Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Filosofía y Humanidades

Escuela de Historia
Seminario y Taller de Práctica Docente y Residencia

Informe final de Carrera

- La reconstrucción crítica de las prácticas como

herramienta de formación docente -

Profesora adjunta a cargo:

Susana Ferreyra.
Tutora:
Celeste Cerdá
Alumna:
Romani, Paula Andrea
Matrícula:
36706075

Diciembre 2015
 1.Datos formales de la residencia

Institución: Colegio Nacional Monserrat

Orientación: Humanística

Curso: 5to año “G”

Asignatura: Historia V

Docente a Cargo: Francisco Olcese

Horarios: Lunes y martes 18:50 hs. a 19:30 hs., Viernes 15 hs. a 16:20 hs.

Periodo de observación: 12/06/2015/ 26/06/2015

Periodo de práctica: 03-08-2015/ 15-08-2015

Tutora: Celeste Cerdá

Tema: Reformas Borbónicas: La reformulación del pacto de dominación

colonial

2
Índice

1. Datos formales de la residencia……………………………..……………..………2

2. Introducción…………………………………………………………………..…….…4

3. Revisión de la aproximación diagnóstica………………………………….………6

3.1 Revisión de la aproximación institucional……………....………..……....7

3. 2. Revisión de la aproximación áulica……………………………..……….12

3. 3. Reflexiones……………………………………………………………….….16

4. Revisión de posicionamiento teórico: Qué historia aprender y cómo………..16

4.1. Revisión de enfoque historiográfico………………………………..……..17

4.1.1. Revisión de selección de contenidos…………….………………..25

4.1. 2. Reflexiones……………………………………………………....28

4. 2. Reflexiones sobre teorías del aprendizaje………………………………29

5. Análisis didáctico de las clases…………………………………………………….37

5.1. Análisis didáctico de la clase del viernes 7 de agosto…………………39

5. 2. Reflexiones en torno al análisis didáctico de las clases……………50

6. Análisis del instrumento de evaluación…………………………………………..53

6.1. Análisis de consignas y resoluciones……………………………………..55

7. Reflexiones finales…………………………………………………………………...59

8. Bibliografía consultada……………………………………..……………………….61

Anexo I: Materiales de enseñanza………………………………………..………….63

Anexo II: Registros ampliados……………………………………………………….64

Anexo III Evaluación……………………………………………………………….....65

3
2. Introducción

La experiencia no es lo que te sucede

Sino lo que haces con lo que te sucede.
Aldous Huxley

En el transcurso de mayo del corriente año, permanecí durante siete clases sentada
en el fondo del aula de 5to “G”, perteneciente al Colegio Nacional Monserrat. Un día de
agosto llegué, ignoré el que hasta entonces había sido mi asiento habitual y me paré al
frente, dando la espalda al pizarrón e intentando superar el nerviosismo para por fin mirar a
los alumnos, por primera vez desde ese ángulo. En ese preciso momento quizás no alcancé
a dimensionar de que no sólo había cambiado mi posición espacial en ese reducido recinto,
sino que acababa de pasar algo mucho más importante: había hecho un movimiento dotado
de tal carga simbólica que fue capaz de transformar mi rol en esa aula, ante esos alumnos y
en esa institución.
Lo que sucedió a lo largo de las seis clases en las que permanecí en esa posición
recién adquirida transformó mi mirada acerca de lo que creía que caracterizaba a esta
institución y al grupo de sujetos que se veían atravesados por ella pero, mucho más
importante aún, mis ideas y preconceptos acerca de todo lo que implicaba la tarea de
enseñar.
¿Qué hacer con ese cúmulo de nuevas informaciones? Sostengo que la práctica
docente no sería provechosa si se redujese a una mera vivencia en una institución durante
un cierto periodo de tiempo, pues se estaría eludiendo el fuerte compromiso moral que
asume quien se dedica a la enseñanza. La residencia y las prácticas son sólo la puerta de
entrada a un universo complejo, en donde se deben desarrollar estrategias que sirvan como
armas a través de las cuales conseguir lograr el propósito último: la transmisión de
conocimientos y valores. Por lo tanto, la vivencia debe transformarse en una experiencia, y
esto sólo puede ser logrado a través de la reflexión crítica.
Esto significa que la reflexión debe ser entendida como la “reconstrucción crítica de
la propia experiencia, poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus
acciones y decisiones y los supuestos implicados” (Edelstein, 2002, p. 478). Es esta

4
dificultosa labor la que se intentará llevar a cabo a lo largo de estas páginas, haciendo
inteligibles mis expectativas, vivencias y sentimientos a partir de su cruzamiento con
aportes teóricos que los ordenen y los doten de sentido, en este sentido la práctica reflexiva
me permitirá, como futura docente, dejar de “ser un mediador pasivo entre la teoría y la
práctica para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye
críticamente sus propias teorías” (Edelstein, 2002, p.479).
Para tal fin, en este trabajo llevaré a cabo una revisión de la aproximaciones
institucional y áulica y de las propuestas teóricas sobre Historia y aprendizaje realizadas en
julio, para luego realizar un análisis de la construcción metodológica.

5
3. Revisión de la aproximación diagnóstica

Durante mi primera aproximación al Colegio Nacional Monserrat, intentamos

llevar a cabo, junto con mi compañera Camila Tagle, un análisis de lo que allí ocurría a
partir de un enfoque etnográfico que nos permitiese elaborar hipótesis acerca de las
diversas dimensiones propias de la Institución y del aula que iban a ser relevantes en el
momento de realizar nuestras prácticas.
Esta instancia de aproximación diagnóstica fue determinante a la hora de pensar y
elaborar mi propuesta de enseñanza, pues considero que además de tomar conocimiento
acerca de las dinámicas propias del aula en que se llevarán a cabo las prácticas, es
importante tener en cuenta que la tarea de enseñar no es una tarea aislada en donde todo se
reduce a una interacción autónoma entre el docente y los alumnos sino que el aula
“…articula en su interior múltiples determinaciones de orden extradidáctico, que se
inscriben en la estructura y la dinámica institucional, que amarra a los actores, por
individualizables que sean, a una historia común” (Edelstein – Coria, 1995, p. 5).
Sin embargo, habiendo transitado la segunda parte de mi experiencia, considero que
es necesario revisar y reflexionar en torno a las hipótesis elaboradas en Julio. Esto es
porque coincido en que“… la experiencia de campo debe transformar al etnógrafo. Si no se
vive una transformación profunda en los marcos de percepción, de interpretación y de
comprensión de la localidad en la que se realizó el estudio, el largo trabajo de campo y de
análisis cualitativo no tiene sentido. El etnógrafo no va al campo para confirmar lo que ya
creía saber sino para construir nuevas miradas sobre realidades ajenas o familiares”
(Rockwell, 2009, p.185). Efectivamente, una vez que fui atravesada por la instancia de las
prácticas algunas de mis hipótesis se revelaron como insuficientes en su capacidad
explicativa en torno a lo que efectivamente sucedió en el aula.
Durante mi primera aproximación, obtuve la información a partir de la cual elaboré
mis hipótesis a través de la observación participante como metodología de aproximación a
la institución. La diferencia cualitativa que presenta con respecto a la mera observación
reside en “…el tipo de relación cognitiva que el investigador entabla con los
sujetos/informantes y el nivel de involucramiento que resulta de dicha relación” (Guber,
2001, p. 62). Sin embargo, al posicionarme como profesora frente al curso también se

6
modificó el punto de vista desde el cual percibía a la institución, pues pasé a jugar un rol
en ella. En la instancia de las prácticas, no sólo participé de cuanto acontecía en el campo
sino que, más importante aún, actué sobre él, lo cual modificó la calidad de los datos
obtenidos.
Por otro lado, es necesario reconocer que guiaré mi análisis a partir de los indicios
contenidos en los registros de mi tutora y en los registros de mi memoria, entendiendo
como tales “aquellas señales que nos permiten conjeturar, desde ciertas vinculaciones
conceptuales, la construcción de relaciones entre aspectos fragmentarios, ocultos o no
manifiestos de la vida social.” (Achilli, 1990, p. 8).
En primer lugar procederé a revisar la aproximación institucional realizada en julio
y luego me detendré más específicamente en una revisión de la aproximación aúlica.

3.1 Revisión de la aproximación institucional

De acuerdo con Fernández (2005) la institución escuela es un espacio complejo y

multideterminado, articulado entre lo formal (instrumental), lo informal (relaciones socio –
emocionales) y lo fantasmático (imágenes, fantasías, temores). En el informe de julio, nos
habíamos concentrado en las dimensiones más vinculadas a la identidad institucional
entendida como “una concepción consensuada de lo que el establecimiento es a la que
concurren la definición de su función (…) de lo que ha sido (…) y de lo que va siendo”
(Fernandez, 2005, p. 50). En retrospectiva, considero que esto significó concentrarnos
demasiado en lo que la institución dice sobre sí misma, lo explícito. Al volver a
aproximarme desde la posición de practicante, descubrí aquellas dimensiones implícitas
que son más factibles de ser apreciadas en cuanto son experimentadas.
Por lo tanto, considero que en esta revisión será interesante detenerme sobre todo en
lo institucional, entendido como “el conjunto de representaciones y concepciones que
expresan la operación de las normas y la penetración de los establecimientos relevantes
para los individuos” (Fernández, 2005, p. 38). Si bien trabajamos múltiples dimensiones
institucionales, en este caso sólo recuperaré aquellas que considero atravesaron mis
prácticas más profundamente, en el sentido que crearon expectativas a partir de las cuales
orienté mi decisiones y acciones en el aula.

7
 En julio habíamos hecho hincapié en el edificio del Colegio Nacional Monserrat,
señalando que no sólo representaba un aspecto material de la institución sino que poseía un
particular valor simbólico1. Al mismo tiempo, también nos habíamos referido a este
espacio particular como regulador de los hábitos en los alumnos:

La utilización del espacio es muy reglada, los alumnos permanecen en la misma

aula durante toda la jornada de cursado. Al tocar el timbre, deben quedarse en
su interior, y es el celador quien se encarga de asegurar que esto se cumpla.
Incluso la salida del colegio se encuentra reglada y esto puede tener mucho que
ver con el espacio en donde se encuentra, en la parte más céntrica de la ciudad.
Los alumnos se forman antes de salir, quizás con la finalidad de evitar las
grandes aglomeraciones en la puerta, lo cual tiene un efecto sobre las clases,
los alumnos nunca se retiran antes de que el profesor lo haya hecho.2

Al menos desde mi experiencia, esta hipótesis resultó poco acertada en su capacidad

explicativa de un fenómeno como lo es el respeto por las reglas. No fui capaz de tomar en
cuenta que el edificio no era el factor determinante en la creación de determinados hábitos
en los alumnos, sino que más bien su influencia era mucho menor si se comparaba con la de
los preceptores, quienes en gran medida eran los encargados de imponer el orden y a
quienes los alumnos reconocían como agentes de autoridad.
En el informe de julio me referí muy poco a la figura del preceptor, probablemente
porque mi curso en particular en ese momento no contaba con el que tenía asignado. Los
preceptores juegan un papel fundamental como figuras de autoridad pero también de
negociación, intermediarios entre los alumnos y la Institución. Esto lo pude constatar en
una de mis clases. En el transcurso de mis prácticas, con frecuencia los alumnos salieron
del aula apenas tocó la campana, con independencia de si había terminado de dar la clase o
no. Ante esta situación, un día el preceptor sustituto se paró en frente de la clase y les dijo
La clase se termina cuando la profesora dice que se termina, no cuando toca la campana.
Cuando finalmente terminó la hora, ni uno solo de los alumnos se levantó del pupitre.

1
Informe de Julio, p. 3
2
Ibid.

8
 Situaciones como estas sirvieron para brindarme indicios acerca de cómo circula el
poder al interior de la institución, más allá de que la necesidad de recurrir al preceptor
también devela mi dificultad para construir una posición de poder suficiente como para
conseguir dejar en claro cuándo se consideraba que la clase había terminado, o la necesidad
de haber realizado una aproximación institucional que me permitiese captar la importancia
de recurrir al preceptor.
Además, creo que no debí haber ignorado el hecho de que los alumnos también son
actores que poseen cierto poder dentro de la institución, eligen a qué reglas atenerse y a
cuáles no en función de qué valor y legitimidad le asignan a cada una. La elección de los
alumnos no es del todo libre, se encuentra en función de los marcos interpretativos que la
institución se propone y es capaz de generar, y que se transmiten a los sujetos para que
luego los interioricen y los hagan propios.
Por otro lado, considero que otra dimensión cuyo análisis es relevante retomar es el
carácter universitario de la institución, que fue tratado de forma demasiado sucinta en
nuestra primera aproximación y sólo en relación al plan de estudios:

Este plan de estudios tiene como finalidad formar futuros universitarios,

intentando cumplir con su rol de colegio preuniversitario. Entonces, a partir de
lo postulado por el plan de estudios y los perfiles institucionales presentados
por Guillermina Tiramonti propios de estos tiempos, el Colegio Nacional
Monserrat podría clasificarse como una institución que apuesta al
conocimiento y la excelencia, es decir que su funcionamiento y formación está
“centrada en el saber y la excelencia intelectual” incentivando la creatividad
individual.3

Reconozco que este enfoque de lo que implica que una institución sea de carácter
preuniversitario fue un poco reduccionista y resultó insuficiente. Probablemente la
dificultad para poder explicitarlo se debió al peso decisivo de nuestra biografía escolar
entendida como “aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en las
que se producen los aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo aprendido „informal‟ o

3
Op. Cit. p. 5

9
„implícitamente‟ en la prolongada estadía que uno pasa por las instituciones escolares”
(Alliaud, 2003, p. 1). Al ser egresadas de la Escuela Superior de Comercio Manuel
Belgrano quizás no fuimos capaces de captar las peculiaridades propias de un colegio
preuniversitario, debido a que ya las habíamos naturalizado como “lo esperable” de una
escuela de formación media.
La presencia de la Universidad como ámbito privilegiado hacia el que aspirar por
parte de los alumnos del Colegio Nacional Monserrat tuvo un peso significativo en mis
prácticas, no sólo por cuestiones cuasi anecdóticas tales como que durante los recreos
algunos alumnos me preguntasen acerca de cómo era la carrera de historia o cuántos años
había que estudiar. Más precisamente, considero que la Institución atraviesa a los alumnos
generando representaciones muy fuertes que definen al conocimiento como un bien, es
decir como un capital cultural de singular valor. Tomando el recaudo de recordar que los
hechos son multicausales, creo que la ausencia de cuestionamientos abiertos por parte de
los alumnos acerca de la finalidad o de la utilidad de lo enseñado durante mis prácticas,
podría ser un indicio de la fuerza que poseen estas representaciones.
Esta afirmación me lleva a realizar modificaciones a la hipótesis referente a la
composición del alumnado del Colegio Nacional Monserrat, sostenida en el informe de
julio:
…la composición del alumnado es bastante heterogénea, se señaló que muchos
alumnos provienen de zonas periféricas de la ciudad, aunque realmente no
pudimos esclarecer a qué se refería con ello. De cualquier manera, el cursillo
de ingreso no tendría que ser considerado necesariamente como un “filtro” en
donde sólo quienes pudieron acceder a una capacitación en una academia son
capaces de aprobar, debido a que el colegio provee un cursillo de un año,
gratuito, para quienes deseen inscribirse.4

