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MarcoCurricular - Tercera Version PDF
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ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6
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I. INTRODUCCIÓN
E
l Perú del siglo XXI se nos presenta como un país rico en diversidad, en constante creci-
miento económico y habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Estamos, pues,
en un momento trascendental de nuestra historia; más que nunca requerimos una edu-
cación que forme personas capaces de convertir ese potencial en oportunidades de
desarrollo y progreso para todos. Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan
suyo el compromiso por fortalecer nuestra identidad, la defensa de la democracia como la mane-
ra deseable de vivir y la convicción de la necesidad de gobernarnos a nosotros mismos. Una edu-
cación que ad portas del bicentenario de la independencia nacional asume el desafío de habilitar a
ocho millones de niños, niñas y adolescentes para que sean protagonistas del desarrollo integral
de nuestra sociedad. Asimismo, no podemos olvidar en estas aspiraciones al cuarto de millón de
jóvenes y adultos que esperan completar su formación escolar en búsqueda legítima de mayores
y mejores oportunidades.
Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el Perú exige de sus jóvenes
generaciones competencias para actuar con mucha creatividad sobre realidades complejas,
cambiantes y extremadamente dinámicas. Estas condiciones retan de manera frontal a la edu-
cación peruana en todos sus niveles y modalidades en una verdadera gesta sin precedentes en
nuestra historia.
Una primera respuesta a estos desafíos tuvo lugar en el Perú desde fines del siglo XX a través
de una reforma del currículo escolar; fue un gran esfuerzo que trajo consigo nuevas y exigentes
expectativas con énfasis en las competencias y capacidades necesarias para desenvolverse con
solvencia en los nuevos escenarios de la época. En este sentido, esta reforma legó un cambio
sustantivo en el enfoque pedagógico que había sido hasta entonces la base del currículo esco-
lar. Tenemos así que este proceso buscó:
1. Dejar atrás la enseñanza memorística –de muy larga tradición en nuestro sistema– centrada
en la repetición mecánica de la información para empezar a demandar a las escuelas el apren-
dizaje de competencias necesarias para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creati-
vo de los conocimientos.
2. Desterrar la enseñanza estructurada sobre la base de múltiples asignaturas –tantas como
ciencias existen– para proponer en su lugar áreas de desarrollo, es decir, conjuntos de conteni-
dos relacionados entre sí. Todo esto sustentado en la convicción de que estos tiempos deman-
dan despliegues tan complejos como la realidad misma.
3. Ofrecer mejores oportunidades para que los estudiantes conquisten aprendizajes significati-
vos, no en un año, sino en dos y a la luz de los ciclos. Del mismo modo, y en esta misma línea,
se asumió con valentía la promoción automática para el primer grado de primaria.
4. Promover, aunque con menos éxito, una evaluación cualitativa de competencias, sobre todo,
en la educación primaria. Es decir, se buscó instaurar un sistema de evaluación centrado en
desempeños reales en lugar de las estereotipadas prácticas asociadas a la simple repetición y a
señalar la respuesta correcta.
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5. Incorporar de manera mucho más asertiva el uso apropiado de múltiples tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en las aulas.
Este importante legado curricular, irreversible en gran medida, debe suscribirse y continuar
en desarrollo; se requiere establecer ajustes al trecho ya avanzado y al mismo tiempo asumir
una dimensión mucho más profunda y actualizada a estos tiempos.
Por otro lado, debemos considerar que en el año 2007 se plasmó, en el Proyecto Educativo
Nacional (PEN) la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política rígida basada en
un currículo único nacional, a otra basada en un Marco Curricular Nacional común a todos los
peruanos. Este cambio paradigmático supuso avanzar hacia un currículo menos denso, más
claro y más coherente entre lo que se deseaba y lo que se conseguía en las aulas.
Además, el PEN crea las condiciones –por primera vez en el Perú– para generar planteamientos
curriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafíos sociales, culturales, pro-
ductivos y laborales de cada ámbito territorial. Del mismo modo, estos esfuerzos estuvieron
orientados a complementar y contextualizar los aprendizajes comunes contemplados en el
Marco Curricular Nacional. En este sentido, se plantea como posibilidad asegurar el logro de los
aprendizajes comunes en un marco de expectativas regionales. Se articulan así las demandas
nacionales y locales con el fin de ofrecer una respuesta pertinente al desarrollo económico, la
equidad, la justicia social, la democracia, la eficiencia, la diversidad cultural y a la propia descen-
tralización del Estado.
Aún más esta educación, que todos queremos como país y que se refleja en los aprendizajes
fundamentales que bien consagra el Marco Curricular Nacional, es compatible con los horizon-
tes pedagógicos que el mundo se ha propuesto en el contexto de los acuerdos, foros y reco-
mendaciones de la UNESCO a propósito del cambio de siglo. Al mismo tiempo, el Marco Curri-
cular Nacional guarda una estrecha vinculación con los principios y fines de la educación seña-
lados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes que destaca la polí-
tica 6 del PEN (mapas de progreso como estándares nacionales de aprendizaje).
Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar el tránsito de la educación escolar al
desarrollo de competencias supone un cambio cultural de gran trascendencia. Por eso, la so-
ciedad en su conjunto debe comprometerse con hacer realidad una escuela que enseñe lo que
sus hijos necesitan aprender hoy. Una escuela que forme personas y ciudadanos competentes
para entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, colaborativa y comprometi-
da; ello precisa una sociedad que demande con convicción y energía.
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II. FUNDAMENTOS GENERALES
E n un sentido general, el currículo escolar se define como un proyecto, derivado del legí-
timo afán de toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus percepcio-
nes del mundo, sus modos de pensar y sus maneras de vivir que más valoran, así como
sus aspiraciones. Por eso, un currículo debe cumplir dos grandes funciones: hacer explícitas las
intenciones educativas de una sociedad en su conjunto y, además, orientar de manera efectiva
la práctica de los docentes. En un sentido más delimitado, definimos el currículo como la se-
cuencia coherente de un conjunto de aprendizajes diversos que todos los estudiantes tienen el
derecho de aprender y que evolucionan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad obli-
gatoria a través de experiencias pedagógicas contextualizadas. De esta manera, la forma de
alcanzarlos y evaluarlos en cada fase del periodo escolar está regulada, para asegurar su acceso
a todos como un derecho.
Desde el punto de vista de su estructura interna, el currículo necesita exhibir por lo menos tres
características para que pueda cumplir las dos funciones antes mencionadas:
Baja densidad, es decir, la cantidad de aprendizajes planteados para todo el período escolar
debe ser proporcional al tiempo efectivamente disponible durante dicho período
Una gradualidad explícita y coherente, es decir, los aprendizajes establecidos para los primeros
ciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos superiores, progresión que debe
ser visible y descriptiva
Claridad, es decir, el currículo debe estar redactado con suma precisión y con explicitaciones
necesarias para que suscite comprensiones similares en todos los docentes y demás miem-
bros de las comunidades educativas.
Desde el punto de vista de su gestión institucional, el currículo escolar exige una flexibilidad tal
que permita una constante actualización (y optimización) temática y didáctica a la luz de las ver-
tiginosas realizaciones humanas. En otros términos, se espera una adecuada diversificación que
sepa reflejar –sin rebajar el nivel de los aprendizajes– la diversidad social, cultural, económica y geo-
gráfica de cada zona del país.
En este sentido, el Marco Curricular Nacional establece los aprendizajes fundamentales y las
competencias que todo estudiante tiene derecho a aprender a lo largo de su escolaridad. Este
derecho se asocia íntimamente con la obligación de los maestros de procurar las experiencias
más propicias para que los estudiantes aprendan aquello que deben aprender. De todos modos,
para alcanzar estos aprendizajes el Estado asume el compromiso de ofrecer a los maestros las
condiciones necesarias para consolidar sus competencias como enseñantes y dotar a las escuelas
de recursos y medios básicos.
De esta manera, y en sentido estricto, el Currículo Nacional está conformado por este Marco Cu-
rricular Nacional, los estándares nacionales de aprendizaje (mapas de progreso) y los currículos
regionales elaborados a la luz de los lineamientos oficiales. A esto se suman los lineamientos pe-
dagógicos y los recursos para docentes.
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2. Los desafíos a la educación en el Perú de hoy
S egún la Ley General de Educación 28044, artículo 9, los dos fines de la educación en el
Perú son formar personas capaces de lograr su propia realización y aportar a la cons-
trucción de una sociedad equitativa.
Por ello, las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional deben ayudar, en la
primera finalidad, a:
En cuanto a la segunda finalidad, las competencias deben contribuir a superar los grandes
desafíos que tenemos como país:
▪ Formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora
de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,
étnica y lingüística.
▪ Superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país.
▪ Fomentar la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globa-
lizado.
▪ Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro
de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y
económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del
país.
▪ Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo
de toda su vida.
▪ Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultu-
ra, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando
un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
Si ese es el horizonte de la Educación Básica, ¿qué se requiere aprender en las escuelas para
avanzar en esa dirección? Responder esa pregunta requiere cristalizar en ámbitos de aprendiza-
je aquellos desafíos que como país se ven reflejados en la Ley.1
Identidad y autoestima
1
El 2002, el Foro del Acuerdo Nacional consensuó cuatro desafíos para las políticas públicas: el desarrollo económico y la competi-
tividad; la equidad y la justicia social; la democracia y el estado de derecho, y la construcción de un Estado eficiente, transparente y
descentralizado. En base a estos cuatro ejes el PEN propuso sus grandes objetivos estratégicos para la educación nacional.
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El país que somos y el que anhelamos ser requiere la acción de una generación con más con-
ciencia de derechos y, a la vez, con mayor autoestima. Una generación capaz de interactuar con
otros con inteligencia social, conciencia emocional, práctica de valores y sentido ético; sin so-
meter a nadie ni subordinarse, para lograr sus metas. Capaz de elegir modos de actuar que tes-
timonien solidaridad, el respeto irrestricto a la diversidad, el sentido de justicia y la responsabi-
lidad por el bienestar y el derecho de los otros.
Necesitamos asimismo una generación que sepa cuidar y desarrollar su cuerpo, se forje una
identidad propia por encima de negaciones y alienaciones, asuma su sexualidad según su etapa
de desarrollo con libertad y responsabilidad y desarrolle sus propios proyectos personales con
perseverancia. Una generación que aprenda también a disfrutar de la belleza; desarrollar su
capacidad de asombro; exhibir sensibilidad con la humanidad y la naturaleza; y buscar su reali-
zación personal sin perder de vista las preguntas básicas sobre el sentido de sus propias vidas.
De otro lado, aprovechar las inmensas posibilidades que le ofrece el entorno virtual para am-
pliar sus fronteras sociales e intelectuales exigirá a esta generación un manejo fluido del len-
guaje y la cultura digital. Se presenta como deseables el dominio de los códigos audiovisuales y
la capacidad de aprender asertivamente aprovechando todas las oportunidades de su entorno.
Todo esto precisa la afirmación de la identidad de los estudiantes de tal modo que les permita
contrarrestar toda forma de manipulación o alineación.
Ejercicio de la ciudadanía
La consolidación de la democracia y el Estado de Derecho, su hegemonía cultural en todos los
ámbitos de la vida social y el fortalecimiento de sus instituciones, requiere un comportamiento
más ciudadano y respetuoso del derecho del otro. Se desean así ciudadanos capaces de parti-
cipar democráticamente, de manera asertiva y con apertura intercultural, en el espacio público
en defensa del bien común. También, se anhela que sean capaces de respetar permanentemen-
te las reglas a fin de que estas se interioricen a tal punto de convertirse en verdaderos hábitos
para la convivencia en sociedad. Existe un statu quo por revertir que nos exige también apren-
der a cumplir metas, anticipando y enfrentando situaciones adversas, preparándonos para
aceptar y enfrentar el conflicto y la divergencia como episodios ineludibles de la vida social.
De otro lado, se persigue que los estudiantes confronten sus prejuicios, identifiquen las diversas
formas de discriminación y combatan cualquier manifestación de maltrato, culturalmente norma-
lizados, tanto hacia la población andina, amazónica o afroperuana, como hacia la mujer o las per-
sonas con discapacidad. Requiere, asimismo, de una preocupación manifiesta por el bienestar
colectivo, la capacidad para interactuar y colaborar con otros por encima de cualquier diferencia,
para lograr metas comunes.
En el plano de la convivencia social, se requieren políticas públicas multisectoriales que pro-
muevan la igualdad de oportunidades; con énfasis en la prevención y en la eliminación de toda
forma de discriminación2. Ello requiere, a su vez, de ciudadanos conscientes de sus derechos,
dispuestos a defenderlos, capaces de demandar coherencia y eficacia a la acción del Estado así
como de formular propuestas en este terreno. Ciudadanos, entonces, que se asuman como
sujetos históricos, capaces de deliberar sobre asuntos públicos a favor de la institucionalidad
democrática y del bienestar de todos. Esto comprende, también, el despliegue de acciones
2
En el Perú se han tomado diversas medidas antidiscriminación como la Ley 26772 sobre ofertas de empleo, la Ley 27770 y el artícu-
lo 323 del Código Penal que inclusive establece penas de cárcel para las acciones discriminatorias más graves.
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razonadas y responsables en favor del medio ambiente en un marco de desarrollo sostenible en
el largo plazo.
Vida laboral
El país requiere una economía competitiva que permita la generación masiva de empleos con alta
productividad. Esto supone alinear el trabajo hacia elevados estándares compatibles con las ex-
periencias internacionales. Asimismo, supone enfrentar desafíos muy puntuales tales como la
capacitación para el trabajo, la reconversión laboral y la formación continua al interior de las em-
presas. A esto se suma a la necesidad ineludible de la normalización y certificación de competen-
cias laborales en áreas estratégicas para el país3. Todo esto en un contexto comprometido por
ofrecer a los jóvenes una oportuna orientación vocacional que esté vinculada con sistemas orien-
tados a brindar información ocupacional.
De otro lado, la escuela podría impulsar con mayor decisión la tarea de promover el espíritu
emprendedor desde muy temprana edad. Esto, entendido desde una dimensión amplia que
contemple movilizar aspiraciones personales orientadas a innovar4, resolver problemas o gene-
rar nuevas soluciones en los más variados entornos ya sean productivos, de servicios o de otra
índole.
Sin embargo, para alcanzar las intencionalidades de la Educación Básica con respecto a su vin-
culación con el mundo del trabajo debemos desarrollar competencias al más alto nivel que co-
rrespondan a los dinamismos que imponen los mercados laborales más exigentes. Así se re-
quiere competencias para obtener un trabajo de calidad y reciclarse al ritmo de los cambios que
implican la posibilidad de aprender de la propia experiencia; competencias relacionadas al uso
de recursos para lograr objetivos que incluyan las relativas al uso de tecnologías; competencias
interpersonales que permitan trabajar en equipo, liderar, hacer transacciones, relacionarse
socialmente con perspectiva intercultural. En suma, competencias que permiten relacionarse
con la realidad en toda su complejidad y no de manera fragmentada.
3
Ver Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021, CEPLAN. Lima, 2011, pp.133-179
4
Diannis Álvarez Baldoquín et. Al. Factores que dan origen a una innovación. En: Revista Electrónica Granma Ciencia. Vol.11, No.1,
Enero - Abril 2007.
