V. LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO COMUNITARIO.

La Investigación en el ámbito comunitario, puede realizarse desde cualquier enfoque

o paradigma de investigación. La elección de una metodología, es decir el modo en
que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas, o la triangulación de
diferentes abordajes metodológicos, estará en correspondencia con el objeto de
estudio, el objetivo y las necesidades a que responde la investigación, los referentes
teóricos de que se partan y el contexto en que ésta se realice, de ahí que la selección
del enfoque general de investigación sea un momento decisivo de la actividad
científica.

Si bien es cierto que no existe un enfoque de investigación científico único y

universal, en términos de tendencia, podemos hablar de dos perspectivas principales
para el diseño, ejecución y evaluación de la investigación social: la positivista,
cuantitativa y la fenomenológica, cualitativa. Además se destaca la investigación-
acción, sociocrítica.

La Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios, orientada a la

transformación en el sentido del crecimiento humano saludable a partir del
desarrollo del protagonismo personal-social en la solución de las contradicciones,
conflictos y malestares que genera lo asignado en un determinado modo de vida, tal y
como hemos planteado anteriormente, asume la investigación-acción como su
principal enfoque investigativo, aunque desde una perspectiva metodológica
integradora.

Si realizamos un análisis de las dos tendencias antes mencionadas desde los

referentes de la metodología centrada en los procesos correctores de la vida
cotidiana; el enfoque cuantitativo nos da cuenta de lo asignado mientras que el
cualitativo penetra en su significado. La Metodología de los ProCC integra lo anterior

135
(los roles asignados y sus significados) desde los Indicadores Diagnósticos de
Población.

Teniendo en cuanta lo antes señalado y la naturaleza pluricausal y dinámica de la

vida cotidiana, en este capítulo se ofrecen diferentes perspectivas metodológicas
para comprender y elaborar la compleja trama, muchas veces invisibilizada, por
donde transcurren los malestares de la cotidianidad, lo cual resulta esencial para el
proceso corrector y de transformación que esta metodología pretende.

136
INVESTIGACIÓN SOCIAL E INTERVENCIÓN COMUNITARIA. La actividad
científica en el marco de la Metodología de los Procesos Correctores
Comunitarios.

M D CÓRDOVA LLORCA Y M CUCCO GARCÍA

INTRODUCCIÓN.

Las reflexiones que se exponen a continuación ilustran una concepción sobre algunos
aspectos epistemológicos de la investigación científica, y su expresión en las
Ciencias Sociales actuales, con el fin de situar una plataforma teórico-metodológica
que sostiene alternativas para la investigación de los problemas y necesidades del
ámbito socio-cultural en general y los que devienen de la propuesta de Intervención
Comunitaria centrada en los procesos correctores de la vida cotidiana, en particular.

Se pretende también contribuir a la superación de ataduras al reduccionismo

positivista, espejismos frente a muchas propuestas “neo” y los complejos de las
Ciencias Sociales en la búsqueda de su saber; así como trabajar ciertos indicadores
diagnósticos que sitúan el proceso investigativo en el lugar de lo ajeno, tedioso,
sacrificado, propiedad de quien posee dicha experiencia y disociado de la práctica.

Sirven de guía a estas reflexiones un conjunto de preguntas acerca de: la ciencia, el

conocimiento científico, la relación del saber con las estructuras de poder, el para qué
conocemos y las características de la actividad científica, entendida tanto desde su
proceso como desde sus resultados.

Serán temas claves los relacionados con:

 La investigación como actividad de conocimiento científico.

 Los fines de la actividad científica.

137
 La relación sujeto-objeto en la investigación.
 La objetividad del conocimiento y su veracidad.
 El método científico y su relación con la teoría y la práctica.

Acerca de la ciencia.

A lo largo de la historia, el conocimiento científico, la ciencia misma, han estado en

manos de las clases dominantes, como productoras y generadoras de ese
conocimiento, y también como sus usufructuarias, con amplias posibilidades de
emplearlo no sólo en beneficio propio, sino como una poderosa arma de control y
manipulación de las inmensas mayorías de oprimidos. No hay dudas de que conocer
es poder, y sólo el conocimiento hace libres a las personas, en la medida en que les
permite actuar en correspondencia con las leyes de la naturaleza y la sociedad en
que viven. José Martí muy sabiamente decía: ...”Ser cultos para ser libres”.

Por otra parte, el saber que atesoran las élites y que ha sido encerrado primero en
monasterios y luego en universidades, se ha convertido en el único conocimiento
“legítimo”, aunque esté separado de los problemas concretos de la vida práctica. Se
menosprecian y desvirtúan así, los amplios saberes y experiencias populares.

Los problemas de las ciencias no están nunca separados de las opciones

ideológicas; la forma en que se hace ciencia, sus fines, el empleo de sus resultados,
y el espíritu mismo de la actividad científica, responde siempre de manera directa o
indirecta a una filosofía, a una concepción del mundo y del propio ser humano y en
especial, a una postura ética.

Hoy a las puertas del Tercer Milenio, la situación social planetaria es bien difícil. Nos
encontramos en pleno desarrollo de una visión postmoderna de la civilización, que
descansa sobre la base de un desarrollo tecnológico extraordinario y
desproporcionado geográficamente, con sus consiguientes contradicciones entre
mayorías en extrema pobreza y minorías con grandes riquezas agudamente

138
polarizadas. Esta situación requiere como condición sine qua non para la
supervivencia humana, un desarrollo sostenible, centrado en el ser humano, donde la
ciencia, la tecnología, la cultura y la educación estén dirigidas al logro de una mejor
calidad de vida individual, familiar, y social, donde el factor humano desempeña a su
vez, un papel de primer orden en los procesos de cambio urgentemente
demandados.

Una clara expresión de estas ideas puede encontrarse en el nuevo concepto de

desarrollo humano que plantea el PNUD, como un proceso de ampliación de
oportunidades para todos de tener una vida sana, plena y creativa. Esto tiene una
salida directa en los retos que representa para los profesionales que trabajan con el
hombre, el logro de un desarrollo como el descrito. En particular los procesos de
intervención comunitaria que se dirijan a elevar las posibilidades de protagonismo de
la población en la solución de sus propios problemas, con un fuerte compromiso
ético, tienen que ser necesariamente cada vez más rigurosos y profesionales, lo que
nos lleva ineludiblemente al campo de la investigación científica y por supuesto desde
una concepción renovada, y flexible de la misma.

La investigación como actividad de conocimiento científico.

El hombre es un ser interactivo que conoce como modo de existir, es decir, para
sobrevivir, para desarrollarse necesita interactuar y conocer su entorno. La actividad
cognoscitiva cotidiana le da acceso al conocimiento empírico espontáneo como forma
de saber práctico, derivado de la experiencia directa, del contacto sensoperceptual
con el mundo material y del intercambio con otras personas a través de la
comunicación fundamentalmente oral.

Este saber, surgido antes de la ciencia, se acumula en forma de creencias, opiniones,

tradiciones, mitos, supersticiones y prejuicios, que se adquieren por lo general de
forma no premeditada, sin una gran organización, sin la utilización de una vía
especial para su logro y sin emplear ningún método o procedimiento especializado.

139
El conocimiento empírico espontáneo, puede entonces, tener un carácter impreciso,
contradictorio, subjetivo y hasta falso; pero también es posible que con él se lleguen
a conclusiones y generalizaciones valiosas, que ayudan a las personas a adaptarse,
desde tiempos remotos, a las condiciones cambiantes de su entorno natural y social.
Estos saberes, aún a despecho de muchos autores, median o pueden mediar, de
hecho, otras formas del conocimiento humano.

Por su parte la investigación es también una actividad cognoscitiva del hombre, en

este caso se trata de una forma especial de actividad humana dirigida
conscientemente a la obtención metódica y sistemática de conocimientos objetivos
sobre la realidad natural y social, así como sobre la propia subjetividad del ser
humano.

En este sentido la actividad científica es un campo diferenciado y relativamente

independiente, en el hacer del hombre. Puede ser analizado en dos planos: como
proceso y como resultado.

En lo procesal la actividad científica se corresponde con el proceso de investigación

científica, durante el cual tiene lugar la búsqueda intencionada, organizada,
sistemática y planificada de un resultado o fin consciente. En cuanto al resultado,
implica la producción de nuevos conocimientos, la integración de los conocimientos
en cuerpos conceptuales y teorías. También contribuye a describir, explicar, predecir
y/o transformar la realidad.

Los conocimientos así obtenidos no existen de forma aislada, sino que se integran en
sistemas estructurados, abiertos o cerrados que constituyen las teorías científicas.
Estos conocimientos no existen tampoco al margen de la práctica, de la realidad y de
los problemas y contradicciones que esta plantea al hombre, puesto que de ella
parten, en ella y a través de ella se verifican o comprueban.

140
El objetivo de la actividad científica, entonces, es trascender la descripción de los
aspectos fenoménicos y superficiales de los objetos o sujetos que estudia, para llegar
a la explicación de las propiedades internas esenciales, que los caracterizan,
buscando los mecanismos, las regularidades que los condicionan. El saber científico
refleja el mundo en forma de conceptos, categorías, principios y leyes.

En la actividad científica existe una unidad indisoluble entre el método, la teoría y la

práctica. Los conocimientos se obtienen a partir de los problemas y datos que nos
brinda la práctica, utilizando diferentes métodos, se integran en una teoría explicativa
que se comprueba en la realidad, contribuyendo al mismo tiempo a su
transformación. Ese es el camino en espiral del conocimiento, desde una perspectiva
dialéctica – materialista, de lo concreto a lo abstracto y de éste a lo concreto
pensado.

De esta forma podría resumirse que la actividad científica se caracteriza por ser:

 Un proceso consciente, intencional, de búsqueda del conocimiento, que

profundiza en las propiedades, regularidades y leyes de la vida natural, social y de
la propia subjetividad humana.
 Planificada, organizada y sistemática, por lo que transcurre a través de etapas o
momentos que se concatenan entre sí lógica y dialécticamente, que utiliza
diferentes métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos, tanto teóricos, como
empíricos y/o estadísticos.

Otra de sus características es que:

 Parte siempre de los problemas, necesidades, exigencias y contradicciones de la

práctica, vista en su pluralidad, es decir, que incluye todas las formas de actividad
práctica humana la ciencia, la tecnología, los procesos sociales, la educación,
entre otros.

141
 La búsqueda científica se fundamenta siempre en unos referentes teóricos de
partida, se realiza desde una posición ideológica y ética explícita o implícita,
reconocida o no, que orientan la indagación a realizar, presente incluso en la
selección del objeto, de los temas que se estudiarán.

 Los resultados obtenidos, por su parte, se articulan coherentemente en los marcos

de la teoría inicial, enriqueciéndola y/o transformándola.Estos resultados
alcanzados, que son a su vez, los fines de la investigación, permiten describir,
explicar, predecir y transformar, la realidad de partida, las que se conocen como
funciones esenciales de la ciencia.

 El fin último de la búsqueda de conocimientos es la práctica, donde toda teoría es

contrastada, corroborada o refutada, y donde todo resultado teórico sólo tiene su
razón de ser cuando contribuye a mejorar la calidad de vida humana y a
transformar las condiciones de dicha práctica, sin comprometer el futuro de la
misma.

La relación sujeto – objeto en el conocimiento científico.

En la historia de las ciencias el conocimiento científico ha estado asociado con la

comprobación, verificación de hipótesis, sobre la base de una recogida aséptica de
“datos objetivos, neutros y puros” de la realidad cuya función fundamental es predecir
los comportamientos del objeto estudiado.

Esta situación por supuesto, privilegia al modelo o paradigma positivista de las

ciencias naturales, que fue extendido arbitraria y mecánicamente a las ciencias
sociales. Este modelo positivista ha sido esencialmente parcelario, analítico,
descriptivo, con pretensión explicativa causal, cuantitativa y experimental. Sin
embargo es dentro de las propias ciencias naturales, en las llamadas “exactas” que
han surgido en los últimos años un conjunto de problemas que no han podido ser
resueltos, ni comprendidos desde esta óptica, problemas por ejemplo de la física

142
atómica, donde los infinitos límites del conocimiento se evidencian con fuerza, donde,
la intervención del investigador altera el curso de los fenómenos estudiados,
desapareciendo entonces el mito de la neutralidad aséptica del sujeto que investiga y
de los instrumentos que utiliza, entre otros.

En esta línea puede señalarse que frente a esta forma de investigar que busca leyes
que expresen la regularidad del fenómeno, lo homogéneo, lo que se repite, con un
saber que se autosostiene replegado sobre sus límites, buscando generalizaciones
contrastables, comprobadas, estáticas y que tiende a universalizar verdades
absolutas y en donde el observador está autoexcluído del sistema que describe,
aparecen sobretodo de la mano de la física, de la biología, entre otras, evidencias
fuertes de sus propios límites, creando una crisis en la razón determinista. Se habla
de caos determinista versus fenómenos de difusión, entropía e irreversibilidad.
Desaparece la linealidad causa-efecto frente al concepto de bifurcación, entendiendo
el azar como parte constitutiva del objeto de estudio. Se pasa de la noción de objeto a
proceso, no se aíslan objetos, se estudian redes, se diseñan relaciones, se considera
el límite como lugar de ligazón de relaciones homogéneas, divergentes y
complementarias. Se considera la incidencia del sujeto. Se habla de modelos de
complejidad.

También en la historia de la ciencia han estado presentes siempre paradigmas

contestatarios, alternativos, críticos del positivismo. En las ciencias sociales, por
ejemplo, pueden citarse las diferentes vertientes de la corriente estructuralista dentro
de la que podemos señalar el constructivismo piagetiano; también han tenido fuerza
la fenomenología de Husserl, las investigaciones etnográficas, la epistemología
psicoanálitica, entre otras.

