Intercultura 2018222222

PLAN OPERATIVO PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL – POAI
COMPONENTE PEDAGOGICO
EDUCACIÓN INICIAL EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN INTEGRAL PARA

LA PRIMERA INFANCIA
Modalidad Propia e Intercultural para Comunidades

Étnicas y rurales
Área: pedagogía. PRIMERA INFANCIA
Andrés Mauricio Cruz Llanos

Licenciado en Educación Infantil
BOLIVAR, VALLE DEL CAUCA.

2018
EXPERIENCIAS ADQUIRIDAS POR LAS COMUNIDADES INDIGENAS EN LA ATENCION DE LA
PRIMERA INFANCIA Y FAMILIAS OPERADO POR EL INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR
FAMILIAR ICBF DENTRO DE LOS RESGUARDOS CAÑON RIO SAN QUININI Y CAÑON RIO
GARRAPATA NACION EMBERA CHAMÍ
MUNICPIO DE BOLIVAR, VALLE DEL CAUCA.
Área: pedagogía. PRIMERA INFANCIA
Andrés Mauricio Cruz Llanos

Licenciado en Educación Infantil
BOLIVAR, VALLE DEL CAUCA.

2018
Componente Proceso Pedagógico y Educativo
Este componente parte de la concepción que la educación inicial es un derecho

impostergable de la primera infancia que busca potenciar su desarrollo de manera
armónica e integral a través de ambientes e interacciones y relaciones de calidad,
oportunas, y pertinentes en coherencia con las características y particularidades de
las comunidades, sus territorios e identidad cultural. En este sentido convoca un
trabajo intencionado a partir del reconocimiento de las niñas, los niños y las mujeres
gestantes, para definir las intencionalidades frente a su formación y cuidado.
Por tanto, supone la construcción de una propuesta pedagógica que oriente las
acciones que se adelanten en la modalidad, haciendo explícitas las apuestas
pedagógicas, las estrategias de trabajo, la organización de los tiempos, ambientes
y materiales, así como los mecanismos para adelantar el seguimiento al desarrollo
de las niñas y los niños, con base en la historia de la comunidad y los territorios, y
de acuerdo con las características poblacionales, económicas, sociales y culturales
de su cotidianeidad.
Estos elementos se convierten en soporte para estructurar propuestas pedagógicas

contextualizadas y pertinentes, que den respuesta a las particularidades de las
niñas, los niños, las familias y la comunidad, de manera que promuevan su
desarrollo humano, al tiempo que favorezcan el fortalecimiento del tejido social para
construir proyectos de vida dignos y contribuir a la pervivencia cultural de las
comunidades. Es claro entonces, que la organización del proyecto pedagógico es
contextualizado y flexible, y se construye colectivamente con las niñas, los niños,
las familias, las autoridades tradicionales y/o líderes comunitarios y la comunidad.
A través de los procesos pedagógicos es necesario promover acciones para

revitalizar la cultura y garantizar la pervivencia de las comunidades étnicas y rurales
tomando en
consideración elementos de la identidad étnico-cultural como son el uso de la lengua
nativa, la celebración de las fiestas propias, la adecuación de espacios ancestrales,
etc., como recursos potenciales para promover el desarrollo de las niñas y los niños
durante el proceso de atención.
Como se ha mencionado en este proceso, las voces de las niñas y los niños deben
ser visibles; para esto se requiere de una escucha atenta y permanente de parte del
talento humano intercultural de la modalidad.
El proyecto pedagógico ha de definir los principios, énfasis y pilares sobre los cuales
estructurar la atención de los usuarios teniendo en cuenta acciones que i) rescaten
y preserven la cultura, la cosmovisión y la relación con la madre naturaleza; ii)
reconozcan los espacios para el ejercicio de la ritualidad como medios de vivencia
y formación cultural, promoviendo y facilitando la participación de los niños y niñas;
y iii) Diseñen materiales propios, de acuerdo a las intencionalidades formativas de
cada comunidad (juegos tradicionales, mitos y leyendas, la tradición oral, etc).
Por lo anterior el Proyecto Pedagógico es de la comunidad y el territorio donde

habitan las niñas y los niños y todos los actores tiene un rol en su materialización;
construir sentido de pertenencia e identidad comunitaria frente a este, es una de las
estrategias centrales de la modalidad. Al compartir todos los actores involucrados,
un horizonte de sentido frente al desarrollo de las niñas y los niños y las mujeres
gestantes se fortalece el compromiso de la comunidad en relación con la garantía
de sus derechos. De esta manera, todas las acciones dirigidas a la divulgación y
promoción del Proyecto Pedagógico son importantes para fortalecer las acciones
que se adelanten en la modalidad.
En desarrollo de este propósito la modalidad deberá garantizar el cumplimiento de:
PLANIFICACIÓN DIARIA DEL AULA DE INFANTIL

La organización del tiempo en la etapa preescolar debe constar de una jornada o rutina diaria estable,
predecible, pero a la vez, flexible. Esto permite a los niños establecer una secuencia de actividades que
realizan diariamente lo cual contribuye a conformar marcos de referencia espacio-temporales que le dan
seguridad al poder predecirlo que viene y de confianza, al saber, que , la jornada puedesufrir
modificaciones para responder a sus necesidades e intereses.
Así, para la organización de la jornada diaria debe tenerse en cuenta:
-Flexibilidad para adaptarse a las necesidades e intereses de los niños.
-Consideración de los ritmos biológicos de los niños, alternando actividades de movimientos
con actividades de carácter cognoscitivos y sociales.
-Alternabilidad de actividades colectivas con las individuales o de pequeños grupos.
-Alternabilidad de actividades libres con actividades direccionadas por el docente.
-Organización de actividades que le brinden al niño experiencias de aprendizaje de expresión
corporal, plástica, oral, lectura, escritura, ciencias y matemática.
El horario puede ser distribuido en los diferentes períodos de la jornada diaria, dependiendo del tipo de atención
que se vaya a brindar.
Así, para la atención pedagógica formal, se propone:
-Recibimiento de los niños. Este momento debe ser ameno, afectivo y alegre, puede ser un saludo con
cantos, consignas…
– Rutinas: Buenos dias, pasamos lista, miramos el tiempo, ponemos la fecha.
-Desayuno.
-Aseo.
– Patio.
-Trabajo dirigido en el aula.
Además de las actividades individuales diarias que trabajan todos los aspectos del currículum de infantil, podemos llevar
a cabo actividades de aprendizaje pero con un carácter más lúdico que se realicen por la totalidad del grupo-clase, como
por ejemplo, las siguientes:
– Juegos de Educación Musical
– Juegos de Expresión Corporal
– Narración de cuentos, leyendas, mitos, fábulas tradicionales
– Aprendizaje y ejecución de bailes folklóricos
– Elaboración de vestimentas
– Dramatizaciones
También se pueden realizar actividades trabajando desde una metodologia basada en los talleres, que
pueden ser:
– De pintura
– De cerámica
– De elaboración de recursos (con material reciclado, juegos tradicionales)
– Títeres
– Plegados
Actividades en Pequeños Grupos: es un período de la jornada, en el cual el docente se reúne con un
grupo de niños, durante un tiempo de treinta (30) minutos a una (1) hora aproximadamente, para trabajar
con actividades planificadas por él.
Estas actividades surgen de las observaciones que ha hecho el docente en cualquier momento de la
jornada diaria, en las cuales ha detectado intereses y necesidades de los niños, que requieren
ser abordadas en manera más personal.
Durante este período el docente pueden realizar diversas actividades para:
-Desarrollar habilidades y destrezas en forma más específica.
-Realizar una evaluación más focalizada.
-Exponer a los niños a nuevos materiales y darles una oportunidad para encontrar formas de usarlos.
-Propiciar algunas experiencias significativas.
-Actividades en el espacio exterior.
-Actividades en el baño (estas se realizarán en cualquier momento y en atención a las necesidades de los
niños).
Estándar 24
Cuenta con un proyecto pedagógico coherente con las disposiciones legales
vigentes, planes de vida o plan de etnodesarrollo, los fundamentos técnicos,
políticos y de gestión de la atención integral, las orientaciones pedagógicas
nacionales y territoriales de educación inicial, que responda a la realidad
sociocultural y a las particularidades de las niñas, los niños y sus familias,
cuidadores, mujeres gestantes, y sus comunidades.
Nota 1: Para el caso que la modalidad se implemente con comunidades indígenas,
es necesario que el proyecto pedagógico se formule teniendo en cuenta las
estrategias y acciones establecidas el artículo 42 del decreto 1953 de 2014,
referido a semillas de vida. Nota 2: Se establece un plazo máximo de cuatro (4)
meses a partir de la legalización del contrato para contar con el documento del
proyecto pedagógico.
Estándar 25
Planea, implementa y hace seguimiento a las acciones pedagógicas y de cuidado

llevadas a cabo con las niñas y los niños, orientadas a la promoción del desarrollo
infantil, en coherencia con su proyecto pedagógico, los fundamentos técnicos,
políticos y de gestión de la atención integral y las orientaciones pedagógicas
nacionales y territoriales de educación inicial.
Nota 1: Esta planeación debe estar articulada con el proyecto pedagógico y la

lectura de los contextos socio culturales, así mismo, ser flexible en aquellos casos
que se requiera retomar temas o actividades que emergen conforme a las
necesidades e intereses de los niños y niñas en su vida cotidiana, lo cual debe
quedar registrado en el seguimiento a la planeación.
Nota 2: Se debe contar con la planeación pedagógica desde el inicio de las
actividades con los niños y niñas, no obstante, esta debe irse ajustando conforme a
la construcción del proyecto pedagógico. Se deberá tener en cuenta lo establecido
para la elaboración del proyecto pedagógico.
Estándar 26
Implementa acciones de cuidado con las niñas y los niños que promueven el
bienestar, la seguridad y el buen trato.
Nota: Las acciones de cuidado que se desarrollen deben tener en cuenta las
prácticas culturales y su incidencia en la vida cotidiana de los niños y las niñas. En
los casos en los que se encuentren prácticas que puedan afectar negativamente el
desarrollo de los niños y las niñas, se deberá llegar a concertaciones mediadas por
el dialogo de saberes y en las que prime el interés superior del niño y la niña.
Estándar 27
Organiza, estructura y usan ambientes pedagógicos para el desarrollo de
experiencias pedagógicas intencionadas con las niñas, los niños, sus familias o
cuidadores, comunidades y las mujeres gestantes, de acuerdo con sus
características y las prácticas culturales, los fundamentos técnicos, políticos y de
gestión de la atención integral y las orientaciones pedagógicas nacionales y
territoriales de educación inicial.
Estándar 28
Realiza seguimiento y acompañamiento a cada niña y a cada niño a partir del
reconocimiento de su ciclo de vida de acuerdo con su cultura, contexto sociocultural,
sus capacidades, y la identificación de sus dificultades.
Nota: El proceso de acompañamiento debe ser sensible a su proceso de

crecimiento, aprendizaje y desarrollo, para retroalimentar las acciones pedagógicas
y socializarlas periódicamente (al menos trimestralmente) con las familias o
cuidadores a través de las estrategias de la modalidad.
Estándar 29
Desarrolla encuentros periódicos para la reflexión sobre el
quehacer pedagógico, donde el talento humano intercultural
retroalimenta y fortalece su trabajo en relación con las niñas, los
niños y sus familias, cuidadores y comunidades.
Nota: Hacer referencia a a las jornadas de planeación que se describen en este manual
– Fase III Implementación del servicio “Jornadas de trabajo del equipo intercultural para
la implementación y seguimiento de la modalidad
1. Objetivo
Busca responder a las exigencias del medio a partir de la formación de agentes

educativos capaces de analizar la realidad de la primera infancia de manera objetiva,
eficaz y eficiente, lo cual favorezca el desarrollo integral de niños y niñas 0 a 6 años de
edad, de las comunidades indígenas abarcando todas sus dimensiones. y las familias
operado por el instituto colombiano de bienestar familiar ICBF dentro de los resguardos
cañón rio san quinini y cañón rio garrapata nación embera chamí municipio de Bolívar,
Valle del Cauca
FUNCIONES DE LOS TERRITORIOS INDÍGENAS PARA LA ADMINISTRACIÓN

DE LAS SEMILLAS DE VIDA EN EL MARCO DEL SEIP.
Artículo 41. Definición de las Semillas de Vida. Son parte del ciclo cultural de vida
de los pueblos indígenas que inicia desde antes del nacimiento, en la cual se
cimientan los valores de las cosmovisiones de los pueblos indígenas a través de sus
saberes, prácticas y de la lengua materna. El programa Semillas de Vida implica la
interacción dinámica y permanente del territorio, la comunidad y la
Continuación del decreto "Por el cual se crea un régimen especial con el fin de poner
en funcionamiento los Territorios Indígenas respecto de la administración de los
sistemas propios de los pueblos indígenas hasta que el Congreso expida la ley de
qué trata el artículo 329 de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones".
familia en lo relacionado con la protección, el cuidado, la crianza, la educación, la

alimentación y nutrición y la participación de los niños y niñas como sujetos
fundamentales en la vida de los pueblos indígenas y del resto de la sociedad
colombiana.
Semillas de vida como parte del desarrollo del reconocimiento de la diversidad·

étnica y cultural, y en particular sobre las concepciones de infancia, familia y
comunidad que tienen los pueblos indígenas permite desarrollar procesos de
atención a los niños y niñas conforme a lo establecido en los planes de vida, la ley
de origen, el derecho mayor, derecho propio, la Constitución Política, el bloque de
constitucionalidad y la ley que establece la prevalencia de los derechos y el interés
superior de los niños y niñas.
Parágrafo 1. Semillas de vida es un concepto que ha sido establecido en los

procesos de construcción y concertación realizados en la Comisión Nacional de
Trabajo y Concertación de la Educación para Pueblos Indígenas, CONTCEPI. Sin
embargo, se reconoce que existen otras nociones para referirse a la primera
infancia, según la cosmovisión de los pueblos.
Parágrafo 2. Para los efectos del presente Decreto, en el traslado de funciones y

recursos del ICBF a los Territorios Indígenas habilitados se entiende que los
componentes de educación inicial y cuidado a niños y niñas hasta los cinco (5) años,
en el marco de la atención integral a la primera infancia, se trasladará a sus
equivalentes o correspondientes en Semillas de Vida, según lo establecido por el
respectivo pueblo indígena.
Artículo 42. Estrategias y acciones de Semillas de Vida. En el marco del Sistema

Educativo Indígena Propio- SEIP, Semillas de Vida desarrollará las siguientes
estrategias y acciones:
Promover mecanismos que aseguren que la niña y el niño indígena no se

desliguen de sus familias para que se garantice el crecimiento con todos los
elementos culturales y entre ellos la lengua del pueblo al que pertenece.
Posibilitar condiciones para que los niños y niñas permanezcan con sus
padres, yen especial con sus madres.
Vincular a los sabedores, sabios, mayores y autoridades indígenas propias

como los principales orientadores de la formación de las Semillas de Vida y
sus familias.
Generar condiciones para que las familias ejerzan su responsabilidad como

eje fundamental en el proceso de formación y desarrollo de las Semillas de
Vida.
• Garantizar una alimentación y nutrición sana de los niños y las niñas, en el

marco de la soberanía alimentaria de cada pueblo.
• Producir, aplicar y apropiar materiales propios, de acuerdo con la propuesta

pedagógica de cada pueblo indígena.
que trata el artículo 329 de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones" .
Desarrollar propuestas pedagógicas con los niños y niñas que rescaten y

preserven la cultura, cosmovisión y la relación con la madre naturaleza.
Reconocer los espacios para el ejercicio de la ritualidad como medios de

vivencia y formación cultural, promoviendo y facilitando la participación de
los niños y niñas. .
9. Garantizar que la dirección política, pedagógica y administrativa de Semillas

de Vida esté a cargo de las autoridades indígenas y de la comunidad para su
seguimiento, evaluación y proyección.
10. Contribuir a la creación de espacios de coordinación de los ámbitos de acción

local, regional y nacional para que los planes de vida de los Territorios
Indígenas respectivos se articulen con el sistema nacional de bienestar
familiar.
Artículo 43. De la Habilitación. Previo cumplimiento de los requisitos establecidos en

este Decreto, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF, habilitará a los
Territorios Indígenas para la administración de Semillas de Vida, conforme lo
establecido en el artículo 44 del presente Decreto.
Artículo 44. Requisitos para la habilitación. El ICBF expedirá la habilitación de que

trata el artículo anterior a solicitud de la autoridad propia del Territorio Indígena.
Dicha solicitud deberá reunir los requisitos que a continuación se señalan:
Contar con la o las actas de las asambleas comunitarias donde se autoriza

expresamente a la autoridad propia para solicitar la administración de Semillas de
Vida.
Presentar el aval de las Autoridades Tradicionales Indígenas del respectivo

Territorio Indígena donde se les autoriza para asumir dicha admlnistración.
• Identificación del Territorio Indígena, así como de las comunidades donde se

asumirá la administración de Semillas de Vida.
• Identificación y caracterización de la población del Territorio Indígena a ser

atendida a través de Semillas de Vida, las cuales deberán ser validadas por el
ICBF en el proceso de habilitación.
• Presentar la propuesta para la administración de Semillas de Vida, de acuerdo

con las estrategias y acciones establecidas en el artículo 42 y con las
especificaciones técnicas y financieras dispuestas por el ICBF en el marco del
SEIP. Dicha propuesta contendrá:
Identificación y caracterización de la población a atender.
Definición de las dinámicas, modalidades o formas de atención a

implementar, según las particularidades de cada pueblo indígena.
DECRETO ________HOJA NÚMERO 23
Esquema administrativo, organizativo y la relación de los dinamizadores

responsables de la atención así como sus perfiles y roles.
Información de los espacios o ambientes educativos donde realizará la

atención.
Propuesta económica.
6 Acreditar la capacidad para la administración de Semillas de Vida, para lo cual
adjuntará evidencia de las siguientes condiciones:
6.1. Experiencia. Acreditar que la Autoridad Indígena Propia del Territorio Indígena
cuenta con una experiencia de por lo menos i) tres años en procesos de atención a
infancia o familia en el respectivo Territorio indígena, de los cuales por lo menos uno
sea en atención a la primera infancia y ii) tres años en administración de recursos
de los cuales por los menos dos años sean de recursos públicos y estén
relacionados con atención en materias de infancia o de familia.
Se entiende por experiencia en administración de recursos haber desarrollado las

siguientes acciones:
1 Suscripción y ejecución de contratos o convenios y/o proyectos que

impliquen la ejecución de recursos públicos o privados.
2 Haber ejercido la administración financiera de los recursos ejecutados en

virtud del literal anterior.
3 Tener contabilidad.
Los parámetros y el procedimiento para la valoración de las acciones señaladas en

este artículo se establecerán en la reglamentación que para el efecto expida el ICBF,
de conformidad con el SEIP.
6.2- Capacidad 9rganizacional.·EI Territorio Indígena para demostrar la capacidad

organizacional deberá presentar junto con la solicitud, los siguientes anexos:
1. Los soportes que demuestren que el Territorio Indígena cuenta con la

infraestructura y espacios físicos, con los elementos técnicos y tecnológicos para
el adecuado manejo de los sistemas de información vigentes del ICBF y con el
personal idóneo para asumir la administración de la atención a la primera infancia.
2. La proyección del personal de dinamizadores que se requieren para la

administración de los recursos y servicios de la atención de las Semillas de Vida,
la cual deberá ajustarse a los parámetros que se defina por el Gobierno en el
marco del SEIP
Parágrafo 1. El trámite de habilitación del Territorio Indígena del que trata el

presente artículo y el de delimitación y puesta en funcionamiento del mismo podrán
surtirse de manera simultánea. Sin embargo, para efectos de expedir el
-- --- . _ --------
acto administrativo de habilitación por parte del ICBF previamente deberá

acreditarse la expedición del acto administrativo de puesta en funcionamiento del
Territorio Indígena correspondiente, expedido por el gerente del INCODER. Así
mismo, cuando se trate de Resguardos Indígenas deberá acreditarse la culminación
del trámite para la administración directa de los recursos de la asignación especial
del SGP ante el Departamento Nacional de Planeación.
Parágrafo 2. El ICBF, junto con las demás entidades responsables de la política de

atención a la Primera Infancia, creará los mecanismos de acompañamiento técnico
y administrativo a los Territorios Indígenas para la preparación de sus autoridades
propias, con el fin de fortalecer y generar capacidades organizativas y comunitarias
en la atención de las Semillas de Vida.
Artículo 45. Verificación de requisitos y habilitación. Radicada la solicitud por parte

de la autoridad del respectivo territorio ante el ICBFI éste verificará que se hayan
allegado los documentos de que trata el artículo anterior dentro del mes siguiente a
la presentación de la solicitud. Cuando no se presenten la totalidad de los
documentos necesarios, o alguno no cumpla con lo requerido, se solicitará a la
autoridad propia para que allegue los documentos faltantes o subsane dentro de los
treinta días siguientes.
Una vez allegada la totalidad de los documentos el ICBF verificará el cumplimiento

de requisitos en un plazo no mayor a seis (6) meses. Verificado el cumplimiento de
la totalidad de los requisitos, el ICBF otorgará la habilitación al Territorio Indígena
para administrar Semillas de Vida.
El acto de habilitación permite dar paso a la suscripción del Convenio Marco de

Administración, con un plazo máximo de cuatro (4) años y que en todo caso estará
sujeto a las disposiciones presupuesta les correspondientes
Parágrafo. La administración de la atención a la primera infancia por parte del

Territorio Indígena iniciará en la vigencia fiscal siguiente al año en que fue habilitado.
Artículo 46. Convenío Marco de Administración. El Convenio Marco permitirá

determinar las condiciones y responsabilidades de ambas partes para la
administración de Semillas de Vida acorde con lo establecido en el artículo 44. En
dicho convenio estarán definidos aspectos relacionados con:
La propuesta de administración de Semillas de Vida.
• El esquema organizativo y de administración para el funcionamiento de

Semillas de Vida en condiciones de oportunidad, pertinencia y calidad.
• Las especificaciones para el reporte de los niños y niñas atendidos en el marco

del convenio.
• Las condiciones para la entrega de los recursos por parte del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar
5. Las condiciones para el seguimiento técnico, administrativo y financiero de las

acciones derivadas del convenio marco.
6. Las obligaciones de las partes que suscriben el Convenio.
El Sistema Nacional de Bienestar Familiar, bajo la rectoría del ICBF, establecerá los
mecanismos de asistencia técnica a los Territorios Indígenas habilitados para la
administración de Semillas de Vida en el marco del SEIP.
Artículo 47. Atención a la Primera Infancia en Territorio Indígena no habilitado. En

los casos de Territorios Indígenas no habilitados para la administración de Semillas
de Vida, el ICBF garantizará la atención de los niños y niñas en el marco de lo
establecido en la Ley 1450 de 2011 y su anexo, en particular en los acuerdos del
protocolo de consulta previa con los pueblos y comunidades indígenas, para lo cual
concertará con los Territorios Indígenas las condiciones técnicas con pertinencia
cultural y territorial de los procesos de educación inicial y cuidado en el marco de
Semillas de Vida de acuerdo con el SEIP.
En todo caso eIICBF, en ejercicio de sus funciones, deberá garantizar la atención

de los niños y niñas.
CAPÍTULO 111
DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS EN LO CORRESPONDIENTE Y
EQUIVALENTE A LOS NIVELES EDUCATIVOS PREESCOLAR, BÁSICA Y
MEDIA.
Artículo 48. Competencias de los Territorios Indígenas Certificados. Las siguientes

son las competencias que ejercerán los Territorios Indígenas Certificados para la
administración del SEIP en lo equivalente o correspondiente a los niveles de
educación preescolar, básica y media:
• Dirigir, planificar y administrar el SEIP, en sus diferentes ciclos o niveles, de

acuerdo con las particularidades de cada pueblo, en condiciones de equidad,
eficiencia y calidad, en los términos definidos en el presente Decreto.
• Diseñar, generar, formular, implementar, dinamizar, observar, orientar y

reorientar las políticas y los procesos educativos, garantizando el derecho a una
educación indígena propia.
• Cumplir los mandatos que en el marco de las competencias establecidas en el

presente Decreto expidan las autoridades tradicionales de los pueblOS
indígenas que conforman el Territorio Indígena, así como las normas jurídicas
que regulen el sector educativo y que resulten aplicables.
• Articular, orientar y relacionar el SEIP con los procesos y estructuras regionales,

zonales y locales de gobierno propio para su fortalecimiento y el ejercicio de la
autonomía de los Pueblos indígenas. Para el ejercicio de esta competencia no
se destinarán recursos de la participación para educación del SGP.
que trata el artículo 329 de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones".
5. Administrar y distribuir los recursos financieros provenientes del Sistema General

de Participaciones para la administración del SEIP al interior del ámbito
jurisdiccional definido en la certificación. atendiendo los criterios establecidos en
el presente Decreto y demás normas aplicables.
6. Administrar los espacios educativos definidos en el componente pedagógico del

