Dificultades y concepciones de los alumnos de educación secundaria

sobre la representación gráfica de funciones lineales y cuadráticas.

Mª Teresa González Astudillo
Facultad de Educación. Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las
Cinéticas Experimentales. Universidad de Salamanca
Ernesto Martín Hernández
Departamento de matemáticas. I.E.S. Ramos del Manzano (Salamanca)

Resumen
A pesar de que tanto desde la administración educativa como desde la didáctica de la
matemática se insiste en la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las
matemáticas, se han hecho pocas investigaciones que faciliten su uso. Los nuevos
medios tecnológicos obligan a repensar el currículo, la organización del aula, la
formación de los profesores y las dificultades en el aprendizaje de los conceptos
matemáticos. En este sentido hemos realizado una investigación acerca de las
dificultades que tienen los alumnos en torno a la conversión entre los sistemas gráfico y
simbólico de la representación de funciones, puesto que los programas de cálculo
simbólico más potentes y efectivos en cuanto a la enseñanza se fundamentan en estas
dos formas de representación. Por ello, y antes de diseñar la enseñanza más adecuada,
hemos querido diagnosticar las dificultades más características que tienen nuestros
alumnos para intentar solventarlas mediante una instrucción apropiada. En esta
comunicación hacemos referencia a las dificultades encontradas relativas a la
representación e identificación gráfica de las funciones lineales y cuadráticas de
alumnos de 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria y 1º de Bachillerato.
 Dificultades y concepciones de los alumnos de educación secundaria
en relación con la conversión entre las expresiones algebraicas y sus
representaciones gráficas de las funciones lineales y cuadráticas.
Introducción
En la enseñanza tradicional, para expresar la relación entre dos variables utilizamos
fundamentalmente tablas de valores, expresiones algebraicas y gráficos de sistemas de
coordenadas. Durante muchos años se les ha enseñado a los alumnos cómo construir
tales representaciones y los subsiguientes métodos para manipular dichas
representaciones. Actualmente el impacto de la tecnología en la forma en que se pueden
representar y manipular las funciones está obligando a los enseñantes a reconsiderar la
forma en que se enseñan las funciones. La tecnología hace posible trabajar con
funciones de maneras nuevas y explorar nuevas ideas en el currículo y en la práctica
escolar, aunque con lápiz y papel muchas gráficas son difíciles de crear y manipular,
con la utilización de los ordenadores no sólo son fáciles de crear, sino también de
transformar de diferentes maneras, así que el énfasis en la representación gráfica hará
las funciones más fáciles de aprender y usar para la mayoría de los alumnos.
La utilización de las nuevas tecnologías debe forzar al educador a repensar el currículo
y los procedimientos de instrucción, de forma que algunos de los tópicos necesarios
para adquirir una comprensión de las funciones y de su representación gráfica han de
ser:
 Definir la regla de una función en tres modos de representación:
representación gráfica en sistemas de coordenadas, con palabras y con
símbolos algebraicos.
 Adquirir conceptos relacionados con los gráficos y los sistemas de
coordenadas como: ejes, pares ordenados, tablas de valores
 Pasar de un conjunto discreto de puntos a las funciones y sus gráficos.
 Clasificar gráficos y funciones con diferentes criterios.
 Transformar geométricamente funciones y gráficos y observar cambios
paralelos en la representación simbólica.

Una de las cuestiones que se ha observado en el trabajo directo con los alumnos, es que
éstos no están acostumbrados a relacionar los coeficientes de la expresión algebraica de
una función polinómica con las características de su representación gráfica, por eso
hemos realizado esta investigación que nos permitirá analizar los errores que cometen
los alumnos, las dificultades que tienen y sus concepciones para posteriormente diseñar
una enseñanza que permita, mediante la introducción del ordenador en el aula de
matemáticas, adquirir un conocimiento más preciso de las funciones y de las formas de
representación que se utilizan en el Análisis Matemático.