5
El capital humano, factor de innovación, competitividad y crecimiento- D. Carolina Cañibano Sánchez. Universidad Rey Juan Carlos.
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los desafíos que hoy caracterizan a la sociedad del conocimiento de la cual somos parte como
país; la selección y jerarquización de la información, la capacidad de indagar, la aplicación de los
saberes científicos y la construcción de explicaciones consistentes como referentes para tomar
decisiones responsables.
Se espera así que los ciudadanos estén en condiciones de participar del mundo del conocimien-
to de manera activa, auto-regulada y con una disposición plena a seguir aprendido a lo largo de
sus vidas como hábito inherente al ser humano en sociedad. Este posiblemente sea uno de los
principales legados de la escuela a las nuevas generaciones.
Aportes a la sociedad
Para superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país se requiere cambiar nuestra
matriz productiva, transitar hacia el uso de energía limpia y renovable, generar formas de pro-
ducción respetuosas del ambiente y modificar al mismo tiempo los hábitos de consumo de la
población. A la par se precisa la construcción de mecanismos de Estado que aseguren una re-
distribución equitativa de la riqueza. Todo esto va a requerir de los peruanos competencias que
van más allá de las habilidades comunicativas y matemáticas básicas. Les va a demandar, por
ejemplo, desenvolverse con dinamismo ante los aportes de las distintas ciencias; dilucidar acer-
ca de los recursos tecnológicos más pertinentes; y aprovechar los saberes ancestrales.
Estas competencias apuntan a forjar una sociedad mejor: democrática, solidaria, justa, inclusi-
va, próspera y tolerante. Una sociedad donde los actores se conduzcan con sentido ético,
compromiso con los asuntos públicos y responsabilidad plena consigo mismo, con los otros y
con la naturaleza. También, se precisa moverse en el mundo del mercado con un mejor cono-
cimiento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios; consolidar un
Estado descentralizado, transparente, eficiente y con amplia presencia en el territorio exige
aprender a tomar decisiones informadas, sobre todo, en contextos de escasez de recursos.
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3. Qué aprender en la Educación Básica
Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educación Inicial al término de la Se-
cundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedagógicos y por ende que sean
conquistados por los estudiantes plenamente al término de la escolaridad básica:
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SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utili-
zan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales e interculturales.
Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesi-
dades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesan y construyen experien-
cias, saberes y manifestaciones literarias.
Uno de los dos fines de la educación es la realización personal y eso supone, en última instan-
cia, la felicidad de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un creciente
nivel de autonomía se le permite empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudien-
do orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de los demás. El Proyecto Educativo Na-
cional hace por ello una apuesta explícita por la formación de personas autónomas y preocu-
padas por el otro, lo cual también permite la consolidación de la identidad y autoestima. La
formación de hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus
vidas, con una actitud ética que se enraíza en valores asumidos libremente y vividos con cohe-
rencia; esto significará un aporte clave para la renovación de nuestra sociedad.
Vivimos en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las ma-
temáticas; tanto en los diversos ámbitos del sistema social – productivo así como en la vida
cotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es elemento clave para comprender el
mundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo, este aprendiza-
je contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espíritu crítico, la
curiosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonomía, la rigurosidad y la imaginación,
entre otros. De esta manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las socie-
dades en un mundo globalizado. Pues las matemáticas ayudan a enfrentar y asumir de manera
razonada y lógica los problemas que el mundo nos presenta; de allí que contribuyen al desarro-
llo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar
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formas de actuar haciendo uso de las matemáticas y desarrollen su pensamiento a través de las
competencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental.
Este aprendizaje fundamental permite que los peruanos y las peruanas afrontemos el gran
desafío que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad comprometida con la defensa del
Estado de Derecho, sustentada en la práctica de la libertad y la equidad, y en una convivencia
armónica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar en
el que experimenten la democracia como una práctica cotidiana. Esta aspiración se refleja en el
marco legal de la educación peruana: la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Na-
cional apuestan por formar personas capaces de contribuir a la construcción de una sociedad
en la que la ética, la democracia, la interculturalidad y la conciencia ambiental orienten las ac-
ciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su ciuda-
danía en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintiéndose parte de una historia peruana y
mundial y de un espacio compartido por la humanidad.
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actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recreación. En estos repertorios de
vida denota seguridad, autonomía y disfrute sin perder de vista la dimensión valorativa.
La realización personal pretendida por los fines de la Educación Peruana requiere el desarrollo
de una visión holística del ser humano y valorativa del cuerpo. La redefinición del trabajo y los
estilos de alimentación del mundo contemporáneo están teniendo un impacto negativo en la
salud de los estudiantes. Tal es así que la Organización Mundial de la Salud (OMS) concluye que
la actividad física practicada diariamente reporta beneficios para mantener la salud física y
mental. Otras investigaciones actuales demuestran que las percepciones sensoriales y motrices
proporcionan al cerebro la información ambiental necesaria para la comprensión del mundo.
También, está demostrado que el aumento de horas destinadas a la educación física tiene efec-
tos positivos en los niños, niñas y adolescentes; los preserva del mundo del crimen y las drogas,
asimismo, esta práctica es un medio excelente para la difusión de valores y la integración social.
Por otro lado, la práctica reflexiva relacionada con las actividades físicas y el deporte formativo
contribuyen al desarrollo del pensamiento estratégico. En este contexto, resulta fundamental
crear una visión responsable del desarrollo y cuidado del cuerpo, donde la educación física en la
escuela sea un espacio significativo para promover una acción preventiva y efectiva.
Los seres humanos, como individuos inmersos en una sociedad, necesitamos actuar proactiva-
mente en nuestro medio para satisfacer nuestras necesidades, concretizar sueños, responder a
las demandas y resolver problemas en un mundo competitivo y globalizado. Pues, el siglo XXI,
requiere personas que tengan las competencias para adaptarse a las circunstancias actuales
con visión de futuro, tomar decisiones y comprometerse (racional y emotivamente) en el logro
de sus sueños o metas. Las grandes reformas que necesita el Perú, demandan, ciertamente,
grandes emprendimientos.
Este aprendizaje es fundamental, porque enlaza y activa diversas dimensiones de los estudian-
tes —cognitiva, motora, socioemocional y espiritual— y les brinda múltiples oportunidades
para su pleno desarrollo. Este aprendizaje considera al arte como un derecho humano que po-
sibilita que cada persona o pueblo se exprese simbólicamente a través de múltiples medios,
desde su propia estética y sus propias características. Al mismo tiempo, permite el conocimien-
to de las formas de ser, creer, sentir y pensar de los seres humanos; favorecen el desarrollo de
actitudes interculturales, la sensibilidad y el fortalecimiento de la identidad, así como la creati-
vidad y el pensamiento crítico y holístico. La dinámica rica y diversa de vivir las artes en el Perú
debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas. El buen vivir de nuestras comunidades
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andinas y amazónicas encuentra en el arte un aliado para conocer la diversidad y construir iden-
tidades.
4. Conceptos principales
a) Nociones pedagógicas básicas
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Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios para
el desarrollo de la competencia y el manejo de información sobre un determinado campo del
saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar, demostrar o redactar,
para poder convertir la información en conocimiento. Pueden incluir, asimismo, cualidades de
otra naturaleza como la imaginación, la creatividad, el control de impulsos, la disposición a ju-
gar, entre otras. Desde la perspectiva del desarrollo de una competencia, importa tanto el do-
minio específico de estas capacidades como su combinación y utilización pertinente en contex-
tos variados. No obstante, una competencia selecciona un conjunto variado pero delimitado, es
decir, no exhaustivo, de capacidades humanas: no todas las deseables o posibles desde un cri-
terio de pertenencia, sino sólo las indispensables para actuar eficazmente en un campo deter-
minado, sea en el de la comunicación, la convivencia, las ciencias, las artes o en cualquier otro.
b) Principios
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- Desde la perspectiva de la relevancia, se requiere el desarrollo de competencias que nos
permitan participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la
sociedad actual y desarrollar un proyecto de vida en relación con los otros.
- Desde la perspectiva de la equidad, se requiere equilibrar los principios de igualdad (lo co-
mún) y diferenciación (lo diverso), asegurando proporcionalidad y justicia tanto en el acce-
so y en los procesos como en los resultados.
- Desde la perspectiva de la pertinencia, se requiere una educación significativa para todos los
estratos sociales y culturas. De esta forma, los aprendizajes relativos a la cultura mundial,
nacional y local permitirán a las personas construirse como sujetos, desarrollando su auto-
nomía, su identidad y su capacidad de autogobierno.
- Desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, se requiere una educación cuyos mecanis-
mos de oferta sepan identificar y superar obstáculos de toda índole y que, al mismo tiem-
po, vayan aprendiendo progresivamente a hacerlo con economía de tiempo y recursos.
Desarrollo humano: Es un enfoque del desarrollo que tiene como centro a las personas y al
desarrollo de sus potencialidades, y que se orienta entonces a la expansión de las libertades
humanas, a través de la ampliación de las opciones y oportunidades de elección de las perso-
nas. Esto supone aumentar sus derechos y sus capacidades para aprovecharlas y exige, por lo
tanto, el fomento de la participación social, la equidad de género, la seguridad, la sostenibili-
dad, las garantías de los derechos humanos y otros necesarios para ser creativos, productivos,
solidarios y vivir en paz. El desarrollo humano es, en este sentido, premisa y finalidad del creci-
miento económico de un país, pues la mejora de las condiciones de vida de sus ciudadanos es
su condición de posibilidad y, al mismo tiempo, su propósito último.
Desarrollo sostenible. Se define como un desarrollo que atiende con suficiencia las necesida-
des de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de
satisfacer sus propias necesidades. Distingue tres ámbitos: ecológico, económico y social, pues
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hay una relación entre el bienestar de una sociedad, la calidad del medio ambiente y la bonanza
económica. La sostenibilidad supone un futuro en donde las consideraciones ambientales, so-
ciales y económicas estén equilibradas en la búsqueda de una mejor calidad de vida.
Inclusión. El enfoque inclusivo en educación implica que todos los niños, niñas o jóvenes de
una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones per-
sonales, sociales o culturales. Supone una escuela donde no existen requisitos de entrada ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer efectivos para todos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Este enfoque
suele asociarse a la participación de los niños con discapacidad o necesidades especiales en la
escuela común, pero esta noción guarda relación más bien con el concepto de integración
educativa. El enfoque de educación inclusiva es mucho más amplio e implica hasta la modifi-
cación de la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar res-
puesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, con o sin necesi-
dades educativas especiales.
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5. Lineamientos pedagógicos básicos
a) El desafío de las competencias: premisas principales
POR QUÉ NECESITAMOS APRENDER A PENSAR Y ACTUAR CON MAYOR COMPLEJIDAD. La opción del siste-
ma educativo peruano por un currículo escolar que plantea metas más exigentes con mayor
claridad y que despliega acciones diversas para asegurar su efectivo cumplimiento, generando
inevitables desacomodos en las rutinas habituales de las escuelas, no es arbitraria. En el siglo
XIX, en un mundo aún en proceso de industrialización, la existencia de un sistema educativo
uniforme que sólo distribuía información y aportaba una alfabetización básica tuvo impactos
significativos, redujo la extendida explotación laboral de los niños y trajo nuevas oportunidades
a las sociedades de entonces. No obstante, el panorama del siglo XXI es completamente distin-
to y el mundo demanda hoy a la educación escolar el cumplimiento de metas mucho más altas
y de diferente naturaleza.
Es que ahora vivimos en una sociedad con mercados laborales más reducidos, los procesos de
producción requieren personas que comprendan lo que lean; escriban coherentemente; razo-
nen matemáticamente; utilicen las principales tecnologías; y que evidencien comprensión de
las ciencias sociales y naturales. Del mismo modo, se requiere ciudadanos que tengan compe-
tencia para el trabajo en equipo, iniciativa en todas las esferas de la vida en sociedad y recursos
intelectuales y motivacionales para la resolver problemáticas complejas. En este sentido, la
transición a economías más industriales, sostener espacios ecoeficientes y la gesta de una so-
ciedad más equitativa demandará ciudadanos diferentes. Todo esto impactará, y será la base,
de formas más democráticas, realmente descentralizadas y respetuosas de nuestras diferencias
culturales, que en estricto, constituyen una riqueza y no un impedimento para el desarrollo tal
como se ha entendido en el pasado.
Es así que para lograr que el sistema educativo peruano pueda dar respuesta plenamente satis-
factoria a todas estas demandas deberá modificar sus hábitos, estilos de gestión y formas de
pensar. Todo ello supondrá un largo proceso. Sin embargo, vencer la inercia del inicio y empe-
zar a dar pasos en esa dirección es una tarea ineludible.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA. A lo largo del siglo XX, en diversos
campos del saber humano se han producido desarrollos notables, aportando descubrimientos
importantes que han estremecido las bases mismas de la pedagogía moderna. A modo de ilus-
tración, mencionaremos sólo algunos de ellos:
No existe una verdad única; debido a la complejidad de la realidad aproximarse a ella re-
quiere la concurrencia de múltiples abordajes y perspectivas disciplinarias. Es por eso im-
prescindible en el proceso del conocer, el cotejo abierto de distintas miradas, así como la
búsqueda razonable de acuerdos y convergencias. Albert Einstein sostuvo a inicios del s i-
glo XX que el conocimiento que se produce sobre la realidad es siempre relativo al punto
de vista del observador.
La comunicación humana no es lineal; Las interacciones entre dos o más personas se dan
en procesos de ida y vuelta, que suponen siempre una influencia mutua, así como una
traducción y valoración de los mensajes del otro. No hay entonces una recepción pasiva y
acrítica de los mensajes ni una comprensión mecánica de sus significados. Fue Norbert
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Wiener, padre de la cibernética, quien aplicó a mediados del siglo XX el principio de retro-
alimentación, demostrando que el flujo continuo de ida y vuelta de la información propi-
cia que la acción pueda ajustarse a los datos disponibles.
La colaboración entre las disciplinas científicas, para ampliar nuestra comprensión de la
realidad y de las soluciones a sus desafíos, es otro principio que necesita asumir la pedago-
gía. Un fundamento de esta tesis proviene del estado actual del desarrollo de las ciencias.
La biotecnología, por ejemplo, ha sido capaz de producir plásticos biodegradables, aceites
vegetales y biocombustibles, antibióticos, equipos de diagnóstico médico, prótesis biome-
cánicas o electrónicas, válvulas cardíacas y marcapasos, gracias a la colaboración de varias
disciplinas científicas.
La existencia de inteligencias diversas y el hecho de que éstas sólo se comprueban en la
acción son otros dos principios que retan a la pedagogía. Han sido las investigaciones de
Howard Gardner las que permitieron descubrir que la inteligencia lógico-verbal –la que mi-
den los clásicos test de Coeficiente Intelectual– es sólo una versión entre otras posibles de
la inteligencia humana. También demostraron que inteligente no es quien más sabe sino
quien puede emplear su saber para solucionar problemas reales o crear respuestas válidas a
determinadas necesidades sociales.