Entiendo que la valoración del capital cultural por parte de la Institución como el
principal recurso que ofrece a su alumnado implica que desde el inicio, en el cursillo de
ingreso, se realiza una selección entre los alumnos que poseen capital cultural incorporado
y aquellos que no. Considerando que la acumulación de capital comienza a transmitirse

4
Ibid, 6.

10
desde el seno de la familia, desde donde se traspasa a los hijos o se invierte capital
económico para que puedan adquirirlo (Bourdieu, 1979), la composición del alumnado del
Monserrat no es tan heterogénea como asumí en un principio, sino que posee una gran
homogeneidad „intelectual‟ lo que no necesariamente coincide con una similar situación
socioeconómica. La escasa amplitud de las diferencias de rendimiento entre mis alumnos
durante mis prácticas, podría ser un indicio de este hecho.
No se debe olvidar que “la educación constituye un bien socialmente valorado en la
lucha por los posicionamientos sociales” (Tiramonti, 2004) y que por lo tanto los
conocimientos y la formación general propiciados por esta institución son especialmente
valorados como posibilitadotes de ascenso social.
Revisar las implicaciones del carácter universitario de la institución me lleva a
repensar el lugar de la historia en la misma. En julio habíamos abordado esta problemática
muy brevemente:
…la materia es una de las pocas que mantiene este lugar de preponderancia
sostenido durante los 7 años del plan de estudios. Sus programas, a la vez,
intentan mantener algunas conexiones con los de otras materias como
historia del arte y de la cultura. La función de la Historia en el Monserrat, tal
como lo expresó el profesor, es la de “poner al hombre, en todas sus
dimensiones, como sujeto de la historia, haciendo énfasis en la razón, la
ciencia, los medios en los que se llega al saber. Es una materia nuclear. 5

A partir de esta descripción de la función de la historia en el Monserrat se puede

evidenciar cómo la Institución dice sostener una historia fundamentalmente de tipo
humanista. Si bien lo ocurrido durante mis prácticas no desmiente la importancia atribuida
a la historia, creo que permite profundizar lo que esto significa para ella. No es suficiente
afirmar que la historia humanista tiene un lugar privilegiado en la institución para entender
lo que esto implica, porque no permite esclarecer qué tipo de historia se enseña
efectivamente.

5
Ibid, p. 5.

11
 La elección del tipo de historia a privilegiar no depende únicamente del proyecto
institucional sino también de cada docente en particular que posee cierta libertad para
adoptar una posición con respecto a qué historia enseñar.
A partir de lo acotado de mis observaciones, no pude recoger datos suficientes
como para realizar afirmaciones concluyentes acerca del tipo de historia efectivamente
impartido por la institución en general y más allá de mi curso asignado, pero sí podría
haber hipotetizado – a partir de lo sucedido en el aula – que el conocimiento distribuido es
valorado por si mismo, que es escasamente problematizado y que no se busca la
construcción de posiciones críticas o reflexivas en torno a él. Sin embargo, es muy
complejo poder discernir si esta relación con el conocimiento es sólo una dinámica propia
del aula o si obedece al atravesamiento por parte de la Institución.

3. 2. Revisión de la aproximación áulica

A partir de los nuevos datos obtenidos a través de mi posición como observadora

participante, y tras haber revisado mis reflexiones en torno a algunas de las dimensiones
institucionales abordadas en la aproximación institucional de julio, considero fundamental
realizar una revisión crítica acerca de mis hipótesis sobre lo que ocurría en el aula de 5to
G como ámbito específico en el que se desempeña la tarea de enseñar. Si bien lo
institucional ingresa al aula y también es un importante factor explicativo de lo que allí
sucede, no es suficiente para revelar las dinámicas particulares que se entretejen entre cada
grupo de alumnos y entre ellos y el docente a cargo. Lo que sucede en el aula es mucho más
que la suma de las partes allí presentes, esto es porque “existen peculiaridades importantes
que caracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marco del aula,
tales como la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez y la imprevisibilidad”
(Torres Santomé, 1991, p. 17).
Ante todo, creo necesario acotar que encuentro que la aproximación áulica realizada
en julio careció de profundidad analítica y no me brindó elementos suficientes para
comprender lo que allí sucedía, puesto que no me concentré tanto en los alumnos – sujetos
a los que iba dirigida mi propuesta de enseñanza – sino más bien en la tarea del docente.

12
 Esta situación pudo deberse a que concentré mi mirada en el contenido histórico,
probablemente como consecuencia de poseer una visión más academicista, debido a que
son los conocimientos que se privilegian en la universidad actual. Esto implicó un
obstáculo importante en el progreso de mis prácticas puesto que me dificultó poder conocer
mejor a aquellas personas hacia las que me dirigía y con las que deseaba entablar un
vínculo. Debí tomar nota de que “…la transmisión es una modalidad de relación con el
objeto, y una modalidad de relación con el otro sujeto, inseparablemente.”(Cornu, 2004, p.
2).
Organizaré mi revisión en torno a los siguientes ejes: la interacción entre los
alumnos, la interacción con el docente, el tipo de conocimiento histórico y las
características de su circulación en el aula.
La interacción entre los alumnos fue escasamente analizada en julio. Sin embargo, a
la luz de mi experiencia creo que es fundamental señalar que se trataba de un grupo unido,
si bien marcado por algunas diferencias que no implicaban un abandono de la cordialidad
entre ellos. Un indicio de esto podría verse en que no presentaron dificultades para realizar
las actividades grupales, a pesar de que no siempre se juntaron con los mismos compañeros.
Esto llevaría a pensar que el grupo tendía a construir el conocimiento a partir de la
colaboración entre pares, sin embargo esta realidad convivía con la puesta en práctica de
estrategias conjuntas para, por un lado, retrasar el avance de la clase pero también censurar
a los alumnos que respondiesen “demasiado bien” a las preguntas. En el informe de julio ya
había señalado que: en una ocasión un alumno fue prácticamente abucheado por sus
compañeros porque dio una respuesta “de diccionario”.6 Una situación similar se vivió
durante una de las clases:
P: ¿Qué autores de la ilustración recuerdan?
A: Montesquieu, Rousseau – los otros alumnos se ríen porque
se acuerda de los nombres y la alumna dice que el profesor del
año anterior se los hacía tragar.7

6
Informe de Julio, p. 9
7
Registro de clase, lunes 03/08

13
 Este episodio permite varias interpretaciones. Por un lado, la aclaración de la
alumna sobre por qué recordaba el nombre de los autores podría estar indicando la
necesidad de justificarse ante sus pares ya sea porque el grupo no se reconocía o no quería
reconocerse a sí mismo como portador de ciertos conocimientos, ya sea porque
puntualmente estimaban que ella no solía realizar buenos aportes. En todo caso, insisto en
que ésta dinámica grupal pudo haber sido muy importante a la hora de animar a los
alumnos a participar o no en la clase. De haber tomado nota de ella, podría haber
desarrollado estrategias propias para contrarrestar su efecto y promover una mayor
voluntad de participación.
Por otro lado, es necesario destacar que en el informe de julio no realicé ninguna
acotación con respecto al vínculo establecido entre los docentes y los alumnos, creo que
esto también se debió a que concentré mis observaciones en el contenido. Sin embargo,
hubo algunos indicios de una relación mas bien personal entre los alumnos y el docente,
tales como preguntas acerca de su vida íntima, intercambio de comida, charlas sobre el fin
de semana de los chicos, que me llevó a pensar que quizás, y considerando mi condición de
practicante, esto implicaría alguna dificultad para construir una posición de asimetría con
respecto a ellos.
Durante mis prácticas comprobé que esto no fue así, desde el primer comenzaron a
llamarme “profe” y a dirigirse a mí en un lenguaje más bien formal. No obstante, el
reconocimiento de la asimetría existente entre alumno – docente no fue suficiente para
implicar que no tuviese que negociar de forma constante una posición de poder ante ellos. 8
Un ejemplo de esta situación se dio el día en el que anuncié la fecha de la evaluación, que
despertó profundas reacciones en contra y que tuvo que ser negociada con el profesor titular
y mi tutora.
Finalmente, quisiera realizar algunas reflexiones en torno al tipo de conocimiento
histórico construido y las características de su circulación en el aula. En el informe de julio
había señalado que se habían dado una serie de clases que explicaron el orden colonial de
manera cronológica, sucesiva, y en gran parte centrada únicamente en el tiempo del
proceso, sin ninguna relación de sincronía con el contexto. 9 A pesar de que los textos eran

8
Ver análisis didáctico de las clases para una reflexión más exhaustiva al respecto.
9
Informe de julio, p. 9.

14
buenos, en el sentido de que trataban las diferentes dimensiones históricas presentes en el
proceso con cierta exhaustividad y las problematizaban10.
Sostengo que estas hipótesis fueron en gran medida corroboradas. Los alumnos no
estaban acostumbrados a trabajar el contenido de manera reflexiva porque la historia no se
les presentaba como un campo de conocimiento conflictivo, la problematización desde el
libro de texto no era suficiente, se requería que el docente los involucrara apelando a ellos
como sujetos. La pregunta a continuación sería si mi propuesta fue capaz de afrontar el
desafío que suponía reconocer esta realidad, sobre todo interrogarse si la forma en que se
presentaron los contenidos tuvo la potencialidad para interpelar a los alumnos, esto será
desarrollado a lo largo de los otros apartados del trabajo.
Esta forma de conocimiento histórico como el predominante me llevó a aventurar
algunas hipótesis con respecto a la observación de la dificultad por parte de los alumnos
para abstraer conceptos:
Considero que en general, esta dificultad era bastante recurrente, y se
relaciona en gran manera con lo expuesto anteriormente sobre el
conocimiento memorístico, que dificulta que los conceptos puedan ser
extrapolados a otras situaciones o pensados con independencia de los
concretos junto a los que son presentados.11

Durante el desarrollo de mis clases, seguí observando esta dificultad, que estimo
que puede deberse al tipo de conocimiento histórico propiciado por la institución, el tipo de
conocimiento histórico que circulaba por el aula y la consiguiente relación de los alumnos
con él, junto con las limitaciones de mi propuesta para intentar construir otro modo de
aproximación a la historia.
Finalmente, quisiera volver a mencionar el condicionamiento que significaron para
mi práctica los horarios asignados para Historia en 5to G. Como hipoteticé en julio, los
lunes y martes, al tratarse de la última hora, los alumnos se encontraban ansiosos por
retirarse, mientras que los días viernes deseaban participar de los festejos realizados por los

10
Ibid, p. 8.
11
Ibid.

15
alumnos de séptimo año durante el recreo largo. Esto significó otro factor de resistencia al
dictado de clases que tuve que tener en cuenta.

3. 3. Reflexiones:

Las breves revisiones realizadas en torno a mis aproximaciones institucionales y

áulicas, me permitieron comprender la importancia de la observación como herramienta
para anticipar lo que iba a tener lugar en el aula.
Aún teniendo en cuenta que “Cualquier docente, desde el momento en que entra en
un aula se va a encontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca antes se
podía llegar a imaginar” (Torres Santomé, 1991, p. 17), creo que muchas de las situaciones
más desfavorables que se dieron en mis clases - en el sentido que dificultaron la
construcción de conocimientos - podrían haber sido anticipadas y evitadas de haber
realizado una aproximación más acertada. Al mismo tiempo, considero que en muchos
puntos mi propuesta no incorporó herramientas que me permitiesen actuar efectivamente
sobre las dificultades que sí pude preveer.
Pensar sobre la institución y el aula en las que llevé a cabo mis prácticas me
permitieron reflexionar sobre las condiciones ante las cuales tuve que pararme. A
continuación, avanzaré sobre los aspectos propios de mi propuesta de enseñanza es decir,
cómo decidí situarme ante ese curso y si esas decisiones se manifestaron o no en mi
práctica efectiva.

4. Revisión de posicionamiento teórico: Qué historia aprender y cómo

Para seguir pensando sobre el desarrollo de mis prácticas, es necesario tener en

cuenta no sólo las condiciones propias de la institución y el aula en donde fueron llevadas a
cabo, sino también mis concepciones acerca de qué enseñar y cómo hacerlo.
Al momento de planificar mis clases, me había posicionado hipotéticamente frente
al curso, adoptando un determinado enfoque historiográfico y una teoría, o una síntesis de
varias, acerca de cómo aprenden los sujetos. Una vez en el aula, muchos de estos
presupuestos sobrevivieron mientras que otros no. En este apartado, realizaré una revisión

16
de mis expectativas y las contrastaré con lo que efectivamente tuvo lugar durante mis
prácticas, para de ese modo aventurar hipótesis que permitan acortar la distancia entre lo
pretendido y lo alcanzado.

