a la clase.
• Hipótesis La clase elabora una o más hipótesis, que tratan de explicar la

situación problemática planteada. La hipótesis son caminos que guiarán la
labor de los alumnos.
• Definición En esta fase, el trabajo consiste en definir, con la mayor

precisión posible, los términos de las hipótesis, a fin de que se sepa
exactamente de lo que se trata, para encontrar con mayor certeza aquello
que se busca
• Exploración lógica Se trata a continuación de sacar, de las hipótesis, las

conclusiones lógicas que las reforzaran o las debilitan. Es, por lo tanto una
fase en la que se procura prever todas las consecuencias posibles de las
hipótesis
• Presentación de pruebas En esta fase esta prácticamente incluida, en la

anterior dado que, a medida que se hacen los razonamientos, se buscan,
en los hechos, pruebas o comprobaciones que corroboren o no, las hipótesis
• Generalización Esta última fase esta representada por la solución del

problema propuesto o la comprobación de la hipótesis formulada, basada
en las pruebas disponibles. Como actitud educativa, es interesante advertir
61
al estudiante que la solución hallada no es tal vez, la verdad absoluta, sino
tan solo algo que va aproximándose a ella
Función del docente. Además de las restantes funciones del docente,

propias de sus actividades didácticas, según Massialas y Cox, en el método de
problemas, se destacan otras tres más de suma importancia:
• Planificar y preparar el ambiente adecuado y seleccionar temas desafiantes,

actuales y adecuados.
• Estimular a los estudiantes para que organicen sus propias investigaciones.
• Estimular las discusiones, principalmente cuando estas van perdiendo
interés
4.5.2 El Método de Proyectos
Concepto. El método de proyectos consiste en llevar al educando,

individualmente o en grupos a proyectar algo concreto y a ejecutarlo. El
proyecto es una actividad que se desarrolla ante una situación problemática
concreta, real y que requiere soluciones prácticas. Por lo tanto el proyecto trata
más con cosas y no tanto con ideas, como es el caso del método de problemas.
Para que un proyecto dé buenos frutos es preciso que los educando mismos
los ejecuten, con la ayuda, claro esta, del docente. Esa ayuda debe irse
retirando poco a poco, hasta que los estudiantes lleguen a dar cuerpo de todo un
proyecto por cuenta propia
Objetivos
• Llevar al educando a pasar por una situación autentica de vivencia y

experiencia
• Llevar a formular propósitos definidos y prácticos
• Estimular el pensamiento creativo
• Desarrollar la capacidad de observación para utilizar mejor informes e
instrumentos
• Llevar a apreciar en forma mas concreta la necesidad de cooperación
• Dar la oportunidad de comprobar ideas por medio de la aplicación de las
mismas
• Convencer al educando de que puede, siempre que razone y actúe
adecuadamente
• Estimular la iniciativa, la confianza en sí mismo y el sentido de la
responsabilidad
El proyecto puede ser de dos magnitudes: los micro y macroproyectos de

acuerdo al volumen y cobertura de sus actividades. El primero se asocia con un
espacio y un ámbito más reducido como por ejemplo el aula o una actividad en
62
una clase o en un área muy específica. El segundo tiene un alcance mayor e
involucra un ámbito y una población mayor que se relaciona con la institución o
la comunidad. Pero de acuerdo a los propósitos y fines que se propone un
proyecto, se habla de proyectos que buscan resolver un problema, conseguir un
producto determinado u ofrecer un servicio.
Cualquiera sea la función o el tipo de proyecto, en general se acepta una

estructura básica que se reproduce en la mayoría de los proyectos y que
necesariamente incluye los siguientes aspectos:
• Fundamentación: razones por las que se necesita realizar el proyecto

• Finalidad: logros que aspira alcanzar
• Objetivos: Qué se espera obtener del proyecto
• A quién va dirigido el proyecto
• Qué debe producir o realizar que la permitan la consecución del
objetivo (productos)
• Qué acciones se adelantarán
• Qué métodos y técnicas se utilizarán
• Qué recursos se requieren
• Cómo estará constituido el equipo o las personas que llevarán a la
práctica el proyecto
• Dónde se realizará el proyecto
• Qué tiempo se requiere para su realización
• Cuál es el contexto donde se ubica el proyecto
• Cuáles son los factores y condiciones externas que deben existir para
asegurar el éxito el proyecto.
¿Se debe plantear un proyecto siempre en términos de investigación? No

siempre, pero es una condición de cualquier gestión de proyecto el acto de
buscar y recopilar información sobre las condiciones y los problemas que
enfrenta su desarrollo. Hay que recordar que existen niveles de “investigar”
desde el acto de indagar, explorar y buscar hasta un proyecto investigativo con
niveles teóricos, metodológicos y técnicos superiores
Tipos de proyectos. Los proyectos pueden ser de los mas variados y

vinculados a todas las disciplinas o áreas de estudio de un currículo, o también
relacionados prácticamente casi todas las actividades humanas. Pueden
distinguirse cinco tipos principales de proyectos, que son:
◆ Constructivo: cuando lo que se propone es la realización de algo
concreto, que venga a satisfacer alguna necesidad del medio o a demostrar
la posibilidad de ejecución de algo nuevo.
63
◆ Estético: cuando lo que se propone es realizar algo que promueve
satisfacción estética como en el caso de algo relacionado con la música, la
pintura, la decoración y el modelado, etc.
◆ Didáctico: cuando se tiene el propósito de llevar al educando a adquirir
conocimientos y habilidades demostrando prácticamente la objetividad de la
teoría.
◆ Social: cuando se tiene el propósito de llevar a cabo, que redunde en
beneficio de la comunidad sobre todo de carácter asistencial
◆ Recreativo: cuando se tiene la intención de ofrecer, además de
conocimientos habilidades, oportunidades de recreación, como en el caso de
las conmemoraciones, las fiestas, las visitas, las excursiones, etc.
El método de proyectos puede ser realización individual, grupal o de toda la

clase. En el caso de la realización individual, casi siempre a largo plazo, cada
educando elabora su proyecto y lo va realizando poco a poco. Al término del
periodo lectivo, cada educando presenta, a la clase, su proyecto que se discute a
continuación. Los distintos proyectos pueden presentarse para organizar una
exposición, destinada a la vista del público.
En el caso de la realización en grupo, cada equipo de educandos elabora y

ejecuta un proyecto, también a largo plazo, que luego se presenta y se discute en
la clase. Es interesante que esos proyectos se expongan, después, como forma
de estimulo par a nuevos trabajos.
Desenvolvimiento del método
• Selección y elaboración de un proyecto por parte del docente y los

educandos, o por parte de estos últimos solamente
• Planteamiento de todos los detalles del proyecto
• Previsión de la ejecución del planteamiento por parte de un educando, de
un grupo o grupos de educandos
• Recolección de informes y selección del material necesario para la ejecución
de las distintas fases el planteamiento del proyecto
• Ejecución de las tareas previstas para hacer efectivo el proyecto
• Terminada la ejecución, presentación del proyecto en clase, para su
discusión
• Al término de la discusión, apreciación del docente respecto del trabajo
realizado y de la discusión que se ha desarrollados en torno al mismo
• En caso de que sea conveniente, exposición del proyecto al público
64
4.5.3 La técnica del redescubrimiento
Concepto. La técnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de

estudio y de experimentos u observaciones que conduzcan a un descubrimiento
que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que es
capaz, al mismo tiempo que hace el estudio más interesante y realmente
desafiante. La presente técnica puede emplearse en todos los sectores de
estudio, siendo, si embargo, mas empleada en la enseñanza de las ciencias.
Objetivos
• Desarrollar el gusto por la investigación