En todas estas alternativas de la investigación se considera al sujeto que conoce

como un aspecto o momento esencial del proceso de conocimiento, de investigación
de la realidad y de sí mismo, no obstante en muchas de ellas se va al extremo
opuesto considerando que en las estructuras esenciales de la conciencia se

143
encuentra lo primario, sin lo cual no hay conocimiento posible, sin que estas se
integren con la realidad de que parten y que a su vez las conforman.

Dentro de este panorama las Ciencias Sociales aunque tienen caminos propios
recorridos y mucho por decir, siguen rindiendo pleitesía a planteamientos sostenidos
desde paradigmas positivistas, y aún más, se vuelcan expectantes ante halagos neo-
positivistas, que encierran fuertes contradicciones de tipo epistemológico. Se
continúan privilegiando, aun cuando violentan la naturaleza del objeto de estudio, las
investigaciones cuantitativas como las que “verdaderamente” pueden explicar los
fenómenos sociales.

Desde nuestra óptica, las leyes de la realidad son cognoscibles para el hombre en
tanto él interactúa con la realidad transformándola, a la vez que desarrolla su
intelecto en función de las crecientes necesidades que surgen precisamente en esta
relación así como de las potencialidades evolutivas de la especie humana,
estimuladas permanentemente por lo histórico social.

En el sujeto que investiga, los conocimientos actuales se integran activamente con

los anteriores en todos los momentos de la investigación que realiza, tanto en los de
construcción teórica como en los empíricos. Su subjetividad interviene desde la
sensibilidad o selectividad para un nuevo tema a estudiar, un dato a recoger, hasta el
momento interpretativo de sus resultados en los marcos de una teoría determinada.

Por su parte el objeto presenta múltiples alternativas al conocimiento obtenido por el

sujeto cognoscente, aún cuando éste se apropia, penetra en elementos esenciales
de dicho objeto, no puede seguir todas las aristas del objeto de forma lineal y directa.

La relación sujeto - objeto del conocimiento es, entonces, una relación dialéctica, de
interpenetración, de contradicción, de aproximación cada vez más profunda de uno a
otro, pero siempre inacabada, en forma de espiral, donde se cumplen las leyes de la
dialéctica materialista como método general del conocimiento científico.

144
En las ciencias sociales y humanas la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto
es aparentemente muy cercana, por cuanto el objeto de conocimiento es otro sujeto,
pero no siempre lo, al parecer, “sabido “, natural, obvio, es realmente conocido. En
este sentido el sujeto que se estudia no se coloca como objeto de estudio totalmente
legalizado, con el status debido. Este constituye uno de los componentes del llamado
complejo de las ciencias sociales.

Es importante rescatar en esta relación un conjunto de mediadores a modo de

atravesamientos:

 Las peculiaridades del desarrollo del sujeto que es objeto estudio.

 La subjetividad del que conoce.
 El imaginario social del cual se nutre la subjetividad de los participantes.
 El tipo de herramientas que se utilizan para conocer.
 Las condiciones materiales y sociales en las que se produce el encuentro sujeto -
objeto.

La objetividad del conocimiento científico y su veracidad.

La relación sujeto-objeto del conocimiento nos lleva también al análisis de otros

aspectos importantes de las ciencias: la objetividad del conocimiento científico, la
relación entre lo teórico y lo empírico, la veracidad de dicho conocimiento y su
carácter absoluto o relativo.

Es necesario que dejemos bien claro que:

 El conocimiento científico es objetivo en la medida en que refleja de forma fiel, la

realidad objetiva que existe independientemente del sujeto y que es cognoscible
para él.

145
 La coherencia del reflejo, su fidelidad no es absoluta, no está exenta de la
subjetividad de quien conoce y que por tanto le pone su impronta.
 Las ciencias, contienen siempre conocimientos objetivos, o son un momento
hacia ellos, pero a su vez representan una construcción humana, subjetiva, por
cuanto, el objeto aparece clasificado, configurado y explicado a través de formas
subjetivas, que penetran en su lógica y organización.
 Lo teórico y lo empírico representan dos momentos del conocimiento humano,
unidos dialécticamente en y por la teoría general a la que ambos pertenecen,
pero su relación no es directa, inmediata ni lineal.
 La teoría además de reflejar la realidad es una construcción del objeto de estudio
que hace el sujeto y de cuya riqueza y adecuación dependen sus posibilidades
explicativas.
 Lo teórico presupone lo empírico que lo valida o refuerza, que en ocasiones puede
hacerlo crecer y en otras cambiar de manera brusca.
 Por su parte lo empírico tiene también un sentido teórico, en tanto referente y
marco de interpretación, el “dato” recolectado es significativo desde una teoría
referente del investigador y que le da su valor heurístico. Todo esto nos indica que
la independencia entre ellos es sólo relativa.
 El momento empírico es no sólo para verificación de la teoría, sino que es un
momento de su crecimiento, donde se produce la permanente integración entre el
objeto y la teoría que se propone describirlo, comprender, explicarlo o
transformarlo.
 La veracidad del conocimiento científico es, entonces relativa, el hombre usando
la metodología científica, construye el conocimiento que no es un reflejo exacto,
puro, sino parcial del objeto, que representa un momento de este susceptible de
ser enriquecido históricamente.
 El objeto es siempre cambiante en algún nivel de su organización, se integra en
múltiples relaciones con la realidad, es decir, tiene en sí mismo un carácter
histórico.

146
 El sujeto que conoce, en un proceso activo, es portador también de su condición
histórica, social y cultural, lo cual se constituye en una de las condiciones del
conocimiento.

A partir de todo lo anterior podemos afirmar que la ciencia es un sistema abierto, en

continuo cambio, donde los conocimientos son históricos, relativos, incompletos,
objetivos en tanto se aproximan infinitamente a la realidad, tratando de explicarla y
transformarla, y a la vez subjetivos, por cuanto no existen sino a partir de la actividad
cognoscitiva, teórica o empírica de un ser humano que tiene una historia personal,
social y cultural que media toda su actuación.

El método científico. Su relación con la teoría y con la práctica.

La investigación como actividad científica, en su aspecto procesal existe a través de

lo metodológico, que se integra por todas las ideas, métodos, técnicas e instrumentos
que definen la especificidad del “como” abordar el objeto de investigación. El carácter
científico de los métodos, está determinado, entre otras cosas, por la posición teórica
en la que ellos se sustentan.

Coincidimos con B. Castellanos (1996) cuando dice que: el método – científico- debe
ser examinado como una estrategia general de enfrentamiento a la búsqueda del
saber, que le imprime a esta una dirección consciente y la correspondiente
organización, y que al mismo tiempo se basa en determinado aparato conceptual y
guarda estrecha relación con la esencia misma del objeto, con sus leyes y
regularidades, y con la práctica, como punto de partida y finalidad del conocimiento.

Entre la teoría y el método existe una unidad, el método está respaldado siempre por
una teoría científica, permite instrumentar una determinada concepción teórica, de la
cual dependen su selección y/ o construcción, así como su aplicación. Por otra parte,
todo método, procedimiento, también es producto de una experiencia acumulada,
siendo sustentado por la práctica. De esta forma, el método una vez que ha sido

147
creado y/o utilizado puede trascender, incluso, la teoría que lo generó. El método
unifica la teoría y la práctica.

Es necesario además analizar otra unidad, la que se produce entre teoría y práctica.
Se entiende por práctica la actividad transformadora mediante la cual el ser humano
se adapta creativamente al medio que lo rodea, transformándolo y transformándose a
sí mismo.

La investigación parte, entonces de la práctica, de los problemas que una realidad

particular propone al investigador que, estudia, reflexiona sobre ésta desde sus
referentes teóricos, para simultánea o posteriormente regresar a ella,
enriqueciéndola, transformándola, solucionando los problemas y encontrando otros.

Finalmente, todo lo anterior nos lleva al objeto de la investigación, visto como aquella
parte de la realidad, en su comprensión más amplia, que será estudiada y que
condiciona, junto con los objetivos y particularidades (que incluyen los referentes
teóricos, entre otras cosas) del sujeto investigador, el o los métodos a utilizar.

Características de la investigación social.

Una aproximación desde un paradigma de investigación dialéctica materialista a la

investigación presupone, entre otras características, las siguientes:

UN MARCO HISTÓRICO CULTURAL: La investigación está mediada histórico y

culturalmente, esto se expresa en que el objeto y los fenómenos que se investigan
siempre tienen una historia de desarrollo, una génesis que es necesario considerar,
ellos existen integrados de forma simultánea en múltiples sistemas de relaciones
socioeconómicas que los condicionan. Por otra parte, el sujeto cognoscente es
también histórico (ético, ideológico, cultural) y está también en constante cambio,
condición que no constituye una limitante para el conocimiento científico y que
siempre lo mediatiza. El conocimiento del objeto que se modifica constantemente, es

148
parcial, representa sólo un momento de la construcción teórica de la ciencia, la cual
está relacionada a su vez con la historicidad, y el movimiento del conocimiento
humano, donde se integran elementos axiológicos, culturales e ideológicos.

UNA PERSPECTIVA DIALÉCTICA MATERIALISTA: La ciencia es un sistema abierto,

en continuo cambio y desarrollo, donde el conocimiento se logra mediante la crítica
rigurosa y sistemática, utilizando todos los medios intelectuales y personales del
investigador. Esta perspectiva, particularmente en el campo de las ciencias sociales,
centra el proceso investigativo, de conocimiento, en el hombre, en la subjetividad
individual y social que se estudia y modifica al sujeto investigador que entra en
relación con él. El investigador, por su parte, es un participante comprometido desde
sus referentes teóricos, morales e ideológicos. La investigación social en sus distintas
salidas concretas (salud, educación entre otras) se realiza desde dentro y en aquellos
casos donde existan investigadores externos, no puede realizarse al margen de los
verdaderos protagonistas del proceso social: grupos, instituciones, comunidades,
médicos, pacientes, alumnos, maestros, entre otros.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA INTEGRADORA: La investigación tiene carácter

holista, en ella el objeto y el método de investigación como dijera Vigotsky (1987)
están íntimamente enlazados, el método es al mismo tiempo premisa y producto,
instrumento y resultado de la investigación por esto el método debe ser adecuado al
objeto estudiado. En el caso de la investigación social y en particular la investigación
de la vida cotidiana, los objetos de estudio son los propios procesos social, grupal y
personal que se producen en ésta, en sus múltiples interconexiones, donde
intervienen componentes no personales (condiciones económicas, físicas, materiales)
y personales (la personalidad de padres, hijos, abuelos, hermanos, amigos, así como,
el grupo con su dinámica singular). Esta estrategia metodológica no es otra que la del
método científico materialista dialéctico, expresándose concretamente en la
combinación, desde un prisma teórico, de enfoques (cualitativo, cuantitativo, de
acción participativa), métodos y técnicas de recogida de datos, fuentes y formas de
información que garanticen la consistencia interna en el conocimiento de lo estudiado.

149
DISEÑO TEÓRICO METODOLÓGICO ALTERNATIVO: Las formas concretas que
asume la investigación social son flexibles y diversas. No se niega lo cuantitativo en
determinados casos, se enfatiza en lo cualitativo en otros, en unos terceros en lo
participativo o puede moverse de uno a otro, siempre desde un referente teórico
coherente y de su adecuación al objeto. En este diseño el investigador pertrechado
del método científico parte de la exploración y problematización de su realidad y
construye activamente el objeto de estudio. Se plantea posibles respuestas
alternativas, hipótesis, desde su marco conceptual, práctico concreto y de la lógica
dialéctica. Selecciona su metodología en correspondencia con la naturaleza viva y
dinámica del fenómeno estudiado, aplicando técnicas y procedimientos acordes a
ésta. El proceso de investigación como espiral ascendente del conocimiento, está
colmado de avances y retrocesos, de caminos divergentes e imprevistos. En la vida
cotidiana pueden ser investigados aspectos económicos, sociológicos, psicológicos,
entre otros.

INTERPRETACIÓN CONTEXTUALIZADA: El proceso investigativo no se da en un

vacío social, el diseño, la naturaleza de las medidas o apreciaciones, el reportaje de
los resultados, su introducción en la práctica, siempre son afectados por el contexto
del investigador y de su objeto. La vida cotidiana se desarrolla dentro de un sistema
de relaciones sociales, comunitarias, familiares, personales, que median su devenir,
es decir, ninguno de los aspectos que se investigan en el proceso grupal de la vida
cotidiana puede ser descrito, explicado y/o transformado, al margen, sin considerar el
contexto socioeconómico, ideológico, cultural en que dicho proceso transcurre.

APLICACIÓN TRANSFORMADORA PERMANENTE: El proceso de investigación no

culmina con el análisis de sus resultados, ni con la comunicación de éstos a la
comunidad científica, ni con la devolución a los participantes, ni siquiera con la
transformación de la realidad estudiada. En estas mismas transformaciones ya
existen en germen las nuevas inquietudes, preguntas, problemas que inician un
nuevo ciclo de investigación. De esta forma el investigador se involucra de forma

150
permanente con los grupos poblacionales que atiende y les brinda las herramientas
necesarias para que ellos mismos comprendan y elaboren los malestares que existen
en su práctica social diaria. El investigador se apropia del método científico, enfrenta
su práctica profesional de manera creadora e involucra a los grupos con los que
interactúa en este proceso.

La actividad científica en el marco de la intervención que se realiza con

Metodología de los Procesos Correctores Comunitarios.

Para centrar la actividad científica en el ámbito de esta Metodología, por un lado

partimos de la concepción de investigación integradora explicitada anteriormente, y
por otro lado es necesario situar su objeto de estudio y caracterizar la función
investigativa de algunos aportes que esta hace.