SEIP donde se registre la matrícula de población atendida, en lo correspondiente
o equivalente a los niveles de educación preescolar, básica y media.
7. Administrar la planta de personal de dinamizadores del SEIP que tengan relación

laboral,. legal y reglamentaria, la cual debe estar viabilizada por el Ministerio de
Educación Nacional en el marco del Sistema Educativo Indígena Propio. Lo
anterior de acuerdo con los parámetros definidos por el Gobierno Nacional, con
la participación de los pueblos y organizaciones indígenas en la Mesa
Permanente de Concertación Nacional. con los Pueblos y Organizaciones
Indígenas.
8. Mantener la cobertura actual y propender por su ampliación.
9. Evaluar el desempeño de los dinamizadores del SEIP que tienen relación

laboral. legal y reglamentaria y que se encuentran bajo su administración.
Brindar asesoría y coordinar la articulación y el desarrollo pedagógico de los

procesos que se adelanten en los espacios educativos que están bajo su
administración.
Liderar y orientar la construcción e implementación de los Proyectos Educativos

Comunitarios, PEC, o sus equivalentes de acuerdo con las denominaciones
particulares que cada pueblo indígena determine. así como las estrategias
pedagógicas, las formas propias de comunicación y la investigación propia.
Promover la aplicación y ejecución de planes de mejoramiento de la calidad y

pertinencia, en el marco de los Proyectos Educativos Comunitarios PEC o su
equivalente, de acuerdo con las denominaciones particulares que cada pueblo
indígena determine.
13.Articular y coordinar las acciones que en materia educativa deban ser

adelantadas de forma concurrente con otros niveles de gobierno, al interior del
respectivo territorio.
14. Desarrollar estrategias y mecanismos que garanticen la participación de la

comunidad en los procesos educativos.
15.Apoyar el fortalecimiento de los planes de vida desde la educación propia.
16.Administrar, suministrar y responder por la información educativa relacionada

con los respectivos Territorios Indígenas en condiciones de oportunidad, calidad
y pertinencia, de acuerdo con la reglamentación que se expida para la materia.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Artículo 49. Competencias de la Nación. Las siguientes son las competencias de la

Nación respecto del Sistema Educativo Indígena Propio en lo que corresponda o
equivalga a los niveles de educación preescolar, básica y media.
Formular de manera concertada con los pueblos indígenas, en los espacios

correspondientes, las políticas y objetivos del Sistema Educativo Indígena
Propio, y dictar normas para la organización y funcionamiento de este sistema.
Impulsar, coordinar, financiar, cofinanciar y evaluar programas, planes y

proyectos de inversión que en el marco del Sistema Educativo Indígena Propio,
se adelanten desde orden nacional con recursos diferentes de los del Sistema
General de Participaciones. Con estos recursos no se podrá pagar personal de
dinamizadores del SEIP, los cuales tienen una relación laboral, legal y
reglamentaria, ni financiar gastos recurrentes.
Administrar los sistemas de información que posibiliten el adecuado desarrollo

del SEIP.
De manera concertada con los pueblos indígenas en los espacios

correspondientes, establecer los principios curriculares y pedagógicos para lo
correspondiente o equivalente a los niveles de educación preescolar, básica y
media, sin perjuicio de la autonomía de los Territorios Indígenas, en el marco del
SEIP.
De manera concertada con los pueblos indígenas, en los espacios

correspondientes definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para
el logro de los objetivos del Sistema Educativo Indígena Propio.
Evaluar la gestión financiera, técnica y administrativa del Sistema Educativo

Indígena Propio en los Territorios Indígenas y su impacto en el conjunto de la
sociedad colombiana.
Prestar asistencia técnica, administrativa y financiera a los Territorios

Indígenas certificados, cuando a ello haya lugar.
8. Vigilar el cumplimiento de las políticas nacionales y las normas del sector en

los Territorios Indígenas que estén certificados.
9. Distribuir los recursos para educación del Sistema General de Participaciones,

conforme a los criterios establecidos en el presente Decreto.
10. De manera concertada en la Mesa Permanente de Concertación Nacional con

los Pueblos y Organizaciones Indígenas, fijar los parámetros técnicos para la
administración de la educación en el marco del SEIP, así como los estándares y
tasas de asignación de dinamizadores que tienen una relación laboral, legal y
reglamentaria, teniendo en cuenta las particularidades de cada Territorio
Indígena certificado.
11. Definir anualmente la asignación por estudiante, tanto de funcionamiento como

de calidad, para la financiación del SEIP, en lo correspondiente o equivalente a
que trata el artículo 329 de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones".
los niveles de preescolar, básica y media, a cargo de los recursos de la partida

para educación del SGP, de acuerdo con lo establecido en este Decreto y con la
disponibilidad de recursos del Sistema General de Participaciones.
12. Definir los criterios y parámetros para la modificación de las plantas de personal
de manera concertada en la Mesa Permanente de Concertación Nacional con los
Pueblos y Organizaciones Indígenas.
13. Establecer incentivos para los Territorios Indígenas y sus diferentes espacios
educativos establecidos en el componente pedagógico del SEIP, por el logro de
metas en cobertura, calidad y eficiencia en el uso de los recursos.
14. Realizar las acciones necesarias para mejorar la administración de los recursos
del Sistema General de Participaciones en el marco de lo dispuesto en este
Decreto.
15. Financiar la evaluación de logros de los objetivos del SEIP. A los Territorios
Indígenas certificados se les podrá distribuir cada tres (3) años una suma para
evaluar el logro educativo, de acuerdo con la metodología que señale el
Ministerio de Educación Nacional.
Las demás propias de las actividades de administración, distribución y regulación del

Sistema General de Participaciones, en el marco del SEIP
2. Marco contextual
EMBERA
 Ubicación Geográfica
 Población
 Historia
 Cultura
 Vivienda
 Organización Social
 Economía
Nombre alterno: emperä, eberä, bed´ea, eperä pedea, cholo

Lengua: pertenece a la familia lingüística Chocó
En los trabajos realizados en 1989 y 1997, el grupo étnico Embera incluía a los katíos,
chamí y eperara-siapidara en función de sus afinidades lingüísticas y culturales. Sin
embargo, actualmente se consideran de manera separada de acuerdo a la base de datos
del Dane, donde estos grupos aparecen desagregados.
Ubicación Geográfica Embera

Los embera, se encuentran dispersos en los departamentos de Antioquia, Bolívar,
Caldas-resguardo de La Montaña-, Caquetá, Cauca, Chocó, Córdoba, Nariño,
Putumayo, Risaralda y Valle del Cauca.
Población Embera
Cuentan con una población de 49.686 personas
Historia Embera
En épocas prehispánicas el territorio inicial de los embera, en los cauces superiores del
río Atrato y San Juan, se encontraba poblado por múltiples grupos étnicos diferenciados.
A la llegada de los españoles, los embera fueron denominados como indígenas Chocó.
Como resultado de los conflictos interétnicos y de los enfrentamientos con la
administración colonial se dispersaron en pequeños grupos en la llanura costera y la
vertiente cordillerana.
Cultura Embera
Los embera conservan gran parte de su pensamiento propio, tradición oral y celebración
de rituales. Se destaca dentro de su cultura la figura del Jaibaná, quien se desempeña
como médico tradicional y además ejerce la autoridad, el control social y el manejo
territorial. En sus ceremonias utiliza bebidas como el pilde o borrachero, para
comunicarse con los espíritus.
De acuerdo a su cosmovisión, el mundo se divide en tres submundos: el mundo de arriba
donde habitan los espíritus de los muertos, los gallinazos reales y Karagabi, su héroe
cultural; el mundo intermedio donde se encuentra Trutuika y otros espíritus como la
madre del agua, que toman la forma de animales o monstruos; y en el último, los seres
humanos.
Entre sus ritos más sobresalientes está la “ombligada“ que se le practica a los niños en
luna llena pocos días después de nacer, aplicando distintas sustancias sobre su vientre;
se dice que con este ritual, se adquiere fuerza para cazar, pescar y navegar. Además de
las fiestas tradicionales, celebran el bautizo de los niños, la iniciación de los adolescentes
y la cosecha del maíz.
Vivienda Embera
Anteriormente vivían en tambos o viviendas circulares, ubicadas a lo largo de los ríos;
hoy en día viven en poblados en los cuales se conserva la vivienda tradicional. Esta es
una construcción de madera de forma circular, sobre pilotes a una altura de 1.50 o dos
metros sobre el nivel del suelo, con techo cónico de hojas de palma.
Organización Sociopolítica Embera

La familia se constituye en la unidad mínima de su organización social. Chapakus es el
nombre que se le da al núcleo de parientes formados por distintas generaciones:
abuelos, padres, nietos y primos hasta segundo grado de consanguinidad. Los miembros
del grupo viven juntos y comparten trabajos y ceremonias.
Desde los años setenta se han organizado en cabildos mayores y menores, alrededor
de la Organización Regional Embera-Waunana, Orewa, en el departamento del Chocó,
donde comparten su territorio con los waunaan y embera katío en 103 resguardos. Estos
tres pueblos han sido objeto de la violencia y el desplazamiento forzado causados por
los conflictos de orden público en los departamentos del Chocó y Antioquia.
Economía Embera
Los embera basan su economía en la construcción de canoas, cultivo de maíz, caña de
azúcar, arroz, yuca, fríjol, gran variedad de plátano, chontaduro, piña, aguacate, borojó
y cítricos. Entre las actividades productivas se destaca la caza, la pesca, la alfarería y
cestería.
Fuentes:
Dane: Censo1993 -Proyección 2001-.
Hernández, Camilo Antonio. Ideas y Prácticas Medioambientales del Pueblo Embera
del Chocó. Colcultura, Cerec, Bogotá,1995.
Ministerio de Agricultura, Organización Nacional Indígena de Colombia. Memorias. Los
Pueblos Indígenas de Colombia. Un reto hacia el nuevo milenio, Santa Fe de
Bogotá,1998.
Romero y Lozano. Sendero de la Memoria Un Viaje por la Tierra de los Mayores, Santa
Fe de Bogotá, 1994.
Los Pueblos Indígenas de Colombia en el umbral del Nuevo milenio – DNP
– Departamento Nacional de Planeación
Etapas del desarrollo del niño y la niña.
Periodo intrauterino:
El período intrauterino es iniciado en una célula donde se van a producir las divisiones
cada doce horas originándose la mórula, la gástrula y la blástula, todos ellos son estados
embrionarios. El huevo que medía solo 4 centímetros a los sesenta días estará midiendo
40 mil veces más, llamándose a este período organogénesis, es decir que es el período
en el cual se formarán los órganos, por ello se trata de un período muy importante porque
todo lo que pueda ocurrir durante éste afectará positiva o negativamente a su desarrollo
de órganos y sistemas.
Se trata de la formación del huevo, futuro embrión, posterior feto y bebé, cambiando de
nombre según las distintas etapas del embarazo.
Este período es tan importante como el resto porque si bien el embarazo no es una
enfermedad tampoco puede ser tomado como si nada estaría sucediendo porque por el
contrario ocurren muchos cambios en el organismo y psiquis de la mujer debido a que
en el cuerpo se está llevando a cabo una reorganización de los órganos internos para
darle espacio al nuevo huésped y por otro lado se producen muchos cambios
hormonales,
Ser mamá:
El embarazo es uno de los periodos más importantes en la vida fértil de una mujer, una
experiencia inolvidable que implica un cambio importante de su vida y también de su
entorno. El desarrollo del hijo al interior del vientre es de los eventos más maravillosos
de la naturaleza. Es una etapa de gran esfuerzo y dedicación pero que le brinda a la
madre la oportunidad de crecer en fortaleza y autoestima.
El nacimiento y el parto humanizado es una forma de traer al mundo un ser que desde
su llegada viva y se sienta en ambiente de cariño y respeto.
Los tres períodos
1. Pre embrionario 0-2 semana
Abarca el transporte del pre embrión por la trompa de Falopio (mientras van dividiéndose
sus células llegando al estadio de mórula), la implantación en el útero (ya en fase de
blastocisto) y la fase posimplantatoria inmediata. Este período preembrionario ocurre
antes de la primera falta menstrual y, por lo tanto, antes de que la mujer sepa que está
embarazada. Si algo anda mal durante estos días, como por ejemplo que la madre tenga
una infección, la respuesta sigue la ley del «todo o nada»: o se produce un aborto
espontáneo precoz o no afecta al embarazo.
2. Embrionario 3a - 8a semana
Comprende la formación de un embrión primitivo (gástrula) con tres capas celulares a

partir de las cuales se forman todos los tejidos y órganos: el ectodermo, que da lugar al
sistema nervioso y los órganos especiales de los sentidos, como los ojos y los oídos; el
mesodermo, del que se derivan los huesos, los músculos, la sangre… y el endodermo,
que origina la capa que recubre la mayoría de los órganos internos. Es un período
altamente vulnerable. Todos los órganos y sistemas más importantes del futuro bebé se
encuentran en formación y pueden dañarse si el feto se ve expuesto a enfermedades,
como la rubéola, a las drogas, las radiaciones, así como a sustancias químicas y tóxicas.
3. Fetal, desde la 9a semana hasta el parto
El embrión es ya un feto, y en esta fase crecen y maduran los tejidos y los órganos
previamente formados en la etapa anterior. Las alteraciones de este período suelen ser
más leves y se traducen usualmente en retrasos de crecimiento. Sin embargo, en
algunas ocasiones (aunque raramente), también puede haber otros problemas, como
alteraciones del proceso madurativo de algún órgano. Por ejemplo, una infección tardía
por citomegalovirus podría dejar secuelas en forma de déficit auditivo, visual o incluso
neurológico.
Problemas comunes en el periodo intrauterino para la madre
Desprendimiento de la placenta:
Antes de que el bebé nazca, la placenta se puede despegar de la pared del útero como
consecuencia de una hemorragia en la zona. Los síntomas son un fuerte dolor en el
abdomen acompañado, a veces, por una hemorragia oscura a través de la vagina.
Preeclampsia:
Consiste hipertensión arterial provocada por el embarazo. Se da porque la placenta crea
sustancias que contribuyen a obstruir las arterias. Algunas señales de preeclampsia son:
presión sanguínea elevada, hinchazón que no desaparece y una cantidad excesiva de
proteínas en la orina.
Tener la tensión alta no significa necesariamente sufrir preeclampsia. Tu médico la
controlará en cada consulta y sólo cuando haya una descompensación preocupante
podríamos hablar de esta enfermedad.
Placenta previa:
Ocurre cuando la placenta se sitúa por sí sola delante de la cabeza del bebé y tapa el
orificio del cuello del útero. Esta situación es frecuente hasta las 20 semanas de
embarazo. Sin embargo, si hacia la fecha del parto, la placenta continúa ubicada en este
lugar, el parto vaginal se hace imposible y hay que recurrir a la cesárea. Puede aparecer
sangrado, que a veces es normal. Pero si la hemorragia es abundante, debe tratarse de
forma inmediata.
Anemia:
Es una disminución de la concentración de hemoglobina en la sangre. Los síntomas en
la mamá pueden ser cansancio, falta de aire y falta de energía. El bebé no se verá
afectado por esto. La causa más común es el déficit alimentario. Hay que comer más. Te
recomendarán comidas ricas en hierro, zumos de cítricos y a veces comprimidos con
hierro y ácido fólico.
Diabetes gestacional:
Las hormonas de la placenta pueden desarrollar una diabetes en la época del embarazo.
El tratamiento de la diabetes gestacional es una dieta muy estricta en lo que a hidratos
de carbono se refiere. Pocas veces son necesarias las inyecciones de insulina. La mujer
que haya pasado por una diabetes en el período de la gestación debe someterse a un
control riguroso. Tiene riesgos de padecer diabetes en años posteriores al parto o volver
a tenerla en siguientes embarazos.
Embarazo múltiple:
Se considera de mayor riesgo porque se asocia a parto prematuro y desarrollo de
preeclampsia. Además es importante diferenciar si los bebés son gemelos o mellizos.
Los gemelos pueden compartir la placenta o la bolsa, lo cual puede complicar el
desarrollo durante el embarazo y el parto.
Aborto:
Un aborto (espontáneo) es la pérdida de un feto por causas naturales antes de las 20
semanas de embarazo. En cambio, se denomina feto muerto a la pérdida del mismo por
causas naturales después de las 20 semanas de embarazo.
Antes de un aborto, la mujer habitualmente sufre pérdidas de sangre poco cuantiosas
hasta que tiene una hemorragia más evidente junto a secreción vaginal.
CAMBIOS RESPIRATORIOS
En la vida fetal debe destacarse; la existencia de movimientos respiratorios fetales a partir

de la undécima semana de gestación. Estos movimientos no son continuos y solamente
se producen cuando el feto está en fase de sueño activo (periodo REM). No provocan la
entrada de líquido amniótico en el pulmón. En la hipoxia o asfixia fetal se anulan. Se
registran por ecografía a tiempo real.
La existencia de líquido pulmonar fetal. El feto no tiene los pulmones colapsados, ya que
los alveolos pulmonares contienen líquido que va segregando y sintetizando el propio
pulmón. El liquido pulmonar contribuye a la formación del líquido amniótico, juntamente
con la orina.
La presencia de líquido pulmonar es importante para el desarrollo del pulmón, que lo
fabrica en grandes cantidades en la vida fetal y comienza a disminuir su producción al
iniciarse el parto, dejando de producirse a partir del nacimiento.
Recomendaciones a considerar:
Hábitos:
Tabaco: Es uno de los mayores riesgos para la salud del bebe en gestación.
Los riesgos asociados al tabaquismo incluyen
 Abortos
 Niños nacidos muertos
 Daños a la placenta
 Bebes de bajo peso al nacer
 Alteraciones en el desarrollo general
 Mayor posibilidad de anormalidades fetales
 El tabaco provoca ademas efectos a largo plazo como problemas de crecimiento
y aprendizaje en el niño
Alcohol: El alcohol es una droga que puede dañar el espermatozoide y al ovulo antes
de la concepción y también al embrión en desarrollo. Los principales riesgos para el
niño en gestación son el retardo mental, daño cerebral y el sistema nervioso en
general. Esta problemática ha sido documentada como un síndrome fetal del alcohol.
Piaget y la vida intrauterina

Según Piaget, epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, famoso por sus aportes en la
psicología genética además de sus estudios sobre la infancia y por sus teorías en el
desarrollo cognitivo.
Principalmente, asocia algunas conductas que se desarrollan en la vida extrauterina
con la vida intrauterina, acciones aprendidas y realizadas en el vientre de la madre que
se van a repetir al momento de nacer, aquí un ejemplo de aquello :
Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.
Estadio de las reacciones circulares primarias: Suceden entre el primer y cuarto mes de
vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares
primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo
típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -
aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Conclusiones
Conclusión 1
Durante el embarazo, específicamente en el periodo intrauterino, la madre se ve

expuesta a ciertos problemas en el desarrollo del embarazo, ciertos problemas pueden
ser, un desprendimiento de la placenta, pre-eclampsia, placenta previa, diabetes
gestacional, etc.
Los factores que influyen en la aparición de estos problemas que afectan el periodo
intrauterino son causados generalmente por malos hábitos como el tabaco, alcohol y una
mala o poca alimentación.
Estos factores no solo causan daño a la madre sino que específicamente quien se ve
más afectado es el feto, ya que debido al consumo de alcohol o tabaco durante el
embarazo puede provocar severos daños como anormalidades fetales, alteraciones en
el desarrollo fetal, abortos, niños nacidos muertos, retardo mental, daño cerebral, etc.
Debido a estos problemas es recomendable tomar conciencia y llevar un embarazo muy
responsable, es decir, siempre pensando en el autocuidado de la madre y sobre todo en
el cuidado de su futuro hijo o hija.
Conclusión 2
En el embarazo la adaptación a la vida extrauterina es un proceso muy complejo ya que

en este proceso se ven afectados o involucrados todos los sistemas, pero los que son
de mayor importancia en el desarrollo del feto o la adaptación de este a la vida
extrauterina son el sistema pulmonar y el circulatorio.
Es un sistema muy complejo ya que la madre comparte con su hijo a través de la
placenta el intercambio de gases y la circulación fetal.
En los cambios circulatorios son muy importante los cambios circulatorios ya que estos
harán que la sangre fluya por los pulmones y ayude en el desarrollo de estos.
En los cambios respiratorios es muy importante que exista liquido pulmonar fetal ya que
este contribuye a la formación del líquido amniótico junto con la orina.
Estos dos sistemas en un comienzo o durante el embarazo comparten con la madre pero
ya después son sistemas independientes, esta es otra gran muestra de la unión tan
estrecha y única que se da entre la madre y su hijo, los dos dependiendo el uno del otro.
Conclusión 3
Cuando comenzamos hablar acerca de la gestación de los bebes, generalmente no

tendemos a dimensionar lo que es y tendemos a idealizarlo. Es una etapa de grandes
cambios físicos tanto como para la madre como para el futuro bebé que nacerá, es tarea
de nosotras las mujeres estar informadas acerca de estos cambios y no asustarnos
cuando comience a ocurrir.
Vivir un embarazo sin tantas preocupaciones y más que cualquier cosa disfrutarlo al
máximo con nuestras familias y cercanos.
Conclusión 4
Es importante realizarse controles periódicamente con tu médico tratante para saber
cómo está tu bebé, como sigue avanzando su desarrollo dentro de tu guatita y cuál es la
alimentación que deberás seguir mes a mes. Conseguir una dieta equilibrada, con una
disminución en el consumo de grasas y aumentar el consumo de frutas y verduras que
permitirá a tu bebé nacer sano y fuerte.
Conclusión 5
Ante una situación nueva como lo es el parto, sumado a las sensaciones desconocidas
que se desatan a nivel corporal, y a la percepción de que el trabajo de parto no puede
ser voluntariamente controlado o detenido voluntariamente transformándose en
inevitable, es muy tranquilizador el poder encontrarse a tu lado con las personas que te
quieren y te han cuidado durante todo el periodo de embarazo.
Conclusión 6
El bebé durante todo el periodo experimentará una serie de cambios fisiológicos de

manera muy rápida, durante la semana 35 a la 40 sus órganos están completamente
desarrollados, sus funciones están empezando a madurar y estará listo para vivir fuera
del útero.
No tiene mucho espacio para moverse y hay menos líquido amniótico, por lo que muchas
madres encuentran que sus bebés se mueven menos en este periodo.
Los vellos que cubren la piel del bebe (lanugo) desaparecen casi completamente en las
últimas semanas y la grasa que recubre la piel (vernix) solo queda en los pliegues de los
brazos, piernas e inglés y en la espalda. Los huesos se forman totalmente aunque son
más suaves y más flexibles que los huesos de los adultos
Conclusión 7
Durante el embarazo y el parto se está dando énfasis a la participación de los padres en
todo este proceso, ya que la participación de este es muy necesaria en el encuentro de
los hijos con los padres, el descubrirse desde el primer día de su nacimiento, junto a esto
también se realiza educación para los futuros padres en CESFAM o en Clínicas privadas,
la idea de esto es reforzar el apego del padre hacia su hijo y con la madre.
También hay que destacar que los padres cumple un rol más de madre por así decirlo
en algunas situaciones, ya que por el hecho de que las madres se han dedicado a
desarrollarse más profesionalmente le han delegado más de sus tareas a sus esposos o
parejas, esto a llevado a que el padre cumpla un rol más maternal en la educación de
sus hijos.
Conclusión 8
El ser madre es uno de los procesos más complicados de la vida y que no se nace
sabiendo serlo si no que se aprende solo al ser madre.
Son muchas las ofertas que nos ofrece el mercado para enseñarnos a ser madres pero
el ser madres se aprende solo cuando tienes a tus hijos junto a ti, no en un libro o en un
curso, si te puede dar herramientas para enfrentar el ser madre pero no te enseña.
El lazo que se forma entre la madre e hijo en el periodo intrauterino es primordial en la
relación de estos en el desarrollo de sus vidas, la unión de estos es tan fuerte que se
complementan, en lo fisiológico la madre por medio de la placenta nutre a el feto y
comparte con el su sistema respiratorio y circulatorio, junto con esto comparten
emociones, sensaciones y alegrías. La vida de una madre es muy compleja pero llena
de momentos hermosos, momentos que son solo de ella y de sus hijos hay cierto grado
de complicidad y entrega total a la vida y educación de sus hijos.
¿Qué es la educación inicial?