Que existen emociones especialmente relevantes para aprender y que sin motivación no hay
aprendizaje es otra tesis que la pedagogía necesita aceptar. Los estudios de Mihaly
Csikszentmihalyi, que produjeron la Teoría del Fluir, revelaron la relación decisiva entre
emociones y aprendizaje. Probaron, por ejemplo, que la apatía, la ansiedad o el tedio sur-
gen como resultado del desbalance entre el nivel de exigencia y las diferencias de habilidad
existentes en un aula; y que la combinación de agrado e interés por la tarea da como resul-
tado altos niveles de concentración, automotivación y productividad intelectual.
El aprendizaje supone la presencia de un mediador experto que lleve al estudiante hacia
niveles superiores en una permanente progresión; es decir, pasar de una zona de capacidades
próxima a otra fuera de su alcance en ese momento; es en la primera donde debería situarse
la enseñanza. De esta manera la intervención en esa zona próxima posibilitará la conquista de
la zona de desarrollo potencial. Todos estos alcances constituyen aportes desde la perspecti-
va sociocultural de Lev Vygotski.
El conflicto cognitivo es otro aporte esencial para la pedagogía. Describe la contradicción que
surge entre lo que el estudiante sabe y la nueva información que recibe; se produce así un
desequilibrio que motiva la búsqueda de una estructura cognitiva más compleja para dar res-
puesta a esta nueva condición presentada. Fue Jean Piaget quien aportó esta noción como
producto de sus investigaciones; estableciendo que el conflicto cognitivo y la curiosidad son
los dos mecanismos principales que motivan a los estudiantes a aprender, reflexionar y com-
plejizar su estructura cognitiva.
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razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus percepciones y deducciones en conoci-
mientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias posibilidades cognitivas, sus saberes pre-
vios y sus emociones.
▪ El conocimiento tiene mediaciones. Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siem-
pre en algún contexto cultural, en un lugar y en una época. El aprendizaje siempre estará
mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos,
las personas pueden hacer deducciones disímiles de la misma experiencia y elaborar un co-
nocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la personali-
dad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que influyen en el
modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro constituye el principal
mediador, pues él no solo es poseedor de los recursos y saberes para enseñar, sino tam-
bién, es portador de la cultura.
▪ Los aprendizajes pueden perdurar. Los cambios producto de la experiencia y las interac-
ciones son más estables y arraigados cuando la persona los siente como propios, es de-
cir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o relacionarse.
Esta integración se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales experiencias no
guarda relación significativa con las necesidades y expectativas de la persona, no l o-
grando convocar su interés ni su voluntad.
▪ Aprender puede constituir un compromiso. El aprendizaje requiere de un clima emocional
positivo, que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las
personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los estudiantes
curiosidad e interés en un clima de seguridad y confianza, despertará a su vez la motivación
para aprender y una elevada concentración en la tarea. Solo así estarán más dispuestos a
realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo que volverá su de-
dicación más productiva.
¿CUÁNDO SE DICE QUE UNA PERSONA ES COMPETENTE? La actuación de una persona puede denomi-
narse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propósito en uno o varios
contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes diversos. En ese sentido,
una competencia se demuestra siempre en la acción. Representa un aprendizaje complejo en
la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar capacidades humanas de distinta
naturaleza para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Por
tanto, para que una persona sea competente en un ámbito particular, necesita dominar deter-
minados conocimientos y una variedad de saberes o recursos (habilidades cognitivas y socio-
emocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos específicos, destrezas
motoras, etc.) Necesita además y sobre todo, saber transferir estos saberes del contexto en
que fueron aprendidos a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en función del logro
de un determinado objetivo. Algunas de sus características básicas:
▪ El actuar competente requiere una mente alerta, una observación y una evaluación cuidadosas,
tanto de la situación como de las propias posibilidades de afrontarla; un discernimiento críti-
co de las condiciones y opciones para poder elegir la respuesta más pertinente. En ese senti-
do, no puede confundirse con el desempeño eficaz de una tarea simple. Poder hacer algo
bien de manera automática, imitando los procedimientos e interiorizándolos a fuerza de repe-
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tirlos en un contexto rutinario de ejecución, indica una cierta destreza o habilidad pero no equi-
vale a una competencia.
▪ Actuar competentemente exige saber utilizar conocimientos e información de manera refle-
xiva y crítica, seleccionando los más pertinentes para explicar y resolver un desafío particu-
lar en un contexto determinado. Disponer de conocimientos y datos, así como de la habili-
dad para encontrarlos, es ineludible para elaborar una respuesta competente a un desafío,
aun cuando haga falta además echar mano de otros recursos o capacidades. La competen-
cia no es un simple saber práctico, ajeno al dominio de conocimientos, conceptos o teorías
en general, ni al manejo de información específica sobre un determinado ámbito de acción.
▪ Quien es competente debe actuar necesariamente con una ética, pues no se trata de emplear
sus habilidades en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad. La formación moral no es
menos importante que el desarrollo de competencias matemáticas, científicas, lingüísticas, o
de cualquier otra índole. Deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo proceso. La
habilidad de resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expre-
sión de la inteligencia humana, puede ser usada a favor o en contra de un determinado crite-
rio moral. Si creemos en una ética pública basada en la idea del bien común, el valor de la de-
mocracia y el respeto por las diferencias, esa es la que debe teñir el desarrollo de las compe-
tencias en los ocho Aprendizajes Fundamentales.
▪ La capacidad de afrontar desafíos de manera reflexiva pertenece a la humanidad y es lo que
ha hecho posible que la civilización en sus distintas expresiones y vertientes culturales pueda
progresar en el tiempo. Es así que, más allá de las denominaciones, el uso hábil de las cualida-
des de la mente para entender y resolver problemas o lograr metas; aplicando saberes adqui-
ridos en otros contextos, haciendo discernimiento de las alternativas más apropiadas y ape-
lando a recursos de diversa índole, está presente a lo largo de la historia humana. Una com-
petencia no es, entonces, la expresión occidental de una racionalidad meramente instrumen-
tal, ajena a la forma de actuar y pensar de las culturas no hegemónicas.
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tes en la medida que guarden relación con sus intereses, los contextos que les son más afi-
nes. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cer-
canas a su experiencia.
▪ Aprender capacidades y ponerlas en acción. Si el aprendizaje de una competencia empieza
con una situación retadora que exige poner a prueba diversas capacidades, va a ser necesa-
rio crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en el apren-
dizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de
un recurso) en sus diversos aspectos, abordándolos cuantas veces haga falta. No obstante,
no deberemos perder de vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad
aprendida tenga la oportunidad de ponerse en acción para responder al desafío planteado.
▪ Construir el conocimiento de modo significativo. Se requiere que el estudiante maneje la in-
formación, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y
afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunica-
ción, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología y el mundo virtual, entre otros.
Importa así que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, tanto como que sepa
transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas para afrontar retos
diversos. Los conocimientos necesitan aprenderse de manera crítica, indagando, produ-
ciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de
una o más competencias implicadas.
▪ Madurar progresivamente. Toda competencia es susceptible de madurar, evolucionar y
complejizarse a lo largo del tiempo. Es así que, como son las mismas competencias las que
deben desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad, necesitamos tener claro cuáles son
sus diferentes niveles de avance a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar. La descripción
precisa de esos niveles son los estándares y están en los Mapas de Progreso. Estos estánda-
res y los indicadores de logro de las capacidades específicas están incluidos en las matrices
de las Rutas de Aprendizaje.
Estas situaciones no deben rebasar las posibilidades de los estudiantes de acuerdo con el grado
y edad ni estar a la altura de lo que están en condiciones de realizar sin esfuerzo, sino más bien
colocarse en la frontera de su zona de desarrollo próximo. Sólo así estarán en condiciones de
representar un reto para ellos. Ahora bien, ¿cuándo una situación puede ser percibida como
retadora por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus intereses, sus contex-
tos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o cualquier otro universo con el que
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se identifiquen, y sean capaces de generarles a la vez un desequilibrio cognitivo, con la consi-
guiente necesidad de indagar y construir una respuesta.
Teniendo en cuenta la enorme diversidad de contextos de los que participan nuestros estudian-
tes a lo largo del país y la mayor o menor gravitación de determinados factores, problemas y
desafíos sociales en determinados grupos poblacionales, los escenarios disponibles para plantear
situaciones de aprendizaje reales o realistas son numerosos y variados. En sentido estricto, no
tienen por qué ser siempre y necesariamente los mismos en todas las escuelas y en todas las
realidades del país.
E l Proyecto Educativo Nacional plantea como su Objetivo Estratégico Nº 2 que todos los
estudiantes e instituciones educativas del país puedan lograr aprendizajes pertinentes
y de calidad. Uno de los resultados a lograr en esa perspectiva es convertir a las escue-
las en instituciones acogedoras e integradoras que enseñan bien y lo hagan con éxito, es decir,
en lugares «que gestionan y aplican prácticas pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de
manera crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e
imposición cultural». Esto significa que no hay posibilidad de una enseñanza efectiva sin trans-
formar las escuelas en organizaciones centradas en los aprendizajes y diseñadas para hacerlos
realmente posibles.
PROCESOS PEDAGÓGICOS. En el ámbito del aula y de todo espacio donde tengan lugar los proce-
sos pedagógicos, se requiere cuando menos una enseñanza con tres características básicas:
pertinente a las diferencias existentes, basada en el aprendizaje cooperativo, enfocada en el desa-
rrollo y evaluación de competencias. Atender las diferencias significa crear oportunidades varia-
das que respondan a necesidades distintas, que se ajusten a las características, posibilidades y
límites de los estudiantes. Aprender de manera colaborativa significa promover el trabajo en
equipo, que todos aprendan cooperando, apoyándose y complementándose mutuamente.
Enfocarse en competencias implica propiciar que los estudiantes desarrollen la capacidad de
actuar sobre realidades diversas haciendo uso de conocimientos y habilidades diversas.
CLIMA Y CONVIVENCIA. En el ámbito de las relaciones humanas, se requiere un clima que propi-
cie cuando menos estas tres características: una convivencia grata, inclusiva y estimulante; la
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colaboración mutua entre estudiantes que aceptan y valoran sus diferencias; y las más altas expec-
tativas en cuanto al aprendizaje de todos los estudiantes. Una convivencia de esa calidad supone
un espíritu de integración y colaboración mutua, así como de respeto incondicional a los dere-
chos de cada uno, dentro y fuera del aula. El ambiente de colaboración requiere tanto de la
aceptación y valoración de las diferencias entre los estudiantes, como de la solución democrá-
tica y respetuosa de los conflictos. Las altas expectativas exigen de docentes y directivos una
genuina confianza en las capacidades de todos los estudiantes, propiciando en ellos motiva-
ción, apertura y compromiso con los aprendizajes.
Es posible formularle más demandas o agregar más atributos deseables a los procesos peda-
gógicos en las escuelas, a la gestión escolar, a la convivencia interna y al modelo de relación
entre escuela, familia y comunidad. No obstante, los cambios aquí planteados para cada uno de
estos cuatro ámbitos no representan una plataforma maximalista, pretenden más bien llegar a
ser el nuevo piso de la educación escolar, el cimiento básico sobre el cual, una vez logrado e
institucionalizado, puede agregarse cualquier otra cualidad que se considere necesaria.
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7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad y atenciones del sis-
tema educativo
a) En la Educación Inicial
De otro lado, las personas venimos al mundo con sensibilidades y capacidades perceptivas dis-
tintas, por lo que procesamos de diferente manera los diversos estímulos de la realidad. Es por
eso que no todos los niños perciben y registran sus experiencias del mismo modo. Hay niños
con mayor receptividad a estímulos sociales, otros a estímulos motrices, otros a las palabras, a
su propia emocionalidad y estados de conciencia, otros a la interacción con formas y relaciones
espaciales. La inteligencia humana no es la misma en las distintas personas y según las diferen-
cias, se activa con mayor intensidad frente a ciertos estímulos y menos frente otros.
Es por eso que la educación inicial necesita brindar oportunidades de aprendizaje variadas y
multisensoriales, que aprovechen además las posibilidades que ofrece la curiosidad natural de
los niños, su deseo de investigarlo o explicarlo todo, así como la búsqueda constante de agrado
y satisfacción en cada acción que deciden emprender, característica del espíritu lúdico que de-
fine sus modos de ser y estar en el mundo. Estas oportunidades deben permitirles, entonces,
aprender en su propio estilo, desde sus posibilidades de producir conocimiento sobre las cosas
y las personas, así como desarrollar las habilidades necesarias para moverse en sus diversos
escenarios con seguridad y autonomía.
Por tanto, debemos garantizar que este proceso de desarrollo respete los estilos, ritmos y ne-
cesidades de niños y niñas en el ciclo I y en su tránsito hacia el ciclo II de la educación inicial.
Asimismo, debe contemplarse que este proceso de desarrollo es continuo y que en él ya están
presentes como metas los ocho aprendizajes fundamentales. De esta manera se inicia en este
nivel la formación de personas plenas, competentes, con derechos y capaces de desenvolverse
en su contexto, lo que es posible debido a que entre los 3 y 5 años, niños y niñas cuentan con
mayores recursos propios del desarrollo biológico, psicológico y socioemocional
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b) En la Educación Primaria
Durante esta etapa de su desarrollo, los niños y las niñas estarán en condiciones de representar
mejor la realidad a través de abstracciones, aunque seguirán siendo significativas las experien-
cias vivenciales directas como factor motivador y desencadenante de aprendizajes diversos,
incluso los de mayor demanda cognitiva.
En este periodo, los niños y niñas ya definieron un estilo de aprendizaje y, por lo tanto, su pre-
ferencia por determinado tipo de estímulos y experiencias se hace más evidente. Es cuando la
enseñanza necesita tomar más en cuenta esta diversidad en las formas de conocer y aprender,
para no terminar favoreciendo en unos y perjudicando en otros sus posibilidades de aprendiza-
je.
La curiosidad de los niños sigue siendo una característica básica, tanto como la necesidad de
comunicarse, de interactuar y de entrar en acción. Las actividades pedagógicas que sepan
aprovechar esta forma de relacionarse con el mundo pueden despertar con más éxito en los
niños interés y compromiso con sus desafíos de aprendizaje.
c) En la Educación Secundaria
Hay una evolución ostensible en la capacidad de pensar de los niños en su tránsito hacia la se-
cundaria, lo que se distingue por ejemplo en la forma como registran, identifican, categorizan,
almacenan y actualizan información.
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PRITE
El Programa de Intervención Temprana es un servicio educativo especializado integral dirigido a
niñas y niños de 0 a 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, y está a cargo de personal
profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado y se realiza durante los doce meses
del año con fines de prevención, detección y atención oportuna. Tiene como referencia el Marco
Curricular Nacional en tanto se enfoca en permitir desarrollar capacidades básicas de acuerdo
con las necesidades individuales de cada niño o niña, involucrando la participación activa de la
familia. Estas capacidades básicas serán el cimiento para desarrollar posteriores aprendizajes
durante los diferentes niveles y modalidades de la educación básica a que puedan asistir.