• Desarrollar la capacidad de observación y de reflexión
• Infundir confianza en sí mismo
• Hacer estudiar sin la intervención directa del docente
• Llegar a dominar los procedimientos de la metodología científica
Desenvolvimiento. La técnica del redescubrimiento se puede desarrollar de

las siguientes maneras:
• Se formulan dudas o preguntas a los estudiantes, guiándolos después,
directamente, hacia las investigaciones o experimentos que los llevaran a
obtener las respuestas.
• Se obliga a los estudiantes a una serie de experimentos u observaciones, sin
informales acerca de las finalidades de los mismos hasta que vayan
sacando, por si solos, conclusiones de lo que les ha sido realizar o ver.
• Se presenta a los estudiantes casos semejantes de un mismo fenómeno,
pero en situaciones diferentes induciéndolos a encontrar una explicación
general para los mismos.
El docente puede proponer, a los estudiantes una serie de cuestiones que

pueden ser las mismas para todos o diversificada, pero que todos tienen que
resolver individualmente o sino cuestiones que puedan resolverse en grupo.
La técnica del redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espíritu de

iniciativa de investigación y de trabajo pues el estudiante se ve llevado a
descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le serian suministradas
por el docente. Tiene asimismo el mérito de posibilitar una aprendizaje
autentico, porque elimina la simple memorización y, sobre todo, por la
satisfacción que produce en el estudiante haciendo que se sienta capaz de
observar, pensar y realizar, la técnica del redescubrimiento puede asumir dos
modalidades en la primera, el docente hace los experimentos, en la segunda, lo
hacen los estudiantes.
65
4.5.4 Trabajos de laboratorio
Concepto. El trabajo de laboratorio es una actividad que tiene por objeto

poner al estudiante ante una situación práctica de ejecución, según una
determinada técnica y rutina. Tiende, pues, a conferir a los estudiantes las
habilidades que va a necesitar cuando tenga que poner en práctica los
conocimientos de determinadas disciplinas, ya sea en actividades profesionales
de investigación o en actividades de la vida práctica.
Objetivos
• Discernir aptitudes para la investigación en el laboratorio

• Desarrollar aptitudes especificas para la observación y la coordinación con
lo real
• Desarrollar el sentido del orden y la disciplina
• Desarrollar los cuidados especiales con respecto a la propia persona y al
material que se utiliza
• Desarrollar el sentido de precisión
• Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis
• Hacer que se preste mas atención al material leído, oído, observado o
discutido
• Estimular después de adquirida cierta familiaridad con el laboratorio, las
investigaciones personales, o destinadas a aclarar dudas que hayan
surgido de lecturas, en la clase o en el mismo laboratorio
• Proporcionar actividades que transmitan la satisfacción de “haber realizado
algo”
• Proporcionar oportunidades de buenas relaciones entre estudiante y
docente
Fases del trabajo en el laboratorio. Puede decirse que los trabajos de

laboratorio deben pasar por cuatro fases que tienden, cada una, a objetivos
diferentes. Las cuatro fases son:
• Primera fase: destinada a familiarizar al educando con el ambiente del

laboratorio
• Segunda fase: destinada a hacer que el educando adquiera determinadas
habilidades para el uso adecuado de los aparatos de laboratorio. El
objetivo, por lo tanto, es aprender la utilización del instrumental en forma
eficiente
• Tercera fase: con miras, mas, bien a los resultados finales, a la
productividad efectiva, con el uso del instrumental de laboratorio. en esta
fase, se tiene en vista la calidad y la cantidad de trabajo con los aparatos
66
• Cuarta fase: no destinada a todos los estudiantes, sino a aquellos que

hayan revelado mayor interés por el laboratorio y que hayan alcanzado
los mejores resultados en él. Esos estudiantes conjuntamente con el
docente, pueden elaborar planes de trabajo de laboratorio, tipo estudio
supervisado
Modalidades del uso del laboratorio. El uso del laboratorio puede

presentar las siguientes modalidades:
• El laboratorio se utiliza como aula, donde el docente hace una demostración

que el educando, siempre que sea posible, va reproduciendo en su mesa, en
labor paralela. A continuación, el estudiante puede repetir el experimento,
con el fin de aclarar dudas lograr habilidades específicas y fijar los
conocimientos involucrados en la tarea
• El educando recibe hojas de instrucciones que lo orientan en la realización
de los experimentos, desprovistas de toda información teórica, a fin de que
redacte al final un informe que contenga observaciones, un intento de
interpretación teórica y conclusiones relativas a las tareas realizadas
• El laboratorio se utiliza para la ejecución de tareas por parte del estudiante,
tipo tareas dirigidas, para atender a exigencias fundamentales de la
enseñanza, sobre la base de un plan organizado por el docente y si es posible
en forma de instrucción programada acompañada de suplementación
teórica con respecto a las tareas realizada. El educando redactará un
informe sobre la labor cumplida dando mayor relieve a posibles
observaciones que haya hecho
• El laboratorio es utilizado por los educandos más interesados y con reales
aptitudes para la investigación, para la ejecución de trabajos de tipo
estudio supervisado en los que se da también la oportunidad de desarrollo a
la creatividad del alumno
• El docente y los estudiantes más interesados y con mas aptitudes utilizaran
el laboratorio para atender las necesidades de la comunidad. Esos servicios
prestados a la comunidad pueden ser de pura colaboración, o
remunerados, según las circunstancias del trabajo.
4.5.5 El Diario de Campo
En cualquier tarea política liberadora es fundamental la investigación.

Entendemos por investigación la interpretación histórico crítica de la realidad y
la sistematización del conocimiento extraído de la práctica, para promover
acciones que nos permiten transformarla. Tanto la interpretación de la realidad
como la sistematización de conocimientos constituyen la práctica teórica.
67
En la investigación existe una relación recíproca y un enriquecimiento mutuo

entre práctica y teoría. Por una parte la práctica es la fuente y la raíz del
conocimiento, de la teoría pero, a su vez, la teoría se orienta y sirve a la práctica,
para que esta a su vez sea más eficaz. La Práctica es pues la fuente, el fin y el
criterio de verificación y la comprobación de la veracidad de la teoría.
El Diario de Campo es uno de los instrumentos más importantes de

investigación, que nos permite sistematizar y evaluar día a día nuestras prácticas
investigativas, con el fin de mejorarlas, enrriquecerlas y transformarlas. Es un
instrumento para sistematizar la experiencia investigativa y pedagógica, un
instrumento para elaborar la Teoría de la Educación Popular.
En el Diario de Campo plasma día a día el conocimiento que se va extrayendo de

la práctica, elaborando así nuestra teoría a partir de la práctica y para enriquecer
la práctica misma.
En el Conocimiento Humano, la práctica ocupa un lugar fundamental. Para

conocer la naturaleza y la realidad histórica es preciso participar en las prácticas
investigativas. El conocimiento humano surge de la práctica y sirve a su vez, a la
práctica. La teoría depende de la práctica. La práctica es la base de la teoría y
esta a su vez sirve a la práctica.
◆ En un primer momento vemos las apariencias, los aspectos aislados, y las
relaciones externas de las cosas o de los hechos. En el Diario se manifiesta
la Descripción detallada de los hechos, de las experiencias.
◆ El segundo momento es el de la reflexión crítica sobre esos datos.
Comenzamos a ordenar los datos anteriores, los relacionamos los unos con
los otros, percibimos sus conexiones internas, no los vemos aislados sino
que los ubicamos dentro del conjunto global de la realidad social,
descubrimos su dinámica y las leyes que los rigen, etc. En una palabra,
elaboramos una teoría. Es la etapa de la reflexión crítica sobre la praxis.
◆ Con todo, el proceso del conocimiento no termina allí. Lo más importante
del conocimiento no consiste en comprender las leyes que rigen la
realidad, en explicar la realidad para estar en condiciones de interpretar el
mundo sino en aplicar el conocimiento para transformarlo activamente.
La teoría es importante, y su importancia deriva del hecho que ella puede y debe
servir de guía a la acción. La verdad teórica se refiere permanentemente a la
práctica para iluminarla, orientarla y darle sentido.
El conocimiento, pues, tiene un carácter práctico; subraya la dependencia de la