Es un derecho impostergable de la primera infancia, la educación inicial se constituye en
un estructurante de la atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera
intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta
cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento de sus características y de las
particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se
generan en ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de
cuidado. La educación inicial es válida en sí misma por cuanto el trabajo pedagógico que
allí se planea parte de los intereses, inquietudes, capacidades y saberes de las niñas y
los niños. Esta no busca como fin último su preparación para la escuela primaria, sino
que les ofrece experiencias retadoras que impulsan su desarrollo; allí juegan, exploran
su medio, se expresan a través del arte y disfrutan de la literatura.
Principios pedagógicos de la Educación Infantil
Como todos sabemos, la finalidad de la etapa de Educación Infantil es contribuir al

desarrollo integral de los alumnos, atendiendo a los distintos aspectos de su desarrollo:
físico, intelectual, afectivo y social.
¿Y cómo podemos conseguir esta finalidad?
A través de los principios pedagógicos de la Educación Infantil.

Es por esta razón que he decidido incluirlos en mi blog y también, porque creo que es
importante que conozcamos en qué consisten y sobre todo, cómo podemos
desarrollarlos en Infantil.
Los principios son aquellos fundamentos que debemos tener en cuenta para ayudar a
que nuestros alumnos logren los objetivos y desarrollen sus capacidades. Se basan en
las necesidades de los niños.
Los principales principios pedagógicos de esta etapa, recogidos en la LOE y en el

Decreto 67/2007, son: actividad- autonomía, individualización, socialización,
globalización y juego. Todos ellos están relacionados entre sí.
1. ACTIVIDAD-AUTONOMÍA.
La autonomía es la “capacidad de manejarse por sí mismo el individuo y solucionar los
problemas que se presentan, así como de actuar libremente”.
Para que el niño alcance la autonomía es necesario el desarrollo de diferentes aspectos:
 Desarrollo psicomotor
 Desarrollo intelectual
 Desarrollo afectivo
 Desarrollo social.
¿Cómo desarrollamos el principio de autonomía en Educación Infantil?
Rutina: actividades que poseen un carácter ineludible dentro de la jornada escolar y se

repiten de forma periódica, regular y sistemática.
Hábito: son modos de proceder originados por la repetición de acciones semejantes, en

EI tienen una importancia fundamental ya que ayudan al niño/a, a satisfacer de manera
cómoda y rápida sus necesidades básicas y desarrollan su autonomía, como por
ejemplo:
 Hábitos de alimentación
 Hábitos de higiene
 Hábitos de actividad y descanso
La adquisición de los hábitos y rutinas, por parte del niño, le permitirá llevar a cabo una
serie de medidas de promoción y mejora en su autonomía personal.
_
2. INDIVIDUALIZACIÓN.
La individualización, es un proceso a través del cual el niño llega a tener conciencia de

que es una persona absolutamente distinta de los demás y con características propias.
Se produce a lo largo de los cinco primeros años de vida.
 Primer año: El niño descubre su cuerpo.

 Segundo año: Tiene conciencia de que es distinto a los demás.
 Tercer año: Orgullo y autoestima. Egocentrismo.
 Cuarto año: Establece relaciones mentales, emocionales y sociales.
 Quinto año: Comienza a aceptar su diferencia del resto del mundo, a confiar en
sí mismo y a ser autosuficiente.
¿Cómo desarrollamos el principio de individualización en Educación Infantil?
Conociendo y diagnosticando
 Nivel individual (características fisiológicas, higiene y salud, intereses y

motivaciones, conocimientos previos, ritmos…)
 Nivel grupal ( el alumno y el grupo)
Adaptando el proceso- educativo
 Individualizar los objetivos.

 Adecuar los contenidos.
 Seleccionar actividades interesantes y adecuadas a las necesidades y ritmos del
aula (actividades flexibles, que fomenten el desarrollo integral del niño, generen
experiencias…).
_
3. SOCIALIZACIÓN.
¿Cómo desarrollamos el principio de socialización en Educación Infantil?
La socialización es el proceso a través del cual el niño adquiere habilidades de

interacción, conoce normas, valores y hábitos que le permiten desarrollarse y adaptarse
a la sociedad en la que vive.
La socialización va a depender de las características personales y experiencias del niño,
y de los agentes sociales con los que se relaciona (familia, escuela, grupos de iguales y
los medios de comunicación, en especial, la televisión).
 La asamblea.
 Experiencias de responsabilidad.
 Formación de equipos de trabajo.
 La intervención en los conflictos.
 Actuación inmediata en el recreo.
 Participación en actividades complementarias.
 La organización del aula.
 El juego.
_
4 GLOBALIZACIÓN.
La globalización por tanto, es aquella actividad que parte de un núcleo operativo de

trabajo y en la que a partir de éste, se establecen las conexiones entre el bagaje de
conocimientos que ya posee el niño y aquellos aprendizajes nuevos que se le ofrecen.
La globalización supone para el niño relacionar de forma sustantiva y no arbitraria todos

los nuevos aprendizajes con aquellos esquemas de conocimiento que ya posea de
anteriores experiencias y aprendizajes. No es por tanto una acumulación de saberes ni
de aprendizajes sino la posibilidad de aprender significativamente nuevos conocimientos.
¿Cómo desarrollamos el principio de globalización en Educación Infantil?
 No fragmentación de los contenidos.

 Adquisición de todo tipo de contenidos.
 Inclusión de contenidos de diversas áreas y sus relaciones entre ellas.
 Partir de los conocimientos previos.
 Cumplir las condiciones del aprendizaje significativo.
 Selección de una temática original y adaptada a cada grupo y contexto.
_
Para concluir, quisiera destacar las pautas que debemos de tener en cuenta para un
buen desarrollo de estos principios pedagógicos.
 Partir de una evaluación inicial.

 Formular objetivos claros.
 Flexibilidad.
 Interacciones positivas.
 Hábitos.
 Partir de lo más cercano.
 Ofrecer gran variedad de modelos de actuación correcta.
 Establecer normas de clase y convivencia.
 Relación con las familias.
 Crear un clima cálido, acogedor y seguro.
 Asignar responsabilidades.
 Actuar como guías de nuestros alumnos.
5. EL JUEGO.
A través del juego el niño recibe incontables estímulos indispensables para su desarrollo
físico, sensorial, mental, afectivo y social; el juego sirve para disfrutar y aprender.
Sus funciones son:

 El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las relaciones
humanas.
 Favorece el aprendizaje.
 Facilita el desarrollo del lenguaje y del pensamiento.
 Favorece el equilibrio psicosomático.
 Mediante el juego el sujeto refleja la realidad acontecida.
 Funciona como medio de evasión ante determinados problemas.
 Reduce la inseguridad frente al error o el fracaso (excepto en juegos de
competición).
 Nos sirve para diagnosticar su situación personal, sus inquietudes y descubrir sus
habilidades.
A través del juego el niño puede aprender gran cantidad de cosas en la escuela y fuera
de ella. De esta idea surge la metodología lúdica, para la que el juego es considerado
como una actividad espontánea, que ha de ser estimulada desde la acción educativa.
El juego es un reflejo de la cultura y la sociedad y en él se representan las construcciones

y desarrollos de los entornos y sus contextos. Las niñas y niños juegan a lo que ven y al
jugar a lo que viven resignifican su realidad. Por esta razón, el juego es considerado
como medio de elaboración del mundo adulto y de formación cultural, que inicia a los
pequeños en la vida de la sociedad en la cual están inmersos. En el juego hay un gran
placer por representar la realidad vivida de acuerdo con las propias interpretaciones, y
por tener el control para modificar o resignificar esa realidad según los deseos de quien
juega. La niña y el niño representan en su juego la cultura en la que crecen y se
desenvuelven. Desde esta perspectiva, el juego permite aproximarse a la realidad del
niño y la niña.
6. La literatura
Las niñas y los niños son especialmente sensibles a las sonoridades de las palabras y a
sus múltiples sentidos. Necesitan jugar con ellas, ser nutridos, envueltos, arrullados y
descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y afecto. Por ello la literatura
es también una de las actividades rectoras de la infancia. Las personas que están cerca
de los más pequeños constatan cotidianamente que jugar con las palabras -
descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una manera de
apropiarse de la lengua. Quizás por ello suele decirse que las niñas y los niños se
parecen a los poetas en su forma de "estrenar" y de asombrarse con las palabras, y de
conectarlas con su experiencia vital. En sentido amplio, la literatura en la primera infancia
abarca no solo las obras literarias escritas, sino también la tradición oral y los libros
ilustrados, en los que se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a
través de símbolos verbales y pictóricos.
La necesidad de construir sentido, inherente a la condición humana impulsa desde la
más temprana infancia a trabajar con las palabras para habitar mundos posibles y para
operar con contenidos invisibles.
La riqueza del repertorio oral que representan los arrullos, las rondas, las canciones, los
cuentos corporales, los juegos de palabras, los relatos y las leyendas, hacen parte de la
herencia cultural que, junto con la literatura infantil tradicional y contemporánea,
constituyen un acervo variado y polifónico en el cual las niñas y los niños descubren otras
maneras de estructurar el lenguaje, vinculadas con su vida emocional.
7. El arte
Observar las rondas y los juegos de tradición oral permite constatar cómo la literatura, la
música, la acción dramática, la coreografía y el movimiento se conjugan. Desde este
punto de vista, las experiencias artísticas -artes plásticas, literatura, música, expresión
dramática y corporal- no pueden verse como compartimientos separados en la primera
infancia, sino como las formas de habitar el mundo propias de estas edades, y como los
lenguajes de los que se valen los niños y las niñas para expresarse de muchas formas,
para conocer el mundo y descifrarse. Dentro del ciclo vital es en la primera infancia
cuando los seres humanos están más ávidos y más dispuestos a esas formas de
interactuar con el mundo sensible. El hecho de "estrenar", palpar e interrogarse por cada
cosa, de fundir la comprensión con la emoción y con aquello que pasa por los sentidos
hace de la experiencia artística una actividad rectora de la infancia.
8. La exploración del medio

Las niñas y los niños llegan a un mundo construido. Un mundo físico, biológico, social y
cultural, al que necesitan adaptarse y que los necesita para transformarse. En él
encuentran elementos y posibilidades para interactuar gracias a sus propias
particularidades y capacidades. Los sentidos gustar, tocar, ver, oler, oír- cumplen un
papel fundamental en la exploración por cuanto sirven para aproximarse al medio de
diversas maneras. Explorar permite a las niñas y los niños cuestionarse, resolver
problemas, interactuar, usar su cuerpo, investigar, conocer, ensayar, perseverar, ganar
independencia. Esta experiencia implica un proceso de construcción de sentido acerca
de lo que pasa en el mundo y de lo que significa ser parte de él. El juego, la literatura, el
arte y la exploración del medio son actividades en muchos casos interdependientes. Así
por ejemplo, cuando la niña o el niño juega o explora, puede hacerlo manipulando
materiales plásticos como pinturas o arcillas, con lo cual se acerca a una experiencia
artística. También hay casos en donde el juego se combina con la expresión literaria y
musical
Texto tomado del documento Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la
estrategia de atención integral a la primera infancia.
Modalidades de la educación inicial
La Comisión Intersectorial de Primera Infancia CIPI de la cual hace parte el Ministerio de

Educación Nacional, definió las modalidades de atención para lograr coherencia al
reorganizar los servicios y unificar criterios entre sectores al momento de garantizar las
diversas atenciones que requieren los niños y las niñas para lograr su desarrollo integral.
Estas modalidades de atención se definieron a partir del análisis relacionado con los
diferentes escenarios significativos en el proceso de desarrollo integral de los niños y
niñas, así como en la preparación, formación y acompañamiento a las familias.
Para iniciar, es preciso reconocer que la familia es por excelencia el escenario en el cual
se inicia la atención integral de los niños y niñas, puesto que es el primer agente
socializador y educador. Aun así no es un escenario exclusivo para la Atención Integral,
la familia desde el momento mismo de la concepción, empieza a participar en espacios
dirigidos a crear condiciones que favorecen el desarrollo infantil de los bebes, seguido
por escenarios de salud, y escenarios de participación pública. En este sentido la
educación inicial se inscribe como un escenario de en el marco de la atención integral,
donde se generan las condiciones dirigidas a promover y generar el desarrollo integral
de los niños y niñas. Estos escenarios, se materializan a través de dos modalidades:
Familiar e Institucional o Centros de Desarrollo Infantil.
Las dos modalidades están orientadas a garantizar el derecho de una atención integral
y una educación inicial de calidad de los niños y las niñas desde la gestación hasta su
ingreso al sistema educativo en el grado de preescolar.
Modalidad institucional Centros de Desarrollo Infantil CDI

Los Centros de Desarrollo Infantil, se conciben como instituciones dirigidas a atender y
promover un desarrollo integral a través de la educación inicial, con la participación de
profesionales idóneos en temas relacionados con los diferentes componentes de la
atención integral, responsables de gestionar las condiciones materiales que hacen
efectivos todos los derechos de los niños y niñas en primera infancia, así como de
generar oportunidades de expresión y comunicación con pares y adultos y diversidad
de experiencias que permiten a los niños y las niñas construir y
Comprender el mundo.
Es importante destacar que los CDI no están solos en el desempeño de este papel
educativo, pues la atención al niño y la niña es también responsabilidad del Estado y la
familia. Por tanto, en el CDI se coordinan y armonizan acciones del Estado relacionadas
con la nutrición, salud y formación y acompañamiento a familias de los niños y niñas de
0 a menores de 6 años, y las familias participan en actividades promovidas por los CDI
para articular mejor la atención y educación que ambos llevan a cabo de acuerdo con las
características, necesidades, demandas y atenciones que requieren los niños y las niñas.
Modalidad de Educación Inicial Familiar
La configuración de los territorios en Colombia, se caracteriza por una amplia diversidad

geográfica, cultural, ambiental y de condiciones socio-económicas e institucionales. La
estrategia De Cero a Siempre, en el marco de dicha configuración, ha concebido una
modalidad de atención no convencional, que posibilita el abordaje integral del niño y la
niña en entornos familiares y comunitarios. Esta modalidad reconoce prioritariamente las
particularidades culturales y geográficas de la población del país que habita zonas
rurales dispersas, así como de los niños y niñas menores de dos años y sus familias.
Esta modalidad por su carácter flexible, privilegia los entornos más cercanos y propios a
las condiciones de los niños y niñas, como lo son su familia y comunidad. Establece
como punto de entrada el acompañamiento y fortalecimiento de los miembros de la
familia y cuidadores para potenciar el desarrollo de los niños y niñas. El lugar protagónico
de la familia en el cuidado, crianza, educación y desarrollo de los niños y las niñas desde
el nacimiento hasta antes de cumplir los 6 años, la convierte en el primer y más inmediato
escenario de corresponsabilidad. Para tal fin, el Estado, responsable de la garantía de
los derechos de la primera infancia, está en la obligación de garantizar esta atención y
proveer el apoyo necesario a la familia para llevar a cabalidad dicha corresponsabilidad
en la atención integral.
Texto tomado del documento de trabajo Componentes y Estándares de Calidad

en la educación inicial el marco de la atención integral
ESCALA DE VALORACIÓN CUALITATIVA DEL DESARROLLO INFANTIL -
REVISADA
(Desde el nacimiento hasta los seis años)
CONTENIDO
PRESENTACIÓN 10
INTRODUCCIÓN 11
CONCEPTUALIZACIÓN 13
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 14
ESTRUCTURA GENERAL DE LA ESCALA 16
Relaciones y Procesos psicológicos 16
1. Relación Con los demás 16
2. Relación consigo mismo 17
3. Relación con el mundo 18
Criterios para la selección de los
ítems 19
Implementación 20
planeación 20
condiciones físicas para la aplicación 20
material de aplicación 20
tiempo de aplicación 20
pasos de aplicación 21
seguimiento y monitoreo 24
formato de instrucciones 25
0 a 6 meses 26
6 meses y 1 día a 1 año 29
1 año y 1 día a 2 años 34
2 años y 1 día a 3 años 37
4 años y 1 día a 5 años, 11 meses y
29 días 44
Ejemplos 47
referencias 55
10
PRESENTACIÓN
La Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil – Revisada

(EVCDI-R) es un instrumento diseñado para evaluar el desarrollo a través de
las interacciones con las personas y el entorno, en niños y niñas menores de
6 años de edad.Valora las actividades espontáneas y naturales de los niños y
las niñas cuando interactúan con sus pares, padres de familia, docentes,
agentes educativos o cuidadores responsables, que velan por su bienestar
mental, físico y social. Si bien la primera versión de la escala se implementó
con el fin de orientar y planear acciones pedagógicas en beneficio de la
población infantil vinculada al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF),
INTRODUCCIÓN
Desde 1978, el ICBF inicia la puesta en marcha de modalidades de atención

a la infancia basadas en la organización y participación ciudadanas, que
llegaron a convertirse en la estrategia fundamental del Estado para la atención
integral a los niños y las niñas, con la creación de los Hogares Comunitarios
de Bienestar en 1987. Posterior a ello durante la década del 90 se incorporan
nuevos modelos de comprensión y estudio sobre el desarrollo infantil,
emergiendo la necesidad de construir instrumentos de evaluación que aporten
en el tamizaje y detección temprana de riesgos que puedan afectar el
desarrollo del niño y la niña; como también con herramientas que fortalezcan
sus interacciones al interior del núcleo familiar, comunidad y espacios
escolares (3).
En dicho período se diseña la primera versión de la EVCDI (1995) la cual
cuenta en adelante con un amplio margen de implementación en el país. La
sistematización de este proceso fue consignada en el Proyecto Pedagógico
Educativo Comunitario (4), planteamiento que ha dado razón y sentido a las
acciones en los diferentes programas del ICBF y a la misma existencia de la
Institución, en su esfuerzo por mejorar la calidad de vida de los niños y las
niñas, y la de sus familias.
Con el transcurso de los años y el avance en materia investigativa sobre
desarrollo infantil a nivel mundial, como también del impacto de programas
nacionales en beneficio del desarrollo cognitivo y emocional, se instaura como
prioridad de la política pública nacional garantizar una óptima atención a la
primera infancia. Teniendo en cuenta estos lineamientos, resulta pertinente
actualizar la EVCDI en su versión original, con nuevas herramientas técnicas
y conceptuales que sirvan de complemento para la valoración del desarrollo
socioemocional en niños y niñas menores de seis años.
Los sistemas de tamización requieren de algunos aspectos fundamentales
para ser evaluados: accesibilidad del usuario al instrumento, fiabilidad, validez
de constructo y del instrumento respecto a su uso y contenidos (5). Partiendo
de lo anterior, la EVCDI en su versión actualizada se fundamenta en brindar
garantía en dichos aspectos, es decir, que sea de fácil acceso y modo de
aplicarse; que cumpla con los criterios de fiabilidad necesarios que den validez
a su consistencia interna y reproducibilidad en diversos contextos. Al tiempo
que los ajustes realizados en su contenido permitan ampliar el margen de
estudio sobre desarrollo infantil basados en escalas y sistemas recientes de
tamización.
De este modo, la EVCDI-R pretende dar respuesta a la necesidad de
ordenar y sistematizar la información que resulta del proceso de investigación
permanente de la realidad, exigido en los programas ICBF para la atención
integral de niños y niñas menores de seis años, por parte de los padres y
pobladores. La movilización grupal que implica la búsqueda de información, la
compresión del por qué y para qué de ella, su sentido, el proceso de tabulación
y el análisis de los resultados, es la característica metodo-lógica que hace de
la EVCDI- R un instrumento vivo, al servicio de un quehacer comunitario y de
la construcción de conocimiento permanente. De manera que se cualifique el
conocimiento sobre el niño y la niña, su cuidado y educación, se logre orientar
y llenar de sentido las acciones que los agentes educativos realizan con ellos
y las que la comunidad organizada realiza en el sector de interés. De igual
manera, se trata de
12
generar una discusión entre y con los padres de familia, educadores y demás
pobladores sobre las situaciones que se presentan a diario con los niños y las
niñas, características propias, problemáticas, intereses y necesidades.
Los indicadores del desarrollo infantil contenidos en esta nueva versión han
sido actualizados de acuerdo a los referentes conceptuales de la Estrategia de
Atención Integral para la primera infancia “De Cero a Siempre”. Partiendo del
derecho que tienen los niños y las niñas de un desarrollo integral -según se
estipuló en el Artículo 29 del Código de Infancia y Adolescencia- como también
las indicaciones proferidas en el CONPES 109 de 2007 -en donde se hace
énfasis en la necesidad de proveer de experiencias significativas que
potencien el desarrollo infantil, capacidad y competencias para la vida que
garanticen un desarrollo integral como sujetos de derechos (1).
En consecuencia a dichos lineamientos nacionales, la estructura conceptual
de la EVCDI-R entiende por desarrollo infantil: Un proceso en el que el niño y
la niña son concebidos como seres humanos activos que se constituyen en
centro y sujetos (de derechos) del desarrollo. Este proceso comprende la
interacción continua entre la biología (genética) y la experiencia del niño y la
niña con sus interacciones afectivas, su entorno social y cultural (1).
Del mismo modo, se considera el desarrollo en la primera infancia como un
proceso complejo y de transformación permanente. En el que los cambios no
ocurren de manera lineal, secuencial o acumulativa, homogénea o prescrita
para todos los niños y niñas. Cada uno se expresa de modo particular según
sus condiciones y contexto. Esto supone de la inclusión de otras categorías de
análisis para su valoración, tales como el hogar y los entornos de salud,
educación y espacio público (1).
Teniendo en cuenta el marco de referencia mencionado, se precisan los
siguientes aspectos como ejes argumentativos de la nueva versión de la
EVCDI-R, teniendo como base los Fundamentos Técnicos Políticos y de
Gestión de la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a
Siempre” (1), así como los objetivos iniciales de la primera versión.
En primer lugar, se definen como los objetivos de la escala: Evaluar el
estado del desarrollo actual y potencial del niño y la niña en interacción con
otros niños y con los adultos y, a partir de la evaluación y de los logros
observados, reorientar tanto las acciones pedagógicas en el programa como
las prácticas de socialización en el medio familiar y social.
Y segundo, el soporte argumentativo del cual se parte para la actualización de su
contenido, se basa en los siguientes campos de análisis y evaluación (1)
Dimensión individual: En la cual se valora el desarrollo infantil de acuerdo a
las
características individuales y de contexto particular de la niña o niño en
evaluación. Dimensión social: En la que se evalúan dinámicas propias
de la familia, la
comunidad o entorno inmediato del niño y la niña. En tanto se considera que
determina
los mecanismos de inclusión social futura, así como procesos de crecimiento
y desarrollo. Dimensión cultural: Se parte de un enfoque diferencial, que
permita valorar,
preservar y fortalecer la diversidad cultural del país abordando en primer lugar
la primera infancia. Teniendo en cuenta que cada grupo poblacional (Indígena,
Afro descendiente, Negros, Raizales, Palenquero y Rom) piensa, actúa y
siente según su universo simbólico y cultural.
13
CONCEPTUALIZACIÓN
La Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil como su nombre