CEBE
El Centro de Educación Básica Especial es un servicio educativo que atiende a los estudiantes con
discapacidad severa y multidiscapacidad de 6 a 20 años de edad, en los niveles de Inicial (3-6
años) y Primaria (7-14 años), estimulando la participación de la familia. El CEBE toma como refe-
rencia el Marco Curricular para los aprendizajes y su progresión, de acuerdo con las priorida-
des, necesidades de acuerdo a su edad y barreras de los estudiantes, en diferentes contextos
de la vida diaria y con participación de la familia. Establecer ocho aprendizajes fundamentales
con igual prioridad brinda más oportunidades de desarrollo y gratificación a estudiantes con
dificultades. Dado que las competencias y capacidades son las mismas para toda la escolaridad
y que los mapas de progreso y los indicadores de desempeño muestran un derrotero de apren-
dizajes, los docentes podrán con mayor facilidad detectar en qué nivel de desarrollo está y tra-
bajar de manera personalizada para brindar a cada estudiante lo que requiera y progresar gra-
dualmente.
SAANEE
El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de las Necesidades Educativas Especi a-
les (SAANEE) está conformado por un conjunto de recursos humanos especializados para
brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes
con NEE (necesidades educativas especiales) asociadas a discapacidad y a quienes pr esen-
tan talento y superdotación así como a los padres de familia o quien haga sus veces. Para
cumplir con este propósito el SAANEE cuenta con la propuesta del Marco Curricular Nacio-
nal, y recurre al uso de las medidas y estrategias para adaptar su propuesta. Cuenta tam-
bién con el equipamiento y los materiales específicos de los Centros de Recursos de Ate n-
ción a las Necesidades Educativas Especiales.
PANETS
La atención educativa a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades es transversal a
todo el sistema educativo. Con el Marco Curricular Nacional se puede utilizar procesos flexibles
de aprendizaje, realizar las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las carac-
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terísticas y necesidades de los estudiantes, para potenciar sus capacidades de acuerdo a su
edad y contexto, mejorando su calidad de vida.
La EBA es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de la educación a lo largo
de toda la vida. Atiende a jóvenes y adultos, así como a adolescentes en extraedad escolar a
partir de los 14 años, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a la Ley, tiene los mismos
objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, en los niveles de educación pri-
maria y secundaria. Por ello, este Marco Curricular Nacional atiende también los requerimientos
de esta modalidad.
Los estudiantes de Educación Básica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportuna-
mente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educación básica y requieren compati-
bilizar el trabajo con el estudio. El enfoque por competencias propuesto es sumamente perti-
nente para cumplir las necesidades específicas de esta población de estudiantes pues se ade-
cúa a las tres características de esta modalidad:
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El enfoque intercultural se puede evidenciar por ejemplo en el aprendizaje fundamental de
Comunicación: “Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural” que
plantea la revalorización y el uso efectivo de las lenguas originarias, así como el castellano y el
inglés en las diversas prácticas sociales, promueve la convivencia armónica y el tránsito a for-
mas de comunicación culturalmente diversas para construir comunidades interculturales.
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III. PROGRAMA CURRICULAR
SE COMUNICA
COMPETENCIAS CAPACIDADES
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6. Se desenvuelve en entornos Personaliza entornos virtuales variados para un propósito
virtuales. determinado.
Transforma información del entorno virtual para integrarla en
su proceso de comunicación.
Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos.
Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir
significados.
COMPETENCIAS CAPACIDADES
EJERCE SU CIUDADANÍA
COMPETENCIAS CAPACIDADES
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Utiliza reflexivamente conocimientos y principios demo-
cráticos para la construcción de normas de convivencia.
Se relaciona interculturalmente desde una identidad dis-
puesta al enriquecimiento mutuo.
Maneja conflictos de manera constructiva a través de pau-
tas, mecanismos y canales apropiados.
Cuida los espacios públicos y el ambiente desde la pers-
pectiva del desarrollo sostenible.
2. Delibera sobre asuntos públi- Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.
cos. Explica y aplica principios, conceptos e información vincula-
da a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadanía.
Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta
de forma razonada.
Construye consensos en la búsqueda del bien común.
5. Actúa responsablemente en el Explica las relaciones entre los elementos naturales y so-
ambiente. ciales que intervienen en la construcción de los espacios
geográficos.
Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde
múltiples perspectivas.
Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para dis-
minuir la vulnerabilidad frente a los desastres.
Maneja y elabora diversas fuentes de información y herra-
mientas digitales para comprender el espacio geográfico.
6. Actúa responsablemente res- Comprende las relaciones entre los elementos del sistema
pecto a los recursos económicos económico y financiero.
Toma conciencia que es parte de un sistema económico.
Gestiona los recursos de manera responsable.
COMPETENCIAS CAPACIDADES
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Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores
Evalúa y comunica.
4. Construye una posición crítica Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
sobre ciencia y tecnología. tecnológico.
Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas.
COMPETENCIAS CAPACIDADES
2. Practica actividades físicas y Practica habitualmente alguna actividad física para sentirse
hábitos saludables. bien. Desarrolla sus capacidades físicas a través del juego,
la recreación y el deporte. Utiliza las nuevas tecnologías
para el control y monitoreo de su condición física.
Adopta posturas corporales adecuadas en situaciones coti-
dianas y también cuando desarrolla actividades físicas varia-
das. Reconoce que ello genera efectos positivos en su salud.
Adquiere hábitos alimenticios saludables y cuida su cuer-
po. Aplica sus conocimientos y el uso de la tecnología para
mejorar su calidad de vida.
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EMPRENDE CREATIVAMENTE
COMPETENCIAS CAPACIDADES
1. Emprende acciones para reali- Identifica oportunidades y establece una red de personas.
za su sueño. Formula su sueño y crea soluciones innovadoras.
Gestiona recursos para realizar su sueño.
COMPETENCIAS CAPACIDADES
2. Percibe y aprecia las produc- Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y
ciones artísticas las manifestaciones artístico-culturales.
Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que perci-
be y estudia.
Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que
percibe y produce.
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SE COMUNICA
Utiliza el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales intercultu-
rales. Para ello, emplea las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus
necesidades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesa y construye ex-
periencias, saberes y manifestaciones literarias.
Por su carácter instrumental, la comunicación lingüística cumple un papel esencial en todos los
aprendizajes fundamentales. En los entornos presenciales y virtuales se ponen en juego la
comunicación oral y la escrita para desarrollar las competencias científicas, ciudadanas,
matemáticas, artísticas, deportivas y otras. El lenguaje verbal es un medio para desarrollar
aprendizajes, y para construir y reconstruir todo tipo de información. Además, ayuda a que los
otros aprendizajes fundamentales puedan canalizar los conocimientos propios. Por ello, es
transversal a todas las áreas curriculares.
En el área de Comunicación –en castellano o en lenguas originarias–, se aprenden de manera
específica diversos aspectos de las competencias comunicativas. La competencia relacionada
con las manifestaciones literarias es también parte del área curricular de Comunicación. Por
otro lado, Inglés es otra área curricular de este aprendizaje fundamental.
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Definición
Este aprendizaje fundamental supone que los estudiantes dominen las lenguas que van apren-
diendo. En el caso peruano, y en cumplimiento de la Ley de Educación y de la Ley de Lenguas,
deben emplear su lengua materna (sea originaria o el castellano) y una lengua extranjera, que
el Estado ha determinado que sea el inglés.
Comunicarse fluidamente supone poner en juego de manera competente distintas manifesta-
ciones lingüísticas orales, escritas, audiovisuales mediante procesos tanto de comprensión co-
mo de producción, con motivaciones funcionales y estéticas, en entornos presenciales y virtua-
les.
La comunicación oral se inicia en el espacio familiar. En la escuela, el estudiante amplía una serie
de recursos que le sirven para comunicarse. También participa de diversas prácticas sociales del
lenguaje oral que le permiten la interacción con textos orales, formales e informales.
Las prácticas de lectura y escritura se refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y valo-
res relacionados con el uso de los textos escritos. En la escuela, el estudiante desarrolla diver-
sas capacidades del lenguaje escrito, desde la apropiación del sistema de escritura convencio-
nal hasta el manejo de textos con estructura compleja que le permiten desenvolverse en el
ámbito de la cultura letrada.
Conocer y usar una lengua extranjera como el inglés permite al estudiante ampliar su horizonte
cultural y moverse con comodidad en espacios laborales o académicos que posibilitan su inser-
ción en el mundo competitivo actual. Para acreditar el nivel de suficiencia de inglés de nuestros
estudiantes se toma como referencia el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Modernas.
El aprendizaje de la literatura en la escuela se concibe como una experiencia artística y social:
artística, porque posibilita que los estudiantes se vinculen con otro tipo de sensibilidades me-
diante el uso estético del lenguaje; social, porque les permite interactuar en una comunidad
intercultural. La literatura les abre la posibilidad de desarrollar su imaginación, construir identi-
dades y reflexionar sobre la condición humana.
Además, los estudiantes están en contacto permanente con sistemas virtuales como la Internet
y otros medios propiciados por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). De es-
tas tecnologías se derivan nuevas prácticas sociales de interacción y de representación de la
realidad. Por ello, la escuela debe propiciar una gradual, sostenida y orientadora participación
del estudiante en los entornos virtuales (que articulan el hardware, el software y las redes).
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Competencias
Comunicarse eficazmente por medio del lenguaje es un aprendizaje fundamental que supone la
combinación estratégica de seis competencias:
COMPRENDE TEXTOS ORALES.
El estudiante comprende críticamente textos orales de diverso tipo y complejidad en variadas
situaciones comunicativas. Para ello, interpreta críticamente las distintas intenciones del inter-
locutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que están detrás de su discurso. Luego,
los evalúa y asume una posición personal.
Capacidades
▪ Escucha activamente diversos textos orales.
▪ Recupera y organiza información de diversos textos orales.
▪ Infiere e interpreta el significado de los textos orales.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
SE EXPRESA ORALMENTE.
El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas. Ello
supone que logra expresar sus ideas con claridad y coherencia, adaptar su texto al destinatario
y usar recursos expresivos verbales y no verbales.
Capacidades
▪ Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
▪ Expresa con claridad sus ideas.
▪ Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.
▪ Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.
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PRODUCE TEXTOS ESCRITOS.
El estudiante produce autónomamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas
situaciones comunicativas. Eso supone que escribe con un propósito determinado y de manera
autónoma, a partir de su experiencia previa y de diversas fuentes de información. Desarrolla
habilidades metalingüísticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del
lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramática, coherencia, cohesión,
adecuación, uso de vocabulario, etcétera).
Capacidades
▪ Planifica la producción de diversos textos escritos.
▪ Adecúa sus textos escritos a la situación comunicativa.
▪ Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.
Capacidades
▪ Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.
▪ Transforma información del entorno virtual para integrarla en su proceso de comunicación.
▪ Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos.
▪ Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir significados.
Tercera versión / 38
Campos temáticos y conocimientos
Se sugieren estos contenidos para trabajar las competencias del aprendizaje fundamental.
Tercera versión / 39
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los Diseños Curriculares Regionales consideren campos temáticos propios
de las distintas localidades y regiones a partir de:
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SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA
El desarrollo de la autonomía para lograr el bienestar requiere que estas competencias, sin
excepción, sean trabajadas transversalmente, es decir, en todos los ámbitos de la escuela.
Naturalmente, requiere también de espacios o momentos específicos en los que se adquieran
las capacidades y conocimientos particulares. Así, si bien cada profesor deberá hacerse
responsable de que sus estudiantes, por ejemplo, desarrollen empatía o una gestión de su
propio aprendizaje, no le corresponderá necesaria ni principalmente velar por que desarrollen
aceptación de los cambios corporales que vienen con el desarrollo, o que aprendan a
establecer diferencias entre lo habitual y lo extraordinario en su vida cotidiana.
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Definición
Entendemos por autonomía el gradual empoderamiento de la propia vida en sus múltiples as-
pectos, en un proceso individual de búsqueda del bienestar que se da en la relación con los
otros. El desarrollo de este aprendizaje fundamental requiere de situaciones de aprendizaje
significativas y del aprovechamiento pedagógico de acontecimientos de carácter vivencial, que
resulten pertinentes en tanto recojan los intereses y necesidades del estudiante.
Desde el punto de vista educativo, se asume un enfoque que busca integrar las dimensiones
afectiva, biológica, cognitiva, social, sexual, ética y espiritual, que ayude al estudiante a recono-
cerse como parte de la humanidad y de la naturaleza, y a superar el individualismo construyen-
do su identidad a partir de vínculos que lo orienten a la búsqueda de su bienestar, entendido
como la relación armoniosa con el entorno. Esta construcción de la identidad demanda integrar
la percepción que la persona tiene de sí misma y la que recibe de los demás. Asumir una visión
global supone plantear estrategias centradas en la acción, en las cuales la teoría es solo un me-
dio que permite explicar la realidad para poder transformarla.
Competencias
Afirma su identidad.
Afirmar y valorar la propia identidad implica que el estudiante se conozca y valore desde el
reconocimiento de las distintas identidades que lo definen (histórica, étnica, social, religiosa,
cultural, entre otras) y le dan sentido de pertenencia, y que desarrolle su capacidad de manejar
sus emociones y su comportamiento en su interacción con los otros. Todo ello redundará en el
desarrollo de los sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, necesarios para actuar de
manera autónoma en diversos contextos.
Capacidades
▪ Se valora a sí mismo.
▪ Autorregula sus emociones y su comportamiento.
Tercera versión / 42
Se desenvuelve éticamente.
Posicionarse éticamente ante la realidad, construyendo sus valores en el diálogo con los
otros, significa desarrollar la capacidad de discernimiento como un ser libre y autónomo que se
comprende a sí mismo en su vínculo con los demás, que formula argumentos orientadores de
sus juicios éticos y de valor, de su toma de decisiones y de sus acciones. El marco en el que se
desarrolla esta competencia es el de una ética mínima, propia de una sociedad democrática y
pluralista. Esto quiere decir que la convivencia entre los individuos y los grupos de la sociedad
solo es posible en el marco de un conjunto básico de valores compartidos, que va más allá de
las particularidades grupales, étnicas, religiosas y políticas. Tales son los casos de la no discrimi-
nación, el reconocimiento y tolerancia con el otro, el respeto por las reglas de juego de la de-
mocracia, la renuncia a las manifestaciones violentas como medio para imponer las ideas.
Este proceso no está centrado en las expectativas y necesidades del individuo aislado, sino que
se construye desde una comprensión del ser humano como sujeto social, es decir, como un
sujeto ético que se va configurando en relación con otros seres humanos. Desde esta perspec-
tiva, para lograr la competencia ética se deben generar condiciones que posibiliten a los estu-
diantes crear autónomamente sus matrices de valores, justificar sus acciones y juzgar crítica-
mente las de los demás, ponerse en el lugar del otro para comprenderlo, entrar en la esfera de
los otros y ampliar, así, su visión del mundo.
Capacidades
▪ Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.
▪ Sustenta sus principios éticos.
▪ Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, decisiones y acciones.
Relacionarse con los demás con apertura y asertividad, aportando a su bienestar y al de los
otros en diversos contextos, implica ser capaz de interactuar a partir del reconocimiento de las
emociones y sentimientos del otro, actuar y comunicarse con asertividad desde la postura de
una mente abierta, expresando ideas, opiniones y creencias en el momento oportuno, de for-
ma adecuada y efectiva, en cualquier situación. Todo ello facilita la construcción de vínculos
seguros y duraderos con pares y adultos, en diversos contextos.