teoría respecto a la práctica; subraya que la práctica es la base de la teoría y que
ésta a su vez, sirve a la práctica. El Diario de Campo permite evaluar
permanentemente las prácticas investigativas en relación con los factores
objetivos y subjetivos que determinan.
68
◆ Evaluación de las prácticas investigativas en relación con los factores

objetivos que determinan.
Evaluar es confrontar los objetivos que se han propuesto alcanzar con la acción y
los resultados obtenidos; ver los logros, los errores y las fallas e investigar sus
causas, para determinar a partir de ese análisis, los correctivos que sean
necesarios a nuestra acción lograr así el fin propuesto.
◆ Lo primero en una evaluación es tener presentes los objetivos que nos
proponemos alcanzar o sea los objetivos a largo alcance, y las metas
intermedias a corto alcance, o sea las etapas, que nos trazamos cumplir para
lograr los objetivos del proceso investigativo.
◆ Para alcanzar esos objetivos y esas metas nosotros hemos determinado hacer
un cierto número de tareas o acciones, utilizar unos instrumentos y emplear
unos métodos.
La evaluación consiste en confrontar los objetivos y metas propuestas con los

resultados alcanzados con las acciones, materiales y métodos empleados para
lograrlos. Para hacer la evaluación de la práctica se deben formular las siguientes
preguntas:
♦ ¿Qué se logró de los objetivos? Aciertos

♦ ¿Qué fallas hubo, qué no se logró? Errores o fallas
◆ ¿Qué problemas han surgido en el trabajo? Problemas
◆ ¿Qué se dejo de hacer? Omisiones
◆ Una vez hecho el recuento de las actividades, materiales y métodos que
permitieron lograr los objetivos, y haber encontrado los fallos, los problemas
y las omisiones, se pasa a hacer una reflexión y análisis críticos de las causas
que los determinaron, sobre el por qué no se lograron los objetivos
propuestos, o parte de ellos.
◆ Detectadas ya las causas pasamos a elaborar propuestas y alternativas de
acción para transformar la situación, mejorar la experiencia, de modo que se
logren mejor los objetivos.
◆ Puede darse que la evaluación crítica que nos lleve a reformular los objetivos
y particularmente las metas, cuando la práctica demuestre su invalidez o
superación.
◆ El diario de campo: un instrumento básico para evaluar mediante la crítica y
la autocrítica, nuestras prácticas investigativas en relación con los factores
subjetivos que la determinan.
69
La crítica y autocrítica es un método de las personas comprometidas con el

proceso de organización y participación de los grupos y comunidades. Todo
hecho histórico esta determinado por factores objetivos inevitables y por
factores subjetivos que dependen de la responsabilidad de las personas.
La crítica y autocrítica consisten en analizar y autoanalizarse acerca de las

condiciones o factores Objetivos inevitables y subjetivos que determinaron o
influyeron en un resultado de acuerdo a un objetivo propuesto. Por ejemplo, en
el hecho que no haya habido una sesión de alfabetización pueden haber influido
o una inundación en e barrio, (factores objetivos) o que el alfabetizador, por
haberse ido a una fiesta, no vino a la sesión (Factores subjetivos).
En la crítica y autocrítica se ven las responsabilidades positivas y negativas de

todos y cada uno frente a una tarea. Con todo, en la crítica y la autocrítica se
subrayan más particularmente los factores subjetivos, la responsabilidad
personal positiva o negativa que incide en el resultado. La autocrítica, parte de si
y ve las propias responsabilidades positivas y negativas.
La Crítica se da cuando los compañeros no logran descubrir sus propias

responsabilidades, en ese caso les ayuda a descubrirlas y tiene como tarea
principal poner en evidencia los errores políticos pedagógicos y las fallas de
organización, con el fin de elevar la capacidad y investigativa y pedagógica de
nuestro accionar. Las críticas deben estar bien fundamentadas, libre de todo
juicio subjetivista o arbitrario, o de simple ataque personal, y tener un sentido
político.
Las críticas deben ser hechas a tiempo, y no después del golpe. Con las críticas
oportunas se evitan errores y fracasos mayores. Se debe tener en cuenta dos
preceptos fundamentales en la crítica:
◆ En primer lugar, “Sacar siempre una lección de los errores pasados para
evitar el volverlos a cometer”. Debemos denunciar todos los errores que se
han cometido, fuera de toda consideración de personas, y someter a un
análisis y a una crítica científica todo lo que hay de negativo en el pasado,
con el fin de obrar en el futuro con más circunspección y mejorar el trabajo.
◆ Sin embargo, al criticar los errores, al poner en evidencia los fallos, se
persigue el mismo fin que el médico que cura a un enfermo; cuidarle para
salvarle la vida y no para matarlo. La crítica no es para aniquilar a la persona
sino para mejorar su capacidad investigativa y pedagógica. Si quien
habiendo cometido un error no disimula su enfermedad por miedo al
tratamiento y no persiste en su error hasta el punto de no ser ya curado, si
manifiesta honestidad, sinceridad y deseo de curarse y corregirse,
seguramente llegará a ser un buen investigador y educador.
70
La Autocrítica consiste en descubrir y aceptar los errores que se han cometido y

buscar la forma más adecuada e corregirlos. La colectivización es pues, una
exigencia en la elaboración del Diario de Campo, ya que implica confrontación,
complementación, enriquecimiento mutuo.
Cómo hacer la socialización del Diario de campo
./ Durante la semana o la quincena cada estudiante investigador debe dedicar

algunas horas para sistematizar teóricamente la experiencia investigativa y la
evaluación personal sobre su práctica en relación con los factores objetivos y
subjetivos que han incidido en los resultados.
./ En el taller quincenal se van a socializar, a compartir los diarios. Sin
embargo, para que la puesta en común no resulte ser la lectura de campo, se
reunirán los estudiantes por grupo y harán la primera decantación y
procesamiento de los elementos más relevantes aparecidos en el trabajo, sea
en la sistematización teórica de la práctica o en la evaluación de la misma.
Para la selección de los resultados se deben tener en cuenta:
◆ Detectar lo común en lo diferente: es decir buscar los elementos comunes

que aparecen en los diferentes diarios (Aspecto cuantitativo).
◆ Destacar y jerarquizar los elementos comunes que aparecen en los
diferentes diarios; (Aspecto cuantitativo).
◆ Destacar y jerarquizar los elementos comunes y no comunes de acuerdo a
su importancia (aspecto cualitativo).
◆ Buscar las relaciones de causalidad o determinación: Que factor genera a
todos y como inciden los unos sobre los otros.
./ Hecho este trabajo en los grupos, se ponen en común los resultados de este
trabajo en una plenaria.
./ El Taller debe concluir con la elaboración de una ficha en la cual se consignen
las conclusiones teóricas y las tareas alternativas, o correctivas que deben
impulsarse en las prácticas investigativas para lograr los objetivos previstos.
./ Dicha ficha debe ser el primer punto de confrontación en el taller siguiente y
sus resultados deben ser compartidos en lo posible con otros grupos de
investigación.
4.5.6 La Demostración
Concepto. La demostración es una comprobación práctica o teórica de un

enunciado no suficientemente comprensible, así como la exhibición del aspecto
concreto de una teoría del funcionamiento o uso de un aparato de la ejecución de
una operación cualquiera.
La demostración tiene lugar para convencer cuando el enunciado de una
proposición no es suficientemente evidente, en cuanto a su veracidad. Se
71
destina, asimismo, a enseñar el funcionamiento y uso de aparatos técnicos o a

mostrar el camino a seguir, ya comprobado, para la ejecución de una tarea.
La demostración tiene por objeto poner en evidencia, convencer, cuando hay

posibilidad de dudas y responde a una necesidad de prueba que el hombre
siente para aceptar intelectualmente todo lo que no se percibe directamente, es
decir, lo que no se aprende intuitivamente, en cualquier campo del saber.
No olvidemos que todo hombre tiene un Santo Tomas dentro de sí –“ver para
creer”. Puede decirse que la demostración es un medio de comprobar la
veracidad de una práctica o de una teoría por medio de recursos lógicos o
sensibles, que satisfagan el intelecto.
La demostración puede asociarse a cualquier método de enseñanza, y siempre

que se haga necesario convencer con respecto a lo que se esta estudiando, así
como puede también, en casos especiales constituir un método de enseñanza,
llegando hasta la verificación del aprendizaje como se vera más adelante.
La demostración puede llevarse a cabo para un grupo de estudiantes, para toda

una clase y, en casos especiales, para un educando solo a la vez.
Objetivos
◆ Complementar, aclarar u objetivar una exposición oral