lo indica, no proporciona puntajes cuantitativos que puedan ser referidos a
patrones o estándares. Sin embargo, comparte algunas características que la
asemejan con los instrumentos clásicos de evaluación del desarrollo,
diseñadas desde una perspectiva psicométrica y cuyo modelo es tradicional
en este campo, veamos:
Como sus predecesoras, reconoce la importancia de atender el problema de
la validez, por considerarlo como el aspecto más importante en la construcción
de un instrumento, puesto que de allí se deriva la adecuación, significación y
utilidad de las inferencias a partir de los resultados. La validación de una escala
es el proceso de acumular evidencia para apoyar tales inferencias.
Por ello, en la construcción de la escala se partió de la definición conceptual
del objeto de evaluación: el desarrollo infantil, para luego operacionalizarlo en
aspectos observables (indicadores) con los cuales se pretende dar cuenta del
grado de desarrollo psicológico de los niños y las niñas menores de seis años
en sus diferentes dimensiones.
A fin de garantizar un alto nivel de representatividad de los indicadores (que
hacen las veces de ítems), se recurrió al juicio de expertos para evaluar la
relación entre las partes componentes de la escala y el objeto de evaluación
definido conceptualmente; además se utilizó el análisis lógico y empírico.
Los comportamientos observables, que en esta escala identifican el relativo
grado de desarrollo, fueron extraídos directamente de la cotidianidad del niño
y la niña con lo cual se espera lograr una evaluación sistemática, a través de
la observación directa.
Teniendo en cuenta que la EVCDI-R pretende constituirse como una
herramienta de valoración del desarrollo infantil, se ha tomado como base la
Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a siempre”, en
especial los lineamientos que sugiere en la valoración de este tipo de
desarrollo. En esta perspectiva, los aspectos centrales que evaluará la escala
se refieren a: Interacciones con el medio responsable de su bienestar físico,
mental y social; Expresión de sentimientos; Apropiación de normas y modelos
de conducta; y Resolución de problemas y adaptación al medio social, familiar
y escolar. Es así como, se prioriza en la calidad de los vínculos afectivos,
además de la autonomía que debe proveérsele al niño y la niña desde su
nacimiento y primeros años de vida, para que explore su relación consigo
mismo, como también con los objetos y personas que hacen parte del mundo
que le rodea. De este modo, en las interacciones y emociones compartidas, el
niño o la niña interactúa e interpreta emociones a partir de su encuentro con
otras personas, asumiendo un rol activo en la construcción de sus vínculos
afectivos y configuración de su realidad social. En consecuencia, serán
capaces de situarse en el lugar de los otros, participar como sujetos de
derechos en su contexto social y cultural, auto reconocerse desde la diferencia
y por ende consolidar las bases de su personalidad y desarrollo infantil (3).
14
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La conceptualización del desarrollo construida desde el ICBF hace énfasis, en un modelo

explicativo integrador de los procesos psicológicos. Se considera que en los contextos
naturales de interacción, los compartimientos expresan un funcionamiento psicológico
organizado en el cual se integran los componentes motores, cognoscitivo –
representativos, afectivos y sociales.
Este funcionamiento psicológico estructurado se manifiesta en la forma como el niño y la

niña se aproxima e interactúa con la realidad en cada una de las etapas del desarrollo,
así como en la génesis misma de los procesos en la cual se hace evidente una
interdepen-dencia mutua entre ellos. Lo anterior no significa que todos los procesos
psicológicos se desarrollen de manera completamente simultánea; por el contrario se
observa asincronía y ritmos diferentes de desarrollo en los diversos procesos y en los
distintos niños.
De otra parte, la conceptualización del desarrollo del ICBF, se ubica dentro del
planteamiento de modelos interaccionistas del desarrollo (Piaget, Bruner, Vygotsky), no
solo respecto a la articulación de los factores determinantes, sino también en relación
con la constitución de los procesos, dándole énfasis a los procesos socioculturales dentro
de los cuales se desarrollan los niños y las niñas. Lo cual facilita su adaptación a los
plantea-mientos que propone la política pública sobre desarrollo infantil en la primera
infancia.
Desarrollo infantil
Partiendo de los Fundamentos Técnicos Políticos y de Gestión de la Estrategia de

Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre”, concebir al niño y la niña
como sujetos de derechos desde la primera infancia, ha representado un cambio en el
paradigma del estudio sobre desarrollo infantil. En tanto se considera que la dimensión
social hace parte del ser humano desde su infancia y se va desarrollando en dinámicas
de interacción con otras personas. De este modo, se asume que el niño y la niña menor
de seis años, llega a desenvolverse gracias a la interacción con las personas de su
entorno y que buscan en la medida que crecen una mayor autonomía y ser garantes en
la vida adulta de sus propio desarrollo y calidad de vida (1).
En el marco de esta política, se reconoce en la primera infancia la capacidad del niño y

de la niña para tomar decisiones sobre su vida cotidiana y expresar sus emociones de
acuerdo a cada etapa de edad en el que se encuentre. Lo cual va de la mano con el
derecho de crecer en ambientes participativos que potencialicen sus capacidades
personales y sociales. Desde esta perspectiva, a partir del momento de nacimiento, el
niño y la niña cuentan con capacidades físicas, psicológicas y sociales, que son la base
de procesos de interacción que establecen consigo mismos, con las demás personas y
con el medio que habitan (1).
Así mismo y considerando el enfoque diferencial que se propone para la atención integral
de la primera infancia, en la nueva versión de la EVCDI se contemplan como elementos
constitutivos de su marco de referencia conceptual, los hallazgos y marco normativo en
relación a la diversidad cultural y étnica del país. En este sentido la escala aboga por el
reconocimiento de las diferencias, en el que se considere para la evaluación
15
del desarrollo infantil, la edad, el sexo, la etnia, características personales, condiciones

de vida y contexto sociocultural.
Partiendo de lo anterior, se considera que el desarrollo psicológico es un proceso

complejo e integral en el cual pueden diferenciarse algunas dimensiones y fases interde-
pendientes; la diferenciación es posible si se considera que el psiquismo se construye
progresivamente, al actuar sobre la realidad y diferenciar en ella el mundo interno y el
mundo externo y en este último lo social y lo natural.
Esta construcción progresiva da lugar a una secuencia ordenada; donde pueden

reconocerse grandes cambios cualitativos que afectan la totalidad del desarrollo dando
lugar a etapas. Por ello la escala diseñada está organizada por etapas, con lo cual se
busca dar cuenta de la complejización propia del desarrollo. La referencia a la edad
cronológica, aunque es importante, no es el criterio esencial.
Relaciones, Procesos y Dimensiones
La complejidad y continuidad del proceso de desarrollo impide que éste pueda ser
captado en su totalidad y de manera inmediata; por ello y con el propósito de valorar el
desarrollo, resulta indispensable “descomponerlo” a través de un proceso de análisis y
traducirlo a aspectos observables. Sin embargo, vale la pena recordar que el desarrollo
no se reduce a la sumatoria de elementos ni al plano del comportamiento, pues al
referirse, como concepto clave, a un funcionamiento psicológico que sufre cambios
cualitativos, se reconoce la existencia de leyes de totalidad que dan una organización al
comportamiento.
16
ESTRUCTURA GENERAL DE LA ESCALA
RELACIONES Y PROCESOS PSICOLÓGICOS
Es importante señalar que el eje conceptual que articula el ordenamiento del desarrollo
infantil es el sistema de relaciones que el niño y la niña construye con la realidad y, dentro
de dicho sistema, los procesos psicológicos implicados.
A partir de lo anterior, la estructura de la EVCDI-R se divide de igual modo en tres

diferentes tipos de relaciones, desde las que se evaluarán determinados aspectos del
desarrollo socioemocional y psicológico del niño y la niña menores de 6 años,
observables en procesos psicológicos y áreas del desarrollo.
1. Relación con los demás
Hace referencia a aquellos procesos psicológicos que le permiten al niño y la niña

construir, comprender y apropiarse el mundo social, en dos sentidos: uno, la relación con
el otro como persona, en una relación yo – tú, desde las formas más incipientes hasta
las más consolidadas de reconocimiento, empatía y sociabilidad hacia otro ser humano.
El otro sentido concierne a la integración progresiva del niño y la niña a la vida colectiva
y a la normatividad social. En la conformación de la relación del niño con los demás, se
resaltan tres procesos psicológicos que evolucionan a lo largo del desarrollo infantil: la
comunicación, la capacidad interactiva y la construcción de la norma.
Comunicación
verbal: Procesos relacionados con la percepción y comprensión del lenguaje oral y de la

información pictórica (discriminación, reconocimiento, comprensión de palabras e
información), la coordinación de procesos cognitivos y sensoriales relacionados con la
producción del lenguaje oral, del lenguaje escrito y de la comunicación (producción y uso
de sonidos, palabras o frases) como medio para trasmitir información a pares y adultos,
tanto hablados como escritos, en diferentes contextos.
NO verbal: Capacidad que tiene el ser humano para interpretar y transmitir señales
corporales tales como los gestos faciales, el contacto visual, los gestos y los movimientos
corporales, las posturas, el contacto físico, el comportamiento en el espacio, el vestido y
la apariencia física, las vocalizaciones no verbales y el olor.
interacción
independencia: Comprende la habilidad del niño y la niña para responder con disposición
a las iniciativas sociales propuestas por los padres, cuidadores u otros adultos y la
habilidad que construye progresivamente para actuar por sí solo.
cooperación: Comprende la capacidad del niño y la niña para involucrarse con los demás,
ser influenciado e influenciar a otros y la capacidad de trabajar en conjunto, participar en
iniciativas propias y ajenas aceptando las reglas del grupo.
17
construcción de normas
Autonomía: Va desde las primeras fases de adaptación al medio familiar hacia el

reconocimiento de una normatividad social externa, ante la cual se construye progresi-
vamente la habilidad o voluntad del niño y la niña para tomar la iniciativa por sí mismo y
responder sin la guía de otros.
2. Relación consigo mismo
Comprende aquellos procesos psicológicos que posibilitan la construcción del niño y la

niña como individuo diferenciado de las otras personas, con subjetividad propia, producto
de una identidad personal y social. En este sistema de relaciones se integran tres
procesos psicológicos: la identidad, la autoestima y el manejo corporal.
identidad
social: Calidad y frecuencia de las interacciones del niño y la niña con los demás,
observables en la construcción progresiva del vínculo afectivo con figuras de cuidado e
inicio del contacto social, aprendizaje de pautas de comportamiento, capacidad para
hacer amistades, establecer relaciones personales, cooperar e interactuar eficazmente
en su contexto escolar y familiar.
personal y de género: Reconocerse como igual y diferente a los demás, en sus

características físicas, emocionales e intelectuales, valorando y respetando la expresión
de cada uno.
Autoestima
Capacidad del niño y la niña para demostrar con disposición sus propios sentimientos y
empatía hacia otros y enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea autoconsolándose,
tolerando frustraciones, resolviendo problemas o adaptándose a las exigencias.
manejo corporal
Coordinación de procesos cognitivos y sensoriales relacionados con la represen-tación

mental (consciencia) de cada parte del cuerpo, dominio y calidad del movimiento propio;
hasta la estructuración del esquema corporal y cumplimiento de secuencias motoras
exigidas por su entorno con diferentes propósitos.
18
3. Relación con el mundo
Aquí son relevantes los procesos ligados a la comprensión e interiorización por parte del
niño y la niña, de la existencia de una realidad externa, conformada por objetos y
fenómenos físicos y sociales, tal cual puede ordenarse a partir de leyes y principios. Esta
comprensión involucra la capacidad de exploración y explicación de lo real, así como la
construcción de los instrumentos cognitivos necesarios para conocer y comprender el
mundo externo. Igualmente, implica el aspecto afectivo que moviliza y motiva al niño a
conocer y a aprehender la realidad. La relación del niño y la niña con el mundo que lo/la
rodea hace referencia a tres procesos psicológicos: El interés y conocimiento de los
objetos, la comprensión de las relaciones causales y la representación de la realidad
social (relaciones e instituciones).
conocimiento de los objetos
Lograr la representación mental de la realidad física y de conceptos cada vez más

abstractos; utilizando las herramientas que tiene como niño o niña, su cuerpo,
sensaciones y acciones, y el juego de simulación, representación.
relaciones de causalidad
Capacidad de realizar por sí mismo procesos de construcción, de tal manera que logre
reconocer el antes y el después de un resultado, para llegar a razonar, examinando
causas o prediciendo consecuencias.
representación de la realidad social
Desarrollo de la capacidad para comprender y actuar ante distintas situaciones de su

contexto social y cultural, a partir de vivencias y representaciones de comportamientos,
organizaciones e instituciones que rigen las relaciones entre los individuos y los grupos
(familia, escuela, gobierno, barrio, etc.). Así como la capacidad para percibir y aceptar
las diferencias entre sí mismo y los demás.
CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS ÍTEMS
Para seleccionar los ítems en cada una de las dimensiones, se llevó a cabo un mapeo de los
ítems propuestos por escalas empleadas en la valoración del desarrollo socioemo-
cional de los niños y las niñas menores de 6 años. Estas escalas fueron: Ages and Stages
Questionnarie Socio Emotional VII (ASQ-SE2), la Escala Abreviada del Desarrollo Infantil (EAD)
y el Inventario de Desarrollo de Batelle.
Esta revisión permitió generar un universo de ítems amplio que tenía alguna superpo-sición
por dimensiones o etapas de edad.
A través de un proceso formal de consenso, empleando una modificación del método Delphi
se obtuvo una escala con 171 ítems que tenían un acuerdo de más del 90% en su
permanencia por dimensión y etapa de edad.
A partir de los resultados del análisis estadístico de la aplicación de la EVCDI-R a

1228 niños y niñas y la revisión de la frecuencia con que los niños o niñas de una
etapa alcanzaban los mínimos (piso) o los máximos (techo) se eliminaron siete
ítems y se reubicaron 36 más, es decir, la ubicación final de los ítems respondió
a la capacidad de cada uno de ellos para discriminar los cambios en el proceso
de desarrollo a través de la progresión de la edad, dando como resultado una
escala con 167 ítems distribuidos así:
Etapa de edad N° de Ítems

0 a 6 meses 25
6 meses y 1 día a 12 meses 33
1 año y 1 día a 2 años 26
4 años y 1 día a 5 años, 11 meses y 29
días 20
20
IMPLEMENTACIÓN
Planeación
De ser posible, se recomienda que la escala sea aplicada por docentes,

agentes educativos, o personas a cargo del niño y la niña. Esto con el fin de
lograr la mayor validez de los datos consignados, partiendo de que son
personas que hacen parte de su entorno familiar, cultural, educativo y social.
De no ser así, es importante recordar que el registro de los datos se hace con
la plena observación del comportamiento cotidiano del niño y la niña en su
ambiente natural, de esta forma es importante no indicarle cómo hacer las
cosas, como tampoco esperar que todos los niños y las niñas se comportarán
de la misma forma. Lo anterior teniendo en cuenta que cada individuo se
desarrolla de acuerdo al contexto en el que se encuentre y por tal razón la
valoración que se lleve a cabo a través de esta escala, debe ser
contextualizada a las necesidades y condiciones de cada lugar en las que el
niño y la niña se ha desarrollado y ha sido criado.
CONDICIONES FÍSICAS PARA LA APLICACIÓN

Se sugiere que la aplicación de este instrumento de valoración se genere en
un lugar cotidiano del niño o la niña, por ejemplo, en su sitio de aprendizaje
diario, educación inicial, colegio, hogar comunitario, etc. De este modo se
garantiza contar con información más precisa y actualizada sobre su
desarrollo.
Se recomienda que la persona que vaya a aplicar la escala, si no es la
persona a cargo de la educación inicial y que permanece con los niños o las
niñas en su diario vivir, permanezca un tiempo aproximado de 8 a 16 horas
(aproximadamente dos días) antes de empezar a diligenciar el formato, esto
para procurar que el niño o la niña se familiarice con la persona.
Material de APLICACIÓN
Debido a que la escala ha sido diseñada para hacer observación en
ambiente natural, no es necesario ningún material específico para la
administración de esta, excepto lápiz, borrador y el formato de las instrucciones
y de diligenciamiento de respuestas; adicio-nalmente, si usted encuentra que
a lo largo de la aplicación, necesita algún material para la observación de una
conducta específica, podrá hacer uso del mismo si lo tiene a su disposición.
Tiempo de APLICACIÓN
No se considera que la escala cuente con un tiempo mínimo ni máximo para
su aplicación, esto es un aspecto que debe estar más acorde con las
necesidades del contexto en el que sea aplicada, sin embargo, se estima en
un tiempo de aplicación entre los 20 y 30 minutos.
21
Pasos de aplicación
1. REGISTRO
En el momento de la aplicación lo primero que debe hacer es registrar los datos del
niño o la niña en la parte inicial de la Hoja de Registro donde se solicitan sus datos
personales, prosigue con ubicar la etapa de edad en la que se encuentra el niño o la
niña, de acuerdo a su edad cumplida el día en que se vaya a aplicar, las etapas en las
que se divide la escala son:
0 a 6 meses
6 meses y 1 día a 12 meses
1 año y 1 día a 2 años
2 años y 1 día a 3 años
4 años y 1 día a 5 años, 11 meses y 29 días
2. Observación
A continuación va a leer cada uno de los ítems que se evalúan en la etapa que está
ubicado el niño o la niña, de acuerdo a lo dicho anteriormente va a encontrar ítems
para cada una de las relaciones y dimensiones propuestas en la escala. Los ítems
estarán organizados por nivel de dificultad, es decir, el primer ítem que va a encontrar
es el mínimo de lo que se espera que el niño o la niña logre en cada edad y el último
ítem será el máximo de lo que se espera que alcance al finalizar esta etapa de edad.
De acuerdo a esto, si el niño o la niña no logra realizar ningún ítem de su etapa de
edad, deberá indicarse cuál es el ítem que logra hacer de la etapa inmediatamente
anterior, de la misma manera puede avanzar a la siguiente etapa si el niño o la niña
responde a alguno de los ítems siguientes. Si a lo largo de la aplicación se encuentra
con ítems en los que requiere algún tipo de instrucción, puede buscarlo en el Formato
de Instrucciones por Ítem que encontrará en este manual.
3. VALORACIÓN
Cada ítem indica lo que idealmente el niño o la niña debe alcanzar en cada etapa de
edad, de esta manera en la Hoja de Repuestas debe marcar con un “” los círculos
correspondientes a los ítems que el niño o la niña realizan, también debe marcar con
una “” los círculos correspondientes al ítem que el niño o la niña no logra hacer,
finalmente, el ítem que debe señalar corresponde al indicador máximo de desarrollo
observado en el niño o niña, rellene el círculo del último ítem valorado, es decir, del
ítem que tenga marcado el último “ ”, así que solo debe haber una casilla marcada con
un “chulo y círculo rellenado” por dimensión y etapa de edad. La valoración se divide en
tres indicadores: en riesgo, esperado y avanzado. Es de suma importancia tener en
cuenta que esta escala no es un método de diagnóstico, sino que se trata de una
escala de valoración que ayuda a la tamización y reconocimiento de algunos aspectos
de riesgo que podrían generar una alteración en el desarrollo psicosocioemocional del
niño o la niña.
Nota: Recuerde utilizar un color distinto para cada uno de los periodos de valoración, al
final del año tendrá una hoja de respuesta con tres colores distintos que refleja las tres
valoraciones realizadas.
4. EVALUACIÓN
Con el registro de la observación en la hoja de respuesta correspondiente se obtiene

un Perfil del desarrollo infantil, es decir, una gráfica que permite ver claramente en
cuál de las etapas de desarrollo tiende a ubicarse el niño o la niña y en cuáles procesos
presenta signos de riesgo. Para darle sentido a esta información es necesario tener en
cuenta qué se esperaba obtener para la etapa de desarrollo en la cual se ubica así
como los datos del contexto sociofamiliar.
La valoración se divide en tres indicadores de perfil: AVANZADO, ESPERADO o EN

