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Evaluación y Acreditación PDF
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Consideraciones generales.
Aportes y sugerencias
Dirección de educación Secundaria
Sobre Evaluación y Acreditación: criterios, indicadores e
instrumentos
Presentación
El ámbito educativo es un campo de continuo cambio y con incesantes reformas. En la
actualidad, asistimos a uno de esos momentos de transformación que trae consigo una
profunda reflexión sobre las finalidades de la escuela, sus pilares, las metodologías, los
nuevos recursos y roles educativos, las trayectorias escolares, las nuevas concepciones
de la enseñanza y aprendizaje y, particularmente dentro de ellas, el planteo de una
evaluación más acorde con esas concepciones, es decir, la mejora en la evaluación
supone incidir previamente en lo que se enseña y en cómo se lo enseña.
Evaluación
La evaluación es una actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo,
que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso,
reajustando sus propósitos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos, y
facilitando la máxima ayuda y orientación a los estudiantes y a sus familias. Presenta cuando
menos los siguientes aspectos positivos:
La evaluación consta de dos dimensiones: una pedagógica, que informa sobre los resultados del
proceso de enseñanza y aprendizaje y contribuye con ello a la mejora de los procedimientos y a
la superación de los estudiantes, reorientándolos y reforzando los aspectos positivos; y otra
social, que califica a los estudiantes y decide, en su caso, la promoción y la titulación o no de los
mismos, constituyéndose así en la acreditación.
Según el Régimen Académico1, “la acreditación responde a una demanda social que se requiere
de la escuela: la certificación y legitimación de conocimientos. Constituye la convalidación de un
mínimo de aprendizajes curricularmente previstos, planteados en las planificaciones y planes de
estudio.”
1
Régimen Académico de la ESRN. Resolución 3010/17. P.21
1
relación con la función certificadora de la evaluación. Estas ideas hacen que actualmente sea
difícil aceptar que las prácticas de evaluación escolar constituyen solamente actos de medición.
Con esto no se descarta el hecho de calificar los trabajos de los estudiantes responsablemente,
de acuerdo a la normativa vigente, sino que se trata de considerar que, además de aportar
información sobre el lugar en el que se encuentra un estudiante según su rendimiento en una
escala numérica o conceptual, pueden constituirse en una señal que indique que algo no anda
bien y debería ser modificado. Esto hará que con la información disponible, tanto los docentes
como los estudiantes puedan relacionar datos, intentar formular hipótesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, y también cómo y por qué ocurre.
2
Bolivar, A. (1995) citado en el Desarrollo Curricular EGB 1 y 2 “La Evaluación Matemática. Enfoques
Actuales” Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Gestión Curricular. Provincia de Río Negro.
2001.
2
Hacia una evaluación auténtica de los aprendizajes
Como se dijo anteriormente, no debería haber una ruptura ni un desfase entre la enseñanza y la
evaluación. Una de las críticas a la evaluación que por lo común se realiza en las instituciones
educativas es que no hay congruencia entre evaluación y enseñanza, por lo que esto requiere de
un cambio de visión no sólo en la enseñanza y el aprendizaje, sino también en la evaluación de
ambos procesos. En no pocas oportunidades se producen cambios en la enseñanza pero, al
momento de evaluar, se dejan de lado esos cambios que involucran cuestiones tales como el
proceso de los grupos y la cooperación, la adquisición de saberes vinculados a las prácticas
comunicativas orales y escritas, las variadas estrategias de resolución de problemas, las formas
de razonamiento, la rigurosidad de una investigación, la creatividad y la curiosidad manifestadas
en las clases, entre otras.
Debido a esto es que Díaz Barriga propone, entre otros autores, que una perspectiva acorde con
el enfoque situado y de la experiencia lo constituye la evaluación auténtica, y dice: “En la
perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la evaluación
requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación
auténtica. La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes
contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002).”3
Más adelante, en el mismo texto, la autora expresa que la evaluación auténtica destaca la
importancia del contexto de una situación de la vida real. Y agrega: “...una situación de la vida
real no se refiere tan sólo a ‘saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela’, más bien se refiere
a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que
permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal
como social. Así, encontramos ejemplos de evaluaciones auténticas en el seno de una
comunidad educativa: la demostración del proyecto realizado por los estudiantes en una feria
de ciencias, en una presentación artística, en una colección de trabajos integrada en un
portafolios, en la ejecución de un recital de música, obra de teatro o de danza, en la
participación de debates sobre asuntos sociales o en la presentación de escritos originales
(Arends, 2004).”