◆ Concretizar algo que se este tratando teóricamente
◆ Realizar aplicaciones practicas
◆ Comprobar, con lógica de argumentos, propósitos o enunciados la veracidad
de una teoría
◆ Ilustrar hechos físicos o intelectuales
◆ Motivar las tareas escolares
◆ Ofrecer guías adecuadas para la acción
◆ Hacer que un determinado proceso de acción física o intelectual se aprenda
sin esfuerzos vanos y sin errores
◆ Obtener aceptación haciendo un llamado a la intelectualidad y no a la
emotividad
Tipos de Demostración La demostración presenta cuatro tipos

principales, que son: el intelectual, el experimental, el documental y el
operacional:
◆ La demostración intelectual: este tipo de demostración se sirve tan solo
de argumentos lógicamente encadenados como es el caso de las
demostraciones de matemática, metafísica, o disciplinas teóricas en
general
72
◆ La demostración experimental: es de este tipo la demostración que se

hace en el laboratorio o directamente en la naturaleza con ayuda de
aparatos o no, debiendo hallar un correlativo material mesurable o
sensible, para fenómenos enunciados teóricamente
◆ La demostración documental: es aquella que se realiza por medio de
documentos escritos o productos culturales como en e el caso de las
demostraciones históricas, etnológicas, etc.
◆ La demostración operacional: este tipo de demostración se basa en
técnicas de trabajo y de movimiento con uso de aparatos o no.
Por lo tanto la demostración puede usar para la efectividad de las relaciones

lógicas, movimientos documentos culturales, resultados de investigaciones,
experimentos aparatos y realización de tareas
Maneras de realizar una demostración. Una demostración puede llevarse

a efecto de diferentes maneras:
◆ Directamente, en vivo, realizada por el docente ante los educandos,
permitiendo la intercomunicación para hacer aclaraciones más amplias a la
clase, en los momentos más difíciles de la labor. Estas demostraciones
directas pueden ser hechas simultáneamente por el docente seguido por los
estudiantes o pueden ser repetidas, luego, por estos últimos
◆ Por medio de proyecciones habladas o mudas con filmes, filminas o
diapositivas, pudiendo haber, siempre que sea necesario
intercomunicación entre el docente y el estudiante.
◆ Por medio de la TV en circuito cerrado debiendo los educandos tomar nota
de sus dudas que se prestaran para provocar aclaraciones por parte del
docente o una discusión en clase.
◆ Por medio de la radio, el disco o aun los “casetes” pudiendo ser completada
por el docente.
4.5.7 La Experimentación
Concepto. El método de la experimentación consiste en poner al educando en

contacto con un fenómeno que lo motive y lo induzca a reproducirlo con el fin
de conocerlo mejor, dominarlo y utilizarlo.
La experimentación representa la acción deliberada del hombre sobre la

naturaleza física social y humana. El niño actúa experimentalmente para ver lo
que sucede. Desde pequeño el hombre revela su vocación experimentalista que
le vale las primeras recompensas cuando trata de ver lo que ocurre al tirar un
objeto de vidrio al suelo.
El niño actúa experimentalmente para ver lo que sucede. El adolescente lo hace

con la intención de aumentar su poder personal como forma de afirmación. El
73
adulto también experimenta, pero tendiendo más bien a atemperar las

necesidades que lo preocupan.
Puede decirse que el adulto actúa experimentalmente presionado por

necesidades intelectuales de conocimiento y de supervivencia con el objeto de
atender a urgentes exigencias de conversación y desarrollo.
La experimentación es, fundamentalmente la provocación de un fenómeno, con

la intención de conocerlo mejor para dominarlo mejor, es una provocación de la
naturaleza física social o humana para registrar las respuestas de la misma que
se prestaran a estudios interpretativos. Didácticamente la experimentación es
una técnica extraordinaria par ala enseñanza activa y motivadora que requiere
la participación integral del alumno.
Objetivos
En el terreno de la enseñanza, la experimentación tiene por objetivos:

◆ Llevar a no aceptar pasivamente los estímulos de toda naturaleza que
inciden sobre el hombre
◆ Llevar a observar a recoger e interpretar los datos relativos a un fenómeno
desconocido o parcialmente conocido
◆ Verificar conocimientos adquiridos
◆ Revelar al educando que puede actuar sobre los fenómenos que lo rodean
◆ Infundir confianza en la acción del educando
◆ Conferir una mentalidad científica
◆ Poner claramente en evidencia la noción de causa y efecto de todos los
fenómenos
◆ Hacer la enseñanza más, activa motivada y más real
◆ Ayudar a adquirir hábitos de paciencia orden y perseverancia
◆ Proporcionar ocasiones de acercamiento responsable entre profesor y
estudiante y entre estos últimos años
Experimentación en la enseñanza
La experimentación puede utilizarse como eficiencia técnica y método de

enseñanza, como técnica, puede figurar en una demostración, una investigación
y aun en una exposición o en cualquier otro procedimiento didáctico.
La experimentación se presta para repetir un fenómeno ya conocido, explicar

otro no suficientemente conocido por la clase o para comprobar con alguna
razón lo que va a suceder, partiendo, luego, hacia otros experimentos más
ajustados a lo que se quiere estudiar.
La experimentación con fines didácticos puede ser:
74
◆ Motivación: en la que la enseñanza de una unidad se inicia con un

experimento destinado a provocar el interés de los educandos.
◆ Demostración: después de la exposición de una teoría puede comprobarse
experimentalmente
◆ Repetición del fenómeno ya conocido: con fines de fijación e integración
del aprendizaje o también de ejercitación de una habilidad
◆ Provocación: para ver lo que sucede partiendo de ahí para el estudio del
tema en cuestión y aun para la realización de otros experimentos más
ajustados a los fines deseados
◆ Investigación: con el objeto de llevar al educando a elaborar nuevos
conocimientos a partir de esos experimentos que, al comienzo, pueden
tener carácter de redescubrimiento, pero que, posteriormente pueden
encaminarse hacia la investigación pura, es decir, hacia el descubrimiento
de nuevos conocimientos.
La experimentación con fines didácticos adquiere, por lo general, significado

como experiencia – vivencia, haciendo que los educandos tengan un encuentro
real con el tema de estudio, lo cual proporciona motivación y concretiza la
enseñanza al mismo tiempo que va dando el sentido de la actuación en el mundo
de los fenómenos. Por medio de los informes que proporciona la
experimentación puede servir de base para un procedimiento deductivo,
llevando a los estudiantes a sacar conclusiones.
4.6 ALGUNAS TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO
4.6.1 El Rompecabezas (Jigsaw) de Aranson y colaboradores
Se forma equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material

académico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo,
de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los
miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en
“grupos de expertos” para discutir sus secciones, y después regresan a su grupo
original para compartir y enseñar su sección respectiva a sus compañeros. La
única manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los
demás y, por ello, debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal. Nótese
que la estrategia del rompecabezas no es igual a la manera tradicional en que los
equipos se reparten el trabajo: cada cual hace su parte (y es lo único que se
aprende), pero ésta no se comparten ni se discute con los integrantes de su
equipo ni con los de los otros, dando como resultado que el trabajo elaborado
consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales
de los libros consultados.
75
4.6.2 Investigación en grupo (Group) de Sharan y colaboradores
Es un plan de organización general de la clase donde los estudiantes trabajan en

grupos pequeños (dos a seis integrantes), que utilizan aspectos como la
investigación cooperativa, las discusiones grupales y la planificación de
proyectos. Después de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por
toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales, y lleva a
cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada
grupo comunica a la clase sus hallazgos.
Los pasos para trabajar esta técnica son:
∗ Selección del tópico.