RIESGO.
Si el niño o la niña registra al menos una de las dimensiones fundamentales corres-

pondientes a su etapa de edad en etapas posteriores, significa que se encuentra en el
perfil de desarrollo AVANZADO. En este perfil es importante seguir fortaleciendo al
niño o la niña según los lineamientos de cada institución u hogar comunitario para que
continúe alcanzando los logros esperados a medida que va creciendo.
Si el niño o la niña registra todas las dimensiones fundamentales en su etapa de edad,
significa que se encuentra en un perfil de desarrollo ESPERADO y se debe seguir con
el plan pedagógico como se ha ido realizando, fortaleciendo todas las áreas del
desarrollo para que el niño o la niña continúe alcanzando los logros esperados a
medida que va creciendo.
Si el niño o la niña registra al menos una de las dimensiones fundamentales corres-

pondientes a su etapa de edad en etapas anteriores, significa que se encuentra en el
perfil de desarrollo EN RIESGO.
Si el niño o la niña registra al menos una de las dimensiones fundamentales
correspondientes a su etapa de edad en etapas posteriores, y al menos una en etapas
anteriores, significa que se encuentra en el perfil de desarrollo EN RIESGO.
Se espera que al encontrar un niño/a con perfil EN RIESGO, se realice en la institución

educativa u hogar comunitario un plan de fortalecimiento de habilidades individual que
permita el desarrollo de los procesos asociados a la dimensión o dimensiones que se
encuentren por debajo de lo esperado.
Hay que tener en cuenta que la escala no pretende ser una guía pedagógica, sin
embargo sí pretende fortalecer el desarrollo de los niños y las niñas, por lo tanto se
deben tomar medidas de apoyo para los niños y las niñas que se encuentren EN
RIESGO, de tal manera que fortalezcan sus habilidades para alcanzar el desarrollo
esperado para su edad.
En caso de no conseguir los logros esperados es necesario hacer la remisión del niño o
la niña a su proveedor de servicios de salud.
La Tabla 1 presenta las dimensiones fundamentales para cada etapa de edad:
Las dimensiones resaltadas en negrita corresponden a las dimensiones fundamentales

por etapa de edad
Etapa de edad Dimensiones
meses
y 29 días
0a6
meses
6 meses
y 1 día a
12 meses
1 año y 1
día a
2 años
2 años y
1 día a
3 años
3 años y
1 día a
4 años
4 años y
1 día a
5 años,
11
y de Corpor de los
verbal no verbal género social al objetos causalidad social
Representa
Identidad Representación
Comunicación Independencia Cooperación
Identidad Identid Autoesti Manej Conocimiento ción de la
Comunicación
Comunicación
Independencia
Autonomía
Cooperación Identid
personal
Autoesti
ad Manej
ma Conocimie
o Relaciones
Relacione dede la realidad
Comunicación Autonomía personal ad y de ma o nto Corpor de
s delos realidad
verbal no verbal y de género social Corporal deallos objetos causalidad social
verbal no verbal género social objetos causalidad social Representa
Identidad Identid Autoesti Manej Conocimie Relacione
ción de la
Comunicación
Comunicación
Independencia
Autonomía
personal
Autoesti
ad Manej
ma Conocimiento
o nto sdedela realidad
Comunicación Autonomía personal ad y de ma o Relaciones
Corpor dedelos realidad
verbal no verbal y de género social Corporal deallos objetos causalidad social
verbal no verbal género social objetos causalidad social Representa
Identidad Identid Autoesti Manej Conocimiento ción de la
Comunicación
Comunicación
Independencia
Autonomía
personal
Autoesti
ad Manej
ma Conocimie
o Relaciones
Relacione dede la realidad
Comunicación Autonomía personal ad y de ma o nto Corporals de los realidad
verbal no verbal género social objetos causalidad social
3
2
24
Seguimiento y monitoreo
No olvide que esta escala no se realiza con fines diagnósticos, pretende que sus
resultados sean empleados para fortalecer el desarrollo infantil de los niños y niñas,
como también ser una fuente de información sobre el niño o la niña en el diseño de las
estrategias pedagógicas de la institución educativa u hogar comunitario en que se
implemente la escala. Se sugiere realizar la valoración a cada niño o niña tres veces al
año.
De llegar a encontrarse un caso EN RIESGO, debe ejecutarse un plan de fortaleci-

miento de habilidades individual para el niño o la niña de acuerdo con las dimensiones
en las que se haya observado el registro por debajo de lo esperado y hacer
seguimiento cercano del progreso. De no observarse progreso, a pesar del
cumplimiento del plan de fortalecimiento de habilidades, debe consultarse con el
proveedor de servicios de salud del niño o la niña.
formato de instrucciones
A continuación encontrará los ítems de valoración acompañados por los métodos

sugeridos para llevar a cabo la observación y algunos ejemplos para ayudarle a
clarificar el concepto que se está valorando.
Este formato ha sido organizado por etapa de edad, de forma tal que usted cuente con
la totalidad de los ítems de valoración por cada etapa de edad.
Las instrucciones se han estructurado de la siguiente manera de izquierda a derecha:

en la primera columna aparece la relación, en la segunda el proceso, en la tercera la
dimensión, en la cuarta el número del ítem que el mismo que aparece en la hoja de
respuestas, en la quinta el ítem y en la sexta el método de observación o los ejemplos
sugeridos.
Usted encontrará un asterisco (*) en la columna de método de observación cuando el

ítem es lo suficientemente explicativo y no requiere ejemplificación.
0 a 6 meses
26
Proceso Dimensión N° Ítem Método de observación
Mira con atención el rostro de una
persona
1 *
que le habla.
Por ejemplo: cuando está molesto llora o
2 Emite sonidos para expresarse.
Verbal cuando lo complacen balbucea o ríe.
Responde con balbuceos a las palabras Por ejemplo: si el adulto le habla, el
de bebé pa-
Comunicación las personas que le hablan o a los rece responderle con sus balbuceos y
3 sonidos tener
del entorno. una conversación con el adulto.
4 Cuando le sonríen, devuelve la sonrisa. *
No Verbal Avisa cuando tiene hambre, quiere
S
descansar, Por ejemplo: llora cuando tiene hambre

DEM
5
o algo le incomoda. o sueño.
LOS
Responde a las actividades o juguetes Por ejemplo: si un adulto le muestra un

Á
que el sonajero, el bebé trata de alcanzarlo

6 para
CON
adulto le presenta.
jugar con él.
CIÓ
Independencia
N
Por ejemplo: si se encuentra al frente de

un objeto que le llama la atención, hace
7 Agarra objetos que le producen interés.
algunos movimientos intencionalmente
RA EL
Interacción hasta agarrarlo.

Por ejemplo: cuando alguien le juega al
bebe,
Responde a las personas con quien él responde sonriendo, moviendo los
8 juega. brazos,
balbuceando, etc.
Cooperación Cuando ve a una persona conocida,
mueve
brazos y piernas o hace ruidos
9 invitándolo a *
que interactúe con él.
A medida que pasa el tiempo, el bebé
tiene
mayor estabilidad en los periodos de
Construcción Ajusta poco a poco sus tiempos para la sueño
Autonomía 10 alimentación y periodos de sueño y alimentación. Por ejemplo: come y
de normas (rutinas). duerme
más o menos con la misma frecuencia.
0 a 6 meses
Por ejemplo: sonríe o balbucea con mayor

Responde con mayor intensidad a las intensidad ante el rostro de una persona
11 que
personas que a los objetos.
ante un objeto.
Por ejemplo: en una situación donde se
presentan diferentes caras o voces,
Reconoce a la madre o al cuidador responde
Personal y 12 primario.
con mayor intensidad a la madre o al cuida-
de género
dor primario.
Por ejemplo: si se le deja en una posición
Expresa emociones cuando le agrada o incómoda, él bebe llora, se queja, etc. o si
Identidad le se
13 le da un juguete que le agrada, mueve
desagrada algo. brazos
y piernas y sonríe.
MISMO
Por ejemplo: sigue con la mirada o produce

sonidos a estímulos tales como: caricias,
14 Responde a los estímulos que recibe. son-
risas, palabras, etc.
CONS
Social
IGO
Hay una persona especial con quien Reconoce a las personas cercanas como su
muestra
15 cuidador, hermana, abuelo, mamá, etc. Y se
más expresiones de gusto.
ve más cómodo con ellos.
CIÓN
Se ve tranquilo después de que sus

necesida- Por ejemplo: después de ser alimentado, se
16
EL
des han sido satisfechas. ve satisfecho, no llora, etc.

R
A
Por ejemplo: cuando usted alza al niño, él
no
17 Le gusta que lo alcen y sostengan en
brazos. muestra señales de desagrado como llorar o
Autoestima
poner tenso el cuerpo.
Por ejemplo: Mientras lo bañan o lo visten
Reacciona con agrado durante
18 el bebé reacciona con risas o balbuceos,
actividades compartidas con personas.
respondiendo a la interacción.
19 Sigue objetos con su mirada. *
20 Mueve ambas manos y ambos pies. *
27
Manejo Corporal 21 Se lleva objetos o su mano a la boca. *
Por ejemplo: agarra un objeto con ambas
Usa ambas manos para manipular
22 manos al mismo tiempo o coge un objeto en
los objetos.
cada mano al mismo tiempo.
8
2
0 a 6 meses

AREL CIÓN CON EL
Por ejemplo: agita de un lado a otro

un
Conocimiento de los objetos 23 Mueve objetos que tiene en su mano.
objeto que tenga en su mano.
Voltea a mirar hacia el sitio de donde
MUNDO
provie-
Relaciones de causalidad 24 ne un sonido o un objeto en *
movimiento.
Por ejemplo: si el bebé percibe un
Busca con la mirada a la persona que sonido,
Representación de habla o puede identificar de donde viene,
25 volteando
la realidad social a los sonidos de su entorno.
su cuerpo y mirando hacia ese lugar.

Por ejemplo: chupo (chupete) para la
siesta o
para calmarse, tetero o tazón con la hora
Asocia palabras con personas u de
1 objetos. comer, la palabra “papá” o “mamá” con
quien
Verbal corresponde, etc.
Dice palabras de dos sílabas iguales
ante un
2 Por ejemplo: tete, mamá, etc.
objeto o una persona.
Comunicación
Por ejemplo: extiende el brazo para
Usa gestos para indicarle que quiere señalar
3 algo.
algo que quiere.
S
No Verbal Por ejemplo: cuando se para frente al

Imita gestos y movimientos corporales bebé
DEM
que
4 y hace movimientos con los brazos o las
las personas realizan en su presencia.
CIÓN CON LOSÁ
piernas, el repite la acción.

Demuestra con gestos el deseo de que
la
5 *
madre o el cuidador jueguen con él.
6 Juega solo (por períodos cortos). *
EL
Por ejemplo: cuando se le está dando de
Independencia
RA
7 Ayuda a sostener la taza para beber. comer, el el bebé intenta sostener por sí
mismo la taza, el vaso, el tetero, etc.
Interacción Solicita ayuda mediante gestos o Por ejemplo: si desea un objeto que está
palabras
8 fuera de su alcance, le pide al adulto con
cuando encuentra una dificultad.
gestos o palabras que se lo dé.
Juega al toma y dame buscando la Por ejemplo: juega a dar y recibir un
respuesta objeto
9
de otras personas. en particular repetitivamente.
29
Cooperación Por ejemplo: juegos como a darse
golpecitos
En ocasiones él inicia juegos que ha en la frente, “tope tan”, desinflar los

10 cachetes
aprendido.
del otro, etc.
0
3
Se adapta a las costumbres de las Por ejemplo: come en el mismo sitio

S
personas que toda

11
LOSÁ DEM
que lo cuidan para comer y dormir. la familia, duerme en la noche, etc.

Por ejemplo: cuando el adulto le dice
Muestra respuestas cuando el adulto que no
que lo ante una conducta específica, el bebé
12 presta
cuida le dice que “no”.
CON
atención y reacciona.
Construcción
Autonomía
de normas Se comporta diferente con personas Por ejemplo, evita acercarse al
CIÓN
que desconocido
13
no conoce. o se apega al cuidador.
Por ejemplo: si desea jugar con la
RAEL
pelota, va
14 Busca objetos o algo que quiere por sí al sitio donde la guardan, la agarra y
solo. empieza
a jugar sin que el adulto tenga que
dársela.

Por ejemplo: cuando usted pone al
bebé
frente a un espejo, él empieza a darse
cuenta
15 Reacciona a su imagen en el espejo. de su imagen, endereza el cuerpo ante
ella y
trata de tocarla.
Por ejemplo: prefiere la misma cobija,
Muestra preferencia o rechazo por el
objetos o mismo chupo, el mismo juguete, etc.
Personal y 16 o
personas. rechaza objetos o personas
de género particulares.
AREL CIÓN CONSIGO
Expresa emociones cuando lo Por ejemplo: si lo va a poner en el

complacen o coche o la
17 cuna y el bebé no lo desea, llora,
lo contradicen. patalea, etc.
Por ejemplo: voltea a mirar a quien lo
llama
MISMO
18 Conoce su nombre.
por su nombre.
Identidad
Por ejemplo: cuando hay una persona
que
Reacciona ante la aproximación de él no conoce, se queda quieto, se
una esconde,
19 persona desconocida.
muestra
hace temor,
contacto
sevisual,
aferra etc.
más a su
cuidador,
Por ejemplo: cuando se encuentra en
etc.un
Utiliza la figura del cuidador como En juegos
lugar desconocido
grupales como
paralanzar
él, busca,
y
base recibir
usualmente
la
21 pelota,
con el
la bebé
mirada,
interactúa
a su cuidador
con laso a la
Interactúa
segura con
paralas
explorar
personas
el entorno.
en el personas.
persona
Social 20 juego. Porconocida
ejemplo: mientras
se ríe, mueve
explora
brazos
objetos
y y
piernas,
lugares.
Por ejemplo: si una persona

Da muestras de afecto ante los conocida del bebé le da un beso, un
1
3
“mimos” o abrazo o lo consiente, él responde
Autoestima 22 “gestos” que le hacen personas de una manera similar y se muestra
conocidas. dispuesto a recibir esas muestras de
afecto.
2
3
Dimensió
Proceso n N° Ítem Método de observación
Sin necesidad de un apoyo, ya sea el
espaldar
de una silla o la mano de alguien
CONSIGO MISMO
más, puede
23 Es capaz de mantenerse sentado. mantener la posición estando sentado
por un
AREL CIÓN
periodo de tiempo, así sea corto.

Por ejemplo: se voltea, se arrastra,
Mueve su cuerpo para conseguir lo pasa de
que acostado a sentado, gatea, etc., para
24 conse-
quiere.
Manejo Corporal guir algo que quiere.
Por ejemplo: puede sostenerse de pie
con la
25 Se sostiene de pie con ayuda. ayuda de una silla, un sofá, una
cama, etc.
Por ejemplo: con sus dedos índice y
pulgar
puede coger un grano de arroz, una
26 Usa la pinza. arveja,
una mota, etc.
Dimensió
Busca los objetos que le interesan y Por ejemplo: si está jugando con un
han juguete y
27
desaparecido de su vista. se le cae, el bebé lo busca.
Conocimiento de los objetos Por ejemplo: si ha jugado arrugando
AREL CIÓN CON EL
un
Repite acciones que ha realizado papel, sonando unas maracas o
28 tirando una
anteriormente con objetos conocidos. pelota, lo repite en diversas
ocasiones.
MUNDO
Por ejemplo: si hay un objeto

Mueve objetos buscando conseguir escondido de-
un bajo de una cobija o un vaso, lo
29 levanta para
juguete escondido.
alcanzar ese objeto.
Por ejemplo: si un objeto se cae y
rueda
debajo de la silla, se agacha para
buscarlo o
Busca objetos que en movimiento anticipa el camino que va a tomar un
Relaciones de causalidad han objeto
30 en movimiento tratando de alcanzarlo
desaparecido de su vista. o
haciendo movimientos para mantener
32 Dice adiós con la mano. el *
Representación de contacto con él.
la realidad social Repite una y otra vez acciones que Por ejemplo: apaga y prende las
33tienen
Manda o da besos. luces, opri- *
31 me un botón que hace que algo
consecuencias inmediatas. suene, etc.
3
3

Por ejemplo: le dice cuando tiene
Usa palabras para comunicar como se hambre, se
1 siente.
34
lastima, quiere descansar o dormir.
Verbal
Le gusta escuchar cuentos o cantar
2 *
canciones.
Sigue con la mirada cuando una
persona
3 *
señala algo con el dedo.
Comunicación
Se expresa de diversas maneras en el Por ejemplo: cuando juega con otras
AREL CIÓN CON
juego personas, se expresa por medio de

4 muecas,
LOSÁ DEM S
con las personas.

gestos, señas, etc.
No Verbal
Por ejemplo: cuando con el dedo en la
boca,
Comprende y responde cuando el le indica al niño que debe hacer
cuidador le silencio él se
da instrucciones por medio de gestos, queda callado, o cuando mueve el
5 señas, dedo de
muecas, etc. un lado al otro para decir “no” el niño
abandona lo que está haciendo.
Por ejemplo: si está intentando subirse
a una
Cuando quiere hacer las cosas por sí
solo, silla y el adulto lo va ayudar, el niño
6 rechaza la ayuda y prefiere realizar la
rechaza la colaboración del cuidador. tarea
por sí mismo.
Independencia 7 *
Comienza a usar la cuchara o el
tenedor para
comer.
Intenta colaborar con el cuidador en Por ejemplo: intenta ayudar a barrer,
Interacción labores ordenar,
8
domésticas sencillas. recoger, etc.
Propone juegos a los adultos, con una Por ejemplo: busca un balón y pide al
acción que lo sugiera o buscando el adulto
9 material
que juegue con él.
de juego.
Cooperación
Comparte objetos, juegos o juguetes
10 *
con otros niños.
Empieza a comer y a beber solo
aunque
11 *
derrame.
Construcción
Autonomía
de normas Quiere repetir, por iniciativa propia Por ejemplo: subir escaleras, caminar,
acciones bajarse
12
que ha hecho anteriormente. de la cuna, etc.
Utiliza las palabras “yo” y “mío” para Por ejemplo: si se le pregunta ¿De
referirse quién es
13
a acciones u objetos propios. este juguete? él responde: mío.
Personal y
de género Muestra partes de la cara o el cuerpo Por ejemplo: señala donde están sus
en él y ojos, su
14
en otros. boca, sus brazos, etc.
Identidad Por ejemplo: si ve que alguna
persona
Reacciona a los estados de ánimo y conocida llora, expresa rabia o
MISMO
15 malestar, el
sentimientos de los demás. niño se aproxima y los intenta
Social consolar.
Reconoce qué es de su propiedad y
SIGO
CON
qué es
16 *
de otros.
Por ejemplo: dice cuando quiere
Expresa verbalmente cuáles son sus comer, tiene
CIÓN
17
necesidades. frío, tiene sueño, etc.
Expresa agrado cuando logra hacer Por ejemplo: sonríe o aplaude
algo por cuando
EL
Autoestima 18 sí mismo o aprende algo nuevo. aprende algo nuevo.

RA
Por ejemplo: se pone triste, bravo, se

Muestra alguna reacción si le llaman la asusta,
19
atención o lo contradicen. etc.
Camina inicialmente con apoyo y
20 luego solo. *
Acepta y tolera el contacto de su piel Por ejemplo: acepta el contacto de su
Manejo Corporal con piel
diferentes texturas, incluso las ásperas con materiales como: lija, arena,
21 o plastilina,
pegajosas. colbón, arcilla, etc.
5
3
6
3
Dimensió
Por ejemplo: utiliza el lápiz para rayar
en un
Utiliza de manera apropiada los papel, la cuchara para alimentarse o
objetos de el cepillo
22 para peinarse y lo hace
uso cotidiano. adecuadamente y no
Reconoce el objeto real para sus para realizar otra acción.
MUN
DO
Conocimiento de los objetos juegos de niño los va a usar para hacer una
Por ejemplo: si se le presentan unos
cubos, el
23 construcción o si se le presenta una
representación si los tiene presentes. cocina,
EL
va a jugar a preparar comida, etc.

CO
Por ejemplo: para alcanzar un objeto

N
que
CIÓN
Utiliza diferentes estrategias para está en una mesa, intenta estirar el

Relaciones de causalidad 24 conseguir brazo,
lo que quiere. trepar
hasta por una silla, halar el mantel,
agarrarlo.
R E
A L
Imita las acciones que realizan los Por ejemplo: lavar, maquillarse,
adultos sembrar,
25
Representación de cercanos. hablar por teléfono, etc.
la realidad social Por ejemplo: se mueve de un lugar a
otro
26 Le gusta estar con otros niños. para acercarse o para mirar a otros
niños.

Usa las palabras “sí” o “no”
apropiadamente
1 *
como respuesta a las preguntas.
Verbal 2 Hace garabatos o rayas en el papel. *
Emplea frases de 3 o más palabras
con
3 Por ejemplo: “Yo quiero comer”.
Comunicación sentido.
Utiliza su cuerpo para expresar sus Por ejemplo: salta de la felicidad, zapatea
4
emociones. cuando hace pataleta y tiene rabia, etc.
No Verbal Por ejemplo: juega a la mamá, al portero, a
Hace juegos de representación de la
5
situaciones de la vida diaria. panadera, al profesor, etc.
S
Disfruta la compañía de otros niños y Es capaz de jugar con otros niños y

hacer
DEM
con ellos juegos elementales, cada vez cooperar en el juego, por ejemplo: lanzar la
6 con
pelota, jugar con carritos o muñecas, etc. Y
menor presencia del adulto.
CO LOSÁ
hacerlo sin que el adulto lo guíe.

Por iniciativa propia juega con el
cuidador y Por ejemplo: Yo lanzo - tú lanzas-,
N
Independencia 7
hace varias intervenciones. yo golpeo - tú golpeas, yo sirvo - tú sirves.
CIÓ
Interacción
N
Por ejemplo: si se le ofrecen diferentes

Dentro de un grupo de actividades o actividades como: jugar con la pelota,
juegos, pintar
8
EL
escoge los de su preferencia. con colores o armar un rompecabezas, él

RA
niño escoge la de su preferencia.
En su grupo familiar o institucional, Por ejemplo: si el cuidador dice: “vamos
participa,
Cooperación 9 siguiendo instrucciones que son para todos a sentarnos en el tapete”, el niño
todos.
lo hace.
Manifiesta incomodidad cuando tiene el
Ha comenzado el proceso de control
de pañal mojado, pide que le cambien el pañal
10 sucio o puede pasar al menos dos horas
esfínteres. con
el pañal seco.
Construcción
Autonomía Sabe esperar la satisfacción de sus
de normas deseos Por ejemplo: puede esperar que la mamá
11
por un momento. cuelgue el teléfono para que lo atienda, etc.
Sigue instrucciones sencillas con
respecto a Por ejemplo: recoger juguetes, no arrojar
12
normas de la vida cotidiana. comida, no agredir a otros, etc.
7
3
RAEL
Por ejemplo: si se pide a un grupo
de niños
que a un lado se hagan los niños y
al otro
13 Se identifica como niño o niña. lado las niñas, es capaz de irse a
alguno de
Personal y los dos grupos.
de género Por ejemplo: si se le pregunta
Identidad ¿quién hace
Identifica actividades asignadas el pan? Puede responder: “el
14 panadero” o M
culturalmente a diferentes roles.
¿quién maneja el bus? El chofer.
Comienza a nombrar e identificar Puede decir cómo se siente, por
emociones ejemplo: sí
Social 15
básicas en sí mismo. se siente triste, feliz, con miedo, etc.
MISM
16 que lo pone en peligro. lo empuja, avisa a su cuidador.

O
Avisa cuando le hacen daño o hay

algo Por ejemplo: Si en el parque un niño
Por ejemplo: cuando no quiere
CONSIGO
comer algo
y le preguntan “¿Por qué?” el niño
responde
Habitualmente, expresa verbal o “Porque no me gusta”.
Autoestima 17 gestualmente lo que le gusta y Por ejemplo: si se le pregunta
disgusta. ¿quieres
CIÓN
arvejas? El niño puede responder

“no” y lo
3
8
Dimensió
Por ejemplo: puede aparentar que
Sin tener los objetos necesarios, juega tiene un
a cepillo en la mano y que se está
22 lavando los
dormir, comer, bañarse, etc.
dientes.
Por ejemplo: si se le pregunta la
Reconoce cualidades primarias de los forma de un
Conocimiento de los objetos 23 objetos y las dice cuando se le
preguntan. balón, el niño responde: “redondo”.
MUND
Por ejemplo: utiliza el palo de la

Durante el juego, cambia el uso real escoba para
O
de los jugar al caballo, la manta para la capa

24 del
objetos para representar otras cosas. superhéroe, la plastilina como
CO EL
comida, etc.
Por ejemplo: cambia la orientación de
Sigue los pasos de un proceso hasta las
N
obtener fichas de un rompecabezas sencillo

25 hasta
CIÓN
un resultado.
lograr armarlo.
RAEL Por ejemplo: si alguien le pregunta
Relaciones de causalidad “¿Cómo te
En una situación puede responder qué vistes en la mañana?” El niño puede
pasó
26 responder en orden las actividades:
antes o después. “primero me pongo la camisa, luego
las
medias, el pantalón y por último los
zapatos”.
Por ejemplo: gorra verde con el
Relaciona ciertos vestuarios u objetos, policía,
Representación de uniforme blanco con la enfermera,
27 con las diferentes ocupaciones o roles manguera
la realidad social
de las personas. con el bombero, etc.
9
3

Cuenta situaciones vividas, lo que
quiere,
1 *
observa o siente.
Describe objetos, láminas, cuentos
ilustrados, Por ejemplo: -¿Cómo es tu tía Mimí?
2 avisos, personas o situaciones de su -Bonita y bajita, hace cosquillas y lee
cotidianidad. cuentos.
Por ejemplo: dibuja algo que parece
una cara
3 Hace dibujos rudimentarios.
AREL CIÓN CON
Verbal con ojos y boca identificables.