4.1. Revisión de enfoque historiográfico

En el informe de julio, llevé a cabo una toma de posición al respecto de qué historia
enseñar y para qué. Entonces, señalé que la historia es una construcción realizada desde el
presente hacia el pasado que admite múltiples interpretaciones. Por lo tanto, la finalidad
que se le asigne es un factor de peso para privilegiar la explicación de determinados
procesos históricos de una determinada manera y no de otra, y la adopción de ciertos
contenidos como más relevantes que otros.
En adición a esto, creo que pensar la historia como un objeto de enseñanza implica
centrarse en sus potencialidades para la formación de ciudadanos. En mi caso, considero
que la enseñanza de la historia tiene como finalidad la construcción de un pensamiento
crítico por parte de los alumnos, que les permita situarse como sujetos con capacidad de
agencia sobre sus propias realidades, encontrando en la comprensión del pasado conceptos
y categorías que les permitan acceder a entender mejor el presente.
Además de cuáles creo que son las finalidades de la historia, considero que es
importante tener en cuanta las características del contenido que me fue asignado. El tema
elegido por el docente fue Las Reformas Borbónicas en América latina. Si bien la elección
en torno a qué enfoque histórico adoptar para la enseñanza es en gran medida independiente
del contenido del que se trate, sí creo que algunos tienen vetas más interesantes que otros.
Así, tuve que pensar una propuesta que fuese capaz de interpelar a los alumnos como
agentes a partir de un contenido que probablemente les resultaba muy lejano y al que, de
acuerdo a lo comentado por el docente, normalmente se le asigna muy poco tiempo.
Decidí construir mi propuesta desde una perspectiva epistemológica centrada en un
enfoque estructural. Existe un extenso debate en las ciencias sociales en torno a qué implica
el estructuralismo, y en consecuencia se han construido múltiples definiciones.
En este caso, con enfoque estructural me refiero a que se entiende a la sociedad
como un sistema, es decir que el orden social es definido por las relaciones que las

17
diferentes partes que lo componen establecen entre sí y que sólo puede ser comprendido en
la medida en que se analice el funcionamiento de este conjunto.
En historia, esta concepción implica que el estudio de la realidad histórica no debe
limitarse a abarcar sólo los acontecimientos, sino que tiene que ser capaz de poder dilucidar
el sistema de relaciones que subyace tras ellos y sin el cual no pueden ser comprendidos del
todo. Por lo tanto, no implica un abandono del estudio de los acontecimientos, pero los
inserta en un esquema con mayor capacidad explicativa. En el caso de mi propuesta, el
contenido se articuló en torno al eje económico y político, pues consideré que era a través
de ellos que podría comprenderse mejor.
Considero que este enfoque fue mantenido durante el transcurso de mis clases. Las
reformas fueron presentadas no tanto como los momentos puntuales en los cuales se
promulgaron por parte del Rey, sino como parte de un proceso más amplio en donde las
diferentes medidas concretas adoptadas por la corona respondían a causas estructurales más
complejas:

P: Bien, qué desventaja le significaba a España la extensión que tenían los

diferentes virreinatos que controlaba?
A: No podían controlarlo.
P: ¿Qué otra desventaja?
A: ¿Puede ser que es más difícil el comercio?
P: Claro, fíjense en el mapa que tienen en la página 10. Eran enormes, por
eso era difícil trasladar la plata hasta los puertos y también muy complicado
defender el territorio en un contexto de guerra como este.
(…)
P: Sí, Bien. Este proceso de construcción de nuevos virreinatos va sucediendo
progresivamente pero se acelera cada vez que hay un un hecho como la toma
de La toma de la Habana… los ingleses. - les cuento acerca de este episodio
histórico brevemente.12

12
Registro de clases, clase 07/08

18
 En este fragmento se puede observar cómo indiqué que la instauración de los
nuevos virreinatos se da tras episodios concretos pero vinculé las causas de esos episodios
con realidades estructurales tales como la relación de los conquistadores con el territorio.
Al mismo tiempo, el enfoque estructuralista adoptado fue complejizado por la
incorporación de la interacción entre los individuos y estas estructuras, guiada ante todo
por las luchas de poder emprendidas entre los diferentes grupos sociales.
Esta visión implica una determinada concepción acerca de los actores sociales
como sujetos:
…los sujetos de esta historia no son los grandes hombres ni tampoco las
masas anónimas de personas sujetas a determinadas condiciones de
existencia, sino los individuos que tienen una relación compleja con las
estructuras de las que forman parte: por un lado, están enmarcados por
ellas y éstas operan sobre sus condiciones de existencia, pero por otro lado
13
son capaces de modificarlas a partir de sus prácticas.

Creo que la expectativa de poder abordar a los actores sociales de esta manera fue
alcanzada sólo en parte. Si bien a lo largo de cada una de las clases intenté que los alumnos
pensaran las reformas en relación a los sujetos que las llevaban a cabo y también desde el
lugar de quienes estaban subsumidos a ellas, contemplándolos no como meros receptores
sino como agentes capaz de oponer resistencias de distinto tipo, en pocas ocasiones fueron
abordados como individuos.
Aún en las primeras tres clases, que no estaban centradas en la dimensión social, las
reformas económicas y políticas nunca fueron presentadas con independencia de los actores
sociales, pero estos siempre fueron trabajados como grupos sociales en donde los diferentes
actores que los componían eran anónimos y parte de grupos homogéneos. Esto se manifestó
en las dos clases destinadas a explicar la dimensión social, en donde desde el principio y
aún antes de avanzar sobre los contenidos específicos, los alumnos fueron capaces de
aventurar respuestas sobre el descontento social a partir de lo que habíamos visto en las
clases anteriores:

13
Informe de Julio, p. 12.

19
 P: ¿Quiénes eran los privilegiados?
A: Los españoles
A: Los peninsulares
A: Los criollos
P: Antes de las reformas ya se encontraban integrados, se casaban entre sí y
formaban alianzas. Tenían el poder en las ciudades. Pero con estas reformas
va a generarse una serie de tensiones. ¿Qué se les ocurre que puede alterar
esta relación?
A (varios): Pierden poder
A: Se benefician los españoles.14

Como se puede ver en este pequeño intercambio de preguntas, los alumnos ya

tenían incorporadas las reacciones de los actores sociales antes los cambios impuestos por
la Corona, debido a que habían sido introducidas con anterioridad en otras clases con la
intención de que luego fuesen profundizadas. Sin embargo, los diferentes grupos sociales
fueron entendidos como anónimos y abstractos. En este sentido, creo que finalmente se
logró construir una visión del sujeto propia de la historia social de los Annales, la cual
indicaba que “La historia debía ocuparse del estudio de las clases sociales, los grupos
sociales, las categorías socio-profesionales, la estructuración de las relaciones entre grupos
e individuos y los movimientos o las luchas sociales” (Finocchio, 1993, p. 90).
Creo que hubiese resultado interesante introducir documentos con casos concretos
que pudiesen ilustrar – desde un punto de vista más “micro” - quiénes eran aquellos
sujetos, sus diferentes motivaciones y perspectivas. Si bien se introdujeron algunos
conflictos de intereses al interior de determinados grupos, como por ejemplo la elite
dirigente, esto no resultó suficiente para poder transmitir la visión del sujeto histórico
sostenida en julio. Incluso podría haber trabajado las diferencias entre las políticas
sostenidas por cada uno de los Borbones, para dar cuenta de cómo los diferentes individuos
son capaces de moldear una historia única y compleja. Buscando, de este modo, “trabajar

14
Registro de clases. 11/08.

20
con un concepto de sujeto social desprovisto de esquematismos.” (Finocchio, 1993, p.106).
De esta forma, los alumnos podrían haber construido una visión más compleja de los
sujetos en el presente.
Por otro lado, a partir del fragmento de registro previamente citado se puede notar
cómo las reformas fueron introducidas como esencialmente conflictivas debido a la
divergencia de intereses entre los actores sociales. Esto se corresponde con mi concepción
acerca del cambio histórico:

…la realidad histórica es muy rica en contradicciones, y en determinadas

coyunturas estas pueden ser exacerbadas hasta llevar a una modificación de
las reglas de juego en una sociedad. Por lo tanto, es importante rescatar una
visión de la historia que tenga capacidad explicativa del cambio histórico y las
transformaciones sufridas por una sociedad. Creo que ésta es intrínsecamente
conflictiva, desde que hay grupos sociales diversos con intereses contrapuestos,
que se manifiestan tanto en enfrentamientos como alianzas. La historia sería
así una negociación y/o un enfrentamiento permanente entre las partes.15

Por lo tanto, creo que durante mis prácticas pude dar cuenta de esta conflictividad
entre grupos sociales con intereses divergentes como explicativa del cambio histórico.
Desde que presenté las reformas como una respuesta al problemático contexto europeo
hasta que señalé como su principal consecuencia las resistencias por parte de los grupos de
origen local, creo que pude lograr exponer una vinculación entre historia, conflicto y
actores sociales, sin embargo creo que a los alumnos se les dificultó construir la noción de
la historia como conflictiva. Esto es porque se mostró a las reformas y su desarrollo como
la única opción a adoptar por parte de la Corona y a la resistencia de los dominados como
la única respuesta esperable. Si hubiese incluido aspectos tales como los planes de la
Corona para Latinoamérica que no fueron llevados a cabo o la asimilación al nuevo
contexto por parte de ciertos súbditos, los alumnos podrían haber atisbado la idea de que los
procesos históricos no apuntan a un destino unívoco. Este tratamiento habría ayudado a

15
Informe de julio. p. 12

21
que los alumnos pudiesen pensar en cómo sus acciones también pueden dar forma al
acontecer desde el presente.
Por otro lado, creo que también pude dar cuenta del carácter contradictorio de las
reformas:

P: ¿Alguno recuerda cuál fue la principal innovación que se introdujo para

alcanzar el primer objetivo? - señalo “Incrementar recursos” en el pizarrón.
A: El librecomercio - señala Jorge, un alumno muy participativo.
A: Pero todavía había monopolio - Le contesta una alumna y luego me mira a
mi.
P: Claro, entonces habrá una convivencia entre estos elementos, el
librecomercio fue la principal innovación de la Reforma comercial, pero
buscaba defender el monopolio existente.16

Aquí se puede observar cómo introduje la idea de la posibilidad de convivencia de

realidades contradictorias en un mismo momento histórico. Si bien creo que la propuesta
fue capaz de reflejar estas cuestiones, esto no implica que necesariamente los alumnos
hayan podido abstraer e incorporar la idea de las contradicciones como un factor
constitutivo de todos los procesos históricos.
Además de considerar al conflicto como el motor del cambio histórico, en el
informe de julio había esbozado mi posicionamiento con respecto a la causalidad histórica
de la siguiente manera:

…el cambio histórico es entendido como multicausal, debido a que la historia

se entiende como compleja y campo de entrecruzamiento de múltiples
dimensiones. En él operan causas de larga, mediana y corta duración.17

Tras haber realizado mis prácticas, creo que pude dar cuenta de la multicausalidad del
proceso histórico abordado. Por ejemplo, durante la primera clase la problemática de las

16
Registro de clases. Clase 07/08
17
Informe de julio, p. 12

22
Reformas Borbónicas fue introducida haciendo referencia a las múltiples causas que
llevaron a que la Corona se decida a ponerlas en práctica y durante el resto de las clases
constantemente se hizo referencia a estas causas como las determinantes del proceso:

P: Habíamos visto que había dos periodos dentro del orden colonial. Por
un lado el caracterizado por el pacto de dominación colonial instalado
desde la conquista de América y por el otro el que se inicia con las
Reformas Borbónicas. ¿Por qué se produjo este cambio?
A: Guerras
A: Con la ilustración.
P: ¿Y dónde se produjeron estos cambios?
A: La ilustración.
P: ¿Por qué buscamos las causas de los cambios en América en Europa?
A: Porque éramos colonias
A: dependíamos de la metrópoli.18

Asimismo, al abordar las rebeliones indígenas, se señaló y los alumnos fueron

capaces de entender que no sólo fueron causadas por los cambios introducidos por la
Corona en ese momento sino también por la opresión sobre el pueblo indígena operada
desde la conquista:

(Termina el video sobre la rebelión de Tupac Amaru II)

P: ¿Qué recuerdan de la situación de los indígenas antes de las reformas?
A: Había mucha explotación
P: ¿Qué les parece? ¿Las reformas que vimos pueden haber incidido
negativamente o positivamente?
A: Para mi negativo porque aumentaba la explotación.19

18
Registros de clases, 04/08
19
Registros de clases, 10/08

23
 Finalmente, en el informe de julio había tomado posición en relación a la concepción
del tiempo histórico a la que adhería y que consideraba la necesaria a adoptar para la
enseñanza. Entonces, acordé con Romero en que “Quien analiza un momento preciso, una
coyuntura, encuentra allí (…) la combinación de cosas que perduran con cosas que están
cambiando” (1995). Sobre todo por las características particulares del proceso histórico que
me tocó abordar, en donde lo nuevo quería ser impuesto sobre lo viejo, busqué realizar un
contraste permanente entre las características del orden colonial anterior y su versión
reformulada.
Además, una visión multicausal del tiempo implica reconocer que “…existe una
multiplicidad de tiempos históricos que se desarrollan a ritmos diferentes”20 y que “se
debe considerar que los procesos deben estudiarse tanto en sincronía como en diacronía,
(…) no se entiende cabalmente si no se tiene en cuenta cómo operan sus diferentes
dimensiones en un mismo momento o cómo se van desarrollando a lo largo del tiempo”. 21.
Creo que durante el desarrollo de mis clases, insistí en el aspecto sincrónico al ligar los
procesos europeos con los americanos, y al señalar que las reformas sucedieron de forma
simultánea, lo cual no sólo fue explicitado sino también implicado al realizar vinculaciones
entre ellas:

P: entonces vemos que las reformas no son sólo españolas. Es un intento

de la monarquía para modernizarse ante las ideas de la ilustración y
garantizar que los súbditos encuentren satisfacción y esto se hace
centralizando. Por ejemplo en Brasil se dan las reformas pombalinas…22

Por otro lado, creo que el aspecto diacrónico no fue lo suficientemente desarrollado,
más allá de su introducción a través de la utilización del recurso línea de tiempo. Tras mi
experiencia, sostengo que habría resultado provechoso extenderme más allá temporalmente,
tanto en el pasado como en el futuro, para comprender mejor las motivaciones de las
reformas y cómo dejaron una marca importante en la sociedad aún incluso después de la
revolución. Si bien vinculé las reformas a las revoluciones americanas, extenderme hacia el

20
Ibid, p. 13.
21
Ibid.
22
Registro de clases, 04/08

24
periodo posrevolucionario hubiese permitido ver que la influencia de la dominación
española no se acabó tras la revolución, permitiendo una visión más compleja y acorde a un
enfoque estructuralista donde los grandes acontecimientos no siempre son capaces de
romper con las estructuras de larga data a las que muchas veces se enfrentan.
A continuación, realizaré un análisis más pormenorizado de los contenidos
seleccionados para llevar adelante mi propuesta de aprendizaje, interrogándome y
reflexionando en torno a si me permitieron facilitar la transmisión de mi enfoque
historiográfico o si, por el contrario, lo obstaculizaron.

