Guia Unidad 2 1 PDF

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
551123 EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS
Escuela de Ciencias de la Educación

Licenciatura en matemáticas
EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

GUIA UNIDAD 2
EDWIN ANDRES CRUZ PEREZ
LICENCIADO EN MATEMÁTICAS- UNIVERSIDAD

DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
ESPECIALISTA EN ESTADÍSTICA-UNIVERSIDAD
NACIONAL DE COLOMBIA
1
Contenido
UNIDAD 2: LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: COMO EVALUAR Y EVALUARSE. ............................. 5
Capítulo 1: El profesor y el estudiante, en el proceso de evaluación en matemáticas. ..................... 5
Lección 1: El profesor de matemáticas. .............................................................................................. 5
Lección 2: El estudiante en matemáticas. ........................................................................................... 6
Lección 3: El quehacer matemático y su evaluación. .......................................................................... 7
Lección 4: Criterios asociados a los contenidos matemáticos. .......................................................... 9
Lección 5: Sobre los conceptos en matemáticas .............................................................................. 11
Lección 6: Procedimientos en matemáticas ..................................................................................... 12
Capítulo 2: Competencias en matemáticas ..................................................................................... 13
Lección 1: Procesos de conocimiento-competencia en matemáticas .............................................. 13
Lección 2: Una idea de los “niveles” en la evaluación del conocimiento de la competencia en

matemáticas ...................................................................................................................................... 16
Lección 3: Competencia en matemáticas ......................................................................................... 18
En la sociedad actual, se busca que los estudiantes sean competentes en cada una de las área; es
por eso que a continuación se toma como referente a Fandiño (2006) quien dice: ........................ 18
Lección 4: Desarrollar competencia matemática.............................................................................. 19
Lección 5: Evaluación por competencias .......................................................................................... 20
Capítulo 3: Estándares curriculares por competencias ..................................................................... 21
Lección 1: Sobre la noción de competencia en matemáticas ........................................................... 21
Lección 2: Los cinco procesos de la actividad matemática .............................................................. 21
Lección 3: Los cinco tipos de pensamiento matemático .................................................................. 21
Lección 4: Sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. ........................................................ 21
2
ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD
Semana del Capítulo Actividades

curso
9 Capítulo 1: El profesor y el Lección 1: El profesor de matemáticas

estudiante, en el proceso
de evaluación en Lección 2: El estudiante en matemáticas
matemáticas.
Ingrese al foro de la unidad dos, y
desarrolle las preguntas propuestas.
10 Capítulo 1: El profesor y el Lección 3: El quehacer matemático y su

estudiante, en el proceso evaluación
de evaluación en
matemáticas. Lección 4: Criterios asociados a los
contenidos matemáticos.
Actividad momento 5 del ABP
11 Capítulo 1: El profesor y el Lección 5: Sobre los conceptos en

estudiante, en el proceso matemáticas
de evaluación en
matemáticas. Lección 6: Procedimientos en
matemáticas
Ingresar al foro y discutir sobre el

momento 5 del aprendizaje basado en
problemas.
12 Capítulo 2: Competencias Lección 1: Procesos de conocimiento-

en matemáticas competencia en matemáticas.
Lección 2: Una idea de los “niveles” en

la evaluación del conocimiento de la
competencia en matemáticas.
Entregar segunda parte del ABP
3
13 Capítulo 2: Competencias Lección 3: competencia en matemáticas

en matemáticas y competencia matemática.
Lección 4: Desarrollar competencia

matemática
Lección 5: Cambios conceptuales en la

acción didáctica si se desea desarrollar
la competencia matemática
14 Capítulo 3: Estándares Lección 1: Sobre la noción de

curriculares por competencia en matemáticas
competencias
Lección 2: Los cinco procesos de la
actividad matemática
Actividad momento 6
15 Capítulo 3: Estándares Lección 3: Los cinco tipos de

curriculares por pensamiento matemático
competencias
Lección 4: Sobre la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.
Actividad momento 7
16 Entrega final Entrega producto final
4
UNIDAD 2: LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: COMO EVALUAR Y

EVALUARSE.
Capítulo 1: El profesor y el estudiante, en el proceso de evaluación en

matemáticas.
Lección 1: El profesor de matemáticas.