∗ Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
∗ Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y
actividades; monitoreo del profesor.
Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido:
◆ Presentación del producto final.

◆ Evaluación.
4.6.3 Cooperación guiada o estructurada (Scripted cooperation) de

O´Donnell
Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusión controles

experimentales. El trabajo se realiza en díadas y se enfoca a actividades
cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una díada son
iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un entrenamiento del tipo
experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos
(comprensión lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los
miembros de la díada desempeñan de manera alternada los roles de aprendiz-
recitador y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes:
◆ Ambos compañeros leen la primera sección del texto.

◆ El participante A repite la información sin ver la lectura.
◆ El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.
◆ Ambos trabajan la información.
◆ Ambos leen la segunda sección del texto.
◆ Los dos intercambian los roles para la segunda sección.
◆ A y B continúan de esta manera, hasta completar todo el texto.
En este caso, también se privilegia la enseñanza y el cuestionamiento recíprocos.
76
4.6.4 Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming)
Se focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones planteadas por los

miembros del grupo en un ambiente donde priva la imaginación, la libertad de
pensamiento y un espíritu recreativo. Sin embargo, el proceso no es caótico,
sigue una serie de pasos y reglas.
◆ El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema

puede ser desde muy específico hasta muy abstracto; pero debe ser
susceptible de múltiples opciones de solución. Los estudiantes deben
prepararse con anterioridad para poder delimitar claramente el
problema, y poseer los conocimientos o evidencia requeridos para
fundamentar sus propuestas.
◆ Los miembros del grupo generan tantas soluciones como

sea posible. Aquí hay cuatro lineamientos generales:
No se permite la evaluación. Se piensa que una valoración crítica

prematura llega a inhibir la gestación de ideas y la creatividad, por lo
que en la fase generativa del proceso debe evitarse sobre todo en la
forma de descalificación o censura a las ideas del otro.
Cuando más ideas se generen, mejor. El docente o el conductor del

grupo solicita a los integrantes que piensen la manera de modificar las
ideas ya planteadas, adiciona él mismo algunas o pone a consideración
otras características del problema. Es importante fomentar la
participación activa de todos.
Debe promover la innovación. Se pide a los alumnos que propongan

ideas diferentes, poco usuales o fuera de lo común, por entrañas que
puedan parecer en principio. Los integrantes pueden modificar o
completar las ideas de los otros.
◆ Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas.

El conductor o el secretario del grupo consigna las ideas generadas (por
ejemplo, en tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared o en el
pizarrón, o teclearlas en una computadora, etc.) a fin de que el grupo
las repase (esto da pauta a la generación de más ideas) y para que se
pueda integrar un resumen o relatoría de la sesión de trabajo.
◆ Todas las ideas se evalúan en una diferente. En este episodio, se

fomenta el pensamiento viabilidad, sustento, aceptación, efectividad,
etc. Pueda ser que el mismo grupo que las generó sea el que las evalué o
puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la
evaluación después de un receso o en otra sesión diferente de la fase
77
generativa, también es recomendable una plenaria para la presentación

y discusión entre equipos de trabajo.
Se han planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la

escritura creativa (brainwriting), donde se da un periodo corto a los
integrantes del equipo para escribir sus propias ideas, las cuales son
compartidas después de una ronda al interior del grupo, siguiendo los
demás pasos mencionados. Otra opción es la lluvia electrónica de ideas,
donde de manera usualmente anónima, las personas envían sus propuestas
por medio de una terminal de computadora conectada en red. También se
emplea el pensamiento metafórico y analógico como una variante, en la
que se pide a los integrantes enfocarse en las similitudes entre cosas o
situaciones aparentemente diferentes, con el propósito de abrir caminos de
solución diferentes.
4.6.5 Grupo de enfoque (focus groups)
Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior.

En este caso, el propósito consiste en identificar problemas, intereses,
preocupaciones, grado de satisfacción, etc., de los participantes, teniendo en
mente la posibilidad de innovar o solucionar algo. Se trata de una discusión
semiestructurada acerca de un tópico presentado por el docente o coordinador
del grupo, ante el cual se pide a los miembros que respondan libremente, en una
especie de asociación libre. Usualmente procede un video o audioregistro de la
sesión, que permite un análisis del contenido, de los sentimientos, reacciones,
creencias o valores de los implicados. En una variante del procedimiento, se
puede dividir un grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros, a los
cuales se le pide resolver una pregunta o un problema planteado de la manera
más precisa y concisa posible.
4.7 ALGUNAS TÉCNICAS PARA LA PROMOCIÓN DE

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
4.7.1 Objetivos
Los objetivos o intenciones educativas son enunciados que describen con

claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir
en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar la experiencia, sesión, episodio o
ciclo escolar. Aunque los objetivos tienen su función principal en las actividades
de planeación, es interesante situarlos como auténticas estrategias de
aprendizaje.
Para el logro de lo anterior es recomendable compartir los objetivos con los

estudiantes, lo que implica que estos deben ser formulados orientados hacia el
trabajo que ellos deben realizar, de una manera comprensible, indicando en él
78
las actividades, contenidos y resultados esperados. Por cierto las

actividades que se expresen en los objetivos deberán ser aquellas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Actividades tales como explicar, justificar,
aplicar, extrapolar, analizar, etcétera, un tópico cualquiera permiten poner en
evidencia aprendizajes por comprensión.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes:
• Actuar como elementos orientadores de los procesos de aprendizaje.
◆ Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos
◆ Generar expectativas apropiadas en los estudiantes acerca de lo que se va
aprender.
◆ Permitir a los estudiantes formar un criterio sobre qué se espera de ellos
durante y al término de una clase o de un curso.
◆ Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más
exitoso si el aprendizaje es consciente del objetivo.
Con base en lo anterior se proponen las siguientes recomendaciones para el uso

de los objetivos como estrategia de enseñanza:
• Deben ser formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y
los criterios de evaluación.
• Es conveniente animar a los estudiantes a los objetivos antes de iniciar
cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje.
• Evite enunciar demasiados objetivos, porque los estudiantes pueden
extraviarse o no interesarse en ellos.
4.7.2 Organizadores gráficos
Ampliamente utilizados como recursos instruccionales, los organizadores

gráficos se definen como representaciones visuales que comunican la estructura
lógica del material educativo. Son de gran utilidad porque pueden ser utilizados
como estrategia de enseñanza o emplearlos como estrategia de aprendizaje. La
efectividad en ambos casos ha sido ampliamente comprobada en la mejora de
los procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje. Existe una amplia
variedad de organizadores de los cuales se mencionaran los más conocidos.
Cuadro sinóptico
Proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múltiples

relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que
forman parte del tema que interesa enseñar o aprender. Para lograr un buen
diseño y así ayudar a que los estudiantes comprendan más fácilmente la lógica
del cuadro, se deben tener en cuenta los aspectos siguientes:
79
./ Analizar cuál es la distribución que conviene para su mejor comprensión.