4.1.1. Revisión de selección de contenidos:

Durante la elaboración de mi propuesta, los diferentes postulados teóricos que

sostuve en cuanto a qué historia enseñar, tuvieron que ser trasladados y manifestados a
través de un proceso histórico en particular. Recordando que la historia es un campo de
disputa y objeto de múltiples interpretaciones, debí seleccionar contenidos y así elaborar
una hipótesis explicativa de un proceso como las Reformas Borbónicas que no sólo diese
cuenta de sus características más relevantes sino que sobre todo se mostrase como
significativa para el grupo de alumnos hacia el que iba dirigida y diese cuenta de la
finalidad que le atribuyo a la enseñanza de la historia.
Así, lo importante era poder captar y aprovechar la potencialidad de este proceso
histórico para junto a los alumnos poder construir conceptos con un nivel de abstracción
que los hiciese extrapolables a otras situaciones, que ayudasen a que desarrollasen un
pensamiento crítico y se empoderasen como sujetos con agencia sobre el presente.
Para llevar a cabo esta ambiciosa tarea, elaboré un mapa conceptual23 Los mapas
conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento, en el
cual señalé que la problemática – o la “pregunta de enfoque” (Novak, Cañas, 2006, p.20)-
a través de la se la cual se articuló y dotó de sentido al contenido fue la centralización y
racionalización del poder. Considero que, en general, los conceptos incluidos en el mapa
ayudaron a abordarla, pues se incluyeron tanto sus causas como las reformas a través de las

23
Ver anexo

25
cuales intentaron implementarlas, sus características y las tensiones y resistencias que estas
crearon.
Por otro lado, creo que la construcción conceptual también dio cuenta del enfoque
estructural sostenido en Julio. De este modo, el contenido se organizó en torno a las
estructuras económicas y políticas, ya que se sostuvo que eran fundamentales para
comprender el proceso. Además, también se incorporó a las estructuras sociales, aunque
con un nivel de jerarquía inferior. Creo que esta construcción permitió insertar a los
acontecimientos en un esquema explicativo que los dotase de sentido, pero también
sostengo que los concretos con los que decidí trabajar resultaron insuficientes, por lo que
muchas veces los alumnos tuvieron dificultades para abstraer los conceptos a los que hacían
referencia. Por ejemplo, en las evaluaciones pude notar cómo al intentar describir las
reacciones sociales a los cambios introducidos por las reformas borbónicas no pudieron dar
cuenta de que la conflictividad social fue generalizada, más allá de la rebelión de Tupac
Amaru II a la que sí hicieron referencia. Una de las causas de esto puede ser que, por falta
de tiempo, decidí no trabajar la Rebelión de los Comuneros, la cual habría ayudado a
comprender mejor la diversidad de reacciones ante las reformas y que no se trató de un caso
aislado.
Por otro lado, cuanto a la multicausalidad histórica, creo que mi construcción
conceptual da cuenta de ella en gran medida, por ejemplo al señalar la necesidad de
reafirmar el control y de incrementar la recaudación de recursos por parte de la Corona. Sin
embargo, por ser antecedentes, no se incluyeron causas relevantes tales como la aparición
de la Ilustración, la Revolución Industrial o el contexto de guerras europeo, a pesar de que
durante el dictado de las clases sí fueron tratados.
Considero que hubiese sido interesante hacer mayor hincapié en las causas de
origen local que llevaron a la Corona a realizar un intento por centralizar y racionalizar el
poder, ya que fueron muy escasamente trabajadas. De haber puesto el foco en la situación
local, los actores sociales habrían adquirido un protagonismo mayor y coincidente con
aquél que les atribuyo en mi posicionamiento teórico en relación a la historia. Mi hipótesis
es que se me dificultó darle una vuelta de tuerca en este sentido, debido a que los alumnos
ya habían visto cómo debía ser normativamente la distribución del poder local y el
funcionamiento de las instituciones, pero no cómo se dio de hecho. Como estos contenidos

26
antecedían al proceso histórico que me fue asignado pero no fueron incorporados, debí
haber tenido en cuenta que mi construcción conceptual tendría que haber compensado este
vacío para que los alumnos comprendiesen mejor la necesidad de estas reformas.
En cuanto a los actores sociales, la construcción conceptual dio lugar a que
pudiesen ser tratados muchos de ellos y en relación a las estructuras políticas y económicas.
Sin embargo, estos actores sociales fueron concebidos como grupos anónimos, tal como ya
señalé en la revisión del enfoque historiográfico. Además, tampoco se trabajó con
profundidad el aspecto de la militarización de los virreinatos, a pesar de que durante la
fundamentación de la propuesta señalé que pretendía avanzar sobre conceptos como estos
para que sirviesen como avances a partir de los cuales el profesor pudiese anclar los
contenidos posteriores y que coincidía con Halperin Donghi en la importancia de esta
innovación para explicar el destino posterior de las colonias españolas. La causa de esto fue
que con el transcurrir de las clases decidí que era necesario dedicar más tiempo a trabajar
un concepto más complejo y central en la propuesta como lo fue la descentralización
administrativa.
Con respecto al conflicto y al carácter contradictorio de la historia, creo que esta
construcción conceptual me permitió introducir estas dimensiones. Puntualmente, adquirió
la forma de una oposición entre lo nuevo y lo preexistente. Esta tensión fue
permanentemente enunciada durante las clases. Sin embargo, en el mapa conceptual no
ocupa un lugar central sino que se encuentra en casos puntuales. Esto podría resultar
explicativo de porqué en determinados momentos se me dificultó poder presentar toda la
información de manera problemática y devino en un relato más bien cronológico,
descriptivo y carente de significatividad.
Finalmente, querría realizar un par de consideraciones con respecto a los enlaces
cruzados, los cuales “…nos ayudan ver cómo un concepto en un dominio de conocimiento
representado en el mapa está relacionado a un concepto en otro dominio mostrado en el
mapa (…) En la creación de nuevo conocimiento, los enlaces cruzados a menudo
representan saltos creativos” (Novak, Cañas, 2006, p.2) ”. Considero que no abarqué
relaciones muy relevantes entre las reformas económicas y las reformas políticas, a pesar de
que sí las trabajé durante las clases:

27
 P: ¿Cuáles son las funciones del intendente?
A: Lo del coso fiscal
P: Claro… es el que se encarga de llevar a cabo las reformas económicas.
Entonces...- escribo en el pizarrón:
INTENDENTE ES CLAVE24

En este caso, se realizó una vinculación entre el sistema de intendencias y el

aumento de la presión fiscal, que sin embargo no fue contemplado en la construcción del
mapa conceptual. Si bien se realizó un enlace cruzado entre ambas, incluir enlaces entre los
conceptos de menor nivel de abstracción habría ayudado a que a partir de ellos se pudiese
construir de forma más compleja en qué consistía la relación entre ambas reformas. En
general, los enlaces cruzados resultaron ser escasos, lo cual quizás dificultó que se pudiese
comprender a esta sociedad colonial como un sistema. Además, esto llevó a que los
alumnos no se ejercitaran en la tarea de realizar vinculaciones entre los diferentes aspectos
del proceso histórico trabajado, lo cual dificultó que pudiesen operar con los conceptos de
manera de realizar enlaces creativos.

4.1. Reflexiones:

Tras haber pensado brevemente acerca de cómo se manifestó mi posicionamiento

historiográfico a través de mi propuesta conceptual durante el momento en el que
efectivamente llevé adelante mis prácticas, creo que puedo extraer algunas conclusiones
interesantes.
En primer lugar, concibo que fui capaz de conservar estos posicionamientos a la
hora de planificar las clases y también durante su desarrollo. Sin embargo, creo que sería
más importante preguntarme acerca de si esta aseveración conllevó necesariamente que los
alumnos hayan sido capaces de tomar nota de ellos, en el sentido que pudiesen al menos
percibir la existencia de grandes estructuras, la importancia de los actores sociales, el
conflicto y las contradicciones como motores del cambio histórico, la multicausalidad y la

24
Registro de clases. 07/08

28
existencia de diferentes temporalidades. Intentar arriesgar una respuesta a esta pregunta es
muy complejo. Por un lado porque los presupuestos téoricos que sostuve nunca fueron
explicitados por mi parte, simplemente estuvieron implícitos en mis prácticas, sobre todo en
mi discurso. Por otro lado, resulta complicado poder establecer en qué grado estas formas
de pensar la historia pudieron ser construidas por los sujetos en el transcurso de sólo seis
clases.
Sin embargo, creo poder aventurar que la presencia de mi enfoque historiográfico en
mis clases no es un indicador suficiente para poder afirmar que logré la transmisión de
estos conocimientos, sólo indica que fueron enunciados. Más aún, creo que en este
momento sería pertinente recordar que enseñanza no es sinónimo de aprendizaje, ni
tampoco sinónimo de presentar la información. Para enseñar se requiere mucho más que
simplemente exponer un conjunto de conocimientos ante los alumnos, seleccionados,
interpretados y ordenados en función de un determinado punto de vista teórico.

4. 2. Reflexiones sobre teorías del aprendizaje

Un primer paso para lograr la transmisión de conocimientos y saberes es sostener

una teoría acerca de cómo aprenden los alumnos, para luego configurar una clase que
permita ponerlas en práctica. Esto implica la adopción de una postura epistemológica sobre
el aprendizaje. Si bien esta elección no agota todas las problemáticas propias de la actividad
docente, sí se presenta como una herramienta fundamental, orientadora de las decisiones y
acciones al dotarlas de sentido y centrar la atención del docente sobre una preocupación
central: lograr, a través de la enseñanza, el aprendizaje por parte de los alumnos.
En julio, afirmé que articularía mi propuesta en torno al paradigma constructivista
considerando que “… debería ser sobre todo una herramienta útil para resolver problemas,
un conocimiento funcional para transformar, mejorándola, la práctica…” (Luque, Cubero,
Ortega, 1997, p. 316). Este paradigma busca profundizar la comprensión acerca del
proceso a través del cuál los sujetos aprenden, estudiando la edificación y modificación de
las estructuras cognitivas.

29
 Insisto sobre lo señalado anteriormente, cuando afirmé que es importante aclarar
que no existe una respuesta correcta a la pregunta hipotética sobre qué teoría del
aprendizaje es mejor, puesto que lo importante y lo que busca tanto un practicante como un
docente es que se pueda posibilitar el aprendizaje en un determinado grupo de alumnos. No
hay una teoría universal e infalible, sólo algunas que sirven y se ajustan mejor a las
necesidades de unos grupos más que a las de otros. Por lo tanto, la elección del
posicionamiento en relación al aprendizaje que realicé en julio estuvo fuertemente
vinculada a la aproximación áulica que hice en ese momento.
Además, también había señalado que “… para mi práctica sería interesante tomar
ideas de varios autores, puesto que al ser esencialmente constructivistas no se contradicen
epistemológicamente, sino que ponen el énfasis sobre diferentes aspectos de una misma
problemática.”.25 A partir de esto, se puede decir en que el constructivismo coincide en que
el aprendizaje se realiza en el interior del individuo, en el sentido que la incorporación
definitiva de un nuevo conocimiento siempre depende en última instancia del sujeto y su
proceso cognitivo, aún cuando este conocimiento es posibilitado por la interacción del
sujeto con el medio, es decir su actividad (las características de esta interacción son
analizadas de diferente manera de acuerdo a las diferentes posturas teóricas). Lo que nos
ayudan a entender las distintas perspectivas son las maneras a partir de las cuales podemos
posibilitar el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, se acuerda en que lo que sucede a nivel interno en los individuos es
un cambio en sus estructuras cognitivas, es decir una reorganización de sus elementos a
través de la incorporación de nuevos componentes, principalmente conceptos. Este
constante cambio en la organización cognitiva lleva consecutivamente no sólo a un cambio
cuantitativo en relación a cuántos conceptos son manejados por el alumno, sino también
cualitativo en relación a con qué criterios organiza las informaciones y establece relaciones
entre ellas.
Una consecuencia lógica de esta perspectiva es que entonces se hace necesario, sino
imprescindible, tener en cuenta la configuración de las estructuras cognitivas ya existentes
en los alumnos, como punto de partida. En el informe de julio había señalado:

25
Informe de julio, p. 14

30
 … a partir del diagnóstico áulico realizado creo que será muy importante
tener en cuenta en mi propuesta los conocimientos previos por parte de los
alumnos. En mi caso particular la necesidad de apelar a lo que los alumnos ya
saben es aún más evidente puesto que al tratarse de una reforma no pueden
comprenderse las rupturas y permanencias sin esto.26

Durante mis prácticas busqué vincular la nueva información que introducía

relacionándola con lo que ya sabía que los alumnos habían visto con el profesor. Para ello
principalmente realicé preguntas a los alumnos. Sin embargo, como ya comenté en la
revisión de la aproximación áulica, esta estrategia no tuvo el resultado esperado porque
muchas veces no podían recordar.
Además de no poder precisar si realmente habían logrado aprender aquellos
conceptos que yo buscaba recuperar, creo que en lo que me concierne no fui capaz de
poder evocar los conocimientos previos adecuadamente, es decir que la dificultad residió
en la forma que utilicé para hacerlo. Mis preguntas muchas veces apuntaban a que
recuerden conceptos de memoria.
Creo que de haber tenido más en cuenta las teorías del aprendizaje, me habría
percatado de que los conceptos se encuentran formando parte de esquemas mentales y
adquieren sentido a partir de sus vinculaciones, por lo debería haber intentado evocar los
conocimientos previos a partir de preguntas que establecieran relaciones, o utilizando otros
recursos como imágenes que representasen los conceptos que buscaba recuperar.
Por otro lado, también había señalado que seguiría los planteos de Ausubel cuando
apunta que los alumnos sólo aprenden si lo que es enseñado es significativo. “…con esto se
refiere a que el nuevo conocimiento sólo será asimilado si es posible incorporarlo a
estructuras mentales previas, si su introducción sigue algún criterio que permita
incorporarlo en un esquema más complejo y si se estructura lógicamente”.27
De acuerdo a este criterio de significatividad, creo que los contenidos abordados
durante mis clases sí fueron estructurados lógicamente. En primer lugar se abordó la

26
Informe de Julio, p. 14.
27
Ibid.

31
dimensión económica sin la cuál no se podría haber entendido la necesidad de las reformas
políticas y finalmente se trató la dimensión social, que fue una consecuencia de las dos
primeras. Sin embargo, como ya señalé, creo en el caso de las dimensiones económicas y
políticas el nexo entre ambas fue escasamente abordado. En la clase sobre las reformas
políticas, me referí en pocas ocasiones y de forma muy casual a la vinculación existente
entre ambas, la cual sin embargo era clave en mi propuesta de enseñanza y por lo tanto
debió haber sido destacada.
En general, los contenidos fueron abordados de una manera sucesiva que respetaba
la estructuración lógica que había pensado durante la planificación, sin embargo creo que
debí haber explicitado más el porqué de este ordenamiento. Primero, porque se trató de una
elección y por lo tanto habría ayudado a promover la visión de la historia como una
construcción entre muchas otras posibles. Segundo, porque mi objetivo era que los alumnos
pudiesen entender al proceso de manera que pudiesen establecer relaciones entre los
diferentes conceptos trabajados.
Durante la mayoría de las clases, introduje los nuevos contenidos intentando de
alguna manera vincularlos lógicamente con los anteriores, como se puede ver a
continuación:

P: lo que las metrópolis deciden es lo que se va a hacer en las colonias. –

entran tres alumnos, se anota en el pizarrón - ¿Por qué era una causa de las
reformas la guerra?
A: Eran caras
P: Y globales!
A: el resto del mundo. – dicen algo varios pero me pierdo.
P: ¿Y por qué la Ilustración es también una de las causas?
A: Por las nuevas ideas
A: hacer feliz al pueblo.
P: Claro, y además lo que se buscaba era racionalizar. ¿Qué quería decir
esto?
A: ¿No era eso de división de poder?