El objeto de estudio, ya definido anteriormente, es la Vida Cotidiana. Esta cristaliza

en su devenir la relación dialéctica de lo macro y microsocial, en una categoría única
que encierra la potencialidad de articular los mecanismos de reproducción de la
subjetividad en ambos planos, sin superponerse a ellos.

Situados en el marco teórico que sustenta la Metodología de los ProCC para

comprender lo que acontece en la vida cotidiana es necesario tener en cuenta la
relación existente entre la estructura social y la estructura individual, pasando por los
especiales lugares de intermediación grupales e institucionales, pues precisamente la
cotidianidad se constituye como fruto de esa relación, en el entretejido de estos
multiples planos. Así mismo considera la relación dialéctica entre el imaginario social
y su cristalización en comportamientos concretos.

La vida cotidiana es un lugar de realización de los procesos de génesis y

transformación de la subjetividad y en ella se expresa lo mas estable de lo instituido
en un determinado modo de vida y la posibilidad de realización de los nuevos
instituyentes.

151
En reiteradas ocasiones, la investigación suele perder de vista las características
esenciales de cómo se produce la interacción de lo psicológico y lo sociológico en
este ámbito, planteándose perspectivas sociologizantes o psicologizantes para su
estudio, que inoperativizan resultados útiles para la verdadera comprensión de sus
procesos y por tanto para las acciones de transformación que en ella se desarrollan.

Al reconocer la complejidad de este objeto de estudio, es imprescindible que su

caracterización se realice venciendo parcelaciones que atomizan inexplicablemente
los ámbitos individual, grupal, institucional y social, de ahí la pertinencia del enfoque
integrador y del marco histórico cultural donde este objeto deviene y se constituye;
por otra parte los métodos de acercamiento a su conocimiento tienen que ser
diversos, alternativos e integradores; así como las relaciones entre método, teoría y
práctica tienen que ser dialécticas.

Aunque esta concepción metodológica parte del enfoque de la investigación-acción,

deja abiertas las puertas a diferentes aproximaciones que pueden aportar, desde sus
requerimientos, algunos resultados valiosos que pueden ser triangulados con los de
la propia investigación - acción. Por ejemplo, los resultados de estudios cuantitativos
sobre el nivel de vida socio - económico y cultural de una comunidad pueden formar
parte de los atravesamientos sociales que se expresan en la dinámica de un grupo
familiar; o los resultados cualitativos respecto a los significados que tiene en una
comunidad dada, los conceptos de: hogar, familia, padre, madre, hijo, que forman
parte del imaginario social y grupal de los adolescentes que viven en ella, pueden
condicionar las respuestas que estos dan a un determinado cuestionario que busca
información cuantitativa sobre el sentimiento de pertenencia al núcleo familiar.

Otro de los aspectos a resaltar en la metodología objeto de análisis, es el aporte de

un instrumento metodológico de inestimable valor, el Indicador Diagnóstico de
Población, tanto para la operatividad de la investigación como para la transformación
de la realidad, en el cual subyace la sistematización de una larga práctica profesional
e investigativa, que concreta la relación teoría – método- práctica.

152
Los IDP como ya se ha indicado permiten leer, decodificar y sistematizar
características de un modo de vida cristalizados en comportamientos de la vida
cotidiana. Ellos son los puntos de partida para el diseño de programas de
intervención que respondan con rigor al estado de necesidad de la población.

Los IDP son instrumentos que el profesional utiliza para orientar la reflexión y la
consecuente acción posterior de la población con la que trabaja, estos pueden
conducir la investigación y a la vez son resultado de ella.

La relación emergente – indicador diagnóstico, tiene una correspondencia con los

niveles de análisis de datos o información de la investigación cualitativa. El
emergente expresa directamente del decir y actuar de los actores sociales, con sus
propias palabras y a partir de él podemos realizar una primera síntesis investigativa,
por su parte, el IDP expresa una síntesis interpretativa que se hace desde un
indicador teórico determinado en el marco de una teoría asumida.

Además esta metodología aporta un mètodo, el del Grupo Formativo (GF), que en
tanto dispositivo para la investigación se constituye como espacio de reflexión grupal
sobre una problemática planteada por la población o sistematizada en un indicador.
En el GF se articulan niveles de independencia del imaginario social, que potencian
las bases para el desarrollo del protagonismo personal-social de sus participantes.

Lograr independencia del imaginario social implica hacer visibles, concienciar y

elaborar las contradicciones del diario vivir. La elaboración de estas contradicciones
en el marco de este dispositivo grupal y sus efectos, están además mediados por las
condiciones histórico concretas en que se producen y por los contenidos del
imaginario social instituido, asignado socialmente y asumido por sus miembros, todo
lo cual apunta a la necesidad de un enfoque cualitativo para su análisis.

153
El investigador, al utilizar el GF pone en juego su subjetividad, sus referentes teóricos
y metodológicos y el rol profesional asignado -asumido, desde donde hace la
“lectura”, interpreta, lo que acontece durante la experiencia grupal, los significados y
las emociones que esta va generando en sus integrantes. Los significados
interpretados, tanto desde lo dinámico como lo temático son compartidos con el grupo
y en esta medida “negociados” con los participantes en cada sesión.

En la determinación de los efectos del GF, no basta con comprender los significados
evidenciados, también hay que seguir el movimiento de las ansiedades y resistencias
que desencadena la situación grupal y las escenas realizadas, así como, las
reflexiones compartidas y el propio tema abordado. Todo esto apunta a proceso, a
curso de acción, que produce y propicia efectos ratificadores, correctores y/o de
transformación en el nivel individual, grupal, institucional y/o social. Se justifica
entonces la triagulación del enfoque interpretativo con la investigación acción.

Los efectos correctores y/o de transformación del GF se obtienen desde un curso de

acción cuidadosamente planificado, son registrados con la observación rigurosa de
todo el acontecer grupal para su interpretación posterior, la cual será compartida
con los miembros del grupo teniendo en cuanta sus necesidades y nivel de
desarrollo.

En todo este proceso el sujeto investigador se enfrenta a obstáculos epistemológicos

importantes dada la complejidad del objeto de estudio que implica el accionar de las
subjetividades en diversos interjuegos, en los distintos ámbitos de la vida cotidiana y
la vida cotidiana en su accionar. Se enfrenta también a obstáculos epistemofílicos
derivados de la inclusión del investigador en la propia vida cotidiana, atravesado por
las asignaciones del imaginario social, atrapado en los malestares de la NSS, de los
que supuestamente debería dar cuenta.

Todo lo anterior nos indica que la naturaleza y complejidad del ámbito en que
incursiona la Metodología de los Proceso Correctores Comunitarios exige para su

154
abordaje científico de una concepción integradora de la Investigación Social, que se
construye actualmente y que tiene aun potencialidades por explorar y desarrollar.

CONCLUSIONES.

 La investigación científica, la actitud investigadora del profesional que trabaja en,

con y para la comunidad, es una garantía de éxito para la intervención
comunitaria, siempre que se acompañe de una postura ética humanista que no
manipule o sustituya el protagonismo de la propia población para la compresión y
solución de sus problemas.

 Investigar en el ámbito comunitario, en la vida cotidiana, desde las bases

paradigmáticas de la dialéctica materialista y humanista permite asumir aportes de
otros enfoques de investigación, siempre que, la elección del enfoque o la
combinación de enfoques a seguir sea coherente con los referentes teóricos de
los que se parta, se adecue al objeto de estudio, y a los objetivos del investigador.
Por esto la selección del enfoque general de investigación es un momento
decisivo de la actividad científica, lo mismo que la flexibilidad responsable de su
utilización.

 En la intervención comunitaria hay múltiples aristas, aspectos, problemas que la

investigación tiene por delante. La metodología de intervención comunitaria
centrada en los procesos correctores de la vida cotidiana, ofrece un marco
propicio para la realización de investigaciones orientadas a la práctica, que
transformen los diversos procesos sociales y personales que en ella se suscitan.

 El marco de referencia, articulado desde las características señaladas para la

Investigación Social y los aportes de la Metodología los Procesos Correctores
Comunitarios, se constituyen en un importante dispositivo para la investigación
científica de la vida cotidiana, su intervención y transformación.

155
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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Cualitativos II. Centro Editor de A. Latina. B. Aires, 1993.
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13. Piaget, J. La Epistemología Genética. Colección universitaria. Editorial Debate,
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156
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1990.
18. Vigostky, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
Ediciones Científico Técnicas. La Habana, 1987.

157
LA INVESTIGACION SOCIAL DESDE DIFERENTES PARADIGMAS.

MARÍA DOLORES CÓRDOVA LLORCA.

En el panorama actual de la investigación social son utilizados y debatidos diferentes

enfoques generales para su abordaje, los cuales son considerados en ocasiones y
por algunos autores como paradigmas que representan los desarrollos teóricos y
metodológicos alcanzados en este campo.

En este sentido son reconocidos, con un mayor consenso, tres enfoques generales o
paradigmas de la investigación social: el tradicional, positivista, cuantitativo; el
enfoque interpretativo también llamado cualitativo y la investigación acción Estos
enfoques generales deben ser analizados y valorados, para la construcción de una
postura propia, como punto de partida y referente esencial del proceso investigativo,
que sustente una intervención científica en la realidad comunitaria. Para este análisis
se han seleccionado un grupo de indicadores, estos son: la epistemología de base;
los fines que se persiguen; como se aproxima al objeto de estudio; su estilo; las
formas en que se consideran las relaciones : sujeto - objeto, singular - general,
científico - axiológico, teoría - práctica; de la investigación y su aplicación.

Veamos entonces una breve caracterización de estos tres enfoques generales según
los indicadores seleccionados:

La investigación positivista.
También denominada cuantitativa, empírico-analítica, hipotético - deductiva. Bunge
(1985), Kerlinger (1985), Best (1987), Popper (1988), Bisquerra (1994).

Antes de iniciar un análisis de este enfoque general o paradigma de investigación es

necesario esclarecer que aunque toma su nombre y parte de la corriente filosófica del
positivismo, es diferente de ésta, en tanto se refiere esencialmente a un conjunto de

158
premisas teóricas y metodológicas, de relaciones lógicas entre un grupo de nociones
que se refieren esencialmente a la actividad investigativa, que se plasman en la
práctica científica y sirven como modelo para cumplimentar tareas de investigación.

Como la concepción filosófica de que parte, el positivismo en la investigación, se ha

ido modificando, a tenor de los propios problemas que ha intentado resolver, lo que
no siempre logra y a despecho de sus seguidores que durante mucho tiempo
ignoraron o negaron el historicismo de la ciencia, finalmente es un resultado de ésta.

El análisis que proponemos a continuación, está centrado esencialmente en el

positivismo inicial más ortodoxo y extendido, cuyo iniciador es A. Comte, que tiene su
antecedente más inmediato en el empirismo materialista de F. Bacon, Locke,
Hobbes, entre otros, que niega toda especulación teórica y filosófica, el positivismo es
no metafísica como sus propios autores plantean. La tesis de partida de la filosofía
positivista es la demanda de que la ciencia se limite a describir el aspecto exterior de
los fenómenos, todo conocimiento es de alguna forma conocimiento empírico. El
propio Comte hace un movimiento posterior hacia el idealismo cuando exige del
método positivista la renuncia a todo “saber absoluto”, lo que en primer lugar se
refiere al materialismo.

En sus posteriores desarrollos evidencia una vuelta más hacia el idealismo y la

negación de la objetividad de los objetos reales, solo se debe estudiar la experiencia
pura, desembocando así en el subjetivismo (Mach, Avenarius, décadas 70-90 del
siglo XIX). Más adelante aparece el conocido Círculo de Viena (Neurath, Carnap,
Frank, y otros, años 20 del siglo XX) y la Sociedad Berlinesa de Filosofía Empírica
(Reichenbach y otros), aquí se reunían muchas corrientes, entre las que se destacan
el positivismo lógico y el atomismo lógico, produciéndose un acercamiento a la lógica
matemática. En estas aproximaciones se define como tarea el estudio de la
estructura lógica del saber para aclarar el contenido empíricamente verificable de los
conceptos científicos.

159
El positivismo en la investigación social puede ser caracterizado, entonces por:

LA EPISTEMOLOGIA de base es realista, absolutista-esencialista, lógico-positivista.

La investigación positivista surge en las ciencias naturales y se extrapola a las
sociales. Estudia la realidad como material o como experiencia pura, pero en
cualquiera de los dos casos, ésta es observable y medible, tiene orden y
uniformidad, se rige por leyes que pueden ser descubiertas y estructuradas en
cuerpos de conocimientos jerárquicos. Estas leyes permiten explicar, predecir, y
controlar los fenómenos. Existen relaciones causa – efecto, lineales. Estas tesis se
aplican de forma mecánica y reduccionista, a la realidad social, viéndola como un
fenómeno objetivo solamente y sujeto a una causalidad lineal y estática.

LOS FINES de la investigación están dirigidos hacia la búsqueda, ampliación y

acumulación de conocimientos a partir, fundamentalmente de verificar o comprobar
hipótesis elaboradas por el investigador desde una determinada teoría. Busca
explicaciones causales, mide, evalúa, para predecir y controlar.

SU APROXIMACIÓN AL OBJETO DE ESTUDIO se expresa como tendencia al

elementalismo, a la parcelación, se separa el objeto en partes para ser estudiado, se
toman así como herramientas cognitivas fundamentales, el análisis, la abstracción y
la generalización. Se privilegia en lo metodológico el experimento puro, de
laboratorio, el control estricto de variables bien acotadas y estrictamente
operacionalizadas, la aplicación de muestreos aleatorios que garanticen la
representatividad para generalizar los resultados y los análisis estadísticos.