Capacidades
▪ Es empático.
▪ Se comunica con asertividad.
Asumir y vivir la sexualidad de acuerdo con su proceso de desarrollo, ejerciendo sus derechos
con libertad, bienestar y responsabilidad, demanda el descubrimiento, conocimiento y valora-
ción del cuerpo y de las experiencias que se derivan de este proceso. Supone, asimismo, el
desarrollo de una actitud crítica para superar tabúes, creencias y prejuicios sobre la sexualidad.
Implica, también, el desarrollo de vínculos afectivos seguros de amistad, pareja o familia, que
Tercera versión / 43
faciliten las relaciones armoniosas entre hombres y mujeres, fortalezcan comportamientos de
cuidado ante situaciones de riesgo y protejan la intimidad y la salud integral.
Capacidades
▪ Muestra comodidad con su cuerpo y las expresiones de su sexualidad.
▪ Reflexiona críticamente sobre la sexualidad.
▪ Demuestra actitudes de autocuidado.
▪ Desarrolla relaciones basadas en la equidad, el respeto y el disfrute mutuo.
Capacidades
▪ Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos.
▪ Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida.
Gestiona su aprendizaje.
Capacidades
▪ Identifica sus habilidades, dificultades y expectativas de aprendizaje.
▪ Asume el control de su proceso de aprendizaje de manera disciplinada y responsable.
▪ Define metas viables de aprendizaje.
▪ Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas.
▪ Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
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Campos temáticos y conocimientos
Para el logro de este aprendizaje fundamental es necesario desarrollar los siguientes campos
temáticos a lo largo de toda la escolaridad:
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Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los currículos regionales consideren campos temáticos propios de las dis-
tintas localidades y regiones vinculados a:
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EJERCE SU CIUDADANÍA
Este aprendizaje debe ser trabajado en dos niveles. Uno es transversal a todos los espacios de
la escuela, es decir, se desarrolla en todas las ocasiones y circunstancias de aprendizaje; es el
caso, por ejemplo, de la competencia “Convive democráticamente”. El otro nivel, específico, se
refiere solo a espacios determinados, y en ellos se adquirirán las capacidades (que incluyen los
conocimientos) particulares; por eso existen áreas estrechamente vinculadas con este aprendi-
zaje: Personal Social (en Inicial y Primaria), Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y
Economía (en Secundaria).
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Definición
Este aprendizaje fundamental agrupa un conjunto de competencias cuya adquisición debe te-
ner como propósito esencial convivir en armonía con los demás en el marco de un Estado de
Derecho. Esto supone el reconocimiento irrestricto de la dignidad y libertad de hombres y mu-
jeres, la vigencia plena de los derechos humanos, y la participación en los asuntos que afectan
la vida en sociedad. También implica el manejo de conocimientos relacionados con el funcio-
namiento del Estado y la Constitución Política.
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Formar verdaderos ciudadanos y ciudadanas es una tarea compleja. Por ello, exige el involu-
cramiento de varios agentes: la familia, la escuela, la comunidad, la opinión pública y los medios
de comunicación. En particular, la escuela debe convertirse en una experiencia real y significati-
va de ejercicio ciudadano, para lo cual tiene que desarrollar formas de organización institucio-
nal y de enseñanza que garanticen la práctica de la democracia en todo momento.
Competencias
Ejercer su ciudadanía es un aprendizaje fundamental que supone la combinación estratégica de
seis competencias:
CONVIVE DEMOCRÁTICAMENTE.
Capacidades
▪ Se relaciona con cada persona reconociendo que todas son sujetos de derechos.
▪ Utiliza reflexivamente conocimientos y principios democráticos para la construcción de
normas de convivencia.
▪ Se relaciona interculturalmente desde una identidad dispuesta al enriquecimiento mutuo.
▪ Maneja conflictos de manera constructiva a través de pautas, mecanismos y canales apro-
piados.
▪ Cuida los espacios públicos y el ambiente desde la perspectiva del desarrollo sostenible.
Capacidades
▪ Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.
▪ Explica y aplica principios, conceptos e información vinculada a la institucionalidad, a la
democracia y a la ciudadanía.
▪ Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta de forma razonada.
▪ Construye consensos en la búsqueda del bien común.
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PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE.
Capacidades
▪ Propone y maneja iniciativas de interés común.
▪ Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales como colectivos.
▪ Usa y fiscaliza el poder de manera democrática.
Capacidades
▪ Interpreta críticamente fuentes diversas.
▪ Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.
▪ Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos.
Capacidades
▪ Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la cons-
trucción de los espacios geográficos.
▪ Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas.
▪ Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la vulnerabilidad frente a los
desastres.
▪ Maneja y elabora diversas fuentes de información y herramientas digitales para compren-
der el espacio geográfico.
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ACTÚA RESPONSABLEMENTE RESPECTO A LOS RECURSOS ECONÓMICOS.
Capacidades
▪ Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero.
▪ Toma conciencia que es parte de un sistema económico.
▪ Gestiona los recursos de manera responsable.
PRIMARIA
– El derecho a la vida, a la – La historia personal, fami- – Elementos naturales y – El origen de los recursos y
identidad, a la educación, a liar y comunal. elementos sociales del es- el intercambio.
la salud, a la alimentación, – La familia en distintas pacio geográfico. – Las ocupaciones en la
al deporte y a la recreación. épocas y culturas – Actividades económicas. satisfacción de necesida-
– La discriminación por – De las primeras bandas a – Grandes ambientes del des.
género y origen étnico. las primeras aldeas: de la Perú y América. – Las necesidades y deseos.
– Los símbolos patrios: caza y recolección a la do- – Los constructores del – Los bienes y servicios.
origen y significado. mesticación de plantas y espacio geográfico. – El ahorro.
– Las manifestaciones cultu- animales en los Andes. – Espacios urbanos y rurales. – Compradores y vendedo-
rales locales y nacionales: – Principales sociedades – Contaminación del agua, res.
lengua, vestimenta, cos- prehispánicas: ambiente, aire, suelo. – Noción de la escasez.
tumbres, etcétera. actividades económicas, – Noción de problemática – Los agentes económicos:
– Las autoridades del distrito, principales logros cultura- ambiental y territorial. familia, empresa y Estado.
de la región y del país y sus les. – Noción de peligro, vulnera- – El mercado y sus caracterís-
funciones. – El virreinato peruano: bilidad, riesgo, desastre. ticas.
– El Código de los Niños y principales características, – Las etapas del simulacro. – El dinero: origen y caracte-
Adolescentes. cambios y permanencias. – Nociones cartográficas. rísticas.
– Seguridad ciudadana y – Proceso de independencia – Puntos de referencia y – Los sectores económicos.
seguridad vial. en el Perú y Sudamérica. cardinales. – El consumidor.
– El asunto público. – El Perú a lo largo de los
siglos XIX y XX: principales
procesos, cambios y per-
manencias.
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SECUNDARIA
– Las fuentes, los mecanis- – La hominización y el proce- – Jerarquía urbana (centro – Los procesos económicos:
mos de resolución y las di- so de poblamiento del poblado, ciudad, megalópo- producción, distribución y
námicas en la solución de mundo. lis) consumo.
conflictos. – Del paleolítico a las prime- – Procesos y dinámica pobla- – La economía como ciencia
– La multiculturalidad, pluri- ras aldeas y el surgimiento cional urbana y rural del social.
culturalidad e intercultura- del Estado. mundo – Oferta y demanda.
lidad en el Perú y en el – Primeras civilizaciones en – Actividades económicas en – La intermediación financie-
mundo. Cercano y Lejano Oriente y el Perú y el mundo ra.
– La discriminación, la margi- su legado al mundo. – Manejo de cuencas – Funcionamiento del merca-
nación, la trata de persona, – Proceso de sedentarización – Diversos actores sociales do.
y el tráfico ilícito de migran- en los Andes Centrales La configuran el espacio geo- – El presupuesto nacional.
tes domesticación de plantas y gráfico – Derechos del consumidor.
– El bien común, la equidad, animales: aportes al mun- – Indicadores de Desarrollo – Los grandes problemas de
la exclusión social y la do. Humano la economía: pobreza, des-
cohesión social. – Principales sociedades – Actividades económicas en empleo, explotación, in-
– Los principales normas y prehispánicas en los Andes el Perú y en el mundo formalidad, NEET, obsolen-
dispositivos legales: la Centrales y América Latina. – Los espacios continentales cia programada, consu-
Constitución política del – Mitos y leyendas en los – Áreas Naturales Protegidas: mismo, otros.
Perú, El código del niño y Andes origen, tipo, principales – La ciudadanía económica.
del adolescente , Declara- – Grecia y Roma: aportes a la áreas – Micro y macroeconomía.
ción Universal de los Dere- cultura occidental. – Espacio geográfico, paisaje, – El sistema financiero nacio-
chos Humanos, la ley, los – El sistema feudal, el surgi- ambiente, territorio nal e internacional.
decretos legislativo, las or- miento del Islam y su desa- – Los conflictos ambientales – Factores que determinan la
denanzas, rrollo, el cristianismo y la en el Perú y el mundo oferta y la demanda.
– La democracia como Régi- cultura medieval y el rena- – Deterioro de la capa de – Modelos de mercado.
men político y el estado de cimiento urbano y comer- ozono, calentamiento Glo- – El Estado y las políticas
derecho cial y sus consecuencias bal económicas.
– El estado peruano: Elemen- – Cambios y permanencias en – Desarrollo sostenible – Comercio internacional,
tos, Poderes y Organismos las sociedades europeas de – Legislación ambiental integración económica y
Constitucionales Autóno- los siglos XVI y XVII peruana bloques internacionales.
mos, organismos electora- – América en la época de los – Los terremotos en el Perú –
les virreinatos y su relación con – El fenómeno de El Niño y
– Los Mecanismos de partici- Europa sus repercusiones
pación democrática en la – Las revoluciones de fines – Riesgo: peligro X vulnerabi-
escuela: y en la sociedad del XVIII y XIX: las bases del lidad
– La Defensa Nacional mundo contemporáneo – Plan de Gestión de Riesgo
– Los Derechos sexuales y los (política, economía, socie- – Información cuantitativa y
derechos reproductivos de dad y cultura) cualitativa
las personas – El proceso de Independen- – Tipo de mapas temáticos
– Derechos colectivos de los cia en el Perú y América cualitativos y cuantitativos
pueblos originales. – El proceso histórico pe- – Herramientas tecnológicas
ruano en el siglo XIX y el para conocer el espacio
contexto latinoamericano geográfico.
– El siglo XX: Grandes proce-
sos
– El proceso histórico pe-
ruano en el siglo XX y el
contexto latinoamericano
– El Perú actual y sus retos
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Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los programas curriculares regionales consideren los campos temáticos
propios de las distintas localidades y regiones vinculados a:
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APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Este aprendizaje fundamental se vincula con algunas áreas curriculares como Matemática,
Comunicación, Educación para el trabajo y Formación cívica y ciudadana, al desarrollar
competencias de indagación y alfabetización científica y tecnológica, considerando aspectos
sociales y ambientales, a través de capacidades relacionadas, por ejemplo, a la solución de
problemas, comprensión, evaluación, argumentación, exposición de ideas, emprendimiento,
reflexión, entre otras.
Por otro lado, específicamente en el área de Ciencia y Ambiente (Inicial y Primaria) y Ciencia,
Tecnología y Ambiente (Secundaria) se abordan conocimientos que se han considerado
esenciales como un medio para desarrollar las cuatro competencias de este aprendizaje.
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Definición
Indagar científicamente
Pensar científicamente significa estar capacitado para explorar y hacer preguntas al mundo de
manera sistemática y creativa. Implica, por un lado, poder imaginar explicaciones acerca del
funcionamiento de hechos y fenómenos como, por ejemplo, el origen del universo o de la vida;
y, por otro lado, brindar soluciones a problemas más inmediatos como el de los catalizadores
en la industria. Supone, además, buscar formas de poner a prueba esas soluciones. También es
importante ser capaz de pensar en otras interpretaciones posibles para lo que vemos, y usar
evidencias recogidas para dar sustento a nuestras ideas cuando debatimos con otros.
La indagación científica en la escuela es, por lo tanto, el primer paso para comprender mejor la
diferencia entre ciencia básica y ciencia aplicada. Constituye el camino mediante el cual el
estudiante puede construir su propio conocimiento progresivamente y pensar acerca de lo que
sabe, del cómo y del porqué ha llegado a saberlo. La indagación, además, facilita el
mejoramiento de su comprensión acerca de los procesos que llevan a los científicos a generar
saberes. En este sentido, los estudiantes de nuestras escuelas deben desarrollar esta habilidad
al aprender a investigar, al construir su propio conocimiento, al comprender el mundo que los
rodea.
La ciencia natural es un conjunto de certezas sobre el mundo físico que describen y modelan
los fenómenos de la naturaleza. El conocimiento que ella produce es el resultado de un proceso
de interpretación sistemática en el que la observación y el razonamiento son piezas
fundamentales. Por otro lado existe el saber tradicional, que es el de una sociedad, grupo o
cultura, y que permite preservar la diversidad de esta cultura.
El Perú, como país, es el resultado de una mezcla de distintas culturas, cada una con
costumbres, formas de vida y tradiciones peculiares; por tanto, la enseñanza de la ciencia y la
tecnología en la escuela debe promover la comprensión y explicación de la naturaleza y la
realidad desde diferentes visiones.
Diseñar y producir prototipos tecnológicos que permitan dar soluciones a problemas concretos
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conocimientos locales y de pueblos originarios. Además, se valorarán los aspectos económicos,
sociales y culturales involucrados, para dar respuesta a situaciones prácticas, es decir, a la
creación de productos que respondan a necesidades o demandas específicas.
Competencias
Este aprendizaje fundamental se alcanza mediante el desarrollo de cuatro competencias.
Capacidades
▪ Problematiza situaciones.
▪ Diseña estrategias para hacer indagación.
▪ Genera y registra datos e información.
▪ Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores.
▪ Evalúa y comunica.
Esta competencia supone que los estudiantes expliquen hechos o fenómenos y apliquen,
cualitativa o cuantitativamente, los conocimientos científicos adquiridos a nuevos contextos y
situaciones. Esto se logrará a partir de la comprensión e interpretación de conceptos,
principios, leyes y teorías científicas; del entendimiento y la comprensión de evidencias,
información y datos científicos proporcionados de manera oral, escrita o visual, y
complementados con conocimientos previos o tradicionales que hubieran contribuido a la
ciencia y la tecnología.
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Capacidades
Desde una perspectiva intercultural, los estudiantes conocerán las técnicas y tecnologías
desarrolladas por diversos pueblos en diferentes espacios y tiempos, y las reinterpretarán a
partir de conocimientos aprendidos en la escuela y respaldados por la comunidad científica. Así,
incrementarán sus alternativas de solución a los problemas planteados.