Antecedentes y justificación
El concepto de función ha sido objeto de numerosas investigaciones en el campo de la
Didáctica de la Matemática y desde enfoques muy diversos. Así podemos considerar
tanto estudios basados en la evolución histórica del concepto, como aquellos que
inciden en su evolución en los libros de texto (Markovits y otros, 1986), otros centrados
en las dificultades que conlleva (Ruiz Higueras, 1994), en su comprensión (Tall y
Vinner, 1981; Dreyfus y Vinner, 1982, 1989), o en sus formas de representación (Sierra,
M. González, M.T. y López, M. 1998) además de los numerosos artículos con
propuestas novedosas acerca de su enseñanza.
El análisis histórico-epistemológico realizado por Sfard (1991) acerca de las diferentes
definiciones y representaciones muestra que la noción de función puede concebirse de
dos formas: estructuralmente (como un objeto) u operacionalmente (como un proceso)
“hay un salto ontológico entre las concepciones operacional y estructural... Ver una
entidad matemática como un objeto significa ser capaz de referirnos a ella como si fuera
un objeto real, una estructura estática, con existencia en alguna parte del espacio y del
tiempo. También significa ser capaz de reconocer la idea “de un vistazo” y manipularla
como un todo, sin reparar en los detalles... Por el contrario, interpretar una noción como
un proceso implica manejarlo de una manera potencial más que como una entidad real,
que adquiere existencia como elemento de una sucesión de acciones. Así, mientras que
la concepción estructural es estática, instantánea e integradora, la operacional es
dinámica, secuencial y detallada”. La transición desde la concepción “proceso” a la
concepción “objeto” es lenta y difícil. Sfard propone tres fases en la evolución del
continuo proceso-objeto: interiorización, condensación y reificación.
Otros trabajos que tratan de la enseñanza de las funciones se centran en los diferentes
modos de representación de las funciones. Así, Verstappen (1982) distinguió tres
categorías para registrar las relaciones entre funciones usando el lenguaje matemático:
a) geométrica: esquemas, diagramas, histogramas, gráficos, dibujos; b) aritmética:
números, tablas, pares ordenados; y c) algebraica: símbolos literales, fórmulas. Swan
(1982) estableció que las representaciones más útiles eran las tablas de datos, los
gráficos cartesianos y la expresiones simbólicas y Janvier (1987) indicó las habilidades
que necesitaban los alumnos para traducir entre varias representaciones en la siguiente
tabla:
Hasta Descripciones Tablas de datos Gráficos cartesianos Expresiones
Desde verbales algebraicas

Descripciones
Medir Esbozar Modelizar
verbales
Tablas de datos Leer Dibujar Ajustar
Gráficos cartesianos Interpretar Leer Ajustar
Expresiones Reconocer una
Calcular Dibujar
algebraicas fórmula

El trabajo con funciones polinómicas debe realizarse teniendo en cuenta dos

dimensiones. Una de ellas se refiere a los medios disponibles de representación de las
funciones: algebraica, tabular y gráfica. La segunda se refiere a la perspectiva a partir de
la cual se puede ver o manipular una función: como objeto o como proceso. Tendremos
por ello la siguiente tabla:
Tabular Algebraico Gráfico
Proceso
Objeto

Las actividades o problemas para diseñar pueden estar en una celda de la tabla, pueden
relacionar dos representaciones de una misma perspectiva o dos perspectivas de una
misma representación; o se pueden mover en relación con las dos dimensiones.
Son muchas las investigaciones centradas en el estudio de las dificultades y
concepciones de los alumnos en relación con la transformación entre la representación
gráfica de una función y su expresión algebraica. Se trata en ellas de estudiar las
relaciones que establecen los alumnos entre los coeficientes de las expresiones
algebraicas y las características geométricas de las gráficas de las funciones. Hemos de
destacar entre ellas, por la importancia que tienen en relación con la investigación que
se ha realizado, el trabajo de Moschkovich (1999) y el de Zaslavsky y otros (2002).
En el primero se demuestra a través de entrevistas con alumnos cómo identifican los
coeficientes de una ecuación lineal con la intersección de la recta con el eje x, indicando
que esta identificación no es un error sino una concepción en transición que es
productiva en determinadas situaciones, pero que en otras, se puede producir un
conflicto.
En la segunda investigación se analiza la confusión que existe entre los aspectos
algebraicos de pendiente, escala y ángulo, asociándola con la asunción de un
isomorfismo entre los sistemas geométrico y algebraico. De esta forma se identifican
cuatro aproximaciones en relación con el efecto que el cambio de escala produce en la
pendiente de una recta: una aproximación analítica, una aproximación visual y otras dos
que son combinación de ambas y que pueden producir un conflicto cognitivo en los
alumnos.