SU ESTILO es frío, objetivo, sistemático, preciso, autotitulado riguroso, con una

lógica algorítmica de la investigación, fiable, replicable. Predomina la medición, lo
cuantitativo, se buscan generalizaciones contrastables, comprobadas y estáticas,
verdades absolutas.

160
LA RELACIÓN SUJETO OBJETO se extrapola de las ciencias exactas . Se produce
una dicotomía artificial entre el sujeto y el ¨ objeto ¨ que en la investigación social es
generalmente otro sujeto. El objeto por su parte es uno y dado de una vez y para
siempre. El sujeto investigador es un experto y desde aquí es elitista.

LA RELACIÓN SINGULAR GENERAL se evidencia en un predominio de lo general,

de un enfoque nomotético que busca leyes generales, comparaciones y
generalizaciones centradas en la semejanzas cuantificables, estadísticas.

LA RELACIÓN INVESTIGACIÓN APLICACIÓN se expresa en el hecho de que puede

existir investigación sin aplicación o acción inmediata, siempre que se refiera al
enriquecimiento de teorías. También se elaboran ¨ tecnologías ¨ de intervención para
un supuesto mejoramiento de la práctica social, pero que generalmente carecen de la
necesaria contextualización (adecuación a condiciones histórico concretas).

EN LA RELACIÓN CIENCIA VALOR hay un presupuesto de neutralidad ideológica,

moral y afectiva del investigador y de la ciencia. Se separan hechos de valores,
puesto que ésta es, la única forma de lograr la objetividad aséptica necesaria. No se
considera que el investigador es siempre un sujeto ideológico, histórico, ni que el
objeto también tiene un devenir.

LA RELACIÓN TEORÍA PRÁCTICA se evidencia en el predominio de la teoría que es

deductiva y abstracta, en el operacionalismo. Lo verdaderamente científico es simple,
en ello radica su belleza y desde ahí su veracidad. El interés fundamental está
dirigido a ampliar y profundizar el conocimiento teórico, establecer leyes y nexos
causales. La introducción de resultados en la práctica es pobre, dilatada en el tiempo
y generalmente a través de tecnologías.

El paradigma positivista aplicado al ámbito social es reduccionista, en primera

instancia al no tener en cuenta las diferencias entre la realidad social y personal, con
la material. El resultado de muchas investigaciones que han seguido este paradigma

161
sin hacer las adecuaciones necesarias al tipo de fenómeno estudiado, ni a sus
necesarias relaciones y desarrollos, se caracterizan por ofrecer cuerpos de
conocimientos teóricos que se alejan de la práctica social y que se convierten en ¨
carga muerta ¨ que no llega a ser útil para la solución de los problemas cotidianos de
la intervención social.

La investigacion interpretativa.
También denominada cualitativa, fenomenológica, naturalista, humanista,
hermeneútica). Lincoln (1985), Erikson, Tayls y Bogdan (1986), Woods (1987), Goetz,
Le Compte, Sherman y Webb (1988), E. Guba y T. Skrtic (1989).

Surge como reacción al paradigma positivista en su extrapolación a las ciencias

sociales, sus iniciadores y más conocidos autores (Max Weber, Alfred Shutz y otros )
pertenecen al campo de la Sociología en primer lugar y después a otras ciencias
sociales como la Psicología y la Pedagogía. En este caso la investigación se
fundamenta en la realidad social que asume como dinámica, en su calidad de
proceso y que intenta explorar, describir y comprender.

Se caracteriza por:

UNA EPISTEMOLOGÍA de base fenomenológica, relativista, humanista. Su interés

está dirigido a la compresión del significado de las acciones humanas y de la vida
social. Esta compresión es generalmente desde una óptica idealista de la realidad
social y personal. La realidad se comprende como dinámica y diversa, centrada en el
ser humano. La causalidad es múltiple, mutua. Actualmente un grupo importante de
autores (C. Santamarina, L. Muñoz, 2000) sitúan como fundamentos filosóficos de
este paradigma, lo que denominan la Escuela de la Sospecha representada en las
ideas de Freud, Marx y Nietzche, que buscan los determinantes reales, no
perceptibles directamente, históricos y desde una ética determinada de las acciones
sociales, personales y humanas en general.

162
LOS FINES de la investigación están dirigidos hacia la descripción, observación,
interpretación y comprensión del fenómeno conductual o social que se estudia. Se
aspira a penetrar en el mundo personal, subjetivo del hombre para comprender, el
significado de las situaciones en que éste se encuentra, sus intenciones, creencias,
las motivaciones que lo guían. No se buscan regularidades generales, ni leyes. De
aquí que el muestreo que propone sea intencional y desde la teoría, más bien que
representar, a modo de réplica miniaturizada, todos los casos existentes en el
universo objeto de investigación, se busca comprender el máximo de algunos casos
selectos sin pretender generalizar los resultados a todo el colectivo.

SU APROXIMACIÓN AL OBJETO DE ESTUDIO es holística, abierta a nuevos

enfoques, con un diseño emergente que busca comprender a la persona o la
situación social en su totalidad, en su marco natural, en contacto directo con los
fenómenos, sin ningún tipo de aislamiento, sin controles excesivos. Su atención se
centra en lo no observable ni cuantificable, en lo interior, subjetivo, los significados,
los sentimientos, creencias, etc.

SU ESTILO es suave, cálido, imaginativo, flexible. Reconoce el carácter subjetivo de

la realidad social, educacional y comunitaria. Predominan los métodos cualitativos.
Las técnicas empleadas son adaptables a las realidades múltiples, conflictivas,
desagregadas, que intenta explicar, y sensitivas a la interacción e intercambio que se
da entre investigador e investigado. El criterio de verdad y objetividad, de validación
se logra por triangulación y acuerdo intersubjetivo, con información real, rica y
profunda.

EN LAS RELACIONES SUJETO– OBJETO, predominan las relaciones de interacción

comunicativa y dinámica de S-S. Intenta superar la dicotomía S-O. A partir de esto se
plantea que sus resultados deben ser siempre negociados, lo que refleja una de las
características más singulares de la investigación cualitativa, la interacción y la
interdependencia entre investigador e investigado, que desemboca en una captación-
interpretación de sentido compartida y dada por ambas partes intervinientes. La

163
interpretación final queda sellada por un pacto implícito (a veces explícito) de
aceptación y de validación - legitimación, por parte de ambos lados.

EN LA RELACIÓN SINGULAR GENERAL hay un predominio de lo singular, de un

enfoque ideográfico. Se busca la comprensión de lo único, lo individual, las
diferencias más que las semejanzas generalizables, el mundo personal, irrepetible.
La interpretación ideográfica es opuesta a la interpretación nomotética que busca
generalizar de lo particular a lo universal. La interpretación está siempre condicionada
por, y referida a, el contexto concreto en el que se recoge y se analiza la información.

LA RELACIÓN INVESTIGACIÓN APLICACIÓN se caracteriza porque en este caso la

investigación es fuente de conocimientos para la acción transformadora, sin embargo
en la mayoría de las investigaciones realizadas desde este paradigma solo se llega a
la comprensión de los fenómenos en su singularidad pero no siempre se avanza
hacia su transformación. Se dice entonces que la aplicación en esta forma de
investigar es tentativa en tanto no asume una rápida generalización de los datos
concretos a situaciones universales, supuestamente semejantes, sino que llega al
significado de casos dentro de un contexto único, más bien que a formular leyes
generales.

LA RELACIÓN CIENCIA VALOR presupone la no neutralidad del investigador, dada

la subjetividad de la realidad social, educativa. La investigación es siempre
comprometida ética y políticamente igualitaria.

EN LA RELACIÓN TEORÍA PRÁCTICA, la teoría es inductiva, concreta, cuenta

historias. Se dice entonces que ésta es contrastada, lo que significa que más que
iniciar el trabajo con una teoría que controle y condicione el proceso de investigación,
se prefiere ir extrayendo y elaborando ésta a partir de los datos y dentro del contexto
de los mismos, de forma que la teoría vaya siendo formulada a medida que puede ir
siendo contrastada con la misma experiencia investigadora. Por tanto hay un
predominio de la praxis, el interés es comprender las acciones de las personas desde

164
lo individual, sin llegar a generalizaciones teóricas. El producto final normal de una
investigación cualitativa es presentado, en consecuencia, como un estudio de casos,
con su riqueza múltiple en medio de su unidad contextual.

Este paradigma absolutiza lo casuístico, lo singular. Desde esta óptica no hay

predicción posible y de esta forma se reducen las posibilidades de transformación y
de intervención preventiva. Sin embargo, se penetra en la comprensión profunda de
la realidad social. Se pretende, sobre todo, generar interpretaciones conceptuales de
hechos concretos, que están a mano, no a proyectar resultados de posibles
manipulaciones de estos datos. En esta medida el investigador devuelve esta
interpretación a los ¨ actores ¨ que podrán así mejorar su actuación en ese contexto
y/o en otro similar. Las prácticas comunitarias, sociales y educativas pueden ser
transformadas en sentido positivo si se modifican las maneras de comprenderlas.

La investigacion - acción.
También denominada sociocrítica, militante, orientada a la acción, en los últimos
tiempos de acción participativa y como investigación orientada hacia la práctica.

Este enfoque investigativo general tiene su origen, como investigación acción, en los
años 40-50 (K Lewin) en los EEUU y un renacimiento en los 70 (J Elliot, L.
Stenhouse) en Inglaterra, (S. Kemmis y Mattagart) Australia, como investigación
acción participativa en los 80 (P. Freire) en A. Latina y finalmente en los 90 en
diferentes medios europeos y norteamericanos como investigación orientada a la
práctica.

Elementos que la caracterizan:

UNA EPISTEMOLOGÍA de base muy variada, desde la hermenéutica, la

fenomenología, y el existencialismo hasta la teoría crítica, con elementos declarados
o no del materialismo dialéctico que se toman como referentes para la compresión de
la sociedad, el hombre y el proceso del conocimiento. En este enfoque se introduce la

165
ideología de forma explícita. La investigación está vinculada con una praxis, vista
como acción críticamente informada y comprometida, en la que se da una relación
teoría práctica, a partir de que se hace una reflexión colectiva en la propia práctica.

LOS FINES DE LA INVESTIGACIÓN, no son el conocimiento en sí mismo, sino la

producción conjunta del saber acerca de determinado contexto social, como punto de
partida para la acción, por tanto están relacionados con la solución de problemas de
la práctica concreta, con la transformación de la realidad en que se opera y vive. Al
mismo tiempo, la ligazón con la práctica permite que los participantes desarrollen una
conciencia crítica acerca de sus propias necesidades, problemas y vías de solución.
En la intervención social estos fines tienen que ver con la transformación y el
perfeccionamiento de la vida cotidiana, con la detección y solución de problemas, con
el cambio inmediato de la práctica diaria.

LA APROXIMACIÓN AL OBJETO DE ESTUDIO es molar, holística, tiene un carácter

histórico concreto, pues se estudia la realidad desde dentro y desde abajo, pero en
sus relaciones con el contexto más global, que la contiene y al que pertenece. Aquí
se trata de comprender el fenómeno como un todo, en su situación y se tienden a
buscar causas económicas, sociales, políticas e ideológicas. Tiene un conjunto de
requisitos metodológicos, que son: una organización y planificación cuidadosa y
flexible, donde el rol del investigador externo es vital al establecer el marco teórico de
referencia, facilitar el análisis de los resultados, etc. ; una flexibilidad en la selección y
empleo de métodos y técnicas, fundamentalmente no estandarizadas, teniendo en
cuenta: el para qué, con quiénes y para quiénes se investiga. Su proceso es una
espiral de planificación, acción, observación, reflexión y un nuevo plan, momentos
relacionados sistemática y críticamente.

SU ESTILO es participativo, democrático, dinámico y de profundo compromiso, sin

“neutralidad valorativa”. Se hace un análisis más objetivo de la realidad asumiendo
que la objetividad está siempre marcada por la subjetividad de sus protagonistas.
Predominan los métodos y técnicas cualitativas pero pueden auxiliarse de la

166
cuantificación. Se legaliza el consenso intersubjetivo, resultado de la reflexión
conjunta, como criterio de veracidad. La investigación acción tiene un fuerte
basamento en la comunicación y el diálogo, es decir que promueve una estrecha
interacción entre los participantes, siendo todos partes orgánicas del proceso.

EN LA RELACIÓN SUJETO -OBJETO se rompe la dicotomía donde el investigador

es activo y el investigado es pasivo, aquí todos se apropian progresivamente del
método. Tiene lugar en este sentido un cambio radical, estableciéndose una relación
S-S, lo que democratiza la creación del saber. Las personas en este caso no sólo
son parte, sino que tienen y toman parte activa en el proceso de investigación y
transformación de su propia realidad. Esta relación S-S democrática y activa, se
realiza desde un compromiso militante y reflexivo.

EN LA RELACIÓN SINGULAR -GENERAL, predomina lo singular y el enfoque

ideográfico, aunque se trata en ciertos casos de vincular los resultados con lo
general.

EN LA RELACIÓN INVESTIGACIÓN -APLICACIÓN existe una unidad inseparable

entre la investigación y la acción social, interventiva, pues se produce por la acción
de sus propios actores, agentes de cambio y población, a partir de un proceso de
reflexión en el que participan el investigador y el investigado. Hay una unidad
orgánica entre la construcción del saber, el cambio de la realidad y la educación de
las personas comprometidas. En su modalidad más participativa, los miembros de un
grupo o comunidad intervienen, como protagonistas, en la producción del
conocimiento para transformarse a sí mismos y/o su propia realidad.