32
 P: Eso es lo que la reforma busca, basado en el sistema francés.
Racionalizar. Entonces ¿Cuáles creen que pueden ser los objetivos de las
reformas borbónicas? ¿Con qué fin se realizaron?28
A: Metales
A: Bien, un primer objetivo va a ser incrementar los recursos. ¿Qué
significa que es global la guerra? ¿Qué tendrían que hacer para evitar
ataques?
A: más control

Este diálogo corresponde a la segunda clase, y se dio luego de que los alumnos
señalasen al contexto de guerras europeo y a la ilustración como las causas de las reformas.
De este modo, lo que intenté hacer fue vincular los objetivos de las reformas con las causas
que llevaron a ellas. Es decir que los conceptos fueron seleccionados y presentados de
manera que poseían una articulación lógica entre sí, lo cual posibilitó que los alumnos
efectivamente pudiesen establecer relaciones entre ellos.
Mientras que en otras clases la introducción del nuevo contenido se realizó de
manera desconectada con respecto a los conocimientos previos de los alumnos, como
sucedió durante la introducción al tema de las reformas fiscales:

P: Bueno, ahora vamos a trabajar sobre la segunda parte – me refería al

periodo de las reformas borbónicas – Qué reformas se hicieron y cuáles
fueron sus efectos. Para eso hagan grupos de a dos, leyendo de las
guías.29

Esta situación pudo obedecer a que en ese momento privilegié otros factores como
el tiempo por sobre la asimilación de los contenidos. Además, esto también resultó en
perjuicio para los alumnos porque no introduje el nuevo contenido problematizándolo. Si
bien en julio sostuve la potencialidad de la exposición por parte del docente en tanto
“…fuese propicia a plantear interrogantes, problemáticas y multiplicidad de relaciones

28
Registro de clases, 04/08
29
Registro de clases, 04/08

33
entre lo que se conoce y lo que no se conoce de manera que sea capaz de posibilitar una
participación creativa por parte del alumno”30 , en estos casos no logré introducir el
contenido de esta manera. Mi hipótesis es que esto se debió a que me circunscribí
demasiado al proceso histórico en particular. De haberme permitido un mayor uso creativo
de los conceptos habría podido generar interés en los alumnos, interpelándolos desde el
presente.
¿Qué implica problematizar el contenido? En términos constructivistas, se trata de
crear un conflicto cognitivo al interior de las estructuras mentales de los individuos. La
noción de conflicto cognitivo se relaciona con un estado de desequilibrio que surge cuando
una concepción que tiene un individuo choca con alguna otra concepción que posee el
mismo individuo o bien con el ambiente externo. Esto implica que el conflicto tiene que
darse dentro del individuo, por lo que lo que corresponde al profesor es crear un ambiente
que favorezca su surgimiento.
Tras mi experiencia, creo que los alumnos lograron aprender mejor aquellos
conceptos que fueron presentados de una manera conflictiva y en tensión con lo que ellos
ya conocían. De esta forma, el conflictivo cognitivo posibilitó aprendizajes significativos.
Esto se pudo ver en las evaluaciones, en donde la mayoría de los alumnos pudieron dar
cuenta de las características de la descentralización administrativa y de la liberalización
comercial.
En efecto, la descentralización administrativa se expuso y siempre se mostró en
oposición a la centralización del poder, tratando de dar cuenta de cómo se relacionaban
estos dos términos aparentemente contradictorios. Por otro lado, la liberalización comercial
siempre se trabajó en tensión con la conservación del monopolio comercial. Creo que estas
fuertes oposiciones realizadas con respecto a lo que los alumnos ya sabían sobre el orden
colonial, fueron fundamentales para permitir que los alumnos incorporasen estos conceptos
a su estructura cognitiva.
Por otro lado, en julio acordé con Vigotsky en la importancia del aspecto social de
la transmisión de la información. De acuerdo a su ley de la doble formación de procesos
psicológicos, todas las funciones mentales superiores se originan en una relación social, la

30
Informe de julio, p. 16.

34
interacción externa desencadena procesos internos. Por lo tanto, el conflicto cognitivo
puede producirse de manera externa entre los pares y luego de manera interna.
Sostengo que a lo largo de mi práctica intente proponer actividades en donde los
alumnos tuviesen que construir el conocimiento en conjunto, desde la lectura guiada hasta
tareas en donde debían reflexionar junto con sus compañeros y luego compartir sus ideas.
Sin embargo, como ya mencioné con anterioridad, creo que en muchas ocasiones no tuve
en cuenta ni respeté los tiempos de aprendizaje propios de los alumnos, como sucedió en
este caso:

19:07 – 19:17, paso por los grupos preguntando si está todo bien. La mayoría
lee lentamente la guía y la subraya. Se comienza la corrección, sólo dos
grupos terminaron. Uno con errores. Varios no tenían la parte de “antes de las
reformas” completa.31

Esto, sumado a las dificultades para presentar los contenidos de forma

problemática, llevó a que las actividades grupales frecuentemente no alcanzasen sus
objetivos de aprendizaje.
En julio había adherido al concepto de andamiaje sostenido por Bruner, y lo había
definido como “…aquél soporte construido por el docente a través de sus intervenciones,
en donde con su ayuda sostiene a su alumno en mayor o menor medida de acuerdo con el
nivel de novedad y de dificultad de lo que intenta enseñar”. 32. Creo que en casos como el
citado con anterioridad, el tiempo de aprendizaje requerido por los alumnos se habría
reducido si yo hubiese introducido una serie de pautas acerca de cómo realizar la
actividad.
Durante mis clases, noté que mientras más explícitas fuesen las consignas, mientras
más sirviesen como guía, los alumnos realizaban menos preguntas y se desempeñaban
mejor. Por ejemplo, antes de pasarles el documental les dicté una serie de preguntas para
que supiesen hacia dónde dirigir su mirada. Tras la proyección, muchos de ellos pudieron
brindar respuestas al respecto. Por otro lado, en muchos momentos mis intervenciones más

31
Registro de clases, 0
32
Informe de julio, p. 17.

35
que acompañar, suplantaron la posibilidad de que los alumnos construyesen el
conocimiento por sí mismos. Esto ocurrió sobre todo cuando realizaba preguntas y al no
obtener respuestas las brindaba.
Estas dos experiencias contrapuestas me permiten comprender la complejidad de la
tarea de andamiaje por parte del docente, pues no sólo debe saber cuándo dar un soporte a
sus alumnos sino, sobre todo, cuándo brindarles la oportunidad de andar por sí mismos.
Por otro lado, quisiera reflexionar acerca de la potencialidad de la utilización de las
teorías del aprendizaje constructivistas en cuanto a la conformación de la historia como
objeto de conocimiento. En efecto, si bien las diferentes teorías hacen referencia a cómo lo
seres humanos aprenden en general, es necesario poder tomar conciencia de cuáles son las
nociones que pueden ayudar mejor a construir un objeto complejo como éste porque, de
acuerdo con Stodolsky “la enseñanza se ve afectada por la naturaleza del conocimiento
mismo” (1991, p. 22.).
Considero que durante mis prácticas el elemento más valioso que introduje en este
sentido fue la elaboración de una línea de tiempo33. Este recurso didáctico se incluyó con el
objetivo de funcionar como un organizador avanzado para los alumnos, al mismo tiempo
que introducía la noción de temporalidad histórica sostenida desde mi enfoque
historiográfico. De acuerdo con Ausubel, “los organizadores son presentados a un nivel
más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material por
aprenderse” además, la principal función de éstos consiste en “tender un puente entre lo
que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender
significativamente” (1970, p. 157).
En este caso, creo la línea cumplió su función en cierta medida, sin embargo sus
características no me permitieron introducir concretamente qué tipo de cambios fueron
los introducidos por las reformas, sino más bien las causas de que se llevase a cabo la
reformulación del pacto de dominación colonial, es decir que no resultó un inclusor lo
suficientemente amplio. De haber resultado una herramienta más potente, los alumnos
habrían presentado menos dificultades para comprender o dotar de sentido a los conceptos
que fueron desarrollados durante las clases siguientes o se habría dificultado menos la

33
Ver anexo I

36
recuperación conceptual al principio de cada clase. Esto se puede notar incluso en las
evaluaciones, en donde la mayoría de los alumnos pudo señalar las causas de las reformas
pero tuvo más dificultades señalando en qué consistieron. Además de tener en cuenta las
posibles fallas en la elaboración de la línea de tiempo, creo necesario reflexionar sobre
cómo utilicé este organizador avanzado durante la clase, lo cual será retomado en el
análisis didáctico propiamente dicho.
En conclusión, creo que, sobre todo al momento de planificar las clases, tuve en
cuenta los diferentes aportes de las teorías del aprendizaje. No obstante, considero que su
aplicación fue un poco errática, ya que se dio en momentos puntuales y en otros no. Una
posible razón para esto fue que en el momento de encontrarme en el aula quizás privilegie
otros factores, tales como la duración de la clase y llegar a tratar todos los contenidos.

5. Análisis didáctico de las clases:

El aula fue el lugar en donde se objetivaron tanto los presupuestos sostenidos en mi

primera aproximación diagnóstica como aquellos incluidos en la propuesta de enseñanza
elaborada en Julio. Considero que “el contenido no es independiente de la forma en que es
presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido” (Edwards, 1985,
p.) Por lo tanto, para poder seguir reflexionando en torno a mis prácticas, creo necesario
profundizar el análisis en torno a las distintas significaciones, formas de conocimiento,
interacciones, enfoques historiográficos y manejo de recursos, que circularon y se
construyeron en el aula, pues es a partir de estos elementos que se podría hipotetizar si se
posibilitó, o no, aprendizajes significativos por parte de los alumnos.
Si bien durante cada clase se suelen presentar algunas situaciones que no son
generalizables, sí se distinguen ciertas recurrencias que obedecen principalmente a la forma
en que se plantea el contenido, los conceptos que se intenta enseñar, y las interacciones
entre los alumnos y el docente. Por lo tanto, el abordaje analítico y reflexivo de una clase
en particular adquiere valor como una instancia que posibilita sacarlos a la luz.

37
 Para tal fin, llevaré adelante un análisis pormenorizado de lo que tuvo lugar o no
durante la clase del día viernes 7 de agosto, el tercer encuentro que sostuve con los alumnos
del 5to “G”.34
Coincido con Stodolsky (1991) cuando señala que la práctica docente en un aula no
es una actividad uniforme ni monótona, sino que existen una gran cantidad de variaciones
de las actividades y los contenidos incluso durante una misma clase. Esto se debe a que
“Una clase es una actividad social, tiene un modelo de organización, una estructura. (…)
como todos los otros tipos de actividades sociales, se construye” (Lemke, 1997, p. 18).
Efectivamente, las clases fueron organizadas y estructuradas de una determinada manera
desde el momento de su planificación, aunque a veces tuvieron que ser reformuladas debido
a microdecisiones tomadas en función de lo que efectivamente sucedía en el aula.
Durante mi planificación, pensé la estructura de las clases marcando sus diferentes
momentos en función de las actividades que se iban a realizar en cada uno. En general,
esto se correspondió con lo que efectivamente sucedió durante la clase que pretendo
analizar, por lo cuál creo que sería útil abordarla a partir de su división en segmentos de
actividad:

Un segmento de actividad es una parte de la lección que tiene un foco o tema y

comienza en un punto y termina en otro. Un segmento se define por la
especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan
en él, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de
comportamiento. Ocupa un cierto periodo de tiempo durante la lección y tiene
lugar en un escenario físico determinado. (Stodolsky, 1997, p. 27).

Además, como la forma del contenido es indisociable del mismo, considero como
algo central en el análisis la autorreflexión acerca de si las actividades y las interacciones
que promoví durante los diferentes segmentos permitieron o no la transmisión de
conocimientos.

34
La descripción densa de la clase se encuentra en el Anexo.

38
 Por otro lado, guiaré mi análisis teniendo en cuenta las metas y expectativas
globales planteadas para esta clase en particular, las cuales se encuentran contenidas en los
siguientes objetivos:

1 - Identificar las principales reformas administrativas, consistentes en la

“descentralización” de la administración, para reconocer en ellas la política de
centralización llevada adelante por la Corona.
2 - Relacionar dichas reformas administrativas con las reformas comerciales y fiscales.
3 - Identificar las múltiples relaciones existentes entre la búsqueda de extraer más recursos,
la recuperación del control político interno y aumento de la militarización del territorio.

La elección de esta clase responde a varios motivos. Por un lado, considero que no
fue una de las mejores, pero algunos errores cometidos me brindaron elementos que me
permitieron repensar no sólo cómo serían planteadas las clases restantes sino también cómo
desempeñar mi futura tarea docente, por lo cual fue una instancia de aprendizaje
interesante. Por otro lado, también se evidencian muchas situaciones que se repitieron a lo
largo de todas las clases.Teniendo en cuenta que el análisis didáctico es multirreferencial
(Edelstein, 2012) se tendrá en cuenta en cada segmento las dimensiones manifiestas que
considero como las más relevantes.

5.1. Análisis didáctico de la clase del viernes 7 de agosto:

Segmento I:
Inicio de la clase

El primer segmento que deseo analizar es muy breve pero sin embargo es un
momento que considero altamente significativo. Se trata del inicio de la clase, el cuál
consiste en una invitación a comenzar por parte del profesor y una ratificación por parte de
los alumnos (Lemke, 1997). Esto demuestra cómo no es la campana la que determina
cuándo ha comenzado la clase, y cómo “la hora de Historia” no implica necesariamente que
ya sea la clase de Historia. También se trata de una instancia de construcción de poder por
parte del docente.

39
 A Través de acciones no verbales “Le pido a un alumno si puede cerrar la puerta y
lo hace” y verbales “. Comienzo a hablar en voz alta, desde el frente de la clase, antes de
que terminen de acomodarse. P: Buenas tardes chicos” “P: Voy a hacer un breve repaso”
intenté señalar a los alumnos que la clase ya había comenzado y marcar un contraste para
indicar que ya había terminado el periodo de recreo. Lo cuál también pareció ser ratificado
por ellos: A: Buenas tardes - La mayoría de los alumnos miran al frente y saludan”.