Planteamiento de la investigación.
En esta investigación hemos tratado de manejar conjuntamente los conceptos antes
desarrollados: por un lado las diferentes formas de representación de las funciones y por
otro la doble noción de función como proceso y como objeto. Se trata de una
investigación esencialmente exploratoria y cualitativa en la que, inicialmente, a partir de
un precuestionario se han establecido diferentes categorías relativas tanto a los criterios
de justificación que han utilizado los alumnos en sus respuestas, como en relación a los
errores que han cometido en la solución de las cuestiones. Las justificaciones nos
permitirán darnos cuenta de las concepciones y los errores de las dificultades de este
concepto.
Objetivos
1. Revisar las investigaciones llevadas a cabo en torno a la expresión
algebraica de las funciones polinómicas y su representación gráfica.
2. Descubrir las concepciones de los alumnos en relación con la conversión
entre la expresión algebraica de una función y su representación gráfica.
3. Analizar los errores que cometen los alumnos cuando trabajan con dichas
transformaciones.
La investigación se ha llevado a cabo durante el curso académico 2002-2003 en dos
fases. Inicialmente se elaboró un precuestionario para analizar las concepciones y
errores de los alumnos, que fue contestado por 21 alumnos de 1º de Bachillerato de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, seguidamente se realizó el análisis de las
respuestas a dicho precuestionario que condujeron a la elaboración del cuestionario
definitivo.
En la segunda fase el cuestionario fue contestado por alumnos de 4º de Educación
Secundaria. A continuación, se realizó un análisis de dicho cuestionario según
categorías preestablecidas en el análisis del precuestionario, que han permitido conocer
las concepciones de los alumnos sobre la expresiones algebraicas de las funciones y su
representación gráfica, así como los errores que cometen.
En cuanto al método de recogida de datos, se ha realizado a partir de las respuestas de
los alumnos a las preguntas del cuestionario. Los datos fueron recogidos directamente
por el investigador. Se indicó al grupo participante el propósito de la investigación, el
fin del instrumento y el modo en que debía ser completado respondiendo a cuantas
dudas fueron suscitadas. A continuación se distribuyó el cuestionario a los alumnos que
lo completaron de acuerdo con las instrucciones recibidas.

Criterios de elaboración del cuestionario.

Aunque inicialmente se elaboró un precuestinario, en esta comunicación sólo
expondremos los resultados y el cuestionario definitivo que surgió tras analizar, revisar
y refinar dicho precuestionario. Como ya se ha comentado nos hemos restringido al caso
de funciones polinómicas de primer y de segundo grado. El cuestionario constaba de 10
preguntas, de las que en siete se trata la transformación de la representación gráfica de
una función sobre ejes cartesianos a su expresión simbólica y en los que quedan se trata
de analizar las características de la expresión algebraica de una función bajo ciertas
condiciones o de indicar cómo es su representación gráfica.
Si agrupamos los diferentes ítems según el tipo de función debemos distinguir 6 sobre
funciones lineales, 4 sobre funciones cuadráticas. En los ítems correspondientes a las
funciones lineales, se trataba de ver si el alumno realmente distinguía entre pendiente y
ordenada en el origen, presentándose diferentes situaciones: pendiente positiva/negativa,
ordenada en el origen positiva/negativa/nula. En el sexto ítem, se les plantea a los
alumnos una situación para que analicen qué cambia y qué se mantiene en la expresión
algebraica de una función lineal al ejercer sobre ella una traslación horizontal. Además
en el décimo se incluía una función lineal paralela al eje de abscisas, lo que supone un
inconveniente para los alumnos al tener pendiente nula.
Para las funciones cuadráticas elegimos siempre la parábola estándar (x 2) en diferentes
posiciones respecto del origen de coordenadas buscando la interpretación de las raíces y
de la ordenada en el origen. Se incluyen por lo tanto parábolas con el vértice en el
origen de coordenadas, con el vértice en el eje de ordenadas, o en un punto del plano
que no coincide con los ejes cartesianos. Asimismo, en cuanto a las raíces, se consideran
las diferentes posibilidades: una raíz doble en el origen de coordenadas, dos raíces
distintas, o ninguna. En cuanto al coeficiente de x 2 se considera en sus dos
posibilidades: positivo o negativo. Se trataba de reconocer gráficamente la orientación
de la parábola y la localización del vértice sobre el eje de coordenadas para
posteriormente identificar la expresión algebraica de la función. En la novena pregunta
había que identificar el vértice y de los cortes con los ejes de la parábola.
El séptimo ítem consistía en casar cada representación gráfica con su correspondiente
expresión algebraica. No se trataba de averiguar la expresión de la función, sino de
reconocerla por pendiente y su ordenada en el origen. En el octavo se trataba de
construir expresiones algebraicas de funciones a partir de gráficas que previamente
debían elaborar. Había que observar la relación que se establece entre una propiedad
geométrica (pasar por un determinado punto del plano), con los coeficientes de la
expresión algebraica (el mismo término independiente). Esto está relacionado con la
investigación anteriormente mencionada de Moschkovich. En el noveno, como
ampliación del ejercicio anterior y aplicación a las funciones cuadráticas, se trataba de
identificar algunos de sus elementos: cortes con los ejes y mínimo.
 Análisis del cuestionario y conclusiones
Para obtener los resultados se han realizado tres tipos de análisis:
 Análisis de respuestas correctas/incorrectas: Tras la revisión de las respuestas de
los alumnos se elabora una tabla de doble entrada (alumno/ítem) donde se recoge
si la respuesta ha sido correcta o incorrecta y si el alumno aporta justificación
alguna o no. El análisis ha sido cuantitativo, considerando los porcentajes de
aciertos, pero nos da información acerca del tipo de ítems más fáciles para los
alumnos y cuáles les resultan más difíciles.