LA RELACIÓN CIENCIA- VALOR parte del presupuesto de la ciencia comprometida,

donde se introduce explícitamente lo ideológico y se enfoca el conocimiento como
liberador. Existe siempre una transparencia ya que es esencial que las metas, los
objetivos, el proceso y el resultado de la investigación, sean explícitos y
comprendidos por todos. Esta forma de investigar tiene, entonces, un profundo

167
sentido educativo, los participantes de la investigación se benefician con: los
resultados, el conocimiento y la transformación de la realidad; en el proceso mismo,
se apropian de conocimientos y habilidades, liberan su potencial creador, fomentan la
toma de decisiones, se motivan para resolver sus conflictos, aprenden a organizarse
y a trabajar en grupos.

EN LA RELACIÓN TEORÍA -PRÁCTICA parte de una teoría inductiva, concreta,

soluciona problemas e intenta vincular la teoría con la práctica, de forma inmediata.
Ocurre entonces una estrecha relación entre la teoría, la práctica y el método
científico. Tiene un carácter dialéctico y permanente ya que sus resultados no son
definitivos, pues constantemente surgen nuevas necesidades y contradicciones que
condicionan un ininterrumpido proceso de búsqueda y acción.

Al utilizar esta forma de investigar se corren dos riesgos esenciales: la creación de

expectativas muy altas y no siempre ciertas de los resultados de su aplicación; la
pérdida de cientificidad, por la insuficiente preparación de sus participantes y/o el
relajamiento e incumplimiento de sus requisitos.

A partir del análisis realizado, en la búsqueda de una postura propia en la

investigación social podemos plantearnos un nuevo enfoque general:

La investigación integradora.
Este nuevo enfoque se encuentra en construcción.
B. Castellanos(1994), C. Viciedo (1994), M.L. García (1995), M.D. Córdova (1996).

Este es un paradigma que tiene un carácter integrador, aún no suficientemente

probado y que tampoco posee un consenso entre los científicos que tienen los
mismos supuestos cosmovisivos.

LA EPISTEMOLOGÍA de base es materialista dialéctica y humanista. El mundo existe

independientemente de la conciencia, es cognoscible, está sujeto a leyes que rigen la

168
naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Pero la realidad es dinámica y los
fenómenos multicausales. Las leyes naturales no pueden aplicarse mecánicamente a
la vida social, ni al pensamiento, son diferentes clases de leyes. El ser humano es
activo transformador de la realidad y de sí mismo. Desde este enfoque la realidad
social es una relación dialéctica entre personas insertas en un contexto material,
económico, ideológico e histórico, que está marcada por los criterios de valor y tiene
una dimensión transformadora y educativa. La investigación se realiza siempre en un
marco histórico cultural que se expresa en que, los fenómenos que se investigan
tienen una génesis que es necesario considerar, ellos existen integrados de forma
simultánea en múltiples sistemas de relaciones socioeconómicas que los condicionan
y en el hecho de que el investigador es también un producto ético, ideológico y
cultural que está en constante cambio, lo cual no constituye una limitante para el
conocimiento científico sino que lo mediatiza.

LOS FINES DE LA INVESTIGACIÓN son múltiples, la obtención de nuevos

conocimientos, el descubrimiento de regularidades y leyes, la construcción de teorías,
la interpretación de significados, la comprensión profunda de hechos singulares, la
transformación de la realidad, la solución de problemas prácticos concretos. Ellos
dependen de las características del objeto de investigación y de los objetivos del
investigador y siguen el camino dialéctico del conocimiento, de la contemplación viva
al pensamiento abstracto y de éste, de nuevo a la práctica concreta pensada.

LA APROXIAMCIÓN AL OBJETO DE ESTUDIO es holística, pues parte de la

concatenación universal de los fenómenos, de la comprensión del fenómeno como un
todo, en sus múltiples condicionamientos. El estudio del objeto se realiza desde una
perspectiva dialéctico materialista y humanista, para la cual el conocimiento se logra
mediante la crítica rigurosa y sistemática, utilizando todos los medios intelectuales y
personales del investigador.

SU ESTILO es el del método científico materialista dialéctico el cual es integrador,

flexible, creativo, sistemático, riguroso, objetivo y comprometido, que parte de una

169
lógica dialéctica que admite la diversidad, la contradicción y rechaza la linealidad.
Unidad de lo cuanti y cualitativo, de lo empírico, lo teórico y lo práctico. Dialéctica de
la verdad absoluta y relativa, es decir que, el conocimiento obtenido en la
investigación se modifica constantemente, es parcial, representa sólo un momento de
la construcción teórica de la ciencia, la cual está relacionada a su vez con la
historicidad, y el movimiento del conocimiento humano, donde se integran elementos
axiológicos, culturales e ideológicos.

LA RELACIÓN SUJETO- OBJETO es dialéctica, en función de la esfera de la

realidad. El objeto y el sujeto de la investigación son siempre históricos, están en
continuo movimiento y desarrollo. Desde esta forma de investigar en las ciencias
sociales se focaliza, se centra el proceso investigativo, de conocimiento, en el
hombre, en la subjetividad individual y social que se estudia y en la del investigador
que es un participante comprometido desde sus referentes teórico, morales e
ideológicos. Se destacan así, el papel de la voluntad y la conciencia en la
investigación social. En consecuencia con esto, en este enfoque se realiza una
interpretación de la información obtenida que es contextualizada, es decir, que parte
del reconocimiento de que el proceso investigativo no se da en un vacío social, el
diseño, la naturaleza de las medidas o apreciaciones, el reportaje de los resultados,
su introducción en la práctica, siempre son afectados por el contexto personal y social
del investigador y de su objeto.

En la investigación de la vida cotidiana hay que tener en cuenta que ésta se

desarrolla dentro de un sistema de relaciones sociales, comunitarias, familiares,
personales, que median su devenir, es decir, ninguno de los aspectos que se
investigan en el proceso grupal de la vida cotidiana no puede ser descrito, explicado,
transformado, al margen, sin considerar el contexto socioeconómico, ideológico,
cultural en que dicho proceso transcurre.

LA RELACIÓN SINGULAR- GENERAL se caracteriza por la dialéctica de lo singular y

lo general, la diversidad como expresión de la universalidad.

170
LA RELACIÓN INVESTIGACIÓN- APLICACIÓN deviene en unidad de investigación y
acción. La aplicación es transformadora y permanente, dicho de otra forma, el
proceso de investigación no culmina con el análisis de sus resultados, ni con la
comunicación de éstos a la comunidad científica, ni con la devolución a los
participantes, ni siquiera con la transformación de la realidad estudiada. En estas
mismas transformaciones ya existen en germen las nuevas inquietudes, preguntas,
problemas que inician un nuevo ciclo de investigación. De esta forma el investigador
se involucra de forma permanente con los grupos poblacionales que atiende y les
brinda las herramientas necesarias para que ellos mismos comprendan y elaboren los
malestares que existen en su práctica diaria. El investigador se apropia del método
científico, enfrenta su práctica profesional de manera creadora e involucra a los
grupos con los que interactua en este proceso.

RELACIÓN CIENCIA- VALOR: Vinculación indisoluble y dialéctica ciencia/valor, sin

suponer su identificación. La ética humanista de la investigación aplicada a la
sociedad se refiere ante todo a los fines de ésta en beneficio del hombre, tomándolo
como centro y protagonista; a la aceptación de la subjetividad presente en toda
investigación.

LA RELACIÓN TEORÍA- PRÁCTICA se caracteriza por la unidad dialéctica de teoría y

práctica de lo concreto y lo abstracto, dado el camino dialéctico del conocimiento. La
teoría es inductiva deductiva, sirve como guía para la acción, para transformar es
necesario comprender el mundo, descubrir sus leyes y para hacer esto último es
necesario actuar. Exige una introducción de resultados de la investigación para
transformar la realidad práctica concreta, cotidiana, de donde se extraen esos
resultados desde determinados referentes teóricos históricos.

Este paradigma en su aplicación tiene aún mucho que demostrar. Se corren dos tipos
de riesgos: el del eclecticismo no premeditado y el de la no trascendencia de alguno

171
de los paradigmas ya más consolidados (positivista, cualitativo y de investigación
acción).

En este breve recorrido por el panorama de la investigación actual, se evidencia la

pluralidad de enfoques, de acercamientos al estudio de los fenómenos, con
diferentes métodos y técnicas, desde epistemologías diversas y con implicaciones
para la investigación social y las prácticas interventivas muy variadas.

Asumir una postura propia, es un proceso complejo, pero imprescindible para todo
investigador. El camino para lograrlo está abierto.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.

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Labor. Madrid, 1994.
2. Bisquerra, R. Metodología de la Investigación Educativa. 1994.
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20. Vigostky, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
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173
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Principal enfoque investigativo de la
metodología de los Procesos Correctores Comunitarios.

MARICEL ALBA REBOLLAR, RADAMES BORROTO Y RAMÓN ANEIROS-RIBA

Sustentada en una concepción humanista y dialéctico materialista, en una teoría

socio-psico-bio del crecer y en una teoría de lo grupal, donde el grupo es entendido
como lugar de génesis y transformación del ser humano; la Metodología de los
Procesos Correctores Comunitarios asume la Investigación Acción (I-A) como el
principal enfoque investigativo que le permite:

 Profundizar en el conocimiento científico de la vida cotidiana.

 Leer y sistematizar permanentemente los indicadores Diagnósticos de Población.

 Promover transformaciones tendientes a la emancipación del imaginario social

desde un encuentro entre profesionales y población caracterizado por el
protagonismo compartido con relación al poder, el saber y el lugar.

OBJETO DE ESTUDIO Y ÁMBITO DE TRABAJO.

El objeto de la I-A es la práctica entendida como acción comprometida. Según

Kemmis (1988) y Elliot (1993) Es una acción estratégica realizada en respuesta a un
contexto presente, inmediato y problémico. La acción es al propio tiempo una com-
probación del compromiso y de las vías a través de las cuales los participantes
pueden determinar lo adecuado de su comprensión y de las situaciones en que tiene
lugar la práctica.

La I-A, tiene entonces como meta fundamental perfeccionar la práctica por lo que la
producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo.

La I-A implica una forma de búsqueda realizada por los propios participantes en una
determinada situación social, con el objetivo de mejorar el desarrollo y comprensión

174
de la propia práctica social así como de la situación concreta en que esta se
desarrolla.

La investigación acción en tanto que es una propuesta para el abordaje de problemas

sociales y de las relaciones intergrupales que conducen a una acción social
promotora del mejoramiento humano, abarca diferentes espacios de relación social
(educativos, culturales, de salud y otros)

Carr y Kemmis <1983>, consideran cinco requerimientos para la aplicación de la I-A

en el campo educacional que consideramos válidas para otros ámbitos donde tiene
lugar el crecimiento del ser humano.

1. Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad como

limitadas y parciales.
2. Emplear las categorías interpretativas de los participantes directos de las prácticas
bajo estudio.
3. Suministrar vías, puntos de vista, para distinguir interpretaciones ideológicamente
distorsionadas
4. Identificar y exponer aquellos aspectos del orden social existente que frustran el
cambio y, ser capaz de ofrecer basamentos teóricos que permitan a participantes
estar alertas de cómo pueden ser superadas.
5. Basarse en el reconocimiento explícito de la práctica como forma de
cuestionamiento de la verdad. (Kemmis, 1988)

REFERENTES GENERALES: K. LEWIN Y LA ESCUELA DE FRANKFURT.

Al psicólogo K. Lewin <1944> se debe la denominación y el modelo original del

paradigma investigativo conocido como investigación acción.

Este autor hizo importantes aportes a la psicología social entre los que se destaca su
concepción acerca de la Dinámica de Grupos y mostró un gran interés por los

175
problemas sociales y su solución. Su concepto de investigación acción implica un
método de cambio social planificado.

K Lewin “describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque

experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondieran a
problemas sociales principales. Mediante la investigación acción argumentaba que se
podían lograr en forma simultanea avances teóricos y cambios sociales. Su enfoque
sobre la necesidad de incluir la acción como parte integrante de la tarea investigativa
del profesional de las ciencias sociales contradecía claramente las nociones
tradicionales vigentes acerca de la separación entre conocimiento y su aplicación o
entre científicos sociales, planificadores y administradores. Los <sujetos de la
investigación> debían ejercer un papel central en su formulación y ejecución”.
( Salazar, 1992: 14 )

Entre los miembros más representativos de la Escuela de Frankfurt <1923> se

encuentran Horkheimer, Adorno, Fromm, Marcuse y Habermas.

Esta escuela que integra la filosofía y el análisis social y se orienta por el método
dialéctico, explora las posibilidades de transformar el orden social mediante una
praxis, entendida esta como intervención activa del ser humano en la sociedad.

Su teoría, es una teoría crítica de la sociedad y la cultura, cuyos rasgos esenciales

son:

- La autoreflexividad y la historicidad. En la que se expresa un rechazo a concebir la

sociedad y la historia como una sucesión de hechos externos, objetivados sin
mediación alguna de los sujetos (aquí se pone de manifiesto su antipositivismo).
- El carácter histórico-dialéctico. Lo histórico social se fragua como una totalidad
concreta, expresada en una serie de momentos concatenados entre si (de ahí su
enfoque transdisciplinar)

176
- El sentido moral inherente en toda crítica -no es posible la neutralidad-. (Munné,
1982)

Una preocupación esencial de la Escuela de Frankfurt es por tanto la de articular un

punto de vista teórico cuya tarea central es la de emancipar a los investigadores de
las ciencias sociales de la dominación del pensamiento positivista, a través su propia
comprensión y acción.

CONCEPTUALIZACIÓN.

K Lewin definió la investigación-acción como un proceder “en forma de una espiral

constituida por etapas, cada una de las cuales se compone de un proceso de
planeación, acción y obtención de información sobre el resultado de la acción”.
(1992: 18)

La vinculación de los términos acción e investigación pone de relieve un rasgo

esencial del enfoque: someter las ideas a la prueba de la práctica como medio de
mejorarlas. La investigación-acción proporciona un medio que vincula la teoría y la
práctica en un todo único: la idea en acción.