./ Que los temas claves que interesa revisar o discutir sean señalizados de
algún modo (uso de mayúsculas, negrillas, color, etc.)
./ Ir de lo simple a lo complejo.
Cuadro C-Q-A. Es un cuadro de tres columnas.
./ La primera se denomina “lo que se conoce” (se simboliza con la letra C) y

se utiliza para anotar lo que ya se sabe en relación con la temática, ya sea
que se trate de hechos, conceptos o descripciones.
./ La segunda columna sirve para anotar “lo que se quiere conocer o
aprender” (se corresponde con la letra Q).
./ En el espacio de la tercera columna se anota "lo que se ha aprendido”,
aunque si se desea se puede colocar simultáneamente “lo que falta por
aprender” (se representa con la letra A)
El llenado del cuadro se realiza durante todo el proceso de instrucción. Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza –
aprendizaje, para provocar que los estudiantes logren activar sus conocimientos
previos y desarrollen expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse
llevando durante el proceso de formación o al término del mismo.
¿Cómo emplear los cuadros?. Emplee los cuadros sinópticos de diversas

formas: preséntelos llenos por completo, llénelos con los estudiantes en una
situación interactiva, presénteles el formato y que los estudiantes realicen el
llenado, o simplemente solicíteles que los diseñen y elaboren por completo. Los
distintos usos comentados nos permiten interpretar a los cuadros sinópticos
(como sucede con otras estrategias) como recursos de enseñanza y aprendizaje
en el más amplio sentido: en unas ocasiones con la tendencia a ser utilizados
como genuinas estrategias de enseñanza y, en otras, como potentes estrategias
de aprendizaje.
Finalmente existen otros organizadores gráficos muy utilizados que también

sirven para organizar la información, los más conocidos son los “diagramas de
llaves”, los “diagramas arbóreos” y los “círculos de conceptos”….
4.7.3 Mapas y Redes Conceptuales
./ Aprendizaje Subordinado: se produce cuando las nuevas ideas se

relacionan subordinadamente con las ideas relevantes (inclusores4), de
mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. El aprendizaje
4 el término inclusores fue propuesto por Ausubel que lo define como “las ideas y conceptos
relevantes que posee el alumno en su estructura cognoscitiva y con los que relaciona la nueva
información”. Ob. Cit. P 70
80
subordinado requiere partir de las ideas más generales para llegar a las
más especificas, desglosando progresivamente los conceptos en sub-
conceptos, hasta llegar si es del caso a los ejemplos.
./ Aprendizaje Supraordenado: el proceso del aprendizaje supraordenado

es inverso al subordinado, en el que los conceptos relevantes (inclusores)
existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de abstracción,
generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender. En cambio en el
aprendizaje supraordenado los conceptos ya existentes en la nueva
estructura cognitiva se reorganizan y adquieren nuevos significados
cuando se integran un nuevo concepto en otro más general.
El aprendizaje supraordenado permite una reconciliación integradora

entre los conceptos porque el integrar un nuevo concepto en otro más
general facilita comprender la estructura conceptual de la nueva
información y se obtiene como resultado una organización y una visión
de conjunto del contenido a aprender.
./ Aprendizaje combinatorio: consiste en relacionar de una forma general

los nuevos conceptos con la estructura cognitiva existente, sin que tenga
lugar la subordinación o la supraordenación, es decir, el aprendizaje
combinatorio no exige relación jerárquica entre los conceptos solo se
busca relacionar elementos comunes entre ideas o conceptos que sean
significativos para el aprendizaje.
Qué es un mapa conceptual Según Novack5 el Mapa Conceptual es:
./ Una “estrategia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a

los educandos a organizar los materiales, objeto de aprendizaje”.
./ “La elaboración de los Mapas Conceptuales es un Método par ayudar a
estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se
van a aprender
./ “Un Mapa Conceptual es un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales, incluidos, en una estructura de
proposiciones”.
Elementos fundamentales de los mapas conceptuales Hasta ahora se ha

hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones teóricas,
falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos
o medios educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también
lo más superficial) es que se trata de un grafico, un entramado de líneas que
confluyen en una serie de puntos. Podríamos relacionarlo con un mapa de
carreteras en el que las ciudades o hitos están unidos por una serie de líneas
5 NOVACK, JD y GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, 1988 p 22
81
que simbolizan las vías de comunicación. En los mapas conceptuales los puntos
de confluencia se reservan para los términos conceptuales que se sitúan en una
elipse o recuadro; los conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido
de la relación se aclara con “palabras – enlace” que se escriben con minúsculas
junto a las líneas de unión. Dos conceptos junto a las palabras enlace forman
una proposición. De acuerdo cola definición de Novack, el mapa conceptual
contiene fundamentalmente los siguientes elementos:
./ Conceptos: Se entiende por concepto el conjunto de atributos que una

persona asocia con el símbolo que representa a una clase (agrupación) de
objetos, eventos o ideas. El concepto no es el objeto, ni el evento, ni la
idea sino una abstracción de los atributos de la clase que representa el
símbolo. Inconsecuencia el significado no está asociado a un ejemplo de
la clase sino que abarca todos los miembros de esa clase. En otra
palabras es la forma como la mente humana trata de encontrar unidad
entre los diversos miembros de una misma clase.
Los conceptos, según Novack, son “una regulación en los acontecimientos

o en los objetos que se designan mediante algún término”.
Ausubel, define el concepto como "objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signo”.
./ Proposiciones: Son las situaciones significativas entre dos o más

conceptos. Las proposiciones se forman mediante palabras de enlace o
conectores y constituyen una unidad semántica cuyo significado es
contextual.
./ Palabras – Enlace: Son las palabras que sirven para unir los conceptos
y señalan el tipo de relación que existe entre los mismos.
./ Jerarquías: En los mapas conceptuales, los conceptos están dispuestos

en orden de importancia de inclusividad formando jerarquizas o niveles
de subordinación; es decir, los conceptos más generales ocupan los
lugares superiores de la estructura grafica, hasta llegar a la base donde
aparecen los conceptos más específicos y si es el caso los ejemplos. La
relación y la lectura de las jerarquías de conceptos se hace verticalmente,
los niveles de subordinación de los conceptos se establecen mediante
palabras enlace.
./ Categorías: Son los conceptos del mismo nivel de una jerarquía y se

organizan horizontalmente. Las categorías se organizan mediante la
clasificación y organización de aquellos conceptos que denotan
características y elementos comunes, se pueden agrupar ya que los
82
significados tienen el mismo alcance dentro de la estructura conceptual

de un determinado cuerpo de conocimiento.
./ Enlaces Cruzados: Son las relaciones que se establecen entre dos o

más conceptos de categorías diversas. Los enlaces cruzados posibilitan la
síntesis o la reconciliación integradora de los conceptos que conforman
una estructura de conocimientos y permiten visualizar las equivocaciones
que se cometen al relacionar conceptos de diversas categorías o señalar
cuales son los conceptos relevantes que no están presentes para lograr la
reconciliación de dicho conocimiento.
./ Ejemplos: Son eventos u objetos reales que representan el término

conceptual. Los ejemplos ponen de manifiesto la comprensión que logra
los estudiantes de los nuevos conceptos ya que su elaboración requiere un
proceso mental para aplicar el conocimiento en casos concretos.
Identidad de los mapas conceptuales El mapa conceptual debe verse

como una de las posibles representaciones de la estructura cognoscitiva de una
persona en relación con un determinado cuerpo de conocimiento. Sin embargo,
puede presentarse confusión de la idea o mapa conceptual cuando se le entiende
como un cuadro sinóptico, un diagrama de flujo, un organigrama o un mapa
de ideas.
Para mayor claridad, vea en líneas generales a que hace relación cada uno de
ellos.
Utilidad pedagógica de los mapas conceptuales Desde la perspectiva