 Estudio de las justificaciones de los alumnos a sus respuestas que se han agrupado
en tres categorías según que se haya utilizado la tabla de valores, los coeficientes
de la expresión algebraica o el gráfico.
 Identificación de los errores cometidos: si se refieren a los coeficientes de la
fórmula, sólo a la ordenada en el origen, relacionados con el tipo de función o
errores de cálculo.
Estos resultados nos permiten concluir que:
1.- Los alumnos tienen dificultades para relacionar los coeficientes de las ecuaciones
algebraicas de las funciones con las características geométricas de su representación
gráfica. Suelen recurrir más a menudo a los cálculos fundamentalmente de la tabla de
valores de la función con lo que son más propensos a cometer errores que con una
concepción más ajustada de la función no cometerían
2.- Además cometen numerosos errores al asociar la expresión algebraica de una
función a partir de su gráfica no sólo no identificando correctamente sus coeficientes
sino incluso confundiendo el tipo de función que están analizando.
3.- Algunos alumnos tienden a utilizar el mismo tipo de justificación en todas las
respuestas, bien sean tablas de valores, gráficas o coeficientes de la fórmula.
4.- Sorprendentemente, los alumnos tienen más dificultades con las funciones lineales
que con las cuadráticas.
5.- Excluyendo los errores operacionales, los restantes son cometidos por los alumnos
que no utilizan ninguna justificación.
Como conclusión final podemos establecer a la vista de los resultados anteriores que los
alumnos manejan el concepto de función desde un punto de vista operativo (Sfard,
1991), es decir, como un proceso, por lo que necesitarían que se diseñaran actividades
de instrucción específicas para que manejaran las funciones como un objeto, buscando
con ello tres objetivos fundamentales:
 Tener una idea más completa de lo que es una función.
  Evitar los errores debidos a los cálculos, si su imagen del concepto es
exacta los errores serán revisados para que se ajuste a dicha imagen.
 Preparar el camino para el trabajo con funciones desde un punto de vista
más estructural.

Referencias
Dreyfus, T. y Vinner, S. (1982) On the deep structure of functions. Actas del PME, 6,
vol 1, pp 190-196.
Dreyfus, T. y Vinner, S. (1989) Images and definition for the concept of function.
Journal of Research in Mathematics Education, 20, pp 356-366.
Janvier, C. (1987) Problems of representation in the teaching and learning of
mathematics. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Markovits, Z.; Eylon, B.S. y Bruckheimer (1986). Functions today and yesterday. For
the learning of mathematics, 6,2 pp. 18-24,28
Moschkovich, J. (1999) Students’ use of the x-intercept as an instante of a transitional
conception. Educational Studies in Mathematics. 37, pp. 169-197.
Ruiz Higueras, L. (1984) Concepciones de los alumnos de Secundaria sobre la noción
de función. Análisis epistemológico y didáctico. Tesis doctoral. Granada:
Universidad de Granada.
Sfard, A. (1991) On the dual nature of mathematical conceptions: reflections on
processes and objects as different sides of the same coin. Educational Studies in
Mathematics, 22, pp. 1-36
Sierra, M. González, M.T. y López, C. (1998) Funciones: traducción entre
representaciones. Aula, 10, 89-104.
Tall, D. y Vinner, S (1981). Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in
Mathematics, 12, pp 151-169.
Zaslavsky, O. (2002) Being sloppy about slope: The effect of changing the scale.
Educational Studies in Mathematics. 49, pp. 119-140