Otro rasgo distintivo de la investigación-acción es que aquellas personas que están

afectadas por los cambios planificados tienen una responsabilidad primaria en cuanto
a decidir acerca de la orientación de una acción críticamente informada que parece
susceptible de conducir a una mejora y también en cuanto a valorar los resultados de
las estrategias sometidas a la práctica. La investigación-acción es una actividad de
grupo.

El autor de este enfoque investigativo resaltó el papel que juegan las decisiones
grupales para facilitar y mantener los cambios en la conducta social (más adelante
otros investigadores señalaron que además constituye un factor esencial para lograr
un compromiso de acción social) y enfatizó el valor que tiene la inclusión de todos los

177
participantes en cada fase de la investigación acción. Consideró el enfoque
investigativo por él propuesto como esencial para el progreso de la investigación
social básica.

Esta manera de investigar considera a las personas involucradas en el proceso de

investigación como agentes autónomos y responsables, participantes activos en la
elaboración de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más
eficaces en esa elaboración si conocen lo que hacen y colaboran en la construcción
de su historia y condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como
objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos
conscientes y como agentes del cambio y la mejora.

En consecuencia con lo anterior Lewin previó tres aspectos importantes que

caracterizan la I-A en la actualidad:

1. Carácter participativo
2. Impulso democrático
3. Contribución simultánea tanto a la ciencia como al cambio social.

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

Lewin (1992) describe el proceso de la investigación-acción de la siguiente forma:

En la Primera Etapa tiene lugar la planeación, que usualmente comienza con la

fijación de un determinado objetivo, sobre el que muchas veces no se tiene claridad,
en cuanto a como delimitarlo o alcanzarlo, por lo que hay que examinarlo
cuidadosamente a la luz de los medios accesibles, ampliando la información sobre la
situación.

El proceso de información tiene cuatro funciones:

1. Evaluar si el resultado de la acción satisface las expectativas.

178
2. Dar a los planificadores la posibilidad de obtener nuevas percepciones respecto a
la debilidad o fuerza de la acción.
3. Planear correctamente el siguiente paso.
4. Servir de base para modificar el plan global.

Si la primera Etapa tiene éxito surgen a su vez dos asuntos:

- Crear un plan global de cómo alcanzar el objetivo.
- Tomar una decisión respecto al primer paso de la acción.

En la Segunda Etapa tiene lugar a ejecución del plan global.

En la Tercera Etapa se produce la evaluación de los resultados de la segunda etapa,

teniendo lugar un nuevo ciclo de planeamiento, ejecución y reconocimiento para
preparar la base racional de este tercer momento y quizás para modificar
nuevamente el plan general.

“La naturaleza cíclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes
de acción sean flexibles y dúctiles. Entiende que, dada la complejidad de las
situaciones sociales reales, no es posible, en la práctica, prever todo lo que debe
hacerse. La superposición deliberada, por parte de Lewin, de la acción y la reflexión
apuntaba a permitir cambios en los planes de acción a medida que las personas
implicadas aprendían de su propia experiencia. Dicho sencillamente, la investigación-
acción es el modo en que grupos de personas pueden organizar las condiciones en
las que pueden aprender de su propia experiencia y hacer que esta experiencia sea
accesible a otros” (Kemis y McTaggarck, 1992: 13)

Las ideas de Lewin con relación al proceso de la investigación acción por etapas han
sido retomadas y enriquecidas por sus seguidores, particular interés despierta en
nosotros los trabajos de Kemis y McTaggarck los cuales están avalados por una
extensa práctica en el ámbito educativo. Para estos autores:

179
- El proceso de la I-A empieza con la idea general de que es deseable alguna clase
de mejora o cambio. Al decidir el punto exacto donde deben empezar las mejoras,
un grupo identifica un área en la que los miembros perciben un amasijo de
problemas constituidos por preocupaciones e influencias mutuas.

- El grupo decide trabajar conjuntamente sobre una preocupación temática. Los

miembros del grupo deciden dónde afrontarán, en un momento determinado, la
lucha por un cambio. Se trata de una decisión relativa al punto en que es posible
hacer impacto. La idea general urge a una exploración de las circunstancias sobre
el terreno mismo y a un establecimiento de hechos acerca de dichas
circunstancias.

- Una vez se ha tomado una decisión sobre el terreno y se ha realizado una

exploración preliminar, el grupo de investigación-acción decide un plan de acción
general.

- Los investigadores, tras dividir el plan general en peldaños alcanzables, abordan

el primer peldaño de la acción, un cambio estratégico que apunta no sólo a la
mejora sino también a una mejor comprensión acerca de qué será posible lograr
posteriormente. Antes de dar este primer paso, el grupo de investigación-acción
adopta mayores precauciones y conciben un modo de controlar los efectos del
primer peldaño de acción, las circunstancias en que tiene lugar, y la forma que
empieza a adquirir la estrategia una vez puesta en práctica. Cuando es posible
mantener la obtención de datos a través del control de la acción, se ha dado ya el
primer paso.

- Una vez completado el primer paso, empiezan a aparecer nuevos datos, y el

grupo puede descubrir y valorar sus circunstancias, su acción y sus efectos. La
acción de grupo y la acción de los miembros individuales del grupo es sometida a
una reflexión crítica. Esta fase de valoración equivale a una nueva exploración
que puede preparar el camino para una nueva planificación. El plan general es

180
 revisado a la luz de esta nueva información, y puede prepararse el segundo paso
de la acción sobre la base del primero, utilizando procedimientos de control
adecuados. Entonces se pone en obra el segundo paso de la acción, se controla
y se valora; y prosigue la espiral de la acción, el control, la valoración y la
replanificación.

Los cuatro aspectos fundamentales de la investigación-acción (planeamiento, acción,

observación y planeación) entran en juego en torno a una preocupación temática
determinada.

“La investigación-acción en tanto participativa y colaboradora, surge típicamente de

la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente
describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demás, e intentan descubrir
qué puede hacerse. En el curso de la discusión, deciden sobre qué cosa podría
operarse; adoptan un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupación
temática. La preocupación temática define el área sustantiva en la que el grupo
decide centrar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la acción
conjunta, actúan y observan individual o colectivamente y reflexionan juntos.
Reformulan más críticamente planes informados mientras el grupo edifica
conscientemente su propia comprensión y su propia historia.”( Kemis y McTaggarck,
1992:14)

La preocupación temática implica el desarrollo de una:

- Sensibilidad hacia el tema en todos los implicados

- Conciencia profunda y más activa de lo qué significa el pensamiento científico.
- Herencia cultural comunitaria

Teniendo como base una preocupación temática se procede a:

181
- El desarrollo de un plan de acción para mejorar aquello que ya está ocurriendo.
- La ejecución de una determinada actuación para poner el plan en práctica, así
como la observación de los efectos de la acción en el contexto en que esta tiene
lugar.
- La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación y
una acción posterior, a través de ciclos sucesivos.

La acción prescrita por el plan debe estar críticamente informada en dos sentidos:

En primer lugar tomar en consideración los riesgos que implica un cambio social y
reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas, de la situación.

En segundo lugar ser elegida de tal modo que permita a los participantes actuar más
eficazmente sobre un abanico más amplio de circunstancias, y hacerlo más sabia y
prudentemente, lo cual implica:

- Enseñarlos a llegar más allá de las limitaciones actuales.

- Capacitarlos para actuar más adecuadamente en la situación dada y resultar más
efectivos.
- Brindarles elementos de análisis que les permita comprender nuevos potenciales
para la acción.
- Promover la colaboración.

Es importante tener en cuenta que la acción críticamente informada:

- No está completamente controlada.

- En lo esencial, es arriesgada.
- Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a limitaciones políticas y materiales
reales. En consecuencia, los planes de acción deben poseer siempre una cualidad
tentativa y provisional; deben ser flexibles y estar abiertos al cambio,
respondiendo a las circunstancias.

182
- Está vinculada a una práctica anterior (aquello que antes se ha hecho, modos
previos de actuar); pero la práctica anterior, por su parte, sólo abarca
tentativamente las realidades del presente.
- Es dinámica y exige decisiones instantáneas, acerca de qué debe hacerse, así
como el ejercicio de un raciocinio práctico.

Uno de los modos en que la investigación-acción difiere de la acción en las

situaciones usuales es que se trata de una acción observada. Los actores intentan
recoger datos acerca de su acción con objeto de poder valorarla a fondo.

La acción observada.

La observación es necesaria porque la acción se verá siempre recortada por

limitaciones de la realidad, y no siempre se conocerá anticipadamente la existencia
de todas esas limitaciones.

La observación debe:

- Planificarse de tal modo que se constituya en una base documental para la

reflexión posterior.
- Ser suficientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado. Las personas
dedicadas a la investigación-acción deberían registrar siempre en un diario
observaciones adicionales a aquellas que encajan en las categorías planificadas
de la observación.
- Anticiparse a la reflexión. De ese modo, puede contribuir a mejorar la práctica a
través de un grado más alto de comprensión y de una acción estratégica más
crítica.

La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrada a través de la

observación, pero es también un elemento activo.

183
La reflexión:

- Pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que
se han manifestado en la acción estratégica.
- Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la
situación social
- Permite entender las cuestiones y las circunstancias en que surgen.

“La investigación-acción es un proceso dinámico en el que los cuatro momentos que

la constituyen no deben ser entendidos como pasos estáticos, completos en sí
mismos, sino como momentos en la espiral de investigación-acción constituida por la
planificación, la acción, la observación y la reflexión” (Kemis y McTaggarck, 1992: 21)

En síntesis, el modelo presentado por K Lewin y recreado por otros autores (Elliott,
Kemmis, MacTaggark) representa una espiral cuyo ciclo básico consiste en:

- Identificar una idea general

- Realizar un reconocimiento de la situación
- Efectuar una planificación general
- Desarrollar un plan de acción
- Implementar la acción
- Evaluar la acción
- Revisar el plan general.

184
El siguiente esquema ilustra el proceso de la investigación - acción.

185
MÉTODOS Y TÉCNICAS

Según el criterio de S Kemmis (1988) la I-A no se distingue por el empleo de un

conjunto particular de técnicas de investigación. En general las técnicas para la
generación y acumulación de evidencias sobre la práctica, así como las técnicas para
el análisis e interpretación de estas evidencias se asemejan más a las empleadas por
los etnógrafos e historiadores, entre otros, que las empleadas por investigadores
empírico-analíticos.

Lo que distingue la I-A son los métodos más que las técnicas. El método se basa en
la noción de una espiral de autoreflexión, de ciclos de planeamiento, acción,
observación y reflexión que expresan un compromiso con el perfeccionamiento de las
prácticas y es colaborativa.

Su rigor no deriva del empleo de formas particulares de observación o de análisis, o

el uso de técnicas particulares de medición. Deriva de la coherencia lógica, empírica
y política de la interpretación en los momentos reconstructivos de la auto-reflexión
(observar y reflexionar) así como de los momentos constructivos y prospectivos
(planear y actuar).

Como ya se ha planteado la selección de los métodos de investigación depende del

carácter del objeto. En el ámbito comunitario, específicamente en el estudio de la vida
cotidiana y sus malestares, a partir de la Metodología de los Procesos Correctores
Comunitarios, el método del Grupo Formativo crea un espacio para reflexionar acerca
de un planteamiento temático vinculado a las demandas y necesidades de una
determinada población y a los IDP, donde se brindan elementos de análisis que
permiten la búsqueda y el hallazgo de soluciones a la problemática planteada desde
el protagonismo personal -social de los participantes.

186
EL GRUPO Y SU LUGAR EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.

El grupo es el centro de la investigación-acción.

La mejora de las prácticas en diferentes ámbitos de desarrollo humano a través de la

investigación-acción supone un análisis explícito y un cambio exploratorio tanto por
parte del individuo como por parte de la cultura del grupo (o, más ampliamente, de la
sociedad).

El cambio de toda una sociedad y toda una cultura, en apariencia, queda fuera del
alcance de los individuos; en la investigación-acción, los grupos trabajan juntos para
cambiar su lenguaje, sus modos de acción y sus relaciones sociales y, de este modo
a su propia manera, prefigurar, anticipar y provocar cambios en el marco más amplio
de las interacciones que caracterizan nuestra sociedad y nuestra cultura.

Como ya hemos planteado, el grupo, desde la concepción teórica que sirve de marco
conceptual a la metodología de intervención de los ProCC, juega un importante papel
en los procesos correctores de la vida cotidiana ya que el mismo no solo constituye
un lugar de intermediación entre la estructura social y la estructura individual sino que
es lugar de formación, ratificación, rectificación y transformación del ser social.

Está claro, desde el comienzo, que el proceso de investigación-acción implica la

investigación explícita de las relaciones entre la acción individual y la cultura del
grupo; esa investigación analiza y explora sistemáticamente las pautas individuales y
colectivas de utilización del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales. De ahí
que la comunicación sea también un elemento fundamental.

La comunicación.

La comunicación y en particular el diálogo:

187
- Alienta el desarrollo cooperador de la razón de ser de la práctica que se investiga
y de otras relacionadas con ella.
- Posibilita que la indagación sea considerada como un proyecto colaborador antes
que como un proceso personal e introspectivo.
- Permite clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas en el proceso de
cambio.
- Viabiliza la definición de los problemas.
- Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los límites del apoyo.
- Facilita la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una
participación activa.
- Proporciona diversas perspectivas críticas acerca de los efectos de la acción y de
las limitaciones experimentadas.

ASPECTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACION-ACCION:

 Se propone mejorar la educación, la salud y la cultura mediante la transformación.