cognoscitiva – constructivista que explica el proceso del aprendizaje
significativo, los mapas conceptuales se pueden utilizar como:
./ Herramientas de Aprendizaje: La elaboración de mapas

conceptuales permite establecer relación ente conceptos que previamente
no se consideraban relacionados y por consiguiente, adquirir nuevos
significados que enriquecen la estructura cognoscitiva del estudiante.
De otra parte, la elaboración de mapas conceptuales antes y después de

un determinado aprendizaje significativo, le permite al estudiante
visualizar el nivel de relación conceptual adquirido, e identificar sus
equivocaciones con respecto a un determinado cuerpo de conocimientos,
y aquí surge la necesidad de nuevos aprendizajes.
./ Estrategias para Desarrollar Habilidades Cognitivas: El hecho

de elaborar mapas conceptuales implica poner en acción ciertas
habilidades intelectuales como: analizar, clasificar, identificar, comparar,
relacionar y jerarquizar. Estas habilidades son necesarias para
83
comprender, procesar, sistematizar, organizar y adquirir nuevos

conocimientos en cualquier disciplina o campo del saber.
./ Estrategias Metacognitivas: mediante la elaboración y reelaboración
de mapas conceptuales se ejercitan procesos metacognitivos porque al
reflexionar sobre los resultados del propio aprendizaje se logra
comprender y explicitar el procedimiento mediante el cual se adquiere
un determinado conocimiento. En otras palabras, ¿las estrategias
metacognitivas dan cuenta de que sé? ¿Cómo tengo en estructurado lo
que sé? ¿Qué me falta saber? Etc.
./ Esquema para Representar Estructuras Cognoscitivas: los
mapas conceptuales permiten representar el contenido y la organización
conceptual de un estudiante en relación con cierto cuerpo de
conocimiento, por consiguiente informan sobre el tipo de estructura
relacional que el estudiante establece para un conjunto de conceptos en
particular, así como también de las equivocaciones y dificultades para
relacionar conceptos.
./ Instrumentos Para Evaluar El Aprendizaje: la evaluación del
aprendizaje a partir de mapas conceptuales no debe ser pensaba en el
sentido de medir conocimiento y atribuir un anota al aprendiz. La idea
es evaluar lo que el aprendiz sabe en términos conceptuales, es decir,
como la estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, clasifica
e integra conceptos de un determinado tema de estudio.
./ Herramientas para el diseño curricular: el planteamiento
curricular que utiliza mapas conceptuales comparte del proceso permite
identificar y relacionar los conceptos centrales de las disciplinas o de los
núcleos temáticos o de los problemas alrededor de los cuales se
estructuran, organizan, y desarrollan los contenidos de un determinado
programa o plan de estudios.
Además los mapas conceptuales pueden ser constituidos para diseñar el

contenido de un tema de una disciplina o de un conjunto de disciplinas.
Todo depende de la generalidad o de la especificidad de los conceptos y
del nivel de relación que se desea incluir en el mapa.
Un buen diseño curricular, que utilice mapas conceptuales requiere un

cuidadoso análisis de los cuales son los conceptos centrales que se deben
relacionar para la comprensión del tema, la disciplina o el conjunto de
disciplinas que están siendo consideradas como objeto de conocimiento.
Los mapas conceptuales son una herramienta valiosa en el diseño

curricular, porque permiten focalizar la atención en los conceptos del
contenido curricular y en las estrategias metodológicas que servirán de
vehículo para lograr aprendizajes significativos.
84
./ Técnicas para elaborar entrevistas que permitan evaluar el

aprendizaje: los mapas conceptuales pueden servir como insumos
para elaborar entrevistas, cuyo objetivo sea evaluar el avance del
proceso en relación con el aprendizaje significativo. Obviamente elaborar
entrevistas a partir de mapas conceptuales implica tener en cuenta los
principios en que se fundamenta el aprendizaje significativo y conocer las
limitaciones que presenta los mapas conceptuales para evaluar
aprendizajes.
./ Como técnica para compartir significados: como todos sabemos,
el aprendizaje es una experiencia que se vive en forma individual pero el
conocimiento es un hecho que se puede compartir.
Para comprender el valor del mapa conceptual como medio de

compartir significados, veamos lo que dice A. Ontoria6 es necesario
dejar muy claro que no hay un mapa conceptual único y definitivo sobre
cualquier tema, ya que en su elaboración el estudiante pone de
manifiesto sus propios conceptos previos, el nivel de jerarquía en los
mismos, según la importancia que establezca entre ellos, y el nivel de
inclusión que perciba en dichos procesos.
Por consiguiente, dice Ontoria, no es extraño que los estudiantes

elaboren mapas conceptuales muy distintos sobre un mismo contenido,
plasmado en ocasiones “concepciones equivocadas” debido a errores en
el aprendizaje.
Sin embargo, en los procesos educativos el significado de los conceptos

que corresponden a un cierto conocimiento se puede compartir (no el
concepto en sí) sino el significado porque existe la posibilidad de
intercambiar significados con otros compañeros y con los profesores y de
seleccionar los conceptos más significativos de cada uno, a fin de
construir un mapa conceptual en el que se plasmen los conceptos más
significativos de todos previamente negociados.
Procedimiento para elaborar mapas conceptuales
El procedimiento hace relación al conjunto de acciones ordenadas o pasos que

deben tenerse en cuenta para elaborar mapas conceptuales. En este sentido se
recomienda el siguiente procedimiento:
./ Identificar los conceptos relevantes e importantes del material

que se esta aprendiendo: para identificar los conceptos es necesario
conocer el significado de las palabras o términos mediante los cuales se
6A. Notoria y otros mapas Conceptuales Una Técnica de Aprender. Narcea S.A de Ediciones,
Madrid 1996 p 57
85
expresa el contenido objeto de estudio y comprender a nivel contextual la

estructura de dicho conocimiento. Un concepto es relevante cuando su
significado denota parte de la estructura lógica y conceptual del tema o
contenido que se esta aprendiendo.
./ Elaborar listas de conceptos: con los conceptos previamente
identificados se elaboran listas así: en una primera se escriben todos los
conceptos seleccionados, se organizan y agrupan de acuerdo con grado
de generalidad.
Se elaboran nuevas listas empezando con los conceptos más generales
importantes e inclusivos hasta terminar con los más específicos. Este
ejercicio anterior ayuda a precisar los conceptos que se representan en
un mapa conceptual.
./ Establecer jerarquías: con base en la lista de conceptos se puede
empezar a elaborar un Mapa Conceptual. Las listas se utilizan como guía
para construir las jerarquías.
Las jerarquías se constituyen estableciendo una relación subordinada
entre los procesos mediante palabras claves o conectores que forman
proposiciones con significado. Se parte de los conceptos de mayor nivel
de abstracción, generalidad e inclusividad, hasta llegar a los más
específicos. En lo posible, se deben citar ejemplos para apoyar la claridad
de los conceptos.
En un mapa conceptual las jerarquías se organizan por niveles, estos
dependen del grado de generalidad de los conceptos y de la posición que
ocupen en la estructura conceptual del conocimiento que se esta
aprendiendo.
Las jerarquías se representan y se leen verticalmente.
./ Definir categorías: establecidas las jerarquías, el camino se facilita
para definir las categorías. El procedimiento es el siguiente: se
seleccionan los conceptos que tengan características o elementos
comunes y se clasifican o agrupan bajo un termino conceptual cuyo
significado tenga el mismo alcance (es decir, el mismo nivel de
generalidad) dentro de la estructura conceptual del contenido que se esta
aprendiendo.
Las categorías se representan y se leen horizontalmente.
./ Establecer la relación entre conceptos: las relaciones ente los
conceptos se establecen mediante palabras – clases o conectores para
formar proposiciones con significado. Existen dos formas de relacionar
los conceptos de un mapa conceptual, estas son:
• Las relaciones que se establecen ente los conceptos de una
jerarquía para mostrar el conjunto de relaciones entre un
concepto y aquellos otros subordinados a él.
• Las relaciones que se establecen entre los conceptos en diversas
categorías, llamada relación cruzada cuya jerarquía es permitir
al síntesis o la reconciliación integradora del conocimiento que se
esta aprendiendo.
86
./ Citar ejemplos: lo ideal es citar ejemplos para explicar con mayor