LOSÁ DEM S
Este ítem depende del contexto en el

que se
Se expresa con las palabras más esté valorando al niño. Tenga en
frecuentes cuenta las
4 palabras de uso cotidiano del medio
de su medio social. en el
que se encuentre y evalúe si el niño
las usa.
Inicia una conversación sobre una Por ejemplo: sin que se le pregunte,
Comunicación situación el niño le
5
vivida o imaginada. cuenta lo que le ha pasado en el día.
Acompaña con gestos corporales y Al cantar canciones comunes de su
faciales medio
6 social las acompaña con mímicas
las canciones y rondas. elaboradas.
4
0
Por ejemplo: si en el juego con otros
niños
Comparte juego con otros niños,
resolviendo se presenta una disputa por el turno, el
9 pequeñas dificultades sin la ayuda del niño puede solucionar la dificultad sin
adulto. la
intervención del adulto.
Independencia Cada vez necesita menos ayuda en Por ejemplo: sin ayuda, es capaz de
sus bañarse,
10
rutinas de cuidado personal. peinarse o ponerse medias y zapatos.
Interacción
Por ejemplo: hace mandados, tareas
Cumple con pequeñas del
11 responsabilidades.
hogar o encargos sencillos.
S
Por ejemplo: juega con otros niños al

M
D
E
Participa con otros niños en juegos de

Cooperación 12 roles. médico, al profesor, al superhéroe, a
representar animales, etc.
O
Á
S
L
Por ejemplo: hace silencio cuando se

le pide,
O
C
come en horarios establecidos, se

duerme a
13 Sigue normas de la vida cotidiana. la hora que lo indican los cuidadores,
Ó
C
N
I
ordena
sus útiles, etc.
R
A
E
L
Por ejemplo: ayuda alistar la mesa
para
Realiza espontáneamente rutinas de comer, a recoger los objetos del salón
14 costumbres familiares o de su grupo de
escolar.
clases, etc.
Construcción
Autonomía
de normas Sin necesidad de orientación, respeta Por ejemplo: al llegar a un lugar saluda
las sin
15 necesidad de que el cuidador se lo
normas propias de su medio social. pida.
Por ejemplo: si se le pregunta al niño
que
cosas no debe hacer porque lo
Reconoce que existen consecuencias regañan, las
cuando identifica y reconoce que si las hace
16 puede
se incumple una norma. haber una consecuencia por incumplir
la
norma.
41
Pregunta sobre las diferencias
Se interesa por las diferencias corporales
corporales de
42
entre niñas y niños y compara su
17 cuerpo con
los niños y las niñas.
el de otras personas.
Personal y
Por ejemplo: dentro de un grupo de
de género
Se niega a usar algo y argumenta que opciones de prendas de vestir, el niño
no le dice cuáles no le gustan y da sus
18 razones:
gusta.
“me pica”, “no me gusta el color”, me
acalora”, etc.
Identidad
Sabe el nombre de algunos de sus
19 compañeros o el de la persona que lo *
cuida.
Muestra preferencia constante por Escoge con mayor frecuencia a ciertos
ciertos niños
Social 20
niños o niñas. o niñas para jugar.
M
M
O
S
I
Sabe el nombre del barrio, pueblo,

vereda,
21 calle donde vive o institución a la que Al menos uno de estos.
asiste.
O
G
O
C
N
S
I
Busca reconciliarse con su cuidador o

sus
22 *
compañeros.
Puede esperar para obtener algo que Por ejemplo: puede esperar para
desea comerse el
Ó
C
N
I
postre que han servido en la mesa
23 y que tiene frente a él, pero que en ese hasta que
momento no puede tener. haya terminado su comida.
R
A
E
L
Autoestima Por ejemplo: reclama cuando cree que
le
Reclama cuando no se le da algo que corresponde su turno en un juego o
cree cuando
24 no le han dado algo que le dieron a
que le corresponde. sus
compañeros.
Por ejemplo: guarda o conserva
trofeos, me-
25 Protege sus trabajos o logros. dallas, diplomas o dibujos o
construcciones.
Por ejemplo: bajar escaleras
alternando los
Aprende y le gusta intentar nuevos pies sin apoyo, saltar con un pie, pasar
juegos o un
26 obstáculo que hay en el piso sin
actividades motoras. tropezarse,
Manejo Corporal etc.
Sigue secuencias de movimientos Hace coreografías en las que se
alternando alternan los
27
brazos, piernas, cabeza, etc. movimientos del cuerpo.
Dimensió
Por ejemplo: construye un castillo
Con materiales diversos construye usando
28
escenarios para jugar. sillas, sábanas, cartones, etc.
Agrupa los materiales de juego por
sus
semejanzas y clasifica los objetos de Por ejemplo: agrupa todos los objetos
su rojos o
29 ambiente, teniendo en cuenta su
forma, los objetos grandes.
Conocimiento de los objetos
color, tamaño, textura, peso, etc.
Por ejemplo: Es capaz de crear una
historia
Crea un juego usando objetos y completa con personajes y
ELMUN
situaciones ambientación de
DO
31 Pregunta el porqué de las cosas. *

forma imaginaria sin necesitar los
30 imaginarias. objetos
físicos.
CON
Por ejemplo: da su propia explicación si

Formula explicaciones acerca de lo se le
que pregunta ¿por qué se rompió el vidrio?
¿por
CIÓN
32 ocurre a su alrededor y en su medio qué hay que ahorrar agua? ¿por qué
ambiente. se cayó
el niño?
Relaciones de causalidad Relaciona cambios de la naturaleza Por ejemplo: lluvia-paraguas, noche-
RAE
con dormir,
L
33
objetos o actividades cotidianas. embarazo-nacimiento, etc.
Por ejemplo: se pone triste cuando
Se preocupa por los sentimientos de alguien
otras se lastima o pregunta qué le ocurre a
34 alguien
personas.
que llora.
Reconoce los sitios o edificaciones de Por ejemplo: iglesia, alcaldía, tienda,
su centro
35
barrio, vereda o pueblo. comercial, colegio, etc.
Representación de
la realidad social Reconoce que para obtener algunas Por ejemplo: comprar con dinero o “yo
cosas te
36
43
presto mi pelota y tú me prestas tu
hay que realizar un intercambio. bicicleta”.

Realiza un dibujo y hace una Cuando hace un dibujo, es capaz de
descripción de describir
1
lo que dibujó. lo que dibujó.
Logra comunicar con mayor detalle y
Verbal Sus dibujos representan cada vez con
más precisión las formas que dibuja.
Por ejemplo: cuando dibuja un carro,
2 detalle lo que él quiere o muestran un incluye
conocimiento más preciso de la detalles como retrovisores, luces,
Comunicación realidad. ventanas,
pasajeros, color, llantas, rines, etc.
En los juegos de representación el Sin necesidad de escuchar los diálogos de
personaje
4
4
y la situación se reconocen por un juego, el adulto podría reconocer de que
No Verbal 3 secuencias se trata el juego y que personaje
S
representa
de acciones y gestos.
el niño.
M
D
E
Por ejemplo: si le gusta jugar con la pelota,

le
O
Á
S
L
Propone a su grupo familiar o de

conocidos, propone a su cuidador que juegue con él, o
4 si le gusta salir al parque, pide que salgan
actividades que le gustan. a
O
C
Independencia jugar con él.

Puede permanecer haciendo
actividades que Excepto mirar la televisión, vídeos o juegos
Ó
C
N
I
5 él disfruta por al menos 15 minutos. electrónicos.

R
A
E
L
Interacción Por ejemplo: organiza o propone juegos de
roles que implican varios personajes y que l
Planea con otros niños la organización
de as acciones del personaje van de acuerdo
6 juegos de roles complejos a cada rol (el veterinario cuidando
(personajes). animales,
Cooperación el panadero vendiendo pan, los héroes
persiguiendo a los villanos, etc.).
Acepta sugerencias de los demás en
el juego Por ejemplo: acepta que otro diga “mejor
7
y aplaza sus deseos. hagámoslo así”.
Por ejemplo: si se le pregunta ¿por qué no
Construcción Explica las consecuencias que tiene
Autonomía 8 debes salir del salón en horas de clase? El
de normas incumplir una norma establecida.
niño responde: “porque me regañan”.
Por ejemplo: si el niño está armando un

Reconoce las diferencias físicas entre
un rompecabezas con figuras humanas,
9
hombre y una mujer. reconoce qué partes van en una mujer y
Personal y qué partes en un hombre.
de género Reconoce sus fortalezas y
debilidades: es
capaz de decir para qué es bueno y
10 qué le *
cuesta trabajo.
MIS
MO
Identidad Manifiesta emoción ante

acontecimientos Por ejemplo: emoción ante un partido de
familiares, sociales, culturales,
11 deportivos o Colombia, un carnaval, el cumpleaños de
CONSI
políticos de su grupo social. algún familiar cercano, etc.

GO
Social Por ejemplo: el niño se puede “poner en los

zapatos del otro” y reconocer cómo se
Reconoce que los demás pueden siente
sentir
12 esa persona o si un adulto expresa miedo
CIÓN
emociones y tener pensamientos. ante una situación él comprende que

puede
EL
ser una situación peligrosa o insegura.

R
A
Se muestra tranquilo en su cotidianidad.
Por ejemplo: no requiere que le reconforten
En la vida cotidiana, no se muestra
13 excesivamente preocupado o de manera permanente, tampoco hace pre-
temeroso.
Autoestima guntas en repetidas ocasiones como ¿pero
sí regresas cierto? ¿Sí me van a recoger?
14 No se lastima a propósito. *
Utiliza elementos como: pelotas, Por ejemplo: cuando juega a la pelota con
bastones,
Manejo Corporal 15 triciclo, etc., controlando fuerza y el niño, él puede recibirla y devolverla con
dirección.
coordinación.
5
4
6
4
Dimensió
Por ejemplo: una botella y un vaso,
aunque
Aunque sean diferentes, puede sean diferentes, sirven para beber
relacionar los líquido,
16 una bolsa y una maleta son
objetos por sus usos comunes. diferentes pero
ambas sirven para guardar cosas,
etc.
Cuando dibuja en una hoja en
MUND
blanco
Conocimiento de los objetos respeta las proporciones, tamaños y
O
manejo
del espacio. Por ejemplo: dibuja una
Reconoce espacios y relaciones línea
espaciales recta conservando su dirección, no
17 dibuja
en una hoja de papel. por fuera del espacio de la hoja.
EL
Tampoco
realiza dibujos sobredimensionados
CIÓ CON
o
excesivamente diminutos.
Puede explicar que lo llevo a hacer
algo, por
N
Explica de manera detallada por qué

Relaciones de causalidad 18 hizo ejemplo: si se le pregunta ¿Por qué
desarmaste el camión? El niño
algo. responde:
RAEL
“porque quería saber cómo
funciona”.
Por ejemplo: pesebre-navidad,
Identifica objetos asociados con las camiseta de
19
celebraciones locales o nacionales. Colombia-partido de fútbol, etc.
Representación de
Por ejemplo: los jugadores de la
la realidad social Reconoce personajes de la historia, la selección
vida Colombia, el presidente, el médico
20 de la
local o nacional.
vereda, el panadero, etc.
47
EJEMPLOS
A continuación encontrará ejemplos de valoraciones ficticias. Hay un ejemplo para cada uno de los perfiles de
desarrollo que se pueden obtener con la EVCDI-R.
Relación con los Relación consigo

demás mismo Relación con el mundo
Construc
Comunica ción
ción Interacción de Identidad
normas Conocimi Relacione Representaci
Autoest Manejo ento s ón de
ima Corporal de
de los causalida la realidad
Perso objetos d social
Ver No Independ Cooper Autonom nal Soci
bal Verbal encia ación ía y de al
género
19
1 11 16
0a6 4 6 8 14 20
Meses 2 10 12 17 23 24 25
5 7 9 15 21
3 13 18
22
5 11 15 23
19 29
6 meses 1 3 6 9 12 16 24 27 32
y 1 día
a 12 20 22 30
Meses 2 4 7 10 13 17 25 28 33
21 31
8 14 18 26
3 6 17
1 año y 1 1 9 11 13 15 20 22 25
día
4 7 18 24
a 2 años
2 10 12 14 16 21 23 26
5 8 19
1 6 10 16 19 22
2 años y 4 13 25
1 día
2 7 9 11 15 17 20 23 27
a 3 años
5 14 26
3 8 12 18 21 24
1
13 22 31
2 6 9 19 28
3 años y 14 17 23 26 32 35
1 día
3 7 10 12 20 29
a 4 años
15 18 24 27 33 36
4 8 11 21 30
16 25 34
5
1
5
51
4 años y
1 día
1 4 6 9 11 13 16 19
a 5 años,
11 meses 3 8 15 18
y 2 5 7 10 12 14 17 20
29 días
52
Vanessa Castro
REFERENCIAS
http://www.territorioindigenaygobernanza.com/materialesparalaescuela.html
Presidencia de la República Colombia. Estrategia de atencíon integral a la

primera infancia. Fundamentos Políticos, Técnicos y de Gestión. [Internet].
Imprenta Nacional; 2013. Recuperado a partir de:
http://www.deceroasiempre.gov.co/Prensa/CDocumen-
tacionDocs/Fundamientos-politicos-tecnicos-gestion-de-cero-a-siempre.pdf
ICBF -D.P.P. El desarrollo infantil: una conceptualización desde el ICBF.

1990.
Fundación Saldarriaga Concha. Informe Final del Estudio Piloto de

Valoración del Desarrollo Infantil en Diversos Grupos Poblacionales de
Colombia. 2014.
Jose Amar, Alberto de Castro, Camilo Madariaga, Fabiola Mesa, Marina

Martinez, Leider Utria. Lineamientos de Valoración del Desarrollo
Socioemocional en el Marco de la Estrategia de Atención Integral a la Primera
Infancia «De Cero a Siempre».Propuesta de evaluación del desarrollo
socioemocional. Universidad del Norte; 2012.
ICBF, D.P.P. Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario. Bogotá; 1990.
Kettler R, Feeney-Kettler K. Screening systems and decision making at

the preschool level: Aplication of a comprehesive validity framework.
Psychology in the Schools. 2011;48(5):12.
Torrado, M., Concha, M., Carbonell, O. Marín, R., Rodriguez, P. (1995)

Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil (Desde el nacimiento
hasta los seis años). Bogotá, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
UNICEF.
GLOSARIO
A continuación se presentan algunos conceptos, palabras y expresiones empleados a lo largo del
presente manual, junto con su significado y acepción en la modalidad de atención.
Varias definiciones son de carácter institucional, por lo cual se invita a promover diálogos de
saberes que permitan la aproximación a las comprensiones de las comunidades de, por ejemplo,
desarrollo integral, educación inicial, discapacidad, lo propio, territorio, atención integral, etc.
Atención Integral: Es el conjunto de acciones intersectoriales, intencionadas, relacionales y

efectivas encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida
de los niños y niñas, existan las condiciones humanas, sociales y materiales para garantizar la
promoción y potenciación de su desarrollo. Estas acciones son planificadas, continuas y
permanentes. Involucran aspectos de carácter técnico político, programático, financiero y social, y
deben darse en los ámbitos nacional y territorial. Para asegurar la calidad, la atención integral debe
ser pertinente, oportuna, flexible, diferencial, continua y complementaria.1
Autoridad tradicional: La autoridad tradicional refiere a los miembros de una comunidad étnica
que gozan de reconocimiento por sus saberes y por el desarrollo de prácticas ancestrales o
espirituales que le permite orientar a su comunidad. Según el artículo Según el artículo 2.14.7.1.2
del Decreto 1071 de 2015, las autoridades tradicionales son los miembros de una comunidad
indígena que ejercen, dentro de la estructura propia de la respectiva cultura, un poder de
organización, gobierno, gestión o control social.
Se destacan como autoridades tradicionales, por ejemplo, los consejeros mayores, los
gobernadores, los palabreros y médicos tradicionales en los pueblos indígenas; los Cerô Romanes
en el pueblo gitano; las Consultivas Departamentales y Nacionales, los Consejos Mayores o las
Redes de Consejos Comunitarios en las comunidades negras.
Calidad: Para la educación inicial, la calidad se comprende como un proceso dinámico, que se
construye de manera permanente y contextuada, dirigido a garantizar el desarrollo integral de los
niños y de las niñas a través de acciones planificadas, permanentes y continuas encaminadas a
asegurar que en los entornos donde transcurre la vida de las niñas y niños en primera infancia,
existan las condiciones humanas, materiales y sociales que lo hagan posible. En este sentido, el
concepto de calidad se relaciona con el de mejora continua, que busca satisfacer las necesidades
y expectativas que tiene el país en materia de Atención Integral a la Primera Infancia.
Canasta: Es el insumo de costos que se presenta de manera indicativa para que las Entidades
Administradoras del Servicio - EAS puedan diseñar su presupuesto para laimplementación de la
modalidad. La canasta presenta los costos por concepto de gasto y por valor mes usuario.
EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN INTEGRAL PARA LA PRIMERA INFANCIA- MODALIDAD
PROPIA E INTERCULTURAL PARA COMUNIDADES ÉTNICAS Y RURALES
implementación de la modalidad. La canasta presenta los costos por concepto de gasto y por valor
mes usuario.
Centro de Recuperación Nutricional - CRN: El Centro de Recuperación Nutricional se constituye

en una modalidad para la atención intra-mural de los niños y niñas con características específicas
de desnutrición severa, en los cuales se brinda atención médica, nutricional y psicosocial, con el
fin de evitar muertes por desnutrición y contribuir a mejorar la situación nutricional del país (véase
también Estrategia de Recuperación Nutricional
http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/bienestar/nutricion/recuperacion)
Comité Técnico Regional: Es la instancia en la cual los Centros Zonales, la Dirección Regional y
la Sede de la Dirección General del ICBF hacen seguimiento a la prestación del servicio.
Comité Técnico Operativo Zonal: Es la instancia conformada por el ICBF y los operadores de
primera infancia para coordinar acciones y hacer seguimiento técnico, administrativo y financiero
a los contratos de aporte celebrados entre estos, y para establecer los procesos y procedimientos
requeridos para la adecuada prestación del servicio de educación inicial.
Comunidades rurales: Tienen como pilar principal a la familia, entendida como sujeto colectivo
protagonista de su propio desarrollo y primer entorno protector que debe garantizar los derechos
a sus integrantes, en especial a niños, niñas y adolescentes. Las comunidades, se entienden
entonces como un conjunto de familias con características culturales propias, territorialmente
ubicadas en espacios diversos, cuyos intereses y problemas pueden ser superados
colectivamente, mediante un sistema de redes con las mismas necesidades e intereses, dando
paso a la implementación de acciones concretas que transformen su realidad2.
Concertación: La concertación es un espacio de diálogo que se propicia para indagar sobre

aspectos y posibles soluciones de problemáticas que identifican las comunidades étnica en las
cuales confluyen diferentes entidades del Estado3. Por tanto la concertación es un proceso que
demandan las comunidades para garantizar aspectos y posibles soluciones a problemáticas que
identifican las comunidades en relación a los programas de primera infancia del ICBF.
Para el caso de la atención integral a la primera infancia, la concertación tiene como objetivo
principal llegar a acuerdos con las comunidades sobre los componentes de la atención (proceso
pedagógico; familia, comunidades y redes; ambientes educativos y protectores; salud y nutrición;
talento humano; y administrativo y de gestión).
Desarrollo Integral de la primera infancia: Proceso singular de transformaciones y cambios de

tipo cualitativo y cuantitativo mediante el cual el sujeto dispone de sus características,
capacidades, cualidades y potencialidades para estructurar progresivamente su identidad y su
autonomía.
El desarrollo integral no se sucede de manera lineal, secuencial, acumulativa, siempre ascendente,
homogénea, prescriptiva e idéntica para todos los niños y las niñas, sino que se expresa de manera
particular en cada uno. La interacción con una amplia variedad de actores, contextos y condiciones
es significativa para el potenciamiento de las capacidades y de la autonomía progresiva. El
desarrollo ocurre a lo largo de todo el ciclo vital y requiere de acciones de política pública que lo
promuevan más allá de la primera infancia.4
Dinamizadores comunitarios: Personas significativas de la comunidad (médicos tradicionales,

parteras, sabedores, entre otros según las características y organización de cada comunidad)
encargados de apoyar la implementación de la modalidad desde los saberes y prácticas
tradicionales con el objetivo de garantizar el desarrollo integral de los niños y las niñas y los demás
usuarios de la modalidad, a partir del fortalecimiento y la pervivencia cultural, una particular
comprensión del territorio y una estructura social y política propia en la que se desarrolla la
cotidianeidad de las comunidades.
Discapacidad: La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción

entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.5
Así mismo, de acuerdo con el lineamiento para la atención integral a niños y niñas en primera
infancia con alertas en el desarrollo o con discapacidad, la Discapacidad es una condición del ser
humano, que hace parte de las formas en las que se manifiesta la diversidad. Se caracteriza por
mostrar algunas variaciones o alteraciones permanentes en el desarrollo, que inciden de manera
particular en las formas en que los niños y las niñas funcionan en la vida cotidiana. Por ejemplo,
la niña que se alimenta a través de una sonda; el niño que no se comunica oralmente; el niño que
se desplaza en el espacio para explorar el medio con ayuda de una silla de ruedas o aparato de
apoyo. El niño con características del espectro autista que se relaciona con el mundo de una
manera propia. Pero también estamos considerando al inmenso grupo de niños y niñas que
muestran alertas del desarrollo.
Diversidad: Una concepción ampliada e histórica de la diversidad puede articular todas las
diferencias -incluidas las étnicas- y promoverlas con mayor dignidad, configurando escenarios para
decidir lo que pensamos mejor para nuestras vidas, cuidando simultáneamente lo que piensan
otras personas. En este sentido, el reconocimiento y respeto de la diversidad significa para el
Estado y cada uno de sus habitantes, la necesidad de garantizar la continuidad de las múltiples
formas de existencia, entre las que se incluye la primera infancia
6. La diversidad en la primera infancia está presente en las maneras en que se desarrollan, se

comunican y piensan, así como en las culturas y tiempos en los que viven. Esto significa que nos
enfrentamos a diversas infancias, marcadas no solo por la pertenencia a un grupo social, sino
también por la forma particular en que la vida de cada niño y cada niña se manifiesta en sus
entornos, sus intereses, formas de aprendizaje, entre otros.7
EAS- Entidades Administradoras del Servicio: Son entendidas sin ánimo de lucro que
administran el servicio público de bienestar familiar, en este caso los servicios de educación inicial,
mediante la celebración de un contrato de aporte con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
para tal fin.
Educación Inicial: La educación inicial es un derecho de los niños y las niñas menores de seis
(6) años de edad. Se concibe como un proceso educativo y pedagógico intencional, permanente
y estructurado, a través del cual los niños y las niñas desarrollan su potencial, capacidades y
habilidades en el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, contando con la familia
como actor central de dicho proceso.8
Enfoque diferencial: El Modelo de Enfoque Diferencial de Derechos - MEDD del ICBF define el
enfoque diferencial como un método de análisis y actuación, que reconoce las inequidades, riesgos
y vulnerabilidades y valora las capacidades y la diversidad de un determinado sujeto -individual o
colectivo-, para incidir en el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de la política
pública, con miras a garantizar el goce efectivo de derechos, en especial el derecho a la igualdad
y no discriminación. Se implementa a través de: acciones afirmativas, adecuación de la oferta
institucional, desarrollo de oferta especializada.
El enfoque diferencial implica tratar a personas en situaciones similares de forma igual y aquellas
que estén en situaciones distintas de manera distinta, proporcional a sus diferencias. Esto supone
que la intervención estatal no solo debe brindar igualdad formal, sino igualdad sustantiva, lo que
implica no sólo garantizar igualdad de oportunidades para todos sino también igualdad en
resultados que se esperan alcanzar con una intervención social.
El MEDD parte del reconocimiento de la diversidad de la población sujeto de atención y de los

derechos que le protegen, así como de las situaciones y condiciones particulares de discriminación
y vulnerabilidad, por lo que ha definido cuatro dimensiones para su abordaje:
Discapacidad
Género -centrado en derechos de las mujeres-
Orientaciones sexuales e identidades de género
Étnico
Entornos: Los entornos son los espacios físicos, sociales y culturales diversos en los que los
niños y las niñas se desenvuelven, con los cuales interactúan, en los que se materializan las
acciones de política pública. Estos son determinantes para su desarrollo integral. Como entornos
están el hogar, el entorno de salud, el educativo, el espacio público y otros propios de cada
contexto cultural y étnico. El Estado colombiano se compromete a que en ellos se promueva la
protección de sus derechos, se garantice su integridad física, emocional y social, y se promueva
el desarrollo integral, de manera tal que los niños y las niñas puedan hacer un ejercicio pleno de
sus derechos. (Ley 1804 de 2016, artículo 4, literal c)
Estándar: son los atributos de la atención que garantizan que se den las condiciones que
aseguran la calidad en la prestación del servicio de educación inicial.
Estrategia: Entendidas como una serie de acciones pedagógicas intencionales y estructuradas

que respondan a las necesidades, capacidades, habilidades e intereses de niñas y niños y madres
gestantes y a sus formas particulares de desarrollarse, aprender, interactuar, interpretar el mundo
y de reconocer al otro en medio de su diversidad
Estrategia de Recuperación Nutricional: El Sub-proyecto Estrategia de Recuperación