 Es participativa; a través de ella, las personas trabajan por la mejora de sus

propias prácticas

 Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva; una espiral de ciclos de

planificación, acción (establecimiento de planes), observación (sistemática),
reflexión y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y
reflexiones.

 Es colaboradora, implica a los responsables de la acción a la mejora de ésta,

ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más directamente
implicadas como con el mayor número posible de personas afectadas por las
prácticas que se toman en consideración.

188
 Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas
las fases del proceso de investigación. Pretende crear comunidades de personas
que se propongan ilustrarse acerca de la relación entre la circunstancia, la acción
y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situación y emanciparse de
las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus
propios valores legítimos, educativos y sociales.

 Es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las personas actúan

conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y
conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un
proceso de utilización de la inteligencia crítica orientado a dar forma a nuestra
acción y a desarrollarla de tal se convierta en una praxis (acción críticamente
informada y comprometida) a través de la cual, podamos vivir consecuentemente
nuestros valores.

 Induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas, inquiriendo en las

circunstancias, la acción y las consecuencias de ésta y comprendiendo las
relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias
vidas.

 Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones
sean sometidas a prueba.

 Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas o datos;
no sólo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la máxima
precisión posible, sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios,
reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

 Exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros

progresos y nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje;
aquello que aprendemos acerca de las prácticas que estudiamos (el modo en que

189
 se desarrollan nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso
(la práctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de
investigación-acción).

 Es un proceso político porque nos implica en la realización de cambios que

afectarán a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al
cambio, tanto en nosotros mismos como en los demás.

 Implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones con las que
operan: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. La pauta de
resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prácticas es
una pauta de los conflictos entre las nuevas prácticas y las prácticas aceptadas,
entre lo instituido y los nuevos instituyentes.

 Comienza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por
una sola persona y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a
críticas a ideas o instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas más
generales.

 Empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero éstos expanden la

comunidad de los participantes en programas de investigación-acción y abarcan
gradualmente a un número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas
por las prácticas que se toman en consideración.

 Posibilita la creación de registros de nuestras mejoras, relativas a los cambios en:

nuestras actividades y prácticas, el lenguaje y el discurso con que describimos,
explicamos y justificamos nuestras prácticas, las relaciones y formas de
organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas y del desarrollo de
nuestro dominio de la investigación-acción.

190
 Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras
personas porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido
y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en favor de lo
que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentación, podemos,
legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en función de
sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones. (Kemmis y
McTaggarck, 1992)

SUGERENCIAS PARA LOS QUE SE INICIAN EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.

 Forma un grupo de investigaciones y participa en él.

 Confórmate con empezar con un grupo pequeño. Facilita la incorporación de
nuevos miembros. Invita a otras personas a participar cuando vayan a discutirse
temas que les interesen.
 Organízate: empieza por conseguir un encuentro inicial, identificar a un núcleo de
entusiastas, negociar horarios para las reuniones, etc.
 Empieza modestamente: limítate, quizá, a presentar sugerencias simples que
puedan interesar a otras personas.
 Trabaja en la articulación de la preocupación temática que cohesionará al grupo y
en el establecimiento de un acuerdo, en el sentido de que la preocupación
temática constituye una base compartida para la acción colaboradora.
 Establece una pauta temporal; prevé un período realista para que se puedan
reunir datos, reflexionar y examinar dos o tres ciclos sencillos de planificación,
acción, observación y reflexión.
 Sé tolerante, ayuda a los demás; intenta que los demás aprendan de la
experiencia y ayuden a crear condiciones en las que todos puedan aprender a
partir del esfuerzo común.
 Sé perseverante en lo que se refiere al control; es esencial el acopio de pruebas
apremiantes para asegurarse de que las personas aprenden de su experiencia
real.

191
 Prepárate para una larga lucha en torno a las cuestiones esenciales del proceso
de transformación. Recuerda que el cambio suele ser un proceso que exige que la
gente luche para ser diferente. Al cambio es inherente además la resistencia a
cambiar.
 Trabaja para atraer (al proceso de investigación) a aquellos que están implicados
(en la acción), de tal modo que compartan la responsabilidad de todo el proceso
de investigación-acción (y no tan sólo de la parte que les toca).
 Recuerda que el modo en que piensas en las cosas (el lenguaje y las maneras de
entender que conforman tu acción) quizá deban cambiar tanto como aquello
mismo sobre lo que operas.
 Registra los progresos no sólo con el grupo participante, sino del impacto de los
mismos en la institución y/o comunidad
 Reserva tiempo para escribir en el curso de todo el proyecto. Escribe al comienzo
(planificación), durante el proyecto (recopilando observaciones, reflexionando,
replanificando) y en los diversos finales que tiene tu proyecto
 Sé explícito acerca de aquello que has logrado, informando de tus proyectos. Es
importante redactar un informe escrito, el cual no sino que complemeta el informe
oral. Los informes exigen que organices reflexivamente tus ideas y proporcionan a
otras personas el tiempo necesario para reflexionar mientras leen.
 Pregúntate constantemente si tu proyecto de investigación-acción te está
ayudando (y ayuda a las personas con las que trabajas) a mejorar el grado en que
vives tus valores. (Kemmis y McTaggarck, 1992).

El siguiente cuadro comparativo nos permite sintetizar las características esenciales

de la investigación –acción para arribar a cuatro conclusiones que se derivan de
nuestro análisis.

192
 ¿QUÉ ES Y QUE NO ES INVESTIGACIÓN ACCIÓN?

La investigación acción NO ES: La investigación acción ES:

Lo que hace habitualmente un grupo
de personas cuando reflexionan
acerca de su trabajo.
La simple resolución de problemas
La recogida sistemática de datos sobre los que se
basa un grupo para reflexionar rigurosamente acerca
de sus prácticas y las teorías que la sustentan.
El planteamiento de problemas y no tan sólo su
solución.

Una investigación acerca de otras Una investigación realizada por determinadas

personas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de
mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en
que trabajan con y para otros.

Someter a prueba determinadas Un proceso que no se limita solamente a interpretar

hipótesis o interpretar determinados los hechos sino pretende cambiar tanto al
datos para llegar a conclusiones. investigador como las situaciones en las que éste
actúa.

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investigación acción participativa. Inicios y desarrollos. Editorial Popular. Madrid.
1992.
6. Kemmis S y McTaggarck R. Como planificar la investigación-acción. Ed Laertes,
Barcelona, 1992.

193
ACERCA DE LA OBSERVACIÓN, REGISTRO Y LECTURA DEL ACONTECER

GRUPAL.

Maricel Alba Rebollar Sánchez

En mi experiencia profesional como observadora, coordinadora y formadora de

coordinadores de grupo ha estado siempre presente el problema del registro o
recolección de información y lectura del proceso grupal.

En cualesquiera de las situaciones antes mencionadas surgen siempre e

inevitablemente, ansiedades asociadas a esta función del equipo de coordinación y
con ellas la pregunta siguiente:

¿Qué es la observación?
¿Cómo se realiza el registro y la lectura del proceso grupal?

La observación

Como método del conocimiento empírico la observación es un proceso consciente,

dirigido, selectivo e interpretativo de la realidad, mediante el cual se aprehenden y
explican los fenómenos perceptibles del mundo real.

“Es un procedimiento orientado hacia algo, con objetivos específicos, enmarcado

dentro de un cuerpo de conocimientos y seleccionador de información relevante”
(Rodriguez F, Barrios I, Fuentes MT, 1984).

En el ámbito específico de lo grupal. Pichón-Rivière, autor que ocupa un lugar

importante en nuestro esquema conceptual referencial y operativo (ECRO) considera
que:

194
“La tarea de observación consiste en registrar datos, indicios que permiten establecer
hipótesis acerca del desarrollo de un grupo, de su relación con sus objetivos, las
dificultades que surgen en su tarea, las modalidades de abordaje de la tarea, la
resolución de dificultades, etc.” (Pichón Riviere y Pampliega De Quiroga, s/r)

El registro

El registro de la observación, su estructura, forma, contenido y técnica dependen

principalmente de la esencia y particularidades del objeto o problema que se estudia.

En cuanto al registro de lo que acontece en las sesiones de trabajo de un grupo Díaz

Barriga (1986) precisa que este:

 Es un recorte de lo que acontece en el grupo, pero debe hacerse desde una visión
global de la estructura del grupo.
 Aparece en múltiples planos (temáticos, dinámicos) atravesados por la
subjetividad (contratrasferencia) del equipo de coordinación.
 Hace legible el proceso grupal al objetivarlo, lo cual nos permite tomar distancia
para descifrarlo.
 Optimiza las devoluciones, es decir, la acción de regresar al grupo el material
producido en el interjuego grupal.

Esta necesaria tarea, no es privativa del observador ya que constituye un elemento

fundamental para las intervenciones del coordinador y para la labor interpretativa que
deben realizar ambos, la cual se realiza desde un determinado encuadre teórico
metodológico.

“Lo que hace específica la tarea del observador es que situado en un rol liberado de
las exigencias de la interacción verbal, y de la devolución inmediata al grupo de una
interpretación e hipótesis acerca de los procesos, el registro de datos se hace desde
una perspectiva diferente a la de cualquier otro rol interviniente, con lo que

195
enriquecerá, co-pensando con el coordinador, la comprensión de los procesos
grupales”. (Pichón Riviere y Pampliega De Quiroga, s/r)

Referentes teóricos

Teniendo en cuenta lo explicitado anteriormente, un encuadre teórico metodológico es

condición indispensable para la lectura y registro de lo que acontece en un grupo.

En consecuencia con la teoría de lo grupal asumida por la metodología de los

Procesos Correctores Comunitarios, uno de los indicadores teóricos a tener en
cuenta son los vectores (fenómenos que se producen de forma sistemática y

reiterada en el proceso grupal) para evaluar el proceso grupal, formulados por E

Pichón-Rivière en su propuesta del “cono invertido” donde parte de la premisa de que
analizar es hacer explícito lo implícito.

Este autor entiende que el pasaje de lo implicito a lo explicito está condicionado por
una serie de variables mediatizadas y mediatizadoras que forman parte de una
espiral dialéctica, a las cuales denominó vectores del cono invertido.

LO EXPLÍCITO

AFILIACIÓN- PERTENENCIA COMUNICACIÓN

PERTINENCIA APPRENDIZAJE

COOPERACIÓN TELÉ

LO IMPLÍCITO

196
Vectores del cono invertido

 Afiliación y pertenencia:

La afiliación es el grado más superficial de identificación con el grupo, que no siempre

da paso a la pertenencia. Tiene que ver con la manera en que se accede a la
situación grupal inicial, qué, quién, cómo y con qué medios se convoca. También
tiene que ver con el conjunto de pensamientos y sentimientos que un miembro
experimenta ante la posibilidad de participar en un grupo y su proceso.

La pertenencia se refiere al sentimiento que experimentan los miembros de un grupo

al identificarse con lo que acontece en el espacio- tiempo grupal, al sentir que forma
parte de un nosotros.

En síntesis se refiere a:
- La identificación de los miembros del grupo entre sí y con la tarea.
- Pensamientos y sentimientos que los miembros experimentan ante la posibilidad
de participar en un grupo y su proceso, al identificarse con lo que acontece en el
espacio y el tiempo grupal.
- Sentido que le dan los participantes al hecho de pertenecer a un grupo.

 Cooperación.
Es la capacidad que tienen los miembros de un grupo de ayudarse entre sí y ayudar
al coordinador a llevar adelante la tarea, a través del desempeño de roles
diferenciados y complementarios ya que los roles suplementarios llevan a la rivalidad,
es decir su contrario. (Berstein, 1985)

 Pertinencia.
Es la capacidad que muestra el grupo para centrarse en la tarea propuesta, para lo
cual pone en juego una estrategia que le permita la ruptura de estereotipos, la

197
resolución de ansiedades, vencer la resistencia al cambio, elaborar los duelos y
redistribuir los roles, entre otros. La calidad de la pertinencia tiene que ver con el
grado de aceptación de la tarea, la creatividad y la receptividad que muestra el grupo
frente a su proyecto. (Berstein, 1985)

 Comunicación.
Proceso por el cual un emisor trasmite información a un receptor, utilizando para ello
un código y un canal determinados y que se basa en unos axiomas según la teoría de
la comunicación humana elaborada por Watzlawick, Beavin y Jackson, (1967):
1. No es posible no comunicarse.
2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y uno relacional.
3. La naturaleza de una relación depende de la puntuación de la secuencia de
comunicación entre los comunicantes.
4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente.
5. Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios,
según estén basados en la igualdad o en la diferencia.
(Kisnerman y Mustieles s/r)

A su vez la comunicación es un contexto que incluye un mundo de señales en donde

todos los que se intercomunican saben codificar y decodificar de la misma manera.
Esta puede ser verbal o preverbal (a través de gestos) e incluye no sólo el contenido
del mensaje sino también el cómo (metacomunicación). (Pichón-Rivière J. 1995)

Berstein (1985) ejemplifica algunas formas de comunicarse que ponen de relieve

algunos tipos de vínculo que se establecen entre los miembros de un grupo a partir
de los roles que se ponen en juego:
 Uno hacia todos: líder.
 Todos hacia uno: chivo expiatorio.
 Dos o más entre sí excluyendo a los demás: subgrupo.
 Todos hacia todos y sin escucharse mutuamente: caos.
 Todos hacia todos respetando y escuchando la intervención del otro: orden.

198
Además hace referencia al mal entendido o sobreentendido que se da cuando: no
existe un ECRO; hay dificultades en el emisor, receptor o en el canal; hay desajuste
entre el contenido del mensaje y la forma en que se emite, entre otras.

 Aprendizaje

Podemos decir que hay aprendizaje cuando internalizamos una parte de la realidad y
esta internalización modifica nuestra conducta lo que, a su vez, nos va a permitir
modificar la realidad.