Segmento II:

Durante este segmento, intenté recuperar los conceptos correspondientes a la

dimensión económica de las Reformas Borbónicas trabajados durante las dos clases
anteriores, a través de una exposición dialogada en donde el ritmo de la clase era marcado
por mí a partir de la formulación de preguntas. Sin embargo, frecuentemente se llegó a
sostener un diálogo triádico:

P: ¿Qué significa que aumente la presión fiscal? - pregunto volviendo a mirar a la

clase.
A: … - algunos responden pero en voz muy baja y se dificulta escucharlos.
P: ¿Cómo hacían para aumentar la presión? - silencio, espero a que alguno responda,
pero no lo hacen así que prosigo. - Lo que hacían era…
A: ¡Centralizaron!
P: Claro, centralizaron la recaudación de los impuestos. ahora la corona iba a
encargarse de su cobro en oposición al momento anterior a las reformas en donde se
los había encargado a particulares.

De acuerdo con Lemke, este tipo de diálogo es una transposición de una exposición
o monólogo de un profesor en forma de diálogo y suele ser usado cuando se desea
recuperar información. Estimo que resultó perjudicial para los alumnos, pues a partir de sus
escasas respuestas debí haber deducido que durante las clases anteriores habían entablado
una relación de exterioridad con respecto a los conocimientos que en ese momento buscaba
recuperar.

40
 Sus intervenciones buscaban “acertar”, enunciando los conceptos por los que yo
preguntaba pero sin dominar su significado, como cuando un alumno utilizó la palabra
“centralizar” para referirse a lo que sucedía con los impuestos pero al mismo tiempo
seguían sin poder asociarla con un aumento de la presión fiscal.
Creo que la explicación a esto podría encontrarse en el tipo de preguntas que
realicé, que apuntaban a la recuperación de un conocimiento tópico:
…este tipo de pensamiento produce una configuración del contenido, cuyos
elementos son datos que tienen sólo una relación de contigüidad y que se
presentan a través de términos más que de conceptos. Se trata siempre de
datos que no admiten ambigüedades y que pueden ser nombrados con
precisión” (Edwards, 1985, p.5)
Es decir que este conocimiento se caracteriza por la existencia de una palabra
precisa como la única respuesta posible, la cuál yo esperaba como pie para continuar con
mi exposición. Incluso mi respuesta durante este episodio, probablemente reforzó la idea de
que sólo esperaba de ellos que fuesen capaces de dar con las palabras correctas.
Las preguntas propias del diálogo triádico no logran crear un conflicto cognitivo.
Así, los alumnos no se vieron interpelados a participar, pues no se dio lugar a la discusión.
Hubiese resultado interesante utilizar estrategias como la vinculación entre el pasado y el
presente. Los alumnos no disponían de conocimientos amplios con respecto al sistema
impositivo colonial, pero probablemente sí tenían algunas nociones con respecto al sistema
impositivo en la actualidad. Remitirme al presente me habría permitido trabajar con lo que
los alumnos sabían e involucrarlos.
Además, también creo que la exposición dialogada devino en un diálogo triádico
porque en él es el docente quien tiene el poder y el control sobre la circulación de los
conocimientos y el ritmo de la clase. Inconscientemente busqué que así fuese porque
deseaba seguir adelante con la clase, no quería “perder el tiempo” que había destinado a
contenidos nuevos en mi planificación.
Sin embargo, esto resultó contraproducente. En primer lugar porque cometí el error
de no percatarme de que difícilmente se puede lograr algún tipo de transmisión de
conocimientos a través de la simple enunciación del contenido por parte del docente y su
recepción pasiva por parte del alumno. Si los alumnos no manejaban los conceptos

41
referentes a la dimensión económica, sobre los cuales se construía mi propuesta, no
dispondría de los conocimientos necesarios para anclar el resto de los conceptos.
Otro motivo por el cual estimo que hubo escasa participación por parte de los
alumnos, fue debido a que la recuperación de contenidos no resultó ni significativa ni
estimulante.
Esto se relaciona con la escasa interacción propiciada entre los alumnos durante
este segmento. Si bien al pensar en las teorías del aprendizaje que iba a utilizar coincidí con
Vigotsky en que el conocimiento se construye mejor a través de la cooperación, la actividad
de recuperación de contenidos no la posibilitó:

: Voy a hacer un breve repaso sobre lo que estuvimos viendo en las clases anteriores. ¿Me
pueden explicar cuáles fueron los principales objetivos que se buscaron alcanzar a través de
las reformas borbónicas?
A: Incrementar los recursos (los alumnos hablan entre sí).
A: Por las guerras y todo eso. - Obtengo pocas respuestas.

Esto implicó que la actividad se redujo a un diálogo puntual con los alumnos que sí
respondían a las preguntas, mientras que los otros permanecían ajenos a lo que se estaba
hablando. Si se sostiene junto a Stodolsky que “la complejidad, novedad, y necesidad de la
información” (1997, p. 32) tienen relación con el nivel de participación de los alumnos, se
podría hipotetizar que como no se introdujo ninguna información novedosa junto a la
recuperación de conceptos, estos no se vieron atraídos a prestar atención. El bajo nivel
cognitivo y el ritmo acelerado y marcado únicamente por mí, provocaron que este segmento
no permitiese una adecuada recuperación de los conocimientos previos.
Por otro lado, creo que en este segmento resulta interesante analizar el uso del
pizarrón: El esquema realizado en él a medida que realizaba mi exposición, pretendía ser
una síntesis que rescatase los conceptos que se iban recuperando. Sin embargo, no resultó
de utilidad debido a que casi ningún alumno tomó nota. Asumo que fue porque se trató de
una reproducción de lo enunciado durante la clase anterior pero traspasado al pizarrón.

Segmento III:.

42
 La actividad principal durante este segmento fue una lectura guiada que pretendió
abordar los conceptos correspondientes a la dimensión política de la reformulación del
pacto de dominación colonial.
Debido a las características propias del contenido (una reformulación de una
realidad preexistente), en numerosas ocasiones tuve la intención de plantear el contraste
entre lo que los alumnos ya habían aprendido durante la primera parte del año sobre orden
colonial y los nuevos conceptos que pretendía enseñar. Es por ello que decidí introducir la
lectura guiada a través de una pregunta que apelaba a sus conocimientos previos, para luego
ponerlos en cuestión:

P: ¿Cómo tomaba las órdenes el virrey? - pregunto para comenzar a introducir el

tema.
A: Directamente.
A: Hacía lo que el rey le decía.
Titubeo un poco porque dijeron exactamente lo opuesto a lo que esperaba
P: No, en realidad ustedes ya habían visto que las órdenes se acataban pero no
cumplían.

En este momento la respuesta que esperaba por parte de los alumnos era que el
virrey acataba las órdenes pero no las obedecía. El diálogo triádico con el que contaba para
introducir el tema nuevo resultó infructuoso. Por un lado, porque la pregunta pudo haber
resultado confusa y debí tomar nota de ello, los alumnos pudieron haber interpretado que el
virrey tomaba las decisiones “directamente” en el sentido de que no consultaba al poder
central, mientras que lo que yo intentaba preguntar era cómo tomaba el virrey las órdenes
que le daba el Rey. Esta situación me permite tomar conciencia de la importancia de utilizar
un vocabulario adecuado y del papel del lenguaje como facilitador u obstaculizador de la
comunicación.
Además, también pudo suceder que los alumnos no recordasen lo que el profesor
les había repetido en numerosas ocasiones durante las clases que observé. En vez de seguir
preguntando y ofreciendo pistas para que pudiesen elaborar su respuesta, decidí señalar que
estaba mal y decir la respuesta correcta a continuación. Incluso utilicé exactamente la
misma frase que había utilizado el profesor.
Creo que en este caso se conjugaron por un lado mis expectativas de aceptar una
única respuesta como la correcta y por otro lado que también adopté la forma de

43
conocimiento mayoritariamente propiciada no sólo por el profesor sino por la institución en
general, caracterizada por ser de tipo memorística, que ya había diagnosticado en julio. Los
alumnos no fueron capaces de recuperar ese conocimiento y aplicarlo en otro contexto
distinto al sistema de conocimientos del que formaba parte cuando se lo presentaron por
primera vez, porque no habían logrado incorporarlo a sus esquemas cognitivos. Sin dudas,
como ya señalé en la revisión de la aproximación áulica, debí tener más en cuenta mi
propio diagnóstico a la hora de pretender trabajar con sus conocimientos previos e intentar
acceder a ellos de otras maneras, quizás a través de la utilización de otros recursos que me
permitiesen encontrar las estructuras cognitivas preexistentes sobre las cuales anclar los
nuevos conceptos.
Por otro lado, durante la lectura guiada el ritmo fue demasiado rápido y marcado
únicamente por mi parte, ignorando nuevamente el tiempo de aprendizaje necesario por
parte de los alumnos. Probablemente esto se debió a que mis acotaciones no lograron
ampliar ni problematizar el contenido, deviniendo en diálogos triádicos con frecuencia:

En la guía: “¿Cómo lograron los Borbones que se implementaran estas reformas fiscales
y mercantiles?”
P: ¿Cómo les parece que podían conseguir esto?
A: Mejorando el control - no hay muchas respuestas.
P: Exactamente. Seguí leyendo.

Además, la falta de respuestas posiblemente puede ser explicada en función de la

baja complejidad cognitiva de la pregunta realizada. Los alumnos sabían que a
continuación encontrarían la respuesta en la guía, anotada en el pizarrón o en alguna de mis
acotaciones, debido a que fue esto lo que ocurrió durante las clases anteriores.
Como concluyó Stodolsky (1985) a partir de sus estudios de caso “los estudiantes
deberían sentirse más motivados e inclinados a ocuparse de tareas cognitivas complejas que
a involucrarse en tareas de menor nivel” (p. 33). Su conclusión se ve respaldada por las
teorías del aprendizaje constructivistas, que señalan la importancia de que se avance a
través de la introducción de información nueva y compleja que entre en conflicto con los
esquemas mentales previos.
Mi dificultad para realizar preguntas más complejas (en el sentido de que fuesen
más potentes) o ampliar el contenido de la guía, residió en que no me permití utilizar

44
ejemplos, contraejemplos y analogías. Me ceñí al proceso histórico que estaba enseñando
en cuanto tal, y tuve grandes dificultades para separar los conceptos de los concretos junto a
los cuales eran presentados.
Otro momento relevante para analizar en este segmento es la introducción de uno de
los conceptos más complejos que se iban a tratar en esta clase: La descentralización.

P: Lo que también se va a llevar a cabo es una descentralización administrativa, esto puede

resultar paradójico porque lo que las Reformas buscaban era concentrar, centralizar el poder
de la Corona. ¿Qué les parece que es descentralizar?
A: Sacarle el poder a la corona
P: ¿Sacarle?
A: Dividir el poder
P: Claro, repartirlo, dejar de concentrarlo en un centro … y esto se va a manifestar sobre
todo territorialmente.

La respuesta del segundo alumno fue buena, sin embargo no era correcta. Mi
búsqueda por concluir el diálogo triádico a través de la valoración positiva de su respuesta
llevó a una confusión entre descentralización administrativa y descentralización del poder,
que sería mantenida por los alumnos hasta en momento de la integración durante la cual
detecté el problema y dediqué tiempo suficiente a realizar la diferenciación.
Por otro lado, considero que este segmento resulta muy ilustrativo con respecto a la
situación en la que se encuentra el docente cuando por diferentes imprevistos la clase no
puede llevarse a cabo de la manera en que fue originalmente planificada. En efecto, durante
mi planificación había establecido que dedicaría los primeros cuarenta minutos a trabajar
con el contenido referente a la creación de una burocracia imperial, la militarización y la
creación de los nuevos virreinatos, mientras que durante los cuarenta minutos restantes
trabajaríamos puntualmente el sistema de intendencias para así reforzar el concepto de
descentralización de la administración y relacionarlo con la centralización del poder, pues
era uno de los objetivos principales planteados para la clase. Sin embargo, lo que sucedió
fue esto:

15:29 Decido hacer un resumen de lo visto hasta ahora.

P: Entonces, creación del virreinato es un ejemplo de la descentralización para lograr
la centralización porque se busca incrementar recursos. Pero ahora ahora tienen que
sostener un ejército y nuevos funcionarios, estos recursos se van a perder un poco por
este lado.
Me preocupo porque se me acabó el contenido que tenía planificado para esta parte
de la clase. Decido que voy a seguir adelante con parte del contenido que iba a ser de
la segunda parte de la clase.
45
Debido al ritmo acelerado de la lectura guiada, y al escaso desarrollo de los conceptos
trabajados en ella a través de una exposición en donde se negociasen los significados con
los alumnos, tomé la micro decisión de seguir adelante incorporando contenidos nuevos.
Considero que esta fue una decisión desacertada, pues más bien debería haber podido
diagnosticar que el problema del “exceso de tiempo disponible” fue originado por la forma
en que abordé los contenidos más que porque carecieran de complejidad para los alumnos.
Al no alterar el ritmo y la forma a través de la cual venía trabajando, y al presentarse un
imprevisto tal como que la campana sonó algunos minutos más tarde, me encontré ante una
situación en donde no supe cómo actuar:

Paula se queda callada al frente. No quiero seguir avanzando sobre la segunda parte de la
clase porque tendría que comenzar una actividad en pequeños grupos y se interrumpiría
cuando fuese el recreo. Una alumna se para a enchufar el cargador del celular. Comienzan a
conversar. Aún no toca la campana.
15: 43 Los alumnos empiezan a hacer ruido.
15:44 suena la campana. Los alumnos salen.

Debí haber pensado, durante la planificación, maneras alternativas a través de las

cuales trabajar los conceptos durante esta clase, que pudiesen complementar la lectura
guiada.
Finalmente, creo que este segmento, debido a su larga duración temporal y a su
complejidad, merece otra reflexión sobre la circulación del poder en el aula. De acuerdo
con Edelstein y Coria: “En el interior de la red de relaciones que [el docente] establece con
los alumnos, que, para mantenerse, supone mutuos reconocimientos, se construyen puntos
de micropoder” (1995, p.19). Si bien se podría decir que la lectura guiada y el diálogo
triádico dominantes pudieron haber propiciado una concentración del poder en mi persona,
esto fue contrarrestado por las estrategias de los alumnos para oponer una resistencia
pasiva, tales como no prestar atención o realizar otras actividades:

P: Era muy importante reforzar el control - Paula sigue al frente, atrás hablan de otras
cosas, un alumno está tirado sobre el banco - porque el territorio estaba amenazado
por otras potencias, las guerras Europeas se habían globalizado (Los alumnos están
haciendo tareas de otra materia, sigue la lectura)

46
 Sostengo, como lo hice en mi propuesta de julio, que esta resistencia podría haber
sido disuelta no sólo desde la sanción y el control sino también a través de actividades que
llamasen la atención de los alumnos en cuanto requiriesen de su colaboración para ser
llevadas adelante.
En su mayoría, la relación con el conocimiento propiciada por mí y adoptada por los
alumnos en este segmento fue de exterioridad, en este tipo de relación:

el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le parece como

problemático o inaccesible. En estos momentos el sujeto demanda pistas
que le permitan el acceso a la respuesta correcta, proceso que se “toma
por” la apropiación del contenido explícito de la lección, produciéndose
una simulación de la apropiación del contenido (Edwards, 1985, p. 4)

. Los conceptos fueron apenas mencionados, tuvieron muy poco desarrollo y escasa
separación con respecto a los concretos junto a los cuales eran presentados. Esto llevó,
lógicamente, a que los alumnos tampoco pudiesen apropiárselos, más allá de durante clases
posteriores alcanzaron a memorizarlos a fuerza de repeticiones.