Capacidades
Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad, se concibe como la
construcción, por parte del estudiante, de una postura ideológica autónoma (relación
estructurada y compleja de ideas), política (participación ciudadana) y práctica (que lleva a la
acción). Este fin se conseguirá a partir de la evaluación de cuestiones sociocientíficas y de
aquellas que dan lugar a eventos que cambian la cosmovisión de las personas. La consolidación
de esta posición crítica permitirá a los estudiantes participar, deliberar y tomar decisiones en
asuntos personales y públicos relacionados con la ciencia y la tecnología y abrir la posibilidad de
una discusión desde diferentes perspectivas a fin de visualizar alternativas y plantear
soluciones y acciones comunes.
Capacidades
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Campos temáticos y conocimientos
Para desarrollar las competencias y capacidades señaladas se recomienda trabajar los siguien-
tes campos temáticos o grupos de información:
▪ Aprovechar los recursos y contextos locales y regionales para contextualizar sus actividades.
▪ Utilizar los conocimientos tradicionales para enriquecer las competencias y actividades
recomendadas por la Educación Básica con otros saberes desde los cuales se aborde un
mismo problema con una visión diferente.
▪ Complementar los campos de acción de la tecnología en el aula con otros de interés de la
región.
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VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA
ACTIVO Y SALUDABLE
Cuida y valora su cuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el mo-
vimiento como expresión y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a
través de la práctica de actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recrea-
ción, en los que demuestra seguridad, autonomía, disfrute y valores.
Es importante que este aprendizaje fundamental sea trabajado en otras actividades que se dan
dentro y fuera del aula de manera integrada y a través de diversas actividades. Además existe
un área que dedica dos horas a la semana a propiciar este aprendizaje, espacio que será
complementado con un programa de fortalecimiento de la Educación física y deporte escolar.
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Definición
La educación física y su quehacer pedagógico
La expresividad motriz toma en cuenta la totalidad del cuerpo. Tiene que ver con la maduración
física y con las habilidades que se desarrollan a partir de ésta; también, con los aspectos afecti-
vos y de relación que van formando el esquema e imagen corporal de cada persona. Se expresa
a través del movimiento en las relaciones que se establecen con el espacio, el tiempo, los obje-
tos, los otros y uno mismo.
El juego es, por excelencia, la actividad que les permite a los niños actuar, moverse, relacionar-
se libremente, expresarse y aprender con espontaneidad. La expresividad motriz es la manera
como cada niño manifiesta el placer de ser él mismo, de construirse de forma autónoma y de
revelar el goce de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Más adelante irá desarrollando
los conocimientos, las habilidades y las capacidades corporales necesarias para la práctica de
actividades físicas y deportivas.
Una vida activa, saludable y orientada al bienestar se relaciona con la práctica de alguna activi-
dad física, realizada con la frecuencia, intensidad y duración adecuadas. También está ligada a
la alimentación equilibrada y nutritiva, al descanso apropiado y a ciertos hábitos posturales e
higiénicos. La escuela debe ofrecer los conocimientos, habilidades y competencias que permi-
tan que el estudiante pueda integrarlos en su vida cotidiana. El desarrollo de los conocimientos
y habilidades que permitan a las personas ser físicamente activas contribuye a la buena salud y
a una mejor calidad de vida. Lo recomendable para los niños y adolescentes es realizar una acti-
vidad física de intensidad moderada durante una hora diaria.
El desarrollo motor del niño implica el aprendizaje de ciertas destrezas básicas que son la base
del enriquecimiento motriz y del dominio corporal. Los desplazamientos, las recepciones, los
lanzamientos, los saltos y los giros son algunas de ellas. Además, hay destrezas específicas,
relacionadas con la práctica de actividades físicas, deportivas y las de la vida cotidiana. Este tipo
de destrezas mejoran la calidad y eficiencia del movimiento.
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Interacción del aprendizaje fundamental con los otros aprendizajes
El aprendizaje es posible porque cada estudiante es una organización biológica que pasa por un
proceso de maduración corporal. El cuerpo experimenta y se construye en acción e interacción
con los diversos estímulos que le proporciona el mundo que lo rodea. De acuerdo con Chokler
(2008; 2): “El niño y el hombre, crece, madura, aprende, se integra a una sociedad y a una cultu-
ra que le precede, ineludiblemente, a partir de las vivencias de su cuerpo”.
Competencias
Este aprendizaje se desagrega en tres competencias.
CONSTRUYE SU CORPOREIDAD.
Implica el desarrollo del cuerpo a través de todas las dimensiones de la persona, y utilizar las
posibilidades motrices para expresarse con autonomía y creatividad. Supone perfeccionar las
capacidades para explorar y practicar movimientos a través de la interacción positiva con el
mundo que los rodea, buscando el dominio y valoración corporal en la práctica de diversas acti-
vidades físicas y de la vida cotidiana.
Capacidades
▪ Realiza acciones motrices variadas con autonomía, controla todo su cuerpo y cada una de
sus partes en un espacio y un tiempo determinados. Interactúa con su entorno tomando
conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima.
▪ Manifiesta sus emociones y sentimientos a través de gestos y movimientos. Estos recursos
expresivos le permiten comunicar, gozar y relacionarse con los demás, lo que contribuye a
fortalecer su identidad y desarrollar su creatividad.
Implica practicar de manera habitual actividades físicas relacionadas con el juego, la recreación
y el deporte, para que estén en óptimas condiciones de salud. Además, reconocer las respues-
tas corporales asociadas al ejercicio físico planificado, a la alimentación saludable, a la higiene y
a los hábitos posturales que contribuyen a mejorar su calidad de vida.
Capacidades
▪ Practica habitualmente alguna actividad física para sentirse bien. Desarrolla sus capacida-
des físicas a través del juego, la recreación y el deporte. Utiliza las nuevas tecnologías para
el control y monitoreo de su condición física.
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▪ Adopta posturas corporales adecuadas en situaciones cotidianas, y también cuando desa-
rrolla actividades físicas variadas. Reconoce que ello genera efectos positivos en su salud.
▪ Adquiere hábitos alimenticios saludables y cuida su cuerpo. Aplica sus conocimientos y el
uso de la tecnología para mejorar su calidad de vida.
Supone participar en actividades físicas y deportivas dentro y fuera del horario escolar. Tam-
bién, utilizar las destrezas motrices específicas en un contexto ideal para que desarrollen sus
habilidades sociales. De esa manera desarrollan una competencia sana, la solidaridad, respetan
las normas y “juegan limpio”.
Capacidades
▪ Utiliza sus destrezas motrices en la práctica de actividades físicas y deportivas, que son
consideradas medios formativos.
▪ Emplea sus habilidades sociomotrices al compartir con otros, diversas actividades físicas.
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Hábitos saludables: hi- canso e higiene. Descanso.
dratación, alimentación, Destrezas motrices bási- Destrezas específicas y téc-
descanso e higiene. cas y específicas. nicas deportivas.
Destrezas motrices bási- Destrezas predeportivas. Fundamentos técnicos,
cas. Iniciación deportiva. tácticos y físicos de los de-
Habilidades sociomotri- Destrezas deportivas. portes.
ces: introyección, inter- Fundamentos técnicos y Reglas y normas en la acti-
acción (respeto por la tácticos de los deportes. vidad física.
diversidad) y comunica- Juegos recreativos de la Expresión corporal. Códi-
ción. localidad y de la región. gos comunicacionales: pro-
Normas de convivencia. Juegos en el medio natu- ducción de secuencias co-
ral. reográficas, individuales y
Juegos populares y tradi- grupales.
cionales. Integración y convivencia a
Juegos cooperativos. través de juegos tradiciona-
Juegos variados: juego les.
libre, juegos cooperati- Juegos de oposición y Pensamiento estratégico
vos, juegos reglados, apoyo. en actividades físicas y de-
juegos motrices creati- Competencias internas de portivas.
vos, etcétera. integración. Juegos, recreación y depor-
tes al aire libre.
Construcción de material
deportivo.
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SE DESENVUELVE CON EMPRENDIMIENTO
Este aprendizaje debe ser facilitado en dos niveles. Por un lado, todos los docentes debemos
propiciar el desarrollo de la autonomía, el conocimiento de sí mismo, la iniciativa, la creatividad
y el trabajo en equipo; pues estos aspectos deben ser vivenciados cotidianamente en todas las
áreas curriculares y todos los espacios escolares.
Por otro lado, en particular en un área vinculada al emprendimiento, debemos desarrollar algu-
nos aspectos específicos como los comportamientos del mercado, la formulación del sueño y
su desarrollo a través de la gestión de planes de acción. En este sentido, implementar este
aprendizaje fundamental en el aula conlleva diseñar situaciones de aprendizaje significativas y
fundamentalmente vivenciales, que posibiliten al estudiante integrar sus saberes y desarrollar
capacidades emprendedoras.
Tercera versión / 64
Definición
Emprender. Es el conjunto de acciones que se realizan para lograr el sueño en cualquier campo
del interés del estudiante y dentro del periodo escolar. Estas actividades se encuentran esta-
blecidas en un plan de acciones que se plasmará en un producto o en un servicio, siempre que
sea innovador y que genere valor para la comunidad.
El sueño. Es el deseo o anhelo que genera en el estudiante emoción y pasión. Está formulado en
función de sus intereses, gustos, aficiones o aspiraciones. En el marco de este aprendizaje, los
sueños de los estudiantes buscarán ser logrados y desarrollados en el periodo escolar. Su for-
mulación exige que el estudiante desarrolle su autoconocimiento, tenga conocimientos básicos
del campo que abarca su sueño y establezca una red de personas que les transmitan sus expe-
riencias relacionadas con ese propósito.
El conocimiento del sector de su interés. Es el conjunto de saberes del ámbito donde el empren-
dedor ha situado su sueño. Se trata de los que el estudiante debe conocer y profundizar para
lograr sus metas. Para ello, el docente guía al estudiante en la búsqueda de información en
diferentes fuentes a través de la red de personas que el alumno ha ido formando.
La red de personas. Está compuesta por las personas que pueden contribuir de distintas maneras
(menos con dinero) a desarrollar, mejorar e implementar el sueño del estudiante. En esa red com-
parten experiencias, saberes y lecciones aprendidas de los errores cometidos. Pueden formar parte
de ella la familia, los amigos, los vecinos, empresarios, autoridades, deportistas, artistas, científicos
y otros. La red se va estableciendo en todo el proceso del desarrollo del plan de acción del sueño.
Oportunidades. Para el emprendedor, los problemas o las necesidades del contexto son opor-
tunidades. Estas surgen de la observación y detección de problemas sociales, de necesidades
no satisfechas del mercado o de recursos potencialmente aprovechables. Estas oportunidades
deben ajustarse a los intereses y habilidades del emprendedor: lo que es una oportunidad para
una persona puede no serlo para otra.
Las alternativas de solución. Son ideas de soluciones creativas que pueden ser concretadas en
productos, servicios o métodos innovadores y que generan valor para la comunidad. No deben
ser soluciones rutinarias. Plantear soluciones creativas demanda que el estudiante movilice sus
recursos cognitivos, afectivos y éticos, y que ponga en marcha a su red de personas.
El valor positivo a la comunidad. Todo producto, servicio o método obtenido como resultado
del sueño debe generar un valor positivo a la comunidad. Este es el sentido ético del sueño, y
Tercera versión / 65
los valores a él asociados pueden ser: cuidar la sostenibilidad del planeta, promover la coopera-
ción de los actores que integran la comunidad, transformar el conocimiento en riqueza y bie-
nestar para sus miembros, dotar de conocimientos a la comunidad, promover la autoestima
colectiva, impulsar sueños colectivos, entre otros.
Saber gestionar. Implica, en primer lugar, buscar los recursos necesarios; y, en segundo lugar,
planificar, ejecutar y evaluar las acciones que deben realizarse para que el producto, servicio o
método sea comercializado o implementado. Gestionar significa pasar de la alternativa de solu-
ción a la acción, y acciones eficientes y eficaces requieren del trabajo colaborativo.
Cooperación. Con la cooperación se buscan objetivos comunes mientras se coordinan los propios
sentimientos y puntos de vista. Ello implica tomar en cuenta los puntos de vista de todos los que
están comprometidos con el logro del sueño. Se trata de una cualidad distinta de la colaboración,
en la que cada uno transita por un camino paralelo (todos ponen algo) sin, necesariamente, inter-
conectar los aprendizajes y los desarrollos del equipo (donde todos trabajan el material del otro
para construir juntos, responsabilizándose por uno mismo, por el otro y por el producto grupal).
Competencias
Este aprendizaje se desagrega en dos competencias:
El estudiante formula sus sueños a partir del conocimiento de sí mismo, del sector de su interés
y con ayuda de su red de personas. Sobre esa base, identifica oportunidades (problemas socia-
les, necesidades no satisfechas del mercado o recursos potencialmente aprovechables). A par-
tir de ahí plantea alternativas creativas de solución, busca los recursos necesarios y los gestiona
para así implementar un producto, servicio o un método innovador que éticamente genere
valor a la comunidad.
Capacidades
▪ Identifica oportunidades y establece una red de personas.
▪ Formula su sueño y crea soluciones innovadoras.
▪ Gestiona recursos para realizar su sueño.
Capacidades
▪ Se compromete con el trabajo en equipo.
▪ Coordina con el equipo para favorecer la interacción y el logro de objetivos.
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▪ Reflexiona sobre su experiencia de trabajo y la de sus compañeros, para la mejora de la
dinámica grupal.
Tercera versión / 67
INTERACTÚA CON EL ARTE
Participa en procesos creativos con los lenguajes del arte —música, artes visuales y dramáticas,
danza y otros— para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifesta-
ciones artístico-culturales de su tiempo y entorno, así como a las de otras épocas y culturas.
El desarrollo de este aprendizaje fundamental supone que todos los docentes incorporen en su
práctica cotidiana algunos aspectos del arte, ya sea porque propician que los estudiantes lo
aprecien o porque fomentan que se expresen a partir de él. Particularmente en el área de Arte,
se profundizará el aprendizaje de ambas competencias a partir de los diversos lenguajes y ma-
nifestaciones artísticas.
Tercera versión / 68
Definición
El arte se vive. Se aprende únicamente con la experiencia; es decir, no solo con la mente, el
cuerpo o los sentimientos, sino holísticamente, con todo el ser. También es eminentemente
social: nos relaciona con la naturaleza, el mundo y los demás. Nos permite revelar nuestra for-
ma de pensar, sentir y actuar en representaciones simbólicas y significados que no pueden ser
transmitidos de ninguna otra manera.
Las artes transforman. Desarrollan nuestra imaginación y permiten la expresión de nuestro lado
subjetivo cuando emitimos juicios de valor sobre producciones artísticas propias y ajenas, de
manera respetuosa e informada. Al apreciarlas nos volvemos más conscientes de nuestro en-
torno y de nuestra capacidad para participar activamente en él y lograr nuestra propia autono-
mía. Nos permiten escuchar no solo la voz de los otros sino también ahondar en nuestro inte-
rior para explorar nuevas posibilidades creativas. Estimulan la tolerancia, el respeto de la dife-
rencia y nuestra capacidad para imaginar nuevas propuestas.