“Por ello describimos en última instancia el aprendizaje como el proceso de

apropiación instrumental de la realidad para modificarla” (Pichón-Rivière J. 1995: 24)

Aprender en el decir de E. Pichón-Riviere “... es realizar una lectura de la realidad,

lectura coherente, no aceptación acrítica de normas y valores. Por el contrario
apuntamos a una lectura que implique capacidad de evaluación y creatividad
(transformación de lo real)” (1995:209).

Entendemos que aprender significa ubicarse lo mejor posible en la realidad; asimilar

activa y personalmente la cultura; implica construir nuevas posibilidades de relación
con el mundo, con los demás y consigo mismo, supone la modificación de la realidad
en los planos, mental, personal subjetivo, práctico concreto y social.
(Rebollar M A. 1998: 26)

 Telé
Término creado por J Moreno para designar la disposición positiva o negativa, a
primera vista, que tenemos en una relación con el otro, considerando que “ todo
encuentro es un reencuentro y nos remite a personajes arcaicos de nuestro mundo
interno, es decir de personas que en algún momento favorecieron o perturbaron

199
nuestro desarrollo” (Berstein, 1985, s/r). En ese sentido el otro funciona como pantalla
proyectiva de diversos otros de la vida pasada del sujeto.

Aunque no son contemplados por Pichón-Rivière entre los vectores del cono
invertido, teniendo en cuenta la participación de los fenómenos transferenciales y
contratransferenciales en los procesos grupales los incluiremos en este análisis.

 Transferencia.
“Proceso en el que participan al menos tres elementos: un objeto presente, un sujeto
presente y un objeto pasado. En el proceso transferencial, un sujeto presente toma
contacto con un objeto presente, el cual le actualiza, rememora o despierta toda una
serie de sentimientos y pensamientos que fueron construidos en el pasado sobre un
objeto pasado; dichos sentimientos y pensamientos quedaron almacenados en el
mundo interno del sujeto presente. Por ejemplo, un miembro de un grupo (sujeto
presente) encuentra que el tono de voz (objeto presente del coordinador) es igual al
que tenía su abuelo (objeto pasado), lo cual le puede despertar toda una serie de
pensamientos y sentimientos; éstos dependerán del tipo de vinculo que el sujeto
construyó con el objeto. Si el vínculo fue positivo la tarea del coordinador va a estar
favorecida de lo contrario pueden aparecer sentimientos de rabia u odio hacia el
coordinador” (Kisnerman y Mustieles s/r)

 Contratrasferencia
“ Una actualización al presente de vínculos pasados, producida por un objeto
determinado experimentada por un miembro del equipo de la coordinación”
(Kisnerman y Mustieles s/r)
“ Es un conjunto de reacciones inconscientes del coordinador frente al grupo, la tarea
y los procesos transferenciales que en él se cumplen y que constituyen un elemento
de trabajo de inestimable valor, ya que alimentará en el coordinador la capacidad de
fantasía para establecer hipótesis acerca del acontecer implicito del grupo”
(Pichón-Rivière E., 1985:197)

200
Guía de observación

Teniendo en cuenta estos indicadores teóricos y los momentos de una sesión de

trabajo grupal (apretura,desarrollo y cierre) E Pichón Riviere, A Pampliega De Quiroga
(s/r) proponen una guía de observación que incluye una serie de criterios que no solo
nos permiten registrar el devenir grupal sino que también sirven para evaluar y
sistematizar dicho proceso:

Considerando la apertura como el momento que corresponde a la iniciación formal

de la sesión grupal (que en el caso del encuadre del Grupo Formativo corresponde al
momento inicial, formal e informal) señalan como elementos a valorar:

- La asistencia y la puntualidad.
- La disposición espacial
- Las conversaciones previas a la iniciación del trabajo grupal
- Las actitudes corporales
- La dirección de la comunicación y la coherencia entre lo verbal y lo preverbal
- El clima grupal
- Las personas que realizan las primeras intervenciones (coordinador, participantes)
- La temática abordada y la forma en que se realiza.
- El momento de pretarea y su movimiento
- Los roles más característicos.
- Ansiedades manifiestas y subyacentes, caracterización de esas ansiedades.
Obstáculos y dificultades en que se traducen. Y manera en que el grupo la aborda.
- Primeras hipótesis.

En cuanto al desarrollo o desenvolvimiento de la sesión grupal, momento en que el

grupo está “instalado” en la situación grupal, plantean como elementos de
importancia a considerar con relación a:

La pertenencia:

201
- Los inicios de una mutua representación interna (representación de los miembros
del grupo existente en el mundo interno de cada sujeto, manera en que se toma
en cuenta al otro en un proyecto compartido).
- Comportamiento con relación a sesiones anteriores.
- Hipótesis acerca de lo que favoreció la pertenencia y lo que la obstaculizó.
- Nivel de identificación de los miembros del grupo entre sí y con la tarea.
- Manera en que se accede a la situación grupal inicial
- Sentido que le dan los participantes al hecho de pertenecer a este grupo.

La cooperación:
- Contribuciones que realizan los miembros a la tarea, tipos de aportes,
complementariedad o suplementariedad de los roles.
- Hipótesis acerca de los factores que favorecen en este grupo y en esta reunión la
cooperación y que lo obstaculiza.
- Nivel de eficacia real con que cada uno de los miembros del grupo participa para
contribuir a la tarea.
- Nivel que alcanza el interjuego de los distintos roles asignados-asumidos en
función de la tarea.
- Nivel de superación de los estereotipos de roles.

La pertinencia.
- Visualización del objetivo y forma en que se conectan con la tarea.
- Temas tratados u omitidos.
- Hipótesis acerca de los obstáculos se opusieron al logro de la pertinencia y los
que la favorecieron.
- Grado de funcionalidad de los roles en relación con la tarea grupal

La comunicación.
- Características del proceso comunicativo.
- Tipo de comunicación (verbal y/o extraverbal).
- Calidad de la emisión del mensaje y de la escucha.

202
- Direcciones dominantes.
- Hipótesis acerca de las dificultades u obstáculos, existencia o inexistencia del
secreto grupal.
- Nivel de claridad del mensaje emitido por un emisor.
- Nivel de escucha del receptor
- Nivel de eficiencia de los códigos y los canales utilizados
- Nivel de respeto mutuo en relación con las ideas y los sentimientos expresados
- Grado de superación de prejuicios y malos entendidos.
- Niveles de discriminación. (Superación de la sociabilidad sincrética pasando a una
de interacción).

El aprendizaje.
- Procesos de discriminación a integración,
- Productividad grupal,
- Relación sentir pensar actuar,
- Creatividad, situaciones de dependencia, rigidez y estereotipia.
- Reacción ante los señalamientos del coordinador.
- Tipo de recursos que se ponen en juego.
- Configuración de un ECRO común.
- Hipótesis acerca de este vector y hechos las fundamenta.
- Nivel de resolución de las ansiedades básicas y de resistencia al cambio.
- Nivel de integración entre lo viejo y lo nuevo.
- Movimiento de pre-tarea, tarea y proyecto.
- Niveles de simbolización (trascendencia de lo concreto).

La telé.
- Clima grupal (predominantemente afectivo, cálido, hostil).
- Situaciones de liderazgo.
- Hipótesis acerca de los procesos característicos de ese vector.

203
- Manera en que se manifiestan los sentimientos de aceptación o de rechazo, de
simpatía o antipatía.14

Hipótesis generales sobre el desarrollo grupal:

- Relación con la tarea en términos de articulación de la pertinencia (lo prescrito, la
elaboración de ansiedades y formas de interacción).
- Monto de pre-tarea: Técnicas evitativas, defensivas, destinadas a defender a los
integrantes de las ansiedades que implica la realización de la tarea (cambio).
- Monto de tarea: Momentos en que el grupo logra el esclarecimiento, elaboración
de ansiedades que le permite la penetración del objeto, la modificación en las
formas de interacción, la incorporación de recursos, aperturas hacia la
planificación. Procesos articulados de discriminación e integración.
- Momentos y situaciones en que se dio la tarea
- Ansiedades dominantes y subyacentes. Modificaciones significativas del proceso
grupal. Actitudes frente al cambio: positiva resistente.
- Proyectos: El grupo está relacionado positivamente con su objetivo y adquiriendo
identidad a través de la tarea, planifica y regula su acción. Posibilidades de
realización y pertinencia del proyecto grupal.

Finalmente con relación al cierre o momento correspondiente a la clausura de la

reunión se presta especial atención a:
- La actitud del grupo frente a la finalización. Capacidad de síntesis.
- Clima que caracteriza a este momento grupal.
- Relación con los momentos anteriores (apertura y desarrollo).

En relación con el análisis del proceso grupal siguiendo esta misma línea teórica y
corriendo el riesgo de ser redundante, nos parecen orientadoras para el registro y
posterior lectura del proceso grupal una serie de preguntas guía que realiza D
Mustieles (s/r) en torno a conceptos anteriormente expuestos o relacionados con
ellos, de las cuales citamos algunas.

14
Los aspectos subrayados recogen el criterio de otros autores (Kisnerman, Mustieles, Cucco)

204
Actitud ante el cambio.
¿Qué manifestaciones aparecieron vinculadas a las ansiedades básicas?
Dichas ansiedades, ¿llegaron a configurarse como obstáculos epistemológicos o
epistemofílicos?

Afiliación.
¿Qué convocó a los miembros del grupo a reunirse?
¿Qué necesidades manifiestas y latentes esperaban los miembros satisfacer con y en
el proceso grupal?.
¿Existía correspondencia entre lo anterior y los objetivos institucionales?

Pertenencia
¿Cuál fue el porcentaje de asistencia real/ posible en el proceso grupal?
¿Hubo identificación con el proceso grupal? ¿Desde cuando?
¿El lenguaje de los integrantes incluía el grupo? ¿Desde cuando?

Comunicación.
¿Se cumplió el circuito básico de comunicación?
¿Hubo silencios? ¿Con qué frecuencia, ante qué tareas y/o temáticas y de que tipo?
¿Algún integrante quedo marginado del proceso de comunicación verbal?
¿Qué favoreció/obstaculizó la comunicación?

Pertinencia.
¿El grupo tuvo claro sus objetivos y la tarea?
¿Se centró en objetivos y tarea?
¿Cómo realizaba el grupo el abordaje de la tarea?
¿Se postergaba el abordaje de alguna tarea concreta?
¿Qué temas se trataron? ¿ Cuáles se omitieron?.

205
Cooperación.
¿Los aportes de los miembros resultaban coherentes con la tarea? ¿ Eran de
información teórica o de índole vivencial?
Estos aportes ¿Eran sumados, se integraban, se superponían?
¿Se ayudaban los miembros del grupo ente sí? ¿Ayudaban al equipo de
coordinación?
Realmente los miembros del grupo ¿colaboraban entre sí para alcanzar la tarea
propuesta o para sabotearla?
¿Hubo indicios de competición?

Aprendizaje.
¿El grupo fue creativo? ¿Pudo desarrollar conductas alternativas frente a los
obstáculos que se presentaron?
¿Se logró configurar un ECRO común?

Telé.
¿Aparecieron problemas interpersonales o de relación grupal? ¿ Con qué intensidad
y frecuencia? ¿Ante qué situaciones y/o tareas?
¿A quien se rechazaba y a quién se valorizaba en el grupo?

Emergentes 15.
¿Cuáles fueron los emergentes más significativos?
¿Aparecieron de forma reiterada?

Roles.
¿Qué roles se identificaron?
¿Cómo se llevó a cabo el proceso de adjudicación/asunción de roles?
¿Los miembros se estereotiparon en el ejercicio de los roles?

15
Situaciones significativas que desde lo explícito remiten como signos a formas implícitas de interacción,
permitiendo a la coordinación hipótesis sobre el acontecer latente del grupo . Un emergente incluye lo pensado, lo
sentido y lo actuado . Cuando un hecho relacionado con el grupo, se concreta, se recorta y se lo puede nombrar
estamos en presencia de lo emergente.

206
¿Los roles aparecían complementarios o suplementarios?

Momentos del grupo.

¿Qué características tenía los momentos de apertura?
¿Qué actitud adoptaba el grupo durante el cierre?
¿Qué proporción aproximada dedicó el grupo a los momentos de apertura, desarrollo
y cierre?.
¿Cómo se caracterizan los procesos de duelo 16?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Berstein M. Contribuciones de E Pichón-Rivière a la psicoterapia de grupo. 1985

(s/r)
2. Díaz Barriga A. Abordaje del registro del material en un proceso grupal. En:
Colectivo de autores. La propuesta grupal. Folios Ediciones SA. 1986.
3. Kisnerman N, Mustieles D. Sistematización de prácticas con grupos. (s/r)
4. Mustieles M. Nueva guía para la sistematización de los procesos grupales. En:
sistematización de las prácticas con grupos. (s/r)
5. Pichón Riviere E, Pampliega De Quiroga A. Aprendizaje del rol de observador de
grupos (S/R)
6. Pichón Riviere E, Pampliega De Quiroga A. En: N Kisnerman, D Mustieles Muñoz.
Sistematización de prácticas con grupos. (s/r)
7. Pichón Rivière E. El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología social. Tomo
I. Edit. Nueva Visión. 1995.
8. Rebollar M A. Tesis de maestría: El aprendizaje grupal: eje de una estrategia
pedagógica para la educación permanente de los profesionales de la educación.
Ciudad de la Habana. 1998.
9. Rodríguez F, Barrios I, Fuentes MT. Introducción a la Metodología de las
Investigaciones Sociales. Editora Política. La Habana. 1984

16
Procesos psicológicos puestos en marcha por la perdida del objeto amado.

207