Segmento IV:

Éste segmento se diferenció por la realización de una actividad en grupos pequeños

más un plenario de resolución conjunta.
La actividad buscaba que los alumnos pudiesen razonar qué ventajas y desventajas
representaba la instauración del sistema de intendencias, pensándose a sí mismos como si
fuesen españoles o súbditos americanos. Durante mi planificación, pensé que esta resultaría
una actividad interesante pues les permitiría comenzar a operar con los conceptos
trabajados durante esta clase y las anteriores, los interpelaría más directamente al
requerirles que se pensasen a sí mismos en una determinada situación y además me
permitiría adelantar, a partir de sus razonamientos, las reacciones sociales a las reformas
borbónicas, tema que aún no se había trabajado.

47
 Sin embargo, estimo que no generé las condiciones iniciales necesarias para que
esta actividad pudiese alcanzar dichos objetivos:

Escribo en el pizarrón:
ADMINISTRACIÓN
P: Ahora vamos a ver más sobre esto… para eso hagan grupos… ¿Cuántos son hoy?
A: 26
P: bueno, hagan grupos de tres personas (Paula reparte pedazos de afiche, los alumnos se
agrupan para trabajar) Voy banco por banco repartiendo una “intendencia” a cada uno - .
Ahora, lo que les repartí son las intendencias en que se dividió el virreinato del río de la
plata… lo que pasa es que no todos tienen que hacer la misma actividad…algunos la van a
hacer desde lo que es el poder de la metrópoli y otro desde los subditos.
A: ¿Qué somos nosotros? ¿España? (se refiere a la cartulina). Detrás de cada afiche dice
“España” o “América”, le señalo que se fije.

En pizarrón, escribo la consigna:

La presentación de la actividad debió haber tenido un mayor grado de
problematización a través de una exposición que hiciese un mejor uso de la narrativa,
En base a lo trabajado… ¿Cuáles creen que son las ventajas y desventajas del sistema de
permitiendo que los alumnos se situasen mejor en la tarea. El sólo hecho de requerirles que
intendencias?
“usasen su imaginación” no resultaba combustible suficiente para echarla a andar, ni
tampoco que un pedazo de papel los señalase como americanos o españoles. Debí haber
P: Entonces, esa es la actividad… anoten cuáles son las ventajas o desventajas … y por parte de los
utilizado otros recursos, tales como documentos para que fuesen capaces de reconocer
súbditos americanos ¿Cómo recibieron estos cambios? Usen su imaginación. Tienen tiempo hasta
cómo vivían los españoles o los súbditos americanos hasta entonces y que a partir de allí
las y diez…
pudiesen elaborar cómo se sentirían a continuación.
Por otro lado, considero que aunque lo que se buscaba era que los alumnos
pudiesen generar reflexiones en torno a la implantación del sistema de intendencias,
durante el plenario no favorecí la discusión. Nuevamente, el diálogo se tornó triádico y no
aproveché los aportes de los alumnos para generar debates.

P: Chicos ¡Silencio! ¿Qué les tocó ser a ustedes?

A: Americanos.
P: ¿Cuáles creen que son las ventajas o desventajas?
A: Que ahora iban a estar más civilizados…
P: Pero… - me desconciertan - ¿En quienes están pensando?
A: Entonces ninguna ventaja

Este momento resulta interesante para ser revisado. Podría haber tomado la
respuesta brindada por el pequeño grupo de alumnos para introducir un debate acerca de la

48
visión de los colonizadores – y de occidente - como los proveedores de la civilización y
trasladarlo hasta la actualidad. Sin embargo, mi respuesta lo calificó como erróneo y
demostró que, a pesar de lo sostenido en mi enfoque historiográfico y al planificar la clase,
lo que estaba buscando era una sola respuesta, la cual consideraba como la correcta, que me
permitiese concluir el plenario antes de que tocase la campana.
La mayoría de los alumnos realizó la actividad y conversó al respecto, es decir que
la interacción entre ellos fue buena, no obstante durante el plenario no hubo mucha
participación y tuve que llamarles la atención reiteradas veces. Esto muestra como no pude
aprovechar esta instancia en común para incorporar aportes que resultasen superadores de
lo hablado por los alumnos en los pequeños grupos, por lo que nuevamente optaron por no
escuchar.

Segmento V:

Este pequeño segmento fue el cierre de la clase, retomando los conceptos que se
utilizaron durante la actividad realizada:

19:23. P: En realidad desde el punto de vista de la corona eso es favorable… por eso mayor
control, vean que todos pusieron como ventaja mayor control pero muy pocos que permitía
una mayor recaudación, pero el intendente no sólo se encargaba de controlar sino que
junto con esto también de recaudar… lo que no tuvieron en cuenta (los españoles) es
que…por querer recaudar más iban a generar una serie de tensiones sociales muy
importantes, algunas que van a durar y otras que no. Eso vamos a ver la proxima clase.
19:24 Suena la campana, Los alumnos salen por un ruido afuera.

Rescato que en esta clase pude realizar un cierre apropiado, pues durante las clases
anteriores no me había asegurado de disponer del tiempo suficiente para ello. Se trató de un
pequeño resumen en donde se utilizaron estrategias de selección de los conceptos a tener en
cuenta, una contextualización retrospectiva – al tener en cuenta los objetivos de la corona
ya trabajados – y una contextualización prospectiva – introduciendo las tensiones sociales
que serían trabajadas en la próxima clase.

49
5. 2. Reflexiones en torno al análisis didáctico de las clases

Luego de haber realizado un análisis pormenorizado de los puntos que estimo más
relevantes de una de las clases, procederé a reflexionar más general acerca de las formas y
las relaciones con el conocimiento, interacciones, enfoques historiográficos y manejo de
recursos, que circularon y se construyeron en el aula a lo largo de las seis clases.
En primer lugar, debe tenerse en cuenta que para poder hablar de “conocimientos”
en el aula se debe tener en cuenta que estos se construyen en función de la lógica del
contenido y la lógica de las interacciones (Edwards, 1985).
Con respecto a la lógica del contenido, los presupuestos epistemológicos sobre los
que se construyó el contenido fueron abordados en la revisión del enfoque historiográfico.
No obstante, sería pertinente realizar un par de consideraciones.
Sostengo que los contenidos se presentaron conceptualmente desde un mayor a un
menor nivel de abstracción. Durante la primera clase, se construyó un organizador
avanzado, ayudado por el recurso línea de tiempo, que presentó una estructura general de
los conceptos a trabajar. A lo largo de las diferentes clases, se fueron viendo cada uno de
los conceptos en sus distintos niveles de abstracción, para finalmente realizar una síntesis
integradora en la última clase. No obstante, creo que la lógica de las interacciones
sostenida en mi vínculo con los alumnos no permitió que ellos pudiesen abstraer los
conceptos de manera de que se transformasen en aprendizajes significativos.
Volviendo sobre la importancia de la forma como indisociable del contenido, creo
que la forma en que se llevaron a cabo las interacciones en las clases no favoreció
instancias suficientes para que los alumnos adquiriesen mayor protagonismo en su propio
proceso de aprendizaje. Aún cuando realicé algunos intentos por plantear actividades en
donde se pudiese desarticular la manera en la que estaban acostumbrados a relacionarse con
el conocimiento, creo que no fueron los suficientes. Igualmente, debe tenerse en cuenta que
resulta en extremo complicado dislocar un habitus erigido a lo largo de cinco años.
En lo que me compete, creo que me resultó difícil romper con la lógica de las clases
universitarias, que en general consisten en monólogos sobrecargados de contenido. Por otro
lado, a pesar de que sostengo que lo importante en la educación media es que los alumnos
adquieran una armazón conceptual que les permita pensarse críticamente y actuar

50
activamente en la sociedad, en el momento de dar las clases terminé adoptando un
posicionamiento cuasi positivista de la educación, privilegiando la cantidad de contenidos
en función del tiempo disponible por sobre los aprendizajes significativos logrados y sin
tener en cuenta la importancia de las interacciones con los alumnos y entre ellos como una
potente herramienta de formación de conocimientos, es por esto que considero que las
escasas interacciones que involucrasen a más de un alumno a la vez fueron una recurrencia
durante mis clases. Una prueba de esto, además de la escasez de actividades realizadas por
los alumnos, fue la abundancia de diálogos triádicos, que retuvieron y centraron en mí el
poder sobre la construcción de los significados. Creo que esto se debió a que terminé
valorizando mi propuesta más por el contenido histórico que por los conceptos que este me
posibilitaba enseñar.
De esta manera, creo que el conocimiento que finalmente fue propiciado fue en gran
parte un conocimiento tópico, es decir un conocimiento con un nivel mínimo de
abstracción. Sin embargo, en vistas de ciertos diálogos que tuvieron lugar en el aula y a lo
realizado en el momento de la evaluación, creo que los alumnos sí pudieron dar forma a un
conocimiento de tipo operacional, pues pudieron realizar relaciones, reflexiones, utilizando
los conceptos trabajados como herramientas, como se pudo ver en la actividad realizada en
el segmento IV del análisis didáctico.
Sin embargo, creo que las lógicas del contenido y de las interacciones que tuvieron
lugar durante mis prácticas propiciaron sobre todo una relación de exterioridad con el
conocimiento por parte de los sujetos.
En conclusión, creo que durante mis prácticas pude presentar todos los contenidos
que había señalado como fundamentales para explicar los conceptos que había elegido
enseñar durante la construcción de mi mapa conceptual, pero se me dificultó poner en
práctica las formas a través de las cuales los alumnos lograrían aprenderlos. Sobre todo, a
nivel del discurso creo que debería haber utilizado estrategias tales como la repetición con
variación, analogías, y un mejor uso de estrategias narrativas en general, que permitiesen
que los alumnos tuviesen una atención más activa.
Esto me lleva a pensar en los recursos utilizados durante mis clases. Creo que a lo
largo de ellas fui aprendiendo a lograr un buen uso del pizarrón, utilizándolo para señalarles
a los alumnos cuáles eran los conceptos claves y de los que debían tomar nota, o para

51
apuntar las consignas de las actividades y así realizar una acción que me ayudase a ponerlas
en marcha. Por otro lado, llevé a cabo una escasa utilización de imágenes y documentos, a
excepción de dos oportunidades en donde se proyectó un mini documental y se trabajó con
tablas y gráfico. No sólo considero que se trate de una cuestión de número de recursos sino
de saber trabajar con ellos. Ahora reflexiono la importancia que tiene realizar una
introducción adecuada y utilizar los datos proporcionados por ellos de manera que
potencien la problematización de lo que se pretende trabajar, y no sean simples
constataciones.
En relación a esto, considero que una de las recurrencias que tuvo lugar durante mis
clases fue la dificultad de los alumnos para poder recuperar los conceptos trabajados
previamente. Esto se debió a que seguramente no pudieron incorporarlos. Las causas de
esta situación puede ser múltiples: desde falta de problematización, el ritmo acelerado y
centrado en mi persona de la clase, la falta de diversificación de recursos, etc.
Pero sostengo que, ante todo, los alumnos carecieron de un organizador previo lo
suficientemente idóneo como para poder comenzar a anclar los nuevos contenidos dentro
de su esquema interpretativo. Como ya sostuve en el apartado correspondiente a teorías del
aprendizaje, la línea de tiempo no contemplaba ni problematizaba lo suficiente las
características propias del proceso, ni tampoco incluía los conocimientos previos de los
alumnos, lo cual se evidencia al ver que durante la clase debí apoyarme en el pizarrón para
poder escribir las características del pacto de dominación anterior. Más aún, sólo se trabajó
con la línea durante las primeras tres clases y sólo durante la primera de manera intensa. Al
hacerlo tampoco pude problematizarla lo suficiente. Mi hipótesis es que terminé
considerando a la línea de tiempo más como una forma de mostrar las causas y los
antecedentes que llevaron a las reformas que como una poderosa herramienta a través de la
cual comenzar a involucrar a los alumnos. Además no fue utilizada con un nivel de
abstracción suficiente, pues seguí circunscribiéndome al proceso sin aventurarme en
preguntas más complejas y problematizadoras tales como qué entendían por reforma o
revolución.
En conclusión, creo que durante las clases muchos de mis supuestos se vieron
trastocados ya sea por situaciones imprevistas o porque no tuve presentes mis propios
diagnósticos acerca del grupo de alumnos y de la institución para estructurar mi propuesta

52
intentando trabajar a partir de ellos. Además, debo reconocer el peso que tuvo mi paso por
la universidad en la estructuración de las formas a través de las cuales comencé a
relacionarme con el conocimiento, que se mostraron muy poco fructíferas al ser trasladadas
hacia los alumnos, pues carecieron de las destrezas didácticas suficientes.