Los criterios de evaluación son el referente específico de los aprendizajes de los estudiantes,
aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso de enseñanza y aprendizaje
para conseguir esos propósitos de la actividad educativa. Es decir, aquellos aspectos de los
procesos de enseñanza y aprendizaje elegidos, con fundamentos claros y contundentes, para
3
Díaz Barriga, F. (2005). Capítulo 5: La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa
para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México. McGraw Hill.
4
Diseño Curricular Versión 1.0. (2017). Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de
Río Negro. P. 26
3
evaluar. Así los criterios están directamente relacionados por un lado, con un marco teórico y
por el otro, con indicadores empíricos.
Los C son aquellos aspectos Un I supone una forma Refieren a los sustentos
de los procesos de enseñanza de concretar un criterio materiales y a las formas que
y aprendizaje que elegimos de evaluación. asumen las evaluaciones. Son IE,
para evaluar. Los criterios Es una referencia por ejemplo, un cuestionario, un
están directamente observable para protocolo, una guía de exposición
relacionados por un lado, con obtener la información oral, una guía de trabajo para
un marco teórico y por el buscada mediante los elaborar un escrito, las consignas
otro, con indicadores instrumentos de sobre la base de las cuales los
empíricos. Son criterios de evaluación. estudiantes realizan una
evaluación por ejemplo: la determinada tarea, una situación
calidad de la bibliografía que problemática para resolver, un
el alumno utiliza, la manera conjunto de datos sobre la base
como articula los conceptos, de los cuales construir una
la coherencia de un texto, la situación problemática, una
diversidad de las estrategias propuesta de dramatización, las
de resolución de situaciones reglas de un juego, un
problemáticas, etcétera. crucigrama, entre otros.
Los criterios de evaluación se articulan con los propósitos y los saberes, refiriendo a conductas
observables que permiten comprobar si se han adquirido esos saberes que se consideran
imprescindibles y en qué grado.
Como se ha señalado los criterios de evaluación están relacionados con los indicadores. Un
indicador supone una manifestación significativa de la realidad, es una guía en los detalles que
nos llevan al reconocimiento del estado del proceso de enseñanza y aprendizaje.
A continuación se enuncian una serie de características que deben reunir los indicadores, las
condiciones que debe cumplir, realizando también sugerencias sobre las formas de enunciarlos y
las ventajas que ofrecen. Si bien hay riesgos de esquematización en esta presentación, se corren
los mismos porque se entiende que se puede facilitar la comprensión del concepto por quienes
no están familiarizados con el mismo.
4
Las características esenciales de un indicador en cuanto a su relación con el objeto a evaluar,
pueden resumirse en las siguientes ideas:
5
El uso del término teleologicidad se justifica en relación con la necesidad de atribuir una finalidad al
enunciado de los indicadores de evaluación en función de los criterios de evaluación.
5
Ejemplo: Si planteo una situación problemática, pero le “muestro como resolverlo a
modo de ejemplo”, estoy orientando su trabajo y además eliminando una posible
estrategia a plantear. Para este indicador, no debiera ejemplificar la resolución porque
desvirtuaría la observación.
4. Establecimiento de un sistema de codificación. Es preciso que el sistema de
indicadores cuente con un esquema paralelo que permita anotar, valorar y reflejar las
manifestaciones observadas. En ese sistema de codificación, la información
proporcionada por los indicadores puede convertirse en índices o en descriptores. Si
las finalidades de cada indicador son diferentes, no parece adecuado establecer
ningún tipo de combinación matemática.
En cuanto al enunciado de los indicadores de manera que puedan ser utilizados operativamente,
algunas de estas condiciones serían:
Los profesores, para recoger y sistematizar la información que previamente han considerado
relevante a los efectos de realizar las reflexiones, interpretaciones y juicios justificados sobre el
aprendizaje de los estudiantes, vinculan un conjunto de principios y supuestos, así como de
6
procedimientos y de instrumentos, destacándose el papel de estos últimos para recoger
información.