claridad el significado de los conceptos. La ventaja que tienen los
ejemplos es poder demostrar mediante ellos la comprensión del
concepto que se está aprendiendo. Dice Novack, “ los conceptos nunca se
aprenden totalmente sino que siempre se están aprendiendo,
modificando o haciendo más explícitos a medida que se van
diferenciando progresivamente, en este proceso la técnica de las mapas
conceptuales resulta ser una gran ayuda”.
Como evaluar un mapa conceptual La evaluación de un mapa conceptual

se sintetiza en una valoración a veces numérica. Para elaborar un mapa
conceptual existen varias escalas de puntuación. Sin embargo, cualquier
persona que tenga que evaluar un mapa conceptual puede hacer la suya a
nivel personal, empleando sus propias escalas y sus propios criterios de
puntuación.
De acuerdo con lo anterior la sugerencia para la evaluación de los mapas

conceptuales se hace en relación con lo que realmente hay que valorar en vez de
ofrecer escalas numéricas. En este sentido, A. Ontoria propone tener en
cuenta:
./ Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras – enlace

apropiadas ellas indican las relaciones que tienen significado y son
validas o las que son erróneas.
./ Las jerarquías siempre en el sentido que los conceptos más generales
incluyan a los más específicos.
./ Las relaciones cruzadas que muestran relaciones entre conceptos
pertinentes a diversas categorías y permiten la síntesis o la realización
del conocimiento
./ El ejemplo en ciertos casos para estar seguros de que quien elabora un
mapa conceptual ha comprendido el significado de los conceptos.
87
BIBLIOGRAFIA
◆ Abadia, Dolores y otros. Expresión Oral. 3ª Reimp. México: Biblioteca de

Recursos Didácticos, 1996.
◆ Ausubel, David. Psicología educativa. México, Trilles 1997.¡
◆ Ontoria y otros. Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid,
Narcea, S.A. de Ediciones 1996.
◆ Carretero, Mario. Constructivismo y Educación. Buenos Aires, Luis Vives
1993.
◆ Diaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. 2ª ed. México:
Mcgrahill, 2002.
◆ Marina, Marco Antonio. Aprendizaje significativo. Cambio Conceptual y
estrategias facilitadotas. Conferencia dictada en la XVI Reunión Anual de
Facultades de Ingeniería de Colombia. Cartagena 28 al 30 de agosto de 1996.
◆ Novack, J.D y Goewin, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez
Roca 1988.
◆ Alvarado, Sara Victoria. Desarrollo Humano. Un marco obligatorio al
pensar en las reflexiones sobre lo psicológico en enfoques Pedagógicos, serie
internacional numero 12, volúmenes 4. Mayo – Agosto de 1996 santa fe de
Bogotá.
◆ Cuervo, Marina; Dieguez Jesús.“Mejorar la Expresión Oral”. Narcea Madrid.
1993.
◆ Frías N. Matilde. “Procesos Creativos para la Construcción de Textos”.
Magisterio. Bogotá. 1996.
◆ Lozano, Jorge y otros “Análisis del Discurso” Madrid. Cátedra 1982
◆ Mondragón O, H. En documento escrito para la Universidad DISTRITAL
Francisco José de Caldas.
◆ Nerci, Imide, “Hacia Una didáctica General Dinámica”. Kapeluz. Buenos
Aires. 1969.
◆ Tobón, F, Rogelio. “comunicar es algo más que informar”. En lingüística y
literatura. Revista del Departamento de Lingüística y Literatura de la
Universidad de Antioquia, 19-20, Medellín 1991.
◆ Departamento de Investigaciones y Desarrollo, Vicerrectoria Académica.
Estrategias y Técnicas didácticas. [en línea] México: Instituto Tecnológico de
Monterrey, 2002 [citado en noviembre de 2003]. Disponible en Internet:
<ucb.edu.bo/modelo/docentes/capacitación.pdf/>.
88

ESTRATEGIASPEDAGOGICAS

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

ESTRATEGIASPEDAGOGICAS

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

RECTORÍA – VICERECTORÍA

UNIDAD ACADÉMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

El MODELO PEDAGÓGICO ARTICULADO A

Bogotá D. C., Abril 2004

1. CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS 6

2. DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y ACTIVIDADES 8

3. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS 10

4. DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS 17

4.1 TÉCNICAS DE DISCUSIÓN GRUPAL 17

4.1.1 Seminario investigativo. 17

4.2 TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ESCRITA 38

4.3 TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL 43

4.4.1 Sistema Tutorial 46

4.5 TÉCNICAS PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN 60

4.5.1 Método de Problemas 60

4.6 ALGUNAS TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE 75

4.6.1 El rompecabezas de Aronson y colaboradores 75

4.7 ALGUNAS TÉCNICAS PARA LA PROMOCIÓN DE APRENDIZAJES 78

Cuadro 1: Cambios, desarrollos y estrategias. 7

Cuadro 2. Componentes de la estrategia. 8

Cuadro 3. Diferencias entre estrategia, técnica y actividad. 9

“El Modelo Pedagógico Piloto privilegia la

La propuesta pedagógica de la Universidad Piloto, sustenta su metodología en la

Atendiendo a lo anterior, es conveniente precisar cómo se entiende el proceso de

De este concepto se identifica que el proceso mencionado, estudiantes, docentes

Este documento provee información sobre los criterios señalados, además de

El modelo pedagógico de la Universidad Piloto orientado al proceso de

En este modelo se espera que el estudiante asuma un papel diferente en su

Lo anterior lleva al docente a realizar dos momentos diferentes.

En un primer momento: Planear y diseñar las experiencias y actividades

En un segundo momento: Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes

Los momentos ya señalados llevan a pensar en las diferentes alternativas

El modelo pedagógico en este proceso de flexibilización y de rediseño impulsa el

Lo anterior implica el constante replanteamiento de las estrategias y técnicas

Cuadro 1: Cambios, Desarrollos y Estrategias

Cambio en la orientación Apoyándose en las

2. DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS, TÉCNICAS Y ACTIVIDADES

Los conceptos que se expresan a continuación sobre esta temática se apoyan en

La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de

Una estrategia, según G. Avanzini (1998), resulta siempre de la correlación y de

Cuadro 2. Componentes de la Estrategia.

1. El tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una

La estrategia pedagógica hace alusión a una planificación del proceso de

La estrategia pedagógica es, entonces, el conjunto de procedimientos, apoyados

Con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento

La Técnica es también un procedimiento lógico con fundamento psicológico,

En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para

Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de

2.3 Las Actividades

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades

Cuadro 3. Diferencias Entre Estrategia, Técnica y Actividad

Estrategia Técnica Actividad

La estrategia es el conjunto Las técnicas se consideran Las actividades son parte de

En el eje de la participación se distinguen los procesos que fortalecen el

Cuadro 4. Clasificación de Algunas Estrategias y Técnicas

Estrategias (períodos largos) · Aprendizaje basado en problemas

Un periodo académico (semestre) · Método de casos.

Se puede usar para:

Que se definan Profesor:

Para contenidos que Que el docente desarrolle Profesor:

Para discutir un tema

Aclarar al grupo el objetivo

Las estrategias pedagógicas se conciben en la Universidad Piloto como una