Las manifestaciones artísticas son expresiones culturales. Son producto del quehacer humano
en un contexto histórico y geográfico determinado. Los creadores se ubican de una determina-
da manera en el mundo y realizan su obra a partir de las condiciones de su entorno, de lo que
aprenden de su cultura y de la investigación que emprenden por interés propio. La obra artísti-
ca dice algo acerca de la persona o del colectivo que la produjo: refleja cómo ve el mundo, qué
valora, cuáles son sus expectativas y cuál su visión estética. Por ello, el patrimonio artístico-
cultural material (compuesto por bienes muebles e inmuebles) y el inmaterial (conformado por
usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas) permiten compenetrarse con
las culturas y conocer a los pobladores de determinada época y lugar. Esto implica autocono-
cimiento, conocimiento de los demás y, consecuentemente, diálogo intercultural.
Los lenguajes artísticos son diversos. Se considera como tales a las artes visuales y dramáticas,
la música y la danza, así como cualquier otra manifestación cultural en un determinado contex-
to. A pesar de que están interconectadas, estas manifestaciones son diferentes. Cada lenguaje
tiene sus propios conocimientos, códigos y procesos, y requiere distintas habilidades. Cada uno
se centra en determinadas tradiciones y formas distintivas de comprender y expresar el mundo.
Estos diversos lenguajes artísticos se pueden desarrollar de manera independiente o integrada.
Expresión/creación y apreciación son complementarias. La vivencia del arte incluye tanto la ex-
presión o creación artística como su apreciación. Por ello, en la Educación Básica Regular se
considera fundamental que los estudiantes experimenten las dos perspectivas, de modo com-
plementario e integrado. Las competencias elegidas en este Marco Curricular Nacional se ali-
mentan unas de otras, e involucran diversas capacidades que permiten a los estudiantes ser
productores y receptores de arte.
Tercera versión / 69
una forma de conocimiento y contribuye a la urgente necesidad de preparar a los estudiantes
para los cambios de nuestros tiempos.
Competencias
Este aprendizaje se desagrega en dos competencias:
Capacidades:
Percibe y aprecia las producciones artísticas de su entorno y las de otras épocas y culturas, y
responde a ellas con sensibilidad y pensamiento crítico promueve la relación sensible y el “diá-
logo” entre los estudiantes y la diversidad de manifestaciones artísticas de su entorno y las de
otras épocas y culturas. De ese modo, responde a ellas como participante activo que vive, sien-
te, disfruta, reflexiona y comunica sus interpretaciones. En este proceso es importante contex-
tualizar las manifestaciones artísticas y tener en cuenta que los códigos de los lenguajes artísti-
cos están en constante cambio por influencia de las tecnologías, entre otros factores. Estas
tecnologías tienen un efecto multiplicador y ayudan a promover el valor y la protección de los
patrimonios naturales y culturales.
Tercera versión / 70
manera se acercan a la realidad de los creadores, participan en procesos interculturales y enri-
quecen la configuración de su propia identidad.
Capacidades:
Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y las manifestaciones ar-
tístico-culturales.
Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que percibe y estudia.
Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que percibe y produce.
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– Cuerpo – Personaje. – Intensidad (soni- Elementos: Principios:
– Espacio –Acción. dos fuertes y débi- – Línea. – Contraste.
– Tiempo –Situación. les). – Forma. – Repetición y ritmo,
– Energía –Conflicto. – Duración (sonidos – Volumen. variedad.
– Relaciones –Voz. largos y cortos). – Color. – Énfasis.
– Movimiento. – Altura (tono). – Valor. – Proporción
–Gesto. – Timbre (distinguir – Textura. – Equilibrio.
ELEMENTOS
Es importante que, a través de sus propios universos culturales, los estudiantes desarrollen
narrativas personales y construyan su sentido de comunidad. Así podrán expresarse a partir
de sus creencias, del sentido de sí mismos, de su comunidad y de su país. También deben
utilizar sus propios símbolos, sus tradiciones artísticas y religiosas, y sus prácticas históricas
y culturales.
Tercera versión / 72
2. Interdependencia de los Aprendizajes Fundamentales
A continuación presentamos algunos aportes mutuos entre las competencias de los Aprendizajes
Fundamentales6:
6
Más información acerca de las relaciones entre Aprendizajes Fundamentales se encuentra en los fascículos genera-
les.
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emprendimiento y el ejercicio ciudadano proporcionan un campo en el que se despliegan las
potencialidades de este aprendizaje.
Tercera versión / 74
pensamiento creativo y crítico, un accionar de forma ética y responsable en diferentes
situaciones y contextos, el trabajo en equipo, un proceder con emprendimiento, la expresión
de sus propias ideas y el respeto a las de los demás.
Para el desarrollo de este aprendizaje los estudiantes seleccionan, procesan e interpretan datos
o información utilizando herramientas y modelos matemáticos, y textualizan experiencias y
conclusiones usando habilidades comunicativas se promueve un estilo de vida saludable. Se
desarrolla la sensibilidad e innovación cuando diseñan prototipos tecnológicos y se facilita la
comprensión de las causas que originan un problema, de su entorno o del ambiente, y lo
preparan para tomar acciones y tratar de solucionarlo.
Tercera versión / 75
aporta a la solución de problemas con placer. Mediante los procesos de análisis crítico se desa-
rrolla un pensamiento divergente; al ejercitarse en códigos de otros lenguajes y al promover
actitudes interculturales a partir de la relación con las expresiones culturales diversas, el arte
aporta a la comunicación para el desarrollo personal y la convivencia. El arte fortalece la interio-
rización de nociones de tiempo y espacio desde la vivencia corporal, con el sonido o con la ma-
teria. Además, sensibiliza para el aprecio de la naturaleza, las posibilidades expresivas del cuer-
po y la conciencia corporal.
3. Las transversalidades
a) Las TIC en el Marco Curricular Nacional
El Aprendizaje Fundamental «Se desenvuelve con autonomía» incluye para cada una de
sus 6 competencias un conjunto de aprendizajes específicos.
Los restantes seis Aprendizajes Fundamentales asocian desempeños relacionados con las
TIC y lo virtual para el desarrollo de algunas de sus capacidades.
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Las TIC y « Se comunica»
Se relaciona con empatía y Utilizar los recursos virtuales y las redes sociales con responsabi-
asertividad. lidad, empatía y respeto a la imagen y el sentir del otro.
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Vive su sexualidad plena y res- Identificar y prevenir los riesgos presentes en la participación en
ponsablemente. redes virtuales.
ños de productos.
Manejar simuladores para diseños, planos, croquis, modas, y elabo-
rar programas sencillos, etc.
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Actuar en los entornos virtuales como fuente de información
Ejerce su ciudadanía partir de la comprensión de sus En todas las com- para acceder a información diversa y de distinto origen, para
petencias realizar procesos de indagación.
cos.
Interpretar y explicar la información presentada en diversos
formatos (hojas de cálculo, graficadores).
con el arte
Interactúa
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b) Educación ambiental
El Perú cuenta, además, con una Política Nacional de Educación Ambiental8, entre cuyos objeti-
vos específicos para la educación básica se plantea asegurar el enfoque ambiental en los proce-
sos y la institucionalidad educativa, en sus diferentes etapas, niveles, modalidades y formas; y
formar una ciudadanía ambiental informada y plenamente comprometida en el ejercicio de sus
deberes y derechos ambientales y en su participación en el desarrollo sostenible.
Para lograr lo anterior, el Marco Curricular Nacional incluye entre sus aprendizajes fundamenta-
les competencias que permiten construir una ciudadanía ambiental.
7
Decreto Supremo Nº 011-2012-ED, artículo 38.
8
Decreto Supremo N° 017-2012-ED
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relacionados a la teoría atómica y cuántica o al cambio climático, entre otras cuestiones im-
portantes y controversiales.
c) Interculturalidad
La interculturalidad constituye un principio rector del sistema educativo9, lo que implica visibili-
zar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando los diversos orígenes y desa-
rrollos. Supone, además, cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o
tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores así como las
lógicas de poder que las sustentan. A partir de ello, la perspectiva intercultural alienta el desa-
rrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y busca generar las condiciones sociales,
políticas y económicas para construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos
socioculturales y económicos y mantenerlas vigentes en contextos de globalización e inter-
cambio cultural10.
En esa perspectiva, el aprendizaje fundamental sobre ciencia plantea, por ejemplo, la impor-
tancia de aprender a explicar el mundo físico, en diálogo interculturalmente el conocimiento
científico y los saberes originarios. Así como el conocimiento que produce la ciencia es produc-
to de un proceso de interpretación sistemática y organizada donde la observación y el razona-
miento juegan un rol esencial, también existe el saber originario, que es el saber construido por
las sociedades, los grupos o culturas, y que permiten preservar la diversidad cultural. En la me-
dida que nos asumimos como una sociedad diversa, la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y
la tecnología necesita promover la comprensión de la naturaleza y la realidad desde diferentes
cosmovisiones.
9
Artículos 9°,11°,20° y 21° de la Ley General de Educación.
10
Hacia una educación Intercultural Bilingüe de calidad. Propuesta Pedagógica
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cularmente, una de sus competencias se refiere a la posibilidad de convivir de manera demo-
crática en diversos contextos culturales, con todas las personas sin distinción, lo cual supone
crear vínculos respetuosos, solidarios y equitativos con todos, desde nuestra condición de suje-
tos de derecho y a partir de un diálogo intercultural. Plantea explícitamente la necesidad de
aprender a relacionarnos interculturalmente con personas de diverso origen, desde una cons-
ciencia de la propia identidad y con disposición al enriquecimiento.
4. La tutoría
Así la tutoría asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (las
horas de tutoría) especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento, además del
apoyo y orientación que todos los profesores deben brindar dentro y fuera de la clase. Sumán-
dose la labor de orientación realizada por los profesores, tutores y no tutores, aportan con más
eficacia al desarrollo de los estudiantes.
La tutoría está llamada a cumplir una función positiva para estudiantes, profesores y padres de
familia, si ayuda los estudiantes a conocerse a sí mismos, a ganar confianza e incrementar su
autoestima. Si les ayuda, además, a convivir en una actitud democrática, que respete la diversi-
dad y promueva el trabajo solidario y cooperativo. Si promueve también la autonomía, la toma
de decisiones reflexivas y críticas de su entorno más próximo y la formación de su identidad.
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a) Tipos
b) Características de la tutoría
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Es integral. La tutoría promueve la formación de los estudiantes como personas, atendién-
dolos en todos sus aspectos, físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.
No es terapéutica. No brinda una terapia a los estudiantes que presentan alguna dificultad.
Los tutores sí debieran aprender a identificar en ellos eventuales problemas emocionales,
sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o física, buscando soluciones adecua-
das o derivando el caso para una atención especializada en los centros de salud locales.
El tutor debe contar con algunas importantes características personales, además de una pre-
paración especial, para poder asumir la responsabilidad del seguimiento de los estudiantes
de forma eficiente. Entre ellas:
Se desenvuelve con autonomía Permite que los estudiantes mejoren y optimicen su rendi-
Competencia: Gestiona su miento escolar y prevengan o superen dificultades en su
aprendizaje aprendizaje.
Tercera versión / 84
Es emprendedor/a las oportunidades de su entorno.
Competencia:
e) El espacio de tutoría
Es un espacio de encuentro entre el tutor y los estudiantes y los estudiantes entre sí, en el que
se desarrollan asuntos relacionados con sus necesidades e intereses. Es una hora exclusiva para
la orientación. En el marco de la tutoría los estudiantes no están sujetos a calificación. Las horas
de libre disponibilidad pueden ser utilizadas para incrementar la hora de tutoría.
Tercera versión / 85
IV. PLAN DE ESTUDIOS
Consignamos la propuesta de plan de estudios y distribución horaria planteando las horas anua-
les que deberán dedicarse a cada una de las áreas; cada institución educativa escuela podrá
organizar el horario de acuerdo a sus propias características.
En los niveles de Inicial y de Primaria, además, se sugiere tener una propuesta horaria como un
gran horizonte pero no necesariamente para establecer un horario fijo cada semana, pues se
puede trabajar también con proyectos que lleven a integrar las áreas. En esos proyectos las
horas de clase se pueden distribuir tomando en cuenta la situación de aprendizaje y no un hora-
rio rígido.
▪ Evaluar algunas competencias entre todos los docentes que sean profesores de un estu-
diante: “Convive de manera democrática”, “Trabaja en forma cooperativa”, “Afirma su
identidad”, “Se relaciona con empatía y asertividad”, “Gestiona su aprendizaje”, “Se
desenvuelve éticamente”.
▪ Planificar dos veces al año un proyectos (de por lo menos una semana cada vez) que exija la
integración de todos los aprendizajes.
▪ Generar una reunión al inicio del año de todos los docentes que trabajan en un grado para
revisar las programaciones anuales de los distintos grados y así establecer vínculo entre las
unidades de cada área.
▪ Escoger algunos temas significativos – para la comunidad, para los estudiantes, para la insti-
tución educativa – en cada grado, que sirvan para desarrollar los aprendizajes fundamentales.
▪ Establecer metas comunes a trabajar en todas las áreas, en relación con algún aprendizaje
Tercera versión / 86
Los cuadros siguientes sugieren horas pedagógicas anuales; se trata de horas pedagógicas de 45 minutos.
87
Extensión horaria
Todas las instituciones educativas deberán contar con un docente experto en informática para apoyar los aprendizajes vinculados a las TIC, que
se desarrollarán en las distintas áreas.
En las áreas de más de más de 70 horas anuales, las instituciones educativas podrán quitar y/o aumentar hasta 35 horas de clase de este plan de
estudio; ello supone redistribuir el horario. Se recomienda que otras actividades o talleres artísticos se den como actividades extracurriculares,
fuera del horario escolar.
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Plan de estudios del nivel Secundaria (para instituciones educativas con horario de 35 horas a la semana)
Estudios Sociales y
Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión de las sociedades
ciudadanía
175 175 175 175 175
Comunicación: caste-
llano 175 175 140 140 140
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural
Comunicación: inglés
105 105 105 105 105
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EPE 70 70 70
Tutoría 70 70 70 70 70
Formación religiosa
70 70 70 70 70
Libre disponibilidad 35 35 35 35 35
Todas las instituciones educativas deberán contar con un docente experto en informática para apoyar los aprendizajes vinculados a las TIC, que
se desarrollarán en las distintas áreas. Los directores deben garantizar que los docentes de las distintas áreas planifiquen unidades que desarro-
llen capacidades vinculadas a lo digital.
En las áreas de más de más de 70 horas anuales, las instituciones educativas podrán quitar y/o aumentar hasta 35 horas de clase de este plan de
estudio; ello supone redistribuir el horario. Se recomienda que otras actividades o talleres artísticos se den como actividades extracurriculares,
fuera del horario escolar
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2. Acerca de la formación religiosa
La Oficina Nacional de Educación Católica (ONDEC) sostiene que la educación religiosa en las
instituciones educativas parte del valor humanizador de lo religioso para el desarrollo y for-
mación de la persona. En consecuencia, propone una formación en valores que contribuya al
desarrollo y crecimiento integral de los estudiantes, así como a una educación de calidad que
contemple todas las dimensiones de la persona, entre ellas los valores de la dignidad, el
amor, la paz, la solidaridad, la justicia, la libertad, así como también la capacidad de ser tras-
cendente, espiritual y moral. Afirma asimismo que esta dimensión está enraizada en lo más
profundo de cada ser humano.