El enfoque propuesto para la evaluación requiere de instrumentos flexibles mediante los cuales
los estudiantes puedan demostrar sus saberes, procesos de pensamiento y actitudes. Es así
como un cuestionario, problemas para resolver, las preguntas, la elaboración de una monografía,
un proyecto o un diseño, una evaluación escrita u oral, una demostración, la observación
sistemática, una entrevista, la carpeta, los trabajos prácticos, el cuaderno de campo, son
instrumentos que permiten obtener datos para apreciar algún aspecto del aprendizaje o de los
saberes adquiridos.
Para que la información sea adecuada y de calidad, es necesario que los intrumentos tengan
validez y confiabilidad, aunque nunca esta determinación será absoluta, sino que dependerá de
la adecuación a los propósitos y a la situación específica de su aplicación. Validez, en cuanto a
que la información debe ser útil para lo que se quiere evaluar; y la confiabilidad está referida a
que se pueda apreciar aquello que se quiere recabar y que sea estable, es decir, que los
resultados permanezcan semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese
instrumento u otro similar.6 El cuidado en su aplicación (elección del momento, características
de la situación, clima de la clase, etc.) también incidirá en la validez y confiabilidad de los datos
que se obtengan.
Estos instrumentos son como cualquier otro instrumento: sirven para algunas cosas pero no para
todas y, dentro de las cosas para las que sirven, son más útiles para unas que para otras.
Al avanzar en la escolaridad, los estudiantes deben participar de proyectos cada vez más
complejos e interdisciplinarios, apoyados en el uso de las nuevas tecnologías, si es posible
acompañados de reportes de investigación y presentaciones orales en audiencias cada vez más
informadas y críticas. Se espera que ellos puedan ver múltiples puntos de vista frente a un
problema, que puedan sopesar afirmaciones conflictivas, argumentar y defender sus puntos de
vista apoyados en evidencia válida y confiable. Pero ante todo deben estar facultados para
participar responsablemente en asuntos éticos, sociales y profesionales del mundo que les toca
vivir. De esta manera la evaluación y los instrumentos acordes para llevarla a cabo no pueden
verse de manera aislada, centrando el problema en el diseño de los mismos o en su
administración, pensando que son valiosos sólo por su valor técnico, por la facilidad de
aplicación y calificación o por la economía de esfuerzo.
Según Vallejo Ruíz y Molina Soarín (2014), algunos principios para el diseño de evaluaciones
auténticas serían los siguientes:
6
Ver Camilloni, A. W. de, especialmente Capítulo III: La calidad de los programas de evaluación y de los
instrumentos que los integran (P.67), en Camilloni, A. W. de, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M.
(1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Barcelona,
México: Ed. Paidós Educador.
7
– “Explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y acciones complejas,
no el simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
– Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como
las habilidades centrales – en términos de los aprendizajes más importantes- y, de esta
manera, conjugar la enseñanza con la evaluación.
– Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la
actividad, así como para entender las expectativas existentes en función del nivel de
logro esperado.
– Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios
consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, al tiempo
que se deben generar las condiciones y mecanismos necesarios que permitan registrar
el avance de los alumnos.
– Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que
los posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon, recuperando
posteriormente dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuesta
para la mejora.”
Asimismo, estos principios deben adaptarse a los estudiantes, al igual que al tipo y nivel de
trabajo que desarrollen, conociendo previamente cuál /cuáles serán los criterios de evaluación
que se aplicarán.
Finalmente, a menudo se plantean dudas sobre si esta forma de evaluación cubre todos los
propósitos y saberes que deben evaluarse en una determinada área de conocimiento. En
realidad, puede que no sea siempre posible implementar la misma. En algunas ocasiones, y en
función precisamente de los propósitos, los saberes y las características propias de los
estudiantes, otras formas tradicionales o innovadoras de evaluación pueden ser perfectamente
adecuadas.
8
Bibliografía
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y Dávila.
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Ediciones.
Camilloni, A. W. de, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. (1998). La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Barcelona, México: Ed.
Paidós Educador.
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generales. Aportes y sugerencias.
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- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. Dirección de
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- Sanmartí, Neus (2008). 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. España: Ed. Graó.
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