6. Análisis del instrumento de evaluación

La palabra “evaluación” se caracteriza por su polisemia, ya que puede ser utilizada

en una gran variedad de contextos y aludiendo a diferentes significados. En el caso de este
apartado, decidí incluir esta historieta porque creo que plantea dos dimensiones
interesantes a partir de las cuales problematizarla.
En primer lugar, se podría pensar a la evaluación en relación a su función. En esta
historieta, es concebida como una verificación de los conocimientos adquiridos por parte
del alumno. La evaluación es considerada como la culminación del proceso de aprendizaje,
y es en función de sus resultados que se puede observar si éste fue exitoso o no. El
cuestionamiento principal que se le podría hacer a esta visión es si realmente la
reproducción de los contenidos podría ser considerada como un indicador de que el alumno
ha aprendido efectivamente.
En segundo lugar, creo que resulta muy interesante pensar en cómo se aborda el
aspecto valorativo de la evaluación, que no está signada por la neutralidad sino que por el
contrario, “está ligada a valores y supone – aunque no esté siempre explicitada – una
concepción del hombre y del mundo”. (Celman, Litwin, Palou de Maté, 1998. p. 9.). En
esta ilustración se entrecruzan no sólo el hecho de que el alumno se valoriza positivamente
a nivel subjetivo a partir de la verificación realizada por la docente, sino también que esta

53
valoración no remite a la posesión de conocimientos valiosos por sí mismos – como quizás
lo creen tanto Felipe como su maestra - sino en relación a lo que la docente ha estimado
como lo correcto.
Sostengo, por el contrario que la evaluación no es la culminación del proceso de
aprendizaje sino una instancia más de éste, y que “en el acto de aprender como en ningún
otro, necesitamos la tranquilidad o seguridad de que no se ponen en juego en cada
respuesta, actividad o pregunta nuestra capacidad, nuestra inteligencia o todos los esfuerzos
empeñados hasta el momento.” (Litwin, 2008, p. 175). Si bien la evaluación de lo que los
alumnos saben se realiza a lo largo de todas las clases, a través de preguntas y de
actividades, el instrumento de evaluación conocido comúnmente como “prueba” suele
poseer una serie de características que lo distinguen cualitativamente de estas otras
instancias.
Por un lado, debe reconocerse la carga psicológica que conlleva para el sujeto una
situación que se reconoce como extraordinaria debido a su escasa frecuencia, en donde no
puede dialogar en busca de ayuda por parte de sus compañeros y en donde posee un tiempo
limitado para poder dar cuenta de un contenido abordado a lo largo de un determinado
número de clases.
Por otro lado, este instrumento de evaluación se caracteriza por estar ligado a la
acreditación de los conocimientos es decir que los legitima. Además, es una instancia que
se hace necesaria porque la apreciación informal por parte del profesor acerca de los
conocimientos adquiridos no es siempre suficiente (Davini, 2008).
Sabiendo esto, creo que el buen docente debe reconocer que tradicionalmente, en el
acto de evaluar, es sobre todo él quien detenta el poder y en consecuencia debe tomar
conciencia de la gran responsabilidad moral que implica valorar los conocimientos, y en
consecuencia actuar justamente. ¿Qué implicaría actuar de forma justa? Sobre todo, no ligar
necesariamente el aprendizaje logrado a los resultados obtenidos, crear condiciones de
evaluación con las que los alumnos ya estén familiarizados, proponer actividades que
impliquen tareas cognitivas que ya se hayan desarrollado durante las clases y corregir
respetando la singularidad de las respuestas otorgadas por los alumnos.
Además, no se debe olvidar que el instrumento de evaluación también debe servir
como una herramienta a través de la cual poder recolectar datos e informaciones, que nos

54
permitan valorar nuestra enseñanza. En este sentido, no sólo se deberían tener en cuenta los
resultados esperados sino también los inesperados, para que nos ayuden a reflexionar
acerca de cuáles fueron los aprendizajes que promovimos o que obstaculizamos.
En este apartado, se realizarán algunas reflexiones en torno a cómo se desarrolló
esta instancia y qué reflexiones me posibilitó, a partir de la construcción y puesta en
práctica de un instrumento de evaluación diseñado para 5to G del Colegio Nacional
Monserrat.

6.1. Análisis de consignas y resoluciones

El instrumento de evaluación no fue confeccionado y planificado desde un

principio, sino que fue pensado de acuerdo a cómo se habían desarrollado las diferentes
clases, teniendo en cuenta los conceptos en los que me había detenido con mayor
puntualidad y los diferentes tipos de actividades que había realizado con los alumnos pues
“evaluar la tarea de un alumno implica reconocer todo el proceso que fue realizando,
atendiendo a los factores que a través del tiempo han jugado a la hora de realizar esa
actividad considerada evaluativa.” (Palou de Maté, Wiersma, 2011).
La evaluación se realizó en grupos de a dos alumnos, debido a que los chicos
reclamaron que no les avisé sobre la evaluación con tiempo suficiente, pues yo desconocía
que los profesores de la institución acostumbran a hacerlo con una semana de antelación, y
a que disponíamos de 40 minutos para su realización.
Las consignas fueron pensadas para que ayudasen a dar cuenta de lo enunciado en
los dos objetivos de la evaluación, indicadores de los procesos cognitivos que se buscaba
que los alumnos pudiesen realizar:
Reconocer las Reformas Borbónicas como un esfuerzo de centralización y
racionalización del poder por parte de la Metrópoli.
Analizar los principales cambios introducidos por la Metrópoli en la reformulación
del pacto de dominación colonial para comprender los alcances y tensiones de dichas
reformas en las colonias españolas.
La primera consigna, tanto en el tema uno como en el tema dos, se encontraba
dividida en tres ítems en donde se les pedía que trabajasen con documentos e imágenes,

55
realizando sobre ellos diferentes acciones. Si bien durante las clases se trabajó escasamente
con material documental, éstos fueron seleccionados de manera que no resultasen
complejos de entender, pues aludían directamente a los concretos que ya habían sido
trabajados durante las clases. No obstante, considero que aún así su utilización ocasionó
problemas. Esto se pudo observar en el primer ítem, que solicitaba lo siguiente:

1a) Encierra con un círculo aquellas que hacen referencia a las reformas estudiadas
y colócales nombre. Señala en dos de ellas las principales novedades que introduce
con respecto a la etapa anterior.

De acuerdo a la grilla de corrección, se esperaba que en este ítem los alumnos

pudiesen, por un lado, “Identificar, diferenciar y nominar a las reformas comerciales,
fiscales y administrativas como las puestas en práctica por la Corona” y luego “Caracterizar
a dos de estas reformas a partir de los cambios que representaron con respecto al anterior
pacto de dominación.”35 La actividad propuesta fue levemente distinta a las realizadas en
las clases en el sentido que requería una tarea de diferenciación que con anterioridad sólo
fue realizada durante la integración. Durante las clases, las reformas se fueron tratando de
manera particular. Sin embargo, considero que, al haber trabajado cada una por separado,
los alumnos ya poseían las herramientas para poder diferenciarlas.
En general, siempre que identificaron las reformas pudieron dar cuenta de cuáles se
trataban y no se generaron confusiones entre ellas. Se puede observar que
aproximadamente un 38% de los alumnos, es decir 10 de 26, encontró dificultades para
identificar y nombrar las reformas fiscales, lo cual puede ser un indicio de que este
concepto fue enseñado de una forma que no fue la más acertada para posibilitar su
aprendizaje.
En numerosas ocasiones a lo largo de las clases, al preguntar por este concepto los
alumnos no fueron capaces de explicitarlo, señal de que debí haberle dedicado más tiempo
y pensado alguna otra estrategia didáctica que posibilitase su incorporación, quizás trabajar
el concepto en otro contexto, tal como el presente. No obstante, los alumnos que sí fueron

35
Ver anexo. Grilla de corrección tema 1 y tema 2.

56
capaces de identificarlo también pudieron señalar las novedades representadas por esta
reforma.
Por otro lado, resulta interesante tomar nota de que la mayoría de los alumnos, ante
la opción de elegir una reforma y señalar las novedades introducidas por ella, decidieron
elegir las reformas administrativas y comerciales y señalar como tales la descentralización
administrativa y la liberalización comercial respectivamente. Considero que esto puede
deberse a que fueron dos conceptos sobre los que se hizo mucho hincapié durante las clases
y que fueron introducidos de una manera que les produjo cierto nivel de conflicto
cognitivo.
No obstante, el instrumento de evaluación no promovió que tuviesen que explayarse
y desarrollar los conceptos, por lo cual resulta complicado poder precisar en qué medida
habían podido ser apropiados por ellos.
El segundo ítem del punto número uno proponía lo siguiente:

1b) Identifica con una cruz aquellas que corresponden a las reacciones de diferentes
grupos ante la reformulación del pacto colonial por parte de la Corona.

En esta actividad se esperaba que los alumnos pudiesen " Identificar y diferenciar a
las rebeliones y los conflictos intraelite como reacciones ante la reformulación del pacto de
dominación”36. El 70% de los alumnos fue capaz de realizar esta actividad apropiadamente.
Sin embargo, considero que hubiese resultado interesante plantear una actividad en donde
pudiesen dar cuenta de las variaciones entre las reacciones sociales tratadas en las clases,
pues la propuesta fue pensada desde un enfoque historiográfico que privilegiaba la
consideración de los actores sociales como grupos sociales que entablaban relaciones
conflictivas entre sí.
Finalmente, el tercer ítem del punto número uno planteaba lo siguiente:

1c) Elige dos imágenes en las que encuentres una relación de tensión/conflicto entre
las reformas propuestas y los grupos americanos. Fundamenta tu elección

36
Ibid.

57
 En este caso, se produjo un problema con la comprensión de la consigna. Algunos
alumnos entendieron que había que elegir dos imágenes y vincularlas a partir de su relación
conflictiva, mientras que otros eligieron dos imágenes y señalaron en cada una las tensiones
que suponía entre las reformas y los grupos americanos. Ante esta situación, decidí que
contemplaría ambas opciones como las correctas pues la consigna era ambigua y tanto en
un caso como en otro se ponían en juego los mismos conceptos y las mismas relaciones
entre ellos. Considero que fue una buena decisión, pues se privilegió el aprendizaje logrado
por los alumnos por sobre la forma a través de la cual daban cuenta de él. Además, debe
tomarse nota de que la actividad que debían realizar revestía una mayor complejidad
cognitiva pues implicaba relacionar conceptos entre sí.
La mayoría de los alumnos pudieron identificar la existencia de tensiones sobre todo
entre las reformas económicas y políticas y los grupos sociales americanos. Sin embargo,
en algunos casos sólo expusieron la problemática sin vincularla explícitamente a alguna de
las reformas. Por ejemplo, en un caso dijeron que las rebeliones indígenas fueron causadas
por el aumento de la mita. Si bien la respuesta no es incorrecta, no explicaron el porqué de
ese aumento a través de los conceptos trabajados en clase.
Finalmente, la consigna número dos permitía que los alumnos expresasen su
opinión en torno a un fragmento escrito por Halperin Donghi y que la justificasen.
Considero que el carácter más libre de la actividad les permitió que desarrollar ciertos
conceptos y vinculaciones que no habían sido trabajadas en la consigna anterior, o que
habían tenido escasa oportunidad de desarrollar. Lo que se esperaba es que los alumnos
pudiesen “Identificar en el contexto Europeo los factores que explican la puesta en práctica
de las Reformas Borbónicas por parte de España a mediados del siglo XVIII”37.
Muchos de ellos presentaron dificultades para comprender el fragmento,
probablemente a causa de que previamente no se trabajó con citas de historiadores,
resultando un lenguaje complejo de aprehender en el momento. Sin embargo, la mayoría
pudo responder adecuadamente y señaló a la reformulación del pacto de dominación
colonial como un esfuerzo emprendido por la Corona para centralizar el poder.

37
Ibid.

58
 En líneas generales, los resultados obtenidos por los alumnos fueron positivos, sin
embargo cabría preguntarse hasta qué punto se puede decir, a partir de ellos, que se logró el
aprendizaje de los conceptos trabajados. En general, considero que en las evaluaciones
dieron cuenta de un conocimiento operacional, en donde podían utilizar los conceptos y
operar con ellos pero siempre en relación con los concretos que ya habían sido trabajados.
El instrumento de evaluación también promovió este tipo de conocimiento. Además,
considero que la primera consigna de la evaluación presentaba una baja dificultad
cognitiva, pues implicaba tareas tales como la identificación y la designación. Por otro lado,
aunque la segunda consigna implicó un mayor nivel de dificultad cognitiva la mayoría de
los alumnos pudieron contestarla. Creo que la operación cognitiva más compleja que los
alumnos lograron llevar a cabo fue la de relacionar los diferentes conceptos entre sí.
Creo que como practicante, habría sido interesante conocer si tras el fin de mis
prácticas existieron dificultades o no para recuperar estos contenidos, pues sería un
indicador de en qué medida lograron ser interiorizados o no por los alumnos.

7. Reflexiones finales

Durante los apartados precedentes, intenté llevar a cabo una reflexión crítica acerca
de lo acontecido durante mi residencia junto a los alumnos de 5to G en el Colegio Nacional
Monserrat. A partir de ella, intenté dar cuenta de las muy diversas y complejas dimensiones
que se pusieron en juego y atravesaron mi práctica en el aula.
Descubrí que, al posicionarme por primera vez en el rol de profesora, me vi
acompañada por mi propia biografía escolar, mi formación académica, mi subjetividad, mi
sistema de valores y mis opiniones sobre el papel de la historia como formadora de
ciudadanos y sobre cómo aprenden los individuos, incluso por mis inseguridades y
balbuceos.
Sin que esto fuese suficientemente complicado de por sí, también me aventuré en
las vicisitudes propias de intentar entablar un vínculo con sujetos que en un principio me
fueron extraños, pero que luego aprendí a conocer. Entre ellos, alumnos, y yo, profesora,
existió desde un principio cierto vacío que debía ser salvado de forma urgente a través de
un puente. Los detalles sobre su laboriosa construcción fueron el objeto de este informe.

59
 Si bien podría parecer que las variadas reflexiones realizadas se enfocaron
sobremanera en los errores y en las equivocaciones cometidas, creo que esto fue necesario
pues me permitió exponer y escudriñar en las causas y consecuencias de muchas
situaciones que pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje por parte de los alumnos.
Enseñar no es sencillo. Ante todo, ni siquiera se cuenta con la falsa garantía de que
un conocimiento histórico sólido, correcto y pertinente sea suficiente para ello. Aun cuando
es imprescindible conocer adecuadamente los procesos históricos, creo que es mucho más
importante poder desarrollar estrategias que nos permitan involucrar a los alumnos en ellos,
hacer propias las problemáticas y los deseos de los hombres del pasado. No es suficiente
con pararse en frente a un grupo de alumnos e improvisar, esperando finalmente mejorar a
fuerza de pruebas y errores, porque entonces se estaría desechando el compromiso ético
que se asume al enseñar. Por el contrario, considero que en mi práctica docente será
imprescindible remitirme permanentemente a la tarea reflexiva realizada en esta instancia,
para recordar que la formación docente debe ser constante y que la autocrítica debe ser
acompañada por la búsqueda de herramientas teóricas que permitan superar los conflictos
que se presenten.
Esta experiencia me resultó iluminadora, pues me permitió darme cuenta de la
importancia de involucrarse con lo que sucede en el aula. No olvidar qué está sucediendo
en el mundo en ese momento, de qué institución se trata, quiénes son los alumnos y quién
soy yo. Además de los conocimientos disciplinares y didácticos, sostengo que la pasión y la
seguridad son atributos fundamentales para esta difícil tarea, por lo que intentaré
perfeccionarlos mientras me desempeñe en esta desafiante profesión.

60
8. Bibliografía consultada:

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62
 Anexo I
Materiales de enseñanza

63
 Anexo II
Registro ampliado

64
Anexo III
Evaluación

65