La ONDEC también afirma como fundamental el testimonio de fe y de vida del docente de reli-
gión y el ambiente comunitario, fraterno y dialogal que pueda gestarse en su sesión de clase.
Subraya la importancia de propiciar un diálogo abierto y respetuoso, acogiendo a todos, y pre-
sentando con claridad los contenidos y características del proyecto de vida que surge del evange-
lio de Jesús, para que los estudiantes puedan libremente optar por él.
b) Aspectos normativos
El reglamento de Ley General de Educación Nº 28044, aprobado por Decreto Supremo 011-2012-
ED, señala en su artículo 25 que «todo niño gozará del derecho a tener acceso a educación en
materia de religión conforme con los derechos de sus padres o tutores. En las instituciones edu-
cativas, los padres, tutores o estudiantes mayores de edad, cuando corresponda, podrán solicitar
la exoneración del área curricular de Educación Religiosa, decisión que será comunicada en el
momento de la matrícula y que será consultada y registrada y mantenida en reserva por la institu-
ción educativa. Respecto de los estudiantes debidamente exonerados del área de Educación Re-
ligiosa, su promedio académico se tomará considerando solamente las demás áreas curriculares,
en concordancia con la Ley N° 29635 Ley de Libertad Religiosa y su reglamento».
La citada Ley 29635 señala precisamente, en su artículo 8°, que «las instituciones educativas, en
todos sus niveles y modalidades, respetan el derecho de los alumnos a exonerarse de los cur-
sos de religión por motivos de conciencia o en razón de sus convicciones religiosas sin verse
afectado su promedio académico. En los casos de los menores de edad, la exoneración procede
siempre y cuando así lo expresen los padres que tenga la tutela de los mismos».
El artículo 25 del reglamento de la Ley No 28044 establece, asimismo, que «en atención al prin-
cipio educativo de interculturalidad y al ejercicio de libertad de religión, la educación religiosa
que se imparte en instituciones educativas públicas reconoce las expresiones religiosas de los
91
pueblos andinos, amazónicos, afroperuanos y otras». Agrega a continuación que «en materia
de libertad de religión o convicciones de conciencia, el director considerará los deseos y opi-
niones expresados por los niños o adolescentes que no se encuentren bajo la tutela de sus pa-
dres o tutores, en el marco del derecho a la educación».
Estas disposiciones se basan en el artículo 14 de la Constitución Política del Perú que sostiene
que «la educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias», así como en
su artículo 2°, que señala que «toda persona tiene derecho a la libertad de conciencia y de reli-
gión, en forma individual o asociada», así como «a mantener reserva sobre sus convicciones
políticas, filosóficas, religiosas o de cualquiera otra índole». Tienen sustento, asimismo, en el
artículo 11º del Código de Niños y Adolescentes [Ley Nº 27337], que afirma que «el niño y el ado-
lescente tienen derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión», y que «se respeta-
rá el derecho de los padres, o de sus responsables, de guiar al niño y al adolescente en el ejerci-
cio de este derecho de acuerdo a su edad y madurez».
a) Fundamentación
La economía peruana ha tenido relativo éxito en generar puestos de trabajo durante la primera
década del siglo XXI, en la medida en que la Población Económicamente Activa (PEA) ha crecido
más rápidamente que la Población en Edad de Trabajar (PET), y a pesar que se mantiene una
gran heterogeneidad respecto a la calidad del empleo.
Tercera versión / 92
tar con un espacio que permita afianzar las competencias socioemocionales de los estudiantes,
así como determinadas competencias técnicas específicas, según las necesidades económicas
locales y regionales y privilegiando aquellas asociadas al dominio de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación y que favorezcan la protección del medio ambiente.
b) Definición
Las competencias para la empleabilidad son aquellas que desarrollan la capacidad potencial de
los estudiantes para insertarse con éxito en el mercado laboral, tanto dependiente como inde-
pendiente, y tener un buen desempeño en él, favoreciendo la transición de la secundaria al
mundo del trabajo.
Estas competencias para la empleabilidad son las mismas competencias que preparan al estu-
diante para la vida y están asociadas a muchos de los aprendizajes fundamentales descritos.
Así, la mayoría de las profesiones actuales exigen, por ejemplo, confianza en uno mismo, capa-
cidad de iniciativa, capacidad de razonamiento lógico en la toma de decisiones o en la solución
de problemas, capacidad de asumir las propias emociones, comunicarse y colaborar con los
demás.
Bajo este enfoque de educación para la empleabilidad se privilegiará el desarrollo de las capaci-
dades de gestión de información y de adaptación al cambio. Además se estimulará la tolerancia
y se asegurará que los estudiantes pongan en práctica ciertas actitudes y hábitos muy aprecia-
dos en el mundo laboral moderno como la integridad, responsabilidad y perseverancia.
Tercera versión / 93
V. LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN
Competencia 1 Desempeños
11
MBDD, RM No. 0547-2012-ED, p.18
94
Competencia 2 Desempeños
En la perspectiva que señala el Marco de Buen Desempeño Docente, toda planificación necesita
partir siempre de un diagnóstico de la situación que se quiere modificar, para saber cuán cerca
o lejos están los estudiantes de las metas de aprendizaje y qué factores tenemos a favor y en
contra. Pese a todo, la planificación será siempre una hipótesis de trabajo, pues no hay certeza
de que lo previsto vaya a ocurrir tal como se pensó una vez que se ponga en práctica. Cuando
tenemos señales de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, el plan debe
revisarse y modificarse.
Esto puede significar un retorno al diagnóstico inicial, si acaso no fue del todo acertado o la
realidad del aula fue cambiando en el curso de la acción. Tratándose de personas diversas en
sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas, es natural que
surjan situaciones inesperadas. Es por eso que toda planificación necesita ser flexible, no es una
camisa de fuerza.
Tercera versión / 95
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también
como consecuencia de la evaluación que se realice al final de cada sesión o de la unidad didácti-
ca. Se trata de evaluar la efectividad de las estrategias empleadas y lo que realmente están
logrando aprender los estudiantes. Desde la etapa de programación necesitamos tener claro
que no hay certezas absolutas y que debemos prepararnos para lo inesperado, previendo algu-
nas alternativas.
Hay una gran variedad de formatos para escribir una planificación, pero lo que debemos tener
siempre en cuenta es que planificar representa un proceso reflexivo, analítico y creativo, el
diseño inteligente de un proceso dinámico de enseñanza y aprendizaje en el aula. No consiste,
por lo tanto, en un simple acto administrativo, limitado al llenado apresurado y mecánico de un
formato. Cualquiera que este sea, siempre habrá un conjunto de preguntas básicas que nunca
pueden dejar de responderse:
9. ¿Qué haremos para que nadie se quede atrás? Estrategias específicas según los casos
d) Tipos de programación
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PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE. Es la organización secuencial y temporal de las acti-
vidades de cada sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes es-
perados. Es importante numerarlas en función de la cantidad total. Debe incluir los aprendiza-
jes esperados, la secuencia didáctica de la sesión, la tarea para la casa y la evaluación.
E l Marco Curricular Nacional señala que todos los estudiantes deben adquirir ocho
Aprendizajes Fundamentales que son «competencias generales, que engloban compe-
tencias específicas y que, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades». Es-
tas «competencias y capacidades son medibles y, por lo tanto, objeto de evaluación periódica
en el aula». Esta evaluación periódica es un proceso que implica recojo de evidencias, devolu-
ción, calificación y reporte. La evaluación es inherente al proceso de enseñar y aprender, por lo
que debe estar presente desde la fase de la planificación y acompañar todo el itinerario de su
desarrollo. La evaluación es objeto de una norma específica, aquí presentamos una síntesis de
sus lineamientos principales.
12
La evaluación es objeto de una norma específica.
Tercera versión / 97
reflexionen sobre su proceso de aprendizaje; y que aprendan de manera práctica cómo se reali-
zan los procedimientos de evaluación.
LA PLANIFICACIÓN Y LA EVALUACIÓN .Ambas son dos aspectos del mismo proceso y se influyen
mutuamente, pues debe existir concordancia entre los aprendizajes esperados, las activida-
des de los estudiantes y las tareas de evaluación. Para lograr este alineamiento hay que pen-
sar qué se evaluará y cómo durante el proceso de planificación, nunca después.
IMPLICANCIAS DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS. Evaluar competencias en el aula implica nece-
sariamente recojo de evidencias, devolución, calificación y reporte:
Tercera versión / 98
VI. DIVERSIFICACIÓN Y CURRÍCULOS REGIONALES
Según las normas vigentes, la diversificación del currículo nacional se plantea como un deber
de todas las instancias regionales14. Denominamos diversificación a la acción que se realiza a
nivel regional de volver pertinente un currículo a los estudiantes de un determinado territorio,
en el contexto de su realidad. El ejercicio de esta responsabilidad supone dos acciones: la con-
textualización regional de los aprendizajes comunes para todo el país y la incorporación de
nuevos aprendizajes, que complementen los nacionales15. Ambas acciones tienen significados e
implicancias distintas.
a) Diversificar contextualizando
NIVELES DE DIVERSIFICACIÓN. La diversificación del Marco Curricular Nacional puede hacerse a tres
niveles, que no son excluyentes entre sí y que debe ajustarse necesariamente, en todos los casos,
a criterios comunes de validez técnica:
13
Una versión más amplia de los procedimientos de diversificación se detallan en una norma específica.
14
Ley 28044, Art. 13,b y Art.33
15
Reglamento de la Ley 28044, Art.28 a y c
Tercera versión / 99
capacidades, pues las competencias constituyen los aprendizajes comunes, son el referente
de los estándares nacionales y necesitan ser iguales para todos los estudiantes. Una compe-
tencia se contextualiza, entonces, cuando una o varias de sus capacidades se han contextua-
lizado.
Estrategias pedagógicas. En la medida que el desarrollo de toda competencia supone siempre
un aprendizaje situado, diversificar las estrategias pedagógicas supone apelar de manera cons-
tante a una variedad de situaciones en escenarios regionales y locales, reales o plausibles, rela-
cionados al mundo personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento. Esto exige una
selección y caracterización previa de escenarios relevantes para la región que pueden dar a
lugar a una gran variedad de situaciones de aprendizaje. Diversificar estrategias pedagógicas
supone, además, privilegiar las alternativas didácticas que dialoguen mejor con la cultura de los
estudiantes y sus características individuales, y guarden coherencia con los aprendizajes a lo-
grarse.
CRITERIOS DE VALIDEZ. Según las normas, la diversificación del Marco Curricular Nacional «se
efectúa a partir de un diagnóstico que contemple las potencialidades naturales, culturales y
económico-productivas, así como las demandas, características, necesidades específicas e in-
tereses de los estudiantes y sus familias y de la comunidad a la que pertenecen»16. Es decir, la
diversificación requiere necesariamente una investigación previa, requiere información y cono-
cimiento sistematizado de las diversas realidades regionales. Desde esta perspectiva, los crite-
rios de validez de lo que se diversifique CONTEXTUALIZANDO las demandas del Marco Curricular
Nacional son los siguientes:
A nivel de capacidades. Implica modificar parcialmente las capacidades que integran la com-
petencia, cuando se considere necesario darle mayor pertinencia con las necesidades e intere-
ses de los estudiantes en los contextos específicos en que se desenvuelven. Los criterios de
validez son:
A nivel de competencias. Hemos señalado que las competencias no pueden modificarse por
ser la base de los estándares nacionales y referentes comunes para todo el país. La competencia
que se considere necesario contextualizar, debe contextualizar las capacidades que la integran,
en todo o en parte.
16
Reglamento de la Ley 28044, Art.28
17
Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos.
b) Diversificar incorporando
CRITERIOS DE VALIDEZ. La norma hace posible que las regiones formulen aprendizajes distintos y
complementarios a los del currículo nacional, «pertinentes a las características específicas, ne-
cesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entornos sociocul-
turales, lingüísticos, económico productivos y geográficos»20. Los criterios que se debe satisfa-
cer a este nivel son los siguientes:
Criterios generales. Desde esta perspectiva, a nivel general y para todos los casos (conoci-
mientos, capacidades, competencias), los criterios de validez de los nuevos aprendizajes incor-
porados son cinco:
18
Reglamento de la Ley 28044, Art.28e
19
Ibíd. Art.28d
20
Reglamento de la Ley 28044, Art.28
Según la ley, todo Currículo Regional requiere necesariamente la opinión favorable del Ministe-
rio de Educación para ser aprobado. El procedimiento para solicitar opinión del Ministerio de
Educación es el siguiente:
21
Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos.
Los Currículos Regionales que cuenten con opinión favorable del Ministerio de Educación, son
aprobados por la Dirección Regional de Educación o la que haga sus veces. Esta aprobación se
debe realizar sin hacer modificaciones a la propuesta que ya ha sido evaluada y opinada favora-
blemente por el Ministerio de Educación.
El Marco Curricular Nacional es el eje que vertebra todos los componentes del sistema, es el
documento rector que les marca la pauta a nivel de enfoque y contenido, respecto de los
aprendizajes esperados para todos los niveles y modalidades de la educación básica. En refe-
rencia a él deben alinearse los currículos regionales, los Mapas de Progreso, las Rutas de
Aprendizaje, los diversos recursos pedagógicos para el docente, los textos y materiales educa-
tivos; y más allá del sistema curricular, las pruebas y reportes de evaluación del rendimiento, la
formación docente y las políticas de gestión escolar.
La estructura interna de los documentos, su terminología y los significados que asignan a cada
concepto deben ser comunes entre cada uno de estos instrumentos y al interior de cada uno de
ellos. Un objetivo compartido de todos los componentes del sistema curricular es comunicar a
los profesores de todos los niveles educativos mensajes claros y coherentes, tanto en lo que
respecta al sentido de los aprendizajes mismos, como a su enseñanza, su evaluación y a la pre-
paración o planificación de las clases.
El funcionamiento del Sistema Curricular tiene tres fases: diseño, ejecución, monitoreo y eva-
luación. En la primera se elabora el currículo y sus instrumentos en base a información docu-
mentada y sistematizada, en la segunda se ponen en práctica en las escuelas mediante un plan
de implementación, en la tercera se hace seguimiento periódico de su aplicación en las aulas, a
fin de poder producir la información que se requiere para su evaluación. Los resultados de esta
evaluación aportan los insumos necesarios para regresar a la fase de diseño e introducir todas
las mejoras que se identifique como necesarias. Así el currículo será un elemento vivo en un
proceso de mejora continua.
Lo que se monitorea es el uso que hace el docente del Marco Curricular Nacional, los estánda-
res y las secuencias de progresión, así como la aplicación de las orientaciones y alternativas que
plantean las Rutas de Aprendizaje, el uso de los textos escolares y de los demás materiales y
recursos educativos entregados a las escuelas. Así, el objeto de seguimiento son las prácticas
docentes en su capacidad de incorporación adecuada de estos recursos, en base a un conjunto
de indicadores que el Ministerio de Educación determinará, teniendo como referente contex-
tual el Marco del Buen Desempeño Docente23.
22
Art. 28 del reglamento de la Ley 28044 (Decreto Supremo Nº 011-2012-ED).
23
RM N° 0547-2012-ED