Nutricional es un conjunto de acciones en salud y nutrición encaminadas a la atención de la
población con altas prevalencias de desnutrición en zonas previamente focalizadas, incorporando
ejercicios de cruce de variables que arrojen zonas prioritarias para la intervención.
Esta estrategia brinda una atención diferencial acorde con cada población y su territorio,
reconociendo los sistemas de creencias, las expresiones culturales, tradiciones alimentarias,
alimentos autóctonos, pautas de crianza, entre otros; integra conocimientos médicos tradicionales
con la medicina alopática. Todo lo anterior con el objetivo de ofrecer un tratamiento integral que
permita la recuperación nutricional de niños y niñas de los diferentes grupos étnicos, la prevención
de la enfermedad y el fortalecimiento de buenas prácticas alimentarias, propendiendo por la
soberanía y la seguridad alimentaria de niños, niñas, sus familias y sus comunidades.
En este sentido se atienden en esta estrategia, mujeres gestantes de bajo peso, niños y niñas
menores de 5 años en situación de desnutrición”.9
Focalización: Es un proceso de asignación de recursos que busca dirigir el gasto social hacia los
sectores de la población en condición de vulnerabilidad, con el fin de maximizar su impacto social,
de acuerdo con la Ley 1176 de 2007, artículo 24.
Grupo Etario: Concepto que se refiere a los grupos de edad en los que se divide la población,
para el caso de primera infancia, se entiende como la población de cero a seis años.
Grupo Étnico: Para la Corte Constitucional Colombiana10, la definición de un grupo étnico

comprende dos condiciones, una subjetiva y otra objetiva. La primera, está relacionada con la
conciencia de la identidad étnica, es decir; “(…) La conciencia que tienen los miembros de su
especificidad, es decir, de su propia individualidad, a la vez que de su diferenciación de otros
grupos humanos, y el deseo consciente en mayor o menor grado, de pertenecer a él, de seguir
siendo lo que son y han sido hasta el presente”. La segunda se refiere a “los elementos materiales
que distinguen al grupo, comúnmente reunidos en el concepto de “cultura”. Este término hace
relación básicamente al conjunto de creaciones, instituciones y comportamientos colectivos de un
grupo humano. (…) el sistema de valores que caracteriza a una colectividad humana.” En este
conjunto se entienden agrupadas, entonces, características como la lengua, las instituciones
políticas y jurídicas, las tradiciones y recuerdos históricos, las creencias religiosas, las costumbres
(folclore) y la mentalidad o psicología colectiva que surge como consecuencia de los rasgos
compartidos.
Interculturalidad: Tiene como propósito fundamental, el diálogo equitativo entre culturas, lo que
implica que estas, en medio de sus particularidades, encuentran formas de relacionamiento y
encuentro que les permite continuar su existencia sin dañarse mutuamente. En este sentido, la
interculturalidad es un proyecto político11 que propende por la construcción de relaciones
horizontales, en la que se reconoce la perspectiva de cada quien sin perder de vista la necesidad
de lograr objetivos comunes.12
Líder comunitario: Aquella persona capaz de impulsar, acompañar y sostener con su comunidad,
procesos de desarrollo.
Manual Operativo: Documento que se configura en una herramienta práctica, que ofrece
orientaciones técnicas y operativas para el desarrollo de un programa o una modalidad de
atención; presenta las indicaciones generales y los procedimientos necesarios para su
implementación y ejecución, y está dirigido a las EAS, actores del SNBF, sociedad civil y demás
actores interesados en operar y hacer veeduría a los servicios de educación inicial.
Medicina tradicional: Suma total de conocimientos, habilidades y prácticas basados en teorías,

creencias y experiencias oriundos de las diferentes culturas, sean o no explicables, y usados en
el mantenimiento de la salud, así como en la prevención, diagnosis o tratamiento de las
enfermedades físicas o mentales.13
Minuta Patrón: Patrón de alimentos por grupos definidos en la Guías Alimentarias Basadas en
Alimentos (GABAS), en medidas, cantidades y frecuencias, para consumir en uno o varios tiempos
de comida, que se ajusta a los requerimientos energéticos y de nutrientes de una población
determinada de acuerdo con el ciclo vital en que se encuentre, esta minuta puede ser ajustada a
las características alimentarias y de cosecha de la región. Es una herramienta que permite planear
en forma racional la alimentación de una población objetivo sana y se considera como el punto de
partida para la programación de los ciclos de menús.
Modalidad: Manera en la que se presta un servicio a partir de las características de la población

y de las especificaciones técnicas del mismo.
PARD – Proceso Administrativo de Restablecimiento de los Derechos: Es el conjunto de

actuaciones administrativas y judiciales que la autoridad administrativa debe desarrollar para la
restauración de los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados.
Propio: Refiere a la forma como los grupos étnicos piensan, hacen y explican las cosas y el
mundo, así como las maneras de concebir y entender la infancia, la familia, las comunidades y su
interacción. Se entiende que lo propio ocurre en el marco de la autonomía y autodeterminación de
los pueblos y las comunidades.
POAI – Plan Operativo de Atención Integral: Es un plan diseñado de manera sistemática y

participativa con las familias, las comunidades y con los distintos representantes o actores de las
modalidades de educación inicial y de su territorio, de acuerdo con el diagnóstico situacional; que
permite estructurar los objetivos y las acciones que va a desarrollar el equipo de trabajo de la
modalidad, en función de la garantía de derechos y el logro de las realizaciones de los niños y las
niñas, así como de la implementación efectiva de los estándares de calidad para la prestación del
servicio.
Realizaciones: Las realizaciones son las condiciones y estados que se materializan en la vida de
cada niña y cada niño, y que hacen posible su desarrollo integral. El Estado colombiano se
compromete a través de esta política a trabajar para que cada niño y niña en tiempo presente:
• Cuente con padre, madre, familiares o cuidadoras principales que le acojan y pongan en práctica
pautas de crianza que favorezcan su desarrollo integral.
• Viva y disfrute del nivel más alto posible de salud.
• Goce y mantenga un estado nutricional adecuado.
• Crezca en entornos que favorecen su desarrollo.
• Construya su identidad en un marco de diversidad.
• Exprese sentimientos, ideas y opiniones en sus entornos cotidianos y estos sean tenidos en
cuenta.
• Crezca en entornos que promocionen y garanticen sus derechos y actúen ante la exposición a
situaciones de riesgo o vulneración.
En todos los casos en los que se presenten situaciones de vulneración o riesgo se generarán
respuestas para la garantía y restitución de los derechos desde la integralidad propia del desarrollo
del niño o la niña. -Ley 1804 de 2016, artículo 4, literal b-
RIA – Ruta Integral de Atenciones: Es la herramienta que contribuye a ordenar la gestión de la
atención integral en el territorio de manera articulada, consecuente con la situación de derechos
de los niños y las niñas, con la oferta de servicios disponible y con características de las niñas y
los niños en sus respectivos contextos. Como herramienta de gestión intersectorial convoca a
todos los actores del Sistema Nacional de Bienestar Familiar con presencia, competencias y
funciones en el territorio. (Ley 1804 de 2016, artículo 4, literal e)
Ruralidad: Las Misión para la Transformación del campo (2014) identifica cinco aspectos
relevantes para definir lo rural: i) las características demográficas de la población, ii) niveles de
conectividad entre municipios, iii) actividades económicas preponderantes, iv) vocación y uso del
suelo, y v) diversas formas de relación con la tierra (resguardos indígenas, territorios colectivos,
entre otros).
De otra parte, el lineamiento sobre ruralidad de la Política para el Desarrollo Integral de la Primera
Infancia De Cero a Siempre (2015) indica que la ruralidad va más allá de su oposición a lo urbano,
se refiere a un contexto geográfico, social y cultural complejo y diverso cuya experiencia se basa
en la posibilidad de ¨relacionase directa y cotidianamente con la naturaleza, con el ambiente, con
el surgimiento de la vida en sus múltiples formas, con su fragilidad, y con el imperativo de
protegerla como condición para disfrutar de sus beneficios¨. Adicionalmente el contexto rural tiene
formas propias de poblamiento, de relacionamiento entre sus pobladores que también son
diversos, formas de organización, comunicación, participación de los individuos y colectivos,
escenarios y tiempos de encuentro, procesos productivos, condiciones de acceso a bienes y
servicios.
Así, la ruralidad se constituye en algo que va más allá de su sustento, del paisaje, del lugar en el
que se habita¨.
Seguridad alimentaria y nutricional: Conjunto de acciones articuladas que busca aportar a la
realización de los derechos asociados a la alimentación y la adecuada nutrición de los niños y las
niñas. Estas acciones buscan promover en las familias hábitos alimentarios y estilos de vida
saludables que permitan mejorar el consumo de los alimentos y la nutrición, aportando el
mejoramiento de la salud a la prevención de enfermedades ligadas a la alimentación mediante el
reconocimiento, valoración e identificación de los haberes y prácticas culinarias. (Ley 1804 de
2016, artículo 4, literal f)
Servicio: Conjunto de acciones de carácter prestacional con recursos físicos, técnicos,

económicos y con talento humano, para la protección integral de niños, niñas, adolescentes y
familias.
SNBF – Sistema Nacional de Bienestar Familiar: Es el conjunto de agentes, instancias de
coordinación y articulación y de relaciones existentes entre éstos, para dar cumplimiento a la
protección integral de los niños, niñas y adolescentes, y al fortalecimiento familiar en los ámbitos
nacional, departamental, distrital y municipal.
Supervisor: Es la persona encargada de realizar funciones tendientes a vigilar, verificar, certificar

la adecuada ejecución de un convenio o contrato y demás funciones que le sean propias en el
desarrollo del objeto que le fue encomendado.
Territorio: Entendido como una construcción multidimensional e indivisible y una compleja red de
interconexiones; el territorio es un lugar estructurado y organizado en su espacialidad por las
relaciones entre los seres humanos.
El territorio es el resultado de procesos sociales, con dinámicas culturales, en las que se entretejen
relaciones sociales, económicas, políticas, humanas, y también relaciones de poder. De ahí que
pensar el territorio va mucho más allá del espacio geográfico; pensar el territorio es pensar sobre
todo en las comunidades y poblaciones que dinamizan dichos procesos sociales desde el
reconocimiento de sus particularidades y características propias.
UDS Unidad de Servicio: Hace referencia a los espacios concertados con la comunidad para la
implementación de la modalidad a partir de la forma de atención seleccionada, para recibir el
servicio de educación inicial, cuidado y nutrición.
Usuario: Niño o niña en primera infancia y mujer gestante beneficiario de la modalidad en

cualquiera de sus formas de atención.
58 | Modalidad institucional
Aquellas instituciones nuevas este ejercicio debe-rán partir desde las reflexiones que se
entretejen en-tre el contexto social y cultural y las intencionalidades educativas que se quieren
promover.
A continuación se presentan los elementos funda-mentales a tener en cuenta:
–– Relación entre la caracterización del territorio y la comunidad con la apuesta

pedagógica del CDI. Con la finalidad de conocer las particularidades del te-rritorio en el que se
encuentra la institución es nece-sario realizar una lectura reflexiva de la información recopilada
en el desarrollo del estándar 1, componente familia, comunidad y redes sociales, en cuanto a
aspec-tos territoriales, poblacionales, familiares y culturales.
Algunas preguntas que pueden orientar este aná-lisis son: ¿quiénes integran la comunidad
educativa? ¿Cuáles son sus características? ¿Cómo es el contexto social y cultural de las niñas
y los niños, sus familias o cuidadores y el entorno? ¿Cómo está organizado el talento humano de
la modalidad en relación con la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños? ¿De
qué manera el proyecto pedagógico tiene en cuenta las particularidades del contexto de las ni-
ñas, los niños y sus familias? ¿De qué manera el acervo cultural de la comunidad es tenido en
cuenta para el planteamiento del proyecto pedagógico? ¿De qué for-ma el proyecto pedagógico
responde a los intereses, características y necesidades de desarrollo de las ni-ñas y los niños?
–– Definición de los marcos de referencia. En la construcción del proyecto pedagógico resulta

funda-mental que el talento humano que lidera el proceso pedagógico en la modalidad:
Identifique el marco normativo y político de la atención integral a la primera infancia en el país y

reconozca en él un sustento para la acción peda-gógica con las niñas y los niños. La
normatividad ofrece un marco general de base para configurar un proyecto pedagógico
pertinente y coherente con la política pública, en cuanto a la orientación e implementación de
prácticas que aseguren el desarrollo armónico e integral de las niñas y los niños y promuevan la
garantía de sus derechos.
Para que los enfoques que se definan como parte de la identidad institucional estén relacionados
con los que la política promueve y determina, es válido responder a la pregunta: ¿de qué manera
los marcos políticos y normativos que orientan la educación inicial y la atención integral a la
prime-ra infancia en el país y en su territorio se articulan con el proyecto pedagógico?
Defina el marco conceptual pedagógico en el que se expresen y recojan las concepciones de

infan-cia, el sentido de la educación inicial, educación inclusiva, desarrollo infantil, perspectiva de
de-rechos y de género, entre otros, las cuales deben ser coherentes con los fundamentos
técnicos de la atención integral a la primera infancia y las orientaciones educativas y
pedagógicas naciona-les y territoriales de educación inicial.
En este sentido, es válido responder a la si-guiente pregunta: teniendo en cuenta la concep-ción

de niña y niño en primera infancia, de desa-rrollo integral y de educación inicial, ¿qué referen-tes
pedagógicos están en sintonía con las apues-tas nacionales, territoriales y de la institución?
Establezca las intencionalidades y propósitos del proyecto pedagógico, teniendo en cuenta:

El reconocimiento de las particularidades de las niñas y los niños, sus saberes, sus intere-ses,
sus ritmos y características de desarrollo
El contexto en el que se desarrolla la vida cotidiana de las niñas, los niños y sus familias.
El marco político, normativo y conceptual que se ha venido construyendo.
Las intencionalidades se pueden concretar en obje-tivos y principios, dando respuesta a las

siguientes preguntas:
¿A través de qué acciones promueve el desarrollo integral de las niñas y los niños?
¿Qué elementos pedagógicos le brindan identidad al proyecto pedagógico?
¿De qué se manera se conjugan las expectativas de las niñas y los niños, de las familias y del
talento humano de la modalidad en relación con lo que se espera que aporte la educación
inicial?
–– Organización del trabajo pedagógico. A partir de la construcción realizada en las
actividades claves des-critas anteriormente, el talento humano que lidera el proceso pedagógico
de la institución define las formas de trabajo que serán la base para generar experiencias
pedagógicas y ambientes enriquecidos para favorecer interacciones y prácticas de cuidado que
promuevan el desarrollo integral de las niñas y los niños. Asimis-mo, a partir de estas
definiciones se establecerán las herramientas para el seguimiento de cada niña y cada niño. El
equipo de trabajo pedagógico es autónomo en la elección de la o las estrategias pedagógicas
que con-sidere se ajustan a su propuesta, así como de la organi-zación de los momentos de la
rutina diaria.
Las estrategias representan el cómo del trabajo pedagógico. Orientan la manera en que las
maes-tras y los maestros, con el grupo de niñas y niños, organizan las experiencias y los
ambientes, teniendo en cuenta las actividades rectoras de la primera infancia: juego, arte,
literatura y explo-ración del medio. La elección de las estrategias
La pedagógicas debe tener en cuenta que las niñas y los niños son protagonistas de su
desarrollo y que las maestras, los maestros, las familias o cuida-dores son actores importantes
de este proceso, dado que establecen vínculos de apego seguro, relaciones de confianza,
promueven la autono-mía y experiencias en las que despliegan todas sus capacidades.
Algunas de las estrategias pedagógicas que se destacan en la educación inicial son: la canasta
de los tesoros, la hora del cuento, los talleres, los proyectos de aula, los rincones de trabajo, los
centros de interés y las aulas especializadas, en-tre otras. El talento humano que lidera el
proceso pedagógico podrá profundizar en estas o plantear nuevas formas de trabajo que estén
en coheren-cia con las realidades de la institución, así como con el marco político, normativo y
conceptual definido para la educación inicial.
Las respuestas a las siguientes preguntas orien-tan la elección de estrategias pedagógicas que
respondan al sentido de la educación inicial, a
las características de las niñas y los niños y a la generación de interacciones y ambientes para
potenciar el desarrollo de manera integral y significativa:
¿Cuáles estrategias pedagógicas promueven el juego, la literatura, el arte y la exploración del

medio bajo las premisas de niñas y niños como ciudadanos sujetos de derecho, seres sociales,
seres singulares y seres en la diversidad?
¿Las estrategias pedagógicas definidas responden a las intencionalidades planteadas en el
proyecto pedagógico?
¿De qué forma las estrategias pedagógicas responden a los intereses y características de
desarrollo de las niñas y los niños?
¿Cómo las estrategias pedagógicas propician la participación de las familias y/o cuidadores y
actores de la comunidad educativa?
¿De qué manera está organizada la rutina de la institución?

¿De qué manera están dispuestos los ambientes para promover el desarrollo integral de las
niñas y los niños?
¿Estos ambientes promueven la autonomía, la participación, la toma de decisiones,

la comunicación, la expresión de ideas y emociones de las niñas y los niños?
¿Qué tipo de interacciones favorecen los ambientes diseñados en la institución?

¿Cuál es la intencionalidad de los ambientes?
–– Las familias tienen un rol fundamental en el potenciamiento del desarrollo de las niñas
y los niños. Por lo tanto, se hace necesario diseñar, imple-mentar y retroalimentar las formas de
trabajo colabo-rativo para la participación, la comunicación, la for-mación y el acompañamiento
permanente a estas, de manera que respondan a lo planteado en el estándar 6 del componente
familia, comunidad y redes sociales sobre la base de la comprensión de las prácticas de las
familias en la educación de sus hijas e hijos.
–– Para el seguimiento al desarrollo integral de las niñas y los niños es necesario diseñar
los meca-nismos e instrumentos que permitan valorar sus
capacidades, dificultades y acompañar sensible-mente su proceso de crecimiento,
aprendizaje y desarrollo. A la vez, este proceso le aporta a las maes-tras y los maestros los
elementos para planear, imple-mentar, revisar y reflexionar su acción pedagógica y
retroalimentar el proceso educativo, así como esta-blecer comunicación permanente con las
familias y/o cuidadores y otros actores que garantizan la atención integral de las niñas y los
niños.
–– Consolidación del proyecto pedagógico. El pro-yecto pedagógico se traduce en un

documento escri-to que presenta las intencionalidades y las apuestas educativas y pedagógicas,
así como las formas de acompañar y seguir el desarrollo de las niñas y los ni-ños, brindando un
horizonte de sentido a las acciones cotidianas del CDI; este puede ser consultado y re-
troalimentado permanentemente por la comunidad educativa. Al ser una construcción colectiva,
debe ser socializado y retroalimentado con toda la comunidad de la institución.
El grupo responsable puede consolidar el docu-mento a partir de la respuesta a las siguientes

preguntas:
¿Para qué se construye un proyecto pedagógico?
¿Quiénes y cómo participan en la construcción de un proyecto pedagógico?

¿De qué manera se puede organizar el documen-to para presentar el proyecto pedagógico de la
institución?
–– Socialización, seguimiento y retroalimenta-ción del proyecto pedagógico. Consolidada

la ver-sión inicial de proyecto pedagógico, el equipo de trabajo designado desarrolla estrategias
para presentarlo a la comunidad educativa (niñas, niños, familias y/o cuida-dores y talento
humano del CDI), haciendo énfasis en:
La construcción colectiva y por tanto abierta a la retroalimentación y los ajustes establecidos de

común acuerdo con ellos, evidenciando el hori-zonte de sentido que como comunidad educativa
se comparte en relación con la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños.
componente proceso pedagógico | 61
Las responsabilidades y compromisos que asu-men las familias o cuidadores como agentes em-
poderados y mediadores del desarrollo integral de las niñas y los niños.
El seguimiento y análisis de los procesos y las apuestas del proyecto para:

Evidenciar los aspectos por fortalecer y transformar.
Comprender los compromisos de cada uno de los actores.
Retroalimentar constantemente el proyecto.
Mejorar continuamente el quehacer pedagógico.

Posicionar la identidad de la educación inicial.
Es conveniente contar con memorias de las jornadas de reflexión a partir de la socialización del
proyecto pedagógico que recojan los temas o problemáticas abordadas, puntualicen acuerdos,
compromisos y res-ponsables, así como con instrumentos para conocer la opinión o percepción
de la comunidad educativa.
ALTERNATIVAS PARA VERIFICAR LA REALIZACIÓN DEL E24
Documento con el proyecto pedagógico.
Registro de las jornadas de trabajo del talento humano en el cual se especifique la temática
tratada, las conclusiones y los compromisos. Los registros deben contar con información sobre el
lugar, fecha, hora y participantes.
Registro de socialización del proyecto pedagógico.
Estándar 25. Planea, implementa y hace segui-miento a las acciones pedagógicas y de cuidado
llevadas a cabo con las niñas y los niños, orienta-das a la promoción del desarrollo infantil, en co-
herencia con su proyecto pedagógico, los funda-mentos técnicos, políticos y de gestión de la
aten-ción integral y las orientaciones pedagógicas na-cionales y territoriales de educación inicial.
El trabajo pedagógico en la educación inicial se caracteriza por ser flexible, por responder a una
pla-neación intencionada y periódica y por permitir la participación de las niñas y los niños y
reconocer así las singularidades de cada uno. El talento humano que lidera el trabajo pedagógico
organiza y planea el ambiente, selecciona los materiales, establece los mo-mentos de la jornada
y los dota de sentido, planifica las experiencias y hace seguimiento al desarrollo integral de las
niñas y los niños, enriqueciendo sus acciones en condiciones de seguridad en las que puedan
actuar con tranquilidad.
La planeación de la práctica pedagógica responde a los saberes y experiencias tanto de las

maestras, los maestros y agentes educativos, a los planteamientos del proyecto pedagógico y a
los intereses y necesida-des de desarrollo de las niñas y los niños. Asimismo, la frecuencia con la
que se planeen las acciones pedagó-gicas obedece a las estrategias pedagógicas seleccio-
nadas por la institución y a las dinámicas propias de esta. En algunos casos podrá ser diaria,
cada tres días, semanal, mensual y a largo plazo.
Actividades clave E25
–– Reconocimiento del grupo de niñas y niños. El talento humano que lidera el trabajo
pedagógico identifica y describe las particularidades del proceso de desarrollo de las niñas y los
niños de los grupos en los que está organizada la institución, a partir de las capacidades,
potencialidades, de los momentos de desarrollo en que se encuentren, sus intereses y las formas
de interacción. Las características de las ni-ñas y los niños no solo se identifican en el momento
de ingreso, sino que son perceptibles en las prácticas pe-dagógicas cotidianas donde las
maestras o maestros también identifican sus avances, sus fortalezas, difi-cultades y sus
necesidades de desarrollo de acuerdo con su ciclo vital, territorio, etnia y género, entre otras.
–– Planeación pedagógica. Teniendo en cuenta las características del grupo de niñas y niños y
las inten-cionalidades de la maestra, el maestro y demás agen-tes educativos, se definen las
estrategias que orienta-ran y organizaran el trabajo pedagógico. Desde estas se establecerán
momentos, ambientes enriquecidos,
62 | Modalidad institucional
interacciones y experiencias significativas que deben estar en coherencia con el proyecto

pedagógico.
Existen estrategias pedagógicas con una amplia trayectoria en la pedagogía infantil que
promueven las actividades rectoras de la primera infancia como el juego, el arte, la literatura y la
exploración del me-dio, como los rincones de trabajo o de juego, talleres, proyectos de aula,
aulas especializadas y canasta de los tesoros, entre otras. Las estrategias que defina la
institución deben caracterizarse por ser flexibles y es-tar abiertas a las situaciones inesperadas
que se pre-sentan en el trabajo cotidiano con las niñas y los niños.
En la planeación pedagógica es necesario tener presente que:
• Las experiencias e interacciones propuestas se orientan hacia el conocimiento y aprendizaje

de las niñas y los niños sobre sí mismos, los otros, el mundo y las situaciones que los
rodean, de manera que puedan conocer su realidad y contexto, interactuar en él y dotarlo de
sentido.
• Los ambientes enriquecidos promueven la auto-nomía, la toma de decisiones, la
comunicación y el compartir con pares y adultos, la interacción con diferentes objetos y
materiales, la expre-sión de emociones e ideas a través de diferentes lenguajes artísticos. Es
necesario que el maestro, la maestra y los agentes educativos se pregun-ten
constantemente por el verdadero sentido y pertinencia de las actividades que se proponen
para el potenciamiento del desarrollo, si estas le apuntan a una mirada integral y acorde con
las características y momentos de desarrollo, así como a los intereses de las niñas y los
niños.
• Las estrategias diseñadas promueven la partici-pación en las diferentes actividades de las
niñas y los niños con discapacidad, provenientes del conflicto armado, desplazados por la
violencia o en diferentes situaciones de vulneración social y afectivas, facilitando el proceso
de vinculación, adaptación y permanencia en el CDI.
• Los momentos de la jornada como la alimen-tación, el lavado de manos, cambio de pañal,
control de esfínteres, sueño, organización de los espacios y materiales, entre otros, se
convierten en situaciones de intercambio y comunicación,
en experiencias pedagógicas potenciadoras del desarrollo de niñas y niños. En este sentido, es
fundamental comprender que todos los momen-tos del día pueden ofrecer al niño y la niña
posibi-lidades de acción, interacción y aprendizaje.
• Las niñas y los niños pueden interactuar en dife-rentes espacios y escenarios, tanto en
espacios in-teriores como en el medio exterior. Estos espacios pueden ser de tipo natural,
cultural y social, para enriquecer sus interacciones. Es necesario posi-bilitar experiencias en
las que las niñas y los niños utilicen diversos materiales y objetos que manten-gan su
curiosidad e interés por descubrir, experi-mentar, crear, imaginar, expresar y preguntar.
• A cada niña y niño le interesa hacer y vivenciar lo que tenga que ver con la naturaleza de su
ser, por ello es determinante dar lugar a experiencias en torno al juego, el arte, la literatura y
la explora-ción del medio.
• Se debe involucrar a la comunidad educativa en las experiencias que se desarrollen, pues
de esta manera se fortalece su rol en la promoción del desarrollo infantil.
• Es fundamental documentar la planeación en un instrumento diseñado por el talento humano
que lidera el trabajo pedagógico, por lo tanto, no hay un único instrumento de planeación. La
planeación debe tener en cuenta las característi-cas de las estrategias pedagógicas y los
tiempos definidos por la institución para tal fin, así como contemplar los objetivos, los
recursos, la dispo-sición de los espacios, las actividades a realizar y los tiempos previstos.
• Para desarrollar las experiencias pedagógicas planeadas es necesario establecer las rutinas
de acuerdo con los tiempos, los espacios y los mo-mentos dispuestos para esto.
–– Seguimiento a la planeación pedagógica.

El talento humano que lidera el trabajo pedagógico debe definir los instrumentos y mecanismos
para el registro de las acciones pedagógicas implementadas con las niñas y los niños. Esta labor
debe ser perma-nente, para:
• Valorar los procesos y los resultados de la implementación de las diferentes acciones

pedagógicas.
• Resignificar o redireccionar el proceso de planeación.
• Documentar la experiencia de trabajo con las niñas y los niños para construir el saber
pedagógico desde la vivencia propia.
Registros de la planeación pedagógica de las maestras, los maestros y agentes

educativos.
Registro de las jornadas de trabajo del equipo pedagógico en las que se adelanta
planeación conjunta. Los registros deben contar con información sobre el lugar, fecha, hora
y participantes.
Instrumentos diligenciados para el seguimiento a los procesos pedagógicos.
Estándar 26. Implementa acciones de cuidado con las niñas y los niños que promueven el bien-
estar, la seguridad y el buen trato.
Las prácticas de cuidado en las que se atienden las ne-cesidades específicas de alimentación,
higiene, afec-to, contención y seguridad son parte indisociable de la educación inicial, en tanto se
contemplan acciones
en las que las maestras, maestros, y agentes educati-vos promueven bienestar, estilos de vida
saludables y garantizan condiciones de estabilidad y protección, lo que le permite a las niñas y los
niños sentirse seguros, confiados y acogidos. Así, las prácticas de cuidado po-sibilitan momentos
de interacción, de intercambio y de encuentro particulares, con cada uno de ellos.
–– Cumplimiento de requerimientos para promover prácticas de cuidado.
• Revisión de la rutina que se ha establecido con el propósito de promover en las niñas y los
niños estilos de vida saludable en relación con la ali-mentación, el autocuidado, el aseo
personal, la actividad física y el descanso.
• Análisis periódico de la disposición de los am-bientes y las dinámicas relacionales que a
partir de estos se generan en la institución entre las niñas, niños y los adultos con el
propósito de que se posibiliten espacios acogedores basados en el respeto, la valoración, el
afecto y el reco-nocimiento de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa.
–– Cualificación del talento humano. Para garan-tizar prácticas de cuidado sensibles y

calificadas, en las jornadas de reflexión y cualificación de trabajo el talento humano de la institución
se deben abordar te-mas relacionados con:
• El buen trato.
• Las prácticas de cuidado.
• La seguridad de las niñas y los niños.
La guía técnica de buen trato presenta elementos que permiten al talento humano
comprender la importancia de establecer relaciones basadas en el buen trato, así como
garantizar la seguridad de las niñas y los niños y las prácticas de cuidado para su
desarrollo armónico e integral.
La planeación y seguimiento de estas acciones pue-den realizarse dentro de los encuentros
periódicos de reflexión del equipo pedagógico mencionados en el estándar 29, donde además de
revisar la articulación de estas acciones con los planteamientos del proyecto pedagógico se
realice seguimiento a la manera como estas se dan en la vida cotidiana y fortalecen el esta-
blecimiento de relaciones protectoras, respetuosas y afectuosas con las niñas y los niños.
Registro de las jornadas de trabajo del talento humano en el cual se especifique temática
tratada, conclusiones y compromisos. Los registros deben contar con información sobre el
lugar, fecha, hora y participantes.
Circulares, volantes y plegables entre otras estrategias de información y comunicación

utilizadas para promover el buen trato, la seguridad y el bienestar de las niñas y los niños.
Estándar 27. Dispone de ambientes enriqueci-dos para el desarrollo de experiencias pedagógi-

cas intencionadas que promuevan el desarrollo integral de las niñas y los niños, en coherencia
con los fundamentos técnicos, políticos y de ges-tión de la atención integral y las orientaciones
pedagógicas nacionales y territoriales de educa-ción inicial.
La disposición de ambientes enriquecidos debe pro-piciar el desarrollo de la autonomía, la toma

de deci-siones y la interacción entre las niñas, los niños y los adultos, así como con los objetos y
materiales que es-tán dispuestos en ellos.
–– Análisis y comprensión de los ambientes peda-

gógicos. En la modalidad institucional se requiere ha-cer un reconocimiento de las rutinas y de
los procesos
pedagógicos cotidianos que se realizan, a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Con qué infraestructura y espacios físicos internos y externos se cuenta para desarrollar el
proyecto pedagógico?
• ¿De qué manera se encuentran organizados y pensados los espacios para que respondan
a los planteamientos del proyecto pedagógico?
• ¿De qué manera la disposición de los ambientes y los recursos utilizados tienen en cuenta
las características culturales y sociales del contexto de la comunidad educativa?
Las respuestas a estas preguntas y las estrategias pedagógicas definidas en el proyecto

pedagógico son un referente clave para el diseño y disposición de am-bientes enriquecidos.
Permiten comprender el tipo de interacciones y de relaciones que el ambiente pro-mueve y realizar
los ajustes necesarios para promover el desarrollo integral de las niñas y niños.
–– Disposición de ambientes enriquecidos.

Con base en el análisis y comprensión del concepto de ambiente en educación inicial entendido
como el ámbito espacial, temporal y relacional en el cual cada niña o niño desarrolla sus propias
experiencias de vida y en donde, en condiciones adecuadas, también puede ampliarlas, el talento
humano que lidera el trabajo pe-dagógico requiere organizar o crear intencionalmente escenarios
enriquecidos y significativos que:
• Promuevan posibilidades de juego, exploración del medio, literatura y expresión artística.

• Permitan ser resignificados y transformados por las niñas y los niños a partir de sus maneras
de expresión y posibiliten la distribución planeada del mobiliario, los materiales y demás
recursos con los que se cuenta para promover que las ni-ñas y los niños experimenten
diversas acciones, retos e interacciones.
• Faciliten el acceso de las niñas y los niños a los materiales y al desarrollo de diversas
actividades de manera autónoma.
• Contemplen espacios para cada grupo de niñas y niños, así como áreas de encuentro con
otras
componente proceso
pedagógico | 65
niñas y niños de diferentes edades para ampliar su mundo relacional.

• Tengan en cuenta espacios externos de índole cultural y recreativo, como bibliotecas,
parques, museos, casas de la cultura, ludotecas y demás espacios públicos y comunitarios
altamente sig-nificativos para el desarrollo de acciones pedagó-gicas orientadas a fortalecer
la participación de las niñas y los niños como ciudadanos y ciudada-nas, y los procesos de
apropiación y transforma-ción cultural.
Planeación pedagógica que evidencie el diseño de los ambientes.
Ambientes enriquecidos diseñados por el equipo de talento humano y/o registros

fotográficos en formato digital o físico.
Soporte de gestión y uso de espacios externos.
Estándar 28. Realiza seguimiento a cada niña y a cada niño a partir del reconocimiento de sus
capacidades, la identificación de sus dificulta-des y el acompañamiento sensible a su proceso de
crecimiento, aprendizaje y desarrollo, para retroalimentar las acciones pedagógicas y so-cializarlo
periódicamente con las familias o cuidadores.
Como parte de la promoción integral del desarrollo infantil es necesario que el talento humano que
lide-ra el trabajo pedagógico diseñe mecanismos e instru-mentos que permitan la observación y
el registro des-criptivo del proceso de desarrollo de cada niña y cada niño, con el propósito de
ajustar o reorientar las ac-ciones pedagógicas en relación con las características, los intereses y
la necesidades de las niñas y los niños;
compartir con otros actores información sobre las ni-ñas y los niños, principalmente con sus
familias y con otros agentes vinculados a la atención integral, y para sistematizar la práctica
pedagógica de la institución.
–– Definición de mecanismos e instrumentos de

seguimiento. Para definir los mecanismos e instru-mentos, el talento humano que lidera el
proceso pe-dagógico en los encuentros periódicos del equipo dis-cute y reflexiona acerca del
enfoque de desarrollo y la coherencia existente entre este y la línea técnica de educación inicial.
Luego de esto el equipo planteará los momentos y las formas en que adelantará el proce-so de
seguimiento al desarrollo de las niñas y los niños, así como los instrumentos en los cuales
registrará, por cada uno de ellos, los avances, intereses y aspectos por fortalecer que son
observados en la cotidianidad. De igual manera se establecerán las maneras en que se analizará
esta información y se elaborarán los infor-mes para las familias.
La observación y la escucha pedagógica son algu-nos de los mecanismos que se pueden utilizar
para realizar el seguimiento al desarrollo integral de las niñas y niños. El maestro o la maestra y
agentes edu-cativos deben tener un propósito claro para observar, lo cual garantizara un proceso
sistemático e intencio-nado que permita registrar y analizar la información obtenida. Los
instrumentos que el talento humano diseñe deben permitir:
• El registro cualitativo de los avances y aspectos por fortalecer de cada niña y niño.
• Conocer cómo las niñas y los niños aprenden, sienten, participan e interactúan con sus
pares, los adultos y el entorno.
• La identificación de situaciones y condiciones de alerta para la detección temprana de
posibles alteraciones en el desarrollo que deban ser aten-didas oportunamente y que sirvan
de insumo a la planeación.
• El intercambio de información con las familias o cuidadores que enriquezcan las actuaciones
que realiza cada uno para promover el desarrollo integral de las niñas y los niños.
–– Implementación del proceso de seguimiento al desarrollo. Definidos y acordados los
mecanismos e instrumentos, las maestras, maestros y agentes edu-cativos darán curso al
proceso de seguimiento al desa-rrollo, cumpliendo con la periodicidad establecida para realizar
los registros, propiciando la participación ac-tiva de las familias, cuidadores y otros agentes
vincula-dos a la atención integral con énfasis en:
• La importancia de adelantar procesos de obser-vación dirigidos a reconocer qué hacen las

niñas y los niños, cómo lo hacen, para qué lo hacen, cómo aprenden, cómo sienten, cómo
interactúan con sus pares y con su entorno, cómo las niñas y los niños crean, descubren,
interactúan, juegan, se expresan, se mueven, exploran, experimentan y se interrogan, entre
otras cosas.
• La observación en diferentes momentos, espa-cios y situaciones para conocer
profundamente a cada niña y cada niño.
• El uso de diferentes medios, dependiendo de las posibilidades e intencionalidades que defina
el equipo que lidera el proceso pedagógico, como por ejemplo: fichas de ingreso, registro de
novedades, fotografías, videos, notas, descripciones, registros anecdóticos, observadores,
diarios de campo, trabajos de las niñas y los niños, entre otros.
• La mirada interdisciplinar del equipo profesional de la modalidad.
–– Espacios de reflexión y planeación de las accio-nes pedagógicas. Es importante que el
talento huma-no del área pedagógica en la modalidad analice:
• Los resultados del seguimiento al desarrollo de niñas y niños como referente para enriquecer
las estrategias pedagógicas que propicien el poten-ciamiento del desarrollo bajo una mirada
integral.
• Los registros producto de la observación e inte-racción con las niñas y los niños como
elementos que evidencian sus procesos y que han de posibi-litarles un lugar protagónico en
las experiencias pedagógicas y en las relaciones que establecen con los adultos
significativos.
• Las fortalezas e intereses del grupo de niñas y niños.
• La forma de orientar el proceso de acompaña-miento a las familias o cuidadores en su rol
de promotores del desarrollo infantil.
–– Diálogo con las familias o cuidadores sobre el proceso de seguimiento. Son espacios
cotidianos y programados para compartir conjuntamente las mi-radas de cada actor sobre el
proceso de desarrollo de cada niña y cada niño, los cuales deben estar basados en el respeto y la
comprensión mutua. El seguimiento se convierte en un insumo fundamental para:
• Intercambiar información relevante sobre las niñas y los niños con las familias o cuidadores
para fortalecer el vínculo y las relaciones que establecen con ellos.
• El diálogo respetuoso con las familias o cuida-dores a partir de los avances, las capacidades,
fortalezas y cualidades que la niña y el niño tiene.
• Reflexionar sobre las fortalezas y aspectos por afianzar en las relaciones que las familias y
cui-dadores establecen con las niñas y los niños.
• Construir conjuntamente, con las familias o cui-dadores, estrategias para potenciar el
desarrollo de las niñas y los niños en el entorno del hogar.
• Establecer acuerdos sobre los aspectos por fortalecer, tanto en la familia como en la
institución, para promover el desarrollo de las niñas y los niños.
• Elaborar informes descriptivos sobre el proceso de desarrollo de cada niña y niño.
A nivel organizativo se requiere establecer los mo-mentos durante el año en los cuales se compartirá con las familias o
cuidadores la descripción del proceso de desarrollo vivido por cada niña y cada niño, de manera clara, a través de medios
escritos y orales.
Instrumentos para la observación y escucha de las niñas y los niños.
Informes escritos sobre el proceso de desarrollo de cada niña y niño.
Evidencia de la entrega a las familias o cuidadores de los informes sobre el proceso de desarrollo de cada niña y
niño.
Estándar 29. Desarrolla encuentros periódicos para la reflexión sobre el quehacer pedagógico, donde maestras y
maestros, auxiliares pedagó-gicos y demás equipo interdisciplinario retroali-mentan y fortalecen su trabajo en relación con
las niñas, los niños y sus familias o cuidadores.
–– Planeación de los espacios de reflexión. El talen-to humano de la institución requiere programar las jor-nadas
pedagógicas o encuentros de reflexión acerca de los procesos educativos que se adelantan para garanti-zar el desarrollo
integral de las niñas y los niños, para lo cual es necesario tener en cuenta:
• La periodicidad y un cronograma de trabajo que posibilite a las personas convocadas organizar sus tiempos para
garantizar así su participación, de manera que no se afecte la prestación del servicio.
• El espacio adecuado para reunir a todo el equipo en condiciones que favorezcan la concentración, la comunicación y
el trabajo colaborativo.

Intercultura 2018222222

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Intercultura 2018222222

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PLAN OPERATIVO PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL – POAI

EDUCACIÓN INICIAL EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN INTEGRAL PARA

Modalidad Propia e Intercultural para Comunidades

Área: pedagogía. PRIMERA INFANCIA

Andrés Mauricio Cruz Llanos

BOLIVAR, VALLE DEL CAUCA.

Área: pedagogía. PRIMERA INFANCIA

Andrés Mauricio Cruz Llanos

BOLIVAR, VALLE DEL CAUCA.

Este componente parte de la concepción que la educación inicial es un derecho

Estos elementos se convierten en soporte para estructurar propuestas pedagógicas

A través de los procesos pedagógicos es necesario promover acciones para

Por lo anterior el Proyecto Pedagógico es de la comunidad y el territorio donde

En desarrollo de este propósito la modalidad deberá garantizar el cumplimiento de:

PLANIFICACIÓN DIARIA DEL AULA DE INFANTIL

Planea, implementa y hace seguimiento a las acciones pedagógicas y de cuidado

Nota 1: Esta planeación debe estar articulada con el proyecto pedagógico y la

Nota: El proceso de acompañamiento debe ser sensible a su proceso de

Busca responder a las exigencias del medio a partir de la formación de agentes

FUNCIONES DE LOS TERRITORIOS INDÍGENAS PARA LA ADMINISTRACIÓN

familia en lo relacionado con la protección, el cuidado, la crianza, la educación, la

Semillas de vida como parte del desarrollo del reconocimiento de la diversidad·

Parágrafo 1. Semillas de vida es un concepto que ha sido establecido en los

Parágrafo 2. Para los efectos del presente Decreto, en el traslado de funciones y

Artículo 42. Estrategias y acciones de Semillas de Vida. En el marco del Sistema

Promover mecanismos que aseguren que la niña y el niño indígena no se

Vincular a los sabedores, sabios, mayores y autoridades indígenas propias

Generar condiciones para que las familias ejerzan su responsabilidad como

• Garantizar una alimentación y nutrición sana de los niños y las niñas, en el

• Producir, aplicar y apropiar materiales propios, de acuerdo con la propuesta

Desarrollar propuestas pedagógicas con los niños y niñas que rescaten y

Reconocer los espacios para el ejercicio de la ritualidad como medios de

9. Garantizar que la dirección política, pedagógica y administrativa de Semillas

10. Contribuir a la creación de espacios de coordinación de los ámbitos de acción

Artículo 43. De la Habilitación. Previo cumplimiento de los requisitos establecidos en

Artículo 44. Requisitos para la habilitación. El ICBF expedirá la habilitación de que

Contar con la o las actas de las asambleas comunitarias donde se autoriza

Presentar el aval de las Autoridades Tradicionales Indígenas del respectivo

• Identificación del Territorio Indígena, así como de las comunidades donde se

• Identificación y caracterización de la población del Territorio Indígena a ser

• Presentar la propuesta para la administración de Semillas de Vida, de acuerdo

Identificación y caracterización de la población a atender.

Definición de las dinámicas, modalidades o formas de atención a

Esquema administrativo, organizativo y la relación de los dinamizadores

Información de los espacios o ambientes educativos donde realizará la

Se entiende por experiencia en administración de recursos haber desarrollado las

1 Suscripción y ejecución de contratos o convenios y/o proyectos que

2 Haber ejercido la administración financiera de los recursos ejecutados en

Los parámetros y el procedimiento para la valoración de las acciones señaladas en

6.2- Capacidad 9rganizacional.·EI Territorio Indígena para demostrar la capacidad

1. Los soportes que demuestren que el Territorio Indígena cuenta con la

2. La proyección del personal de dinamizadores que se requieren para la

Parágrafo 1. El trámite de habilitación del Territorio Indígena del que trata el

acto administrativo de habilitación por parte del ICBF previamente deberá

Parágrafo 2. El ICBF, junto con las demás entidades responsables de la política de

Artículo 45. Verificación de requisitos y habilitación. Radicada la solicitud por parte

Una vez allegada la totalidad de los documentos el ICBF verificará el cumplimiento

El acto de habilitación permite dar paso a la suscripción del Convenio Marco de

Parágrafo. La administración de la atención a la primera infancia por parte del

Artículo 46. Convenío Marco de Administración. El Convenio Marco permitirá

La propuesta de administración de Semillas de Vida.

• El esquema organizativo y de administración para el funcionamiento de

• Las especificaciones para el reporte de los niños y niñas atendidos en el marco