El profesor como analista del proceso: independientemente de lo que los
profesores mismos formulen como idea de evaluación, la investigación didáctica
afirma que la misión del profesor ante la evaluación es doble: conocer sus
alumnos y promover la reflexión necesaria para un control efectivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En efecto, nadie duda que el profesor es pieza clave del
desarrollo de la instrucción, pero muy pocos dan valor a la reflexión sobre el
progreso del estudiante y sobre el proceso que acontece en el aula como pieza
fundamental de su propia autoformación (Reboul, 1980)
Ante todo, conocer al estudiante y su modelo de conocimiento implica aceptar la

heterogeneidad del alumnado, y no olvidar la complejidad de la propia
construcción del conocimiento. En un tópico no matemático, como es la lectura, M.
Kempff (1987) mostró que los profesores más eficaces son aquellos que basan su
enseñanza en un análisis profundo de la complejidad de exigencias cognitivas. No
nos extrañaría si se mostrara lo mismo en matemáticas.
Pero también se da diversidad y heterogeneidad en los profesores. Rauscher

(1993) cita tres tipos de profesores:
a. Los que proponen evaluaciones y análisis precisos de los tratamientos que

deben efectuarse.
b. Los que proponen o bien evaluaciones o bien análisis poco precisos de los
tratamientos.
c. Los que se limitan a tratamientos mediante un registro final.
En el estudio citado, se ve una cierta correspondencia entre las diferencias

observadas en el desarrollo evaluador de los profesores y los progresos de sus
estudiantes. Aquellos profesores que son capaces de definir los objetos de
evaluación de forma precisa y apropiada utilizan instrumentos que reflejan más el
progreso de los estudiantes, lo que les permite a su vez interpretar mejor lo que
sucede. Pero además obtienen resultados más significativos.
Referentes
5
 GIMÉNEZ RODRIGUEZ J. (1997). Evaluación en matemáticas. Una

integración de prospectivas. Madrid: Editorial Síntesis
 FANDIÑO PINILLA M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en

matemáticas. Bogotá, Editorial Magisterio
Lección 2: El estudiante en matemáticas.

Después de los más recientes análisis sobre evaluación, el estudiante adquiere
también un nuevo estatus (Mellin-Olsen, 1991). Es decir, de él reconocemos su
comprensión del contenido y su competencia o consecución de logros. Pero
también pasa por él, una integración de valoraciones sobre sus capacidades. En
efecto en los test clásicos, el estudiante era el protagonista, pero no por lo que
hacía, sino por lo que reflejaba tener conseguido en base a algo que era
programado a priori que debía ser reconocido.
Ahora se reconoce explícitamente que es el propio proceso curricular el que debe

ser evaluado. En efecto, el trabajo de los estudiantes no ha sido evaluado
sistemáticamente y explícitamente en cuanto a sus capacidades de raciocinio y los
procesos utilizados (NCTM,1989) y ahora eso debe ser considerado. El nuevo
enfoque reside, pues, en el análisis de cómo y que piensa el estudiante sobre las
matemáticas, cómo y en que progresa. Las consecuencias son inmediatas y
podemos esquematizar algunas en la lista siguiente:
 Objetivos educativos y diseño de evaluación deben ir coincidentes.
 Usar metodologías diversificadas para atender diversos objetivos.
 Debe evaluarse lo que el estudiante sabe y no lo que no sabe.
 Debe reconocerse un nuevo significado del error en el aula.
 La evaluación debe fomentar un clima de trabajo.
 El respeto debe presidir el trabajo de aula.
 Enfatizar procesos generales
 No relegar el trabajo de hechos conceptuales, sino resituarlo.
Referentes
6


Lección 3: El quehacer matemático y su evaluación.

Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje es importante. El proceso de
instrucción (trabajo de aula+ trabajo en casa +salidas con el grupo) es el lugar
privilegiado en el cual se desarrollan las estrategias de instrucción y es lugar
donde se pretende que se mejoren los contenidos de forma sustancial. Si se
valoran los contenidos sólo al inicio, o al final de una secuencia, se pierde un
aspecto clave del contenido que es su propia construcción, estabilización,
integración con otros contenidos, mejora (en suma) y nivel de abstracción. Más
aún si el objetivo prioritario que nos fijamos es la construcción del aprendizaje de
forma cíclica y recursiva (Kieren & Pirie, 1992) deseando que se produzca un
conocimiento cada vez más elaborado. Evaluar en el proceso es, entonces, una
exigencia de nuestro propio modelo.
Aspectos a valorar del proceso:
Evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, implica reconocer y observar,

ante todo, tres aspectos fundamentales en las secuencias de instrucción: a.
caracterización; b. dinamización; y c. comunicación (Kaplan et al., 1990)
a. Caracterizar quiere decir que lo que se va a trabajar y evaluar debe

explicarse a los estudiantes mediante estrategias tan simples como:
 Introducir el trabajo de forma que se perciban los procesos que se

van a enfocar, controlando los recursos y discutiendo el programa.
 Comentar con los estudiantes cómo va el desarrollo.
 Haciendo que los estudiantes planifiquen, capacitando a todos los

estudiantes para la reflexión matemática y no dando siempre
esquemas hechos, sino que sean ellos quienes los construyan.
b. Dinamizar el proceso es no olvidarse de dar ánimos constantemente para

conseguir ilusionar hacia el cumplimiento de los objetivos previstos…
7
 Creando una atmósfera de trabajo apropiado que los estudiantes

precisan.
 Estando abierto al error y al obstáculo.
 Dejando oportunidad para la reflexión y recapacitación de lo

realizado.
 Proporcionando oportunidades para la discusión libre, sugiriendo

problemas que lo facilitan.
 Permitiendo la diversión ante el trabajo.
c. Por último, considerar la comunicación es crucial para una construcción

social integradora del conocimiento y un aprendizaje que valore lo
cooperativo.
 Comentando y negociando decisiones de planificación y evaluación.
 Aprendiendo de los errores de forma constructiva.
 Reconociendo un control de tipo regulador con participación de

todos.
 Proporcionando cuestiones interesantes como: ¿Qué piensas

sobre…? ¿has pensado en…? ¿te acuerdas de..?
 Integrando y valorando los aspectos cooperativos en la evaluación.
Referentes


8
Lección 4: Criterios asociados a los contenidos matemáticos.

Se podría decir que los criterios asociados a contenidos, en general, podrían ser
clasificados de la siguiente forma:
 Criterios de realización
 Criterios de resultado
 Criterios de comprensión
Dando por tanto, una primera idea de repartición de modalidades de lectura de

la evaluación.
Los criterios correspondientes a procedimientos, se escribirán mediante frases

que deben corresponder a las operaciones concretas que se realizan al hacer
una tarea (por ejemplo, enunciada con verbos: realizar, probar, elaborar,
resolver). A ello deben añadírselos componentes de lenguaje y comunicación
(por ejemplo, siempre con verbos: explicar, justificar, argumentar, demostrar,
definir).
Los criterios de resultado se formularán normalmente según la competencia

(por ejemplo: ser capaz de …; según la aceptación: reconocer..; según la
comprensión: identificar, saber, comprender, enunciar, relacionar…).
Los de realización introducen operaciones concretas al realizar una tarea. Un

ejemplo es “Desarrollar técnicas diversas de recuento de datos a partir de
informaciones”.
Hagamos un ejemplo propio de la escuela media latinoamericana.
Supongamos que la tarea es:
“usar el teorema de Pitágoras para calcular el área lateral de un pirámide recta

que tiene como base un cuadrado, una vez asignados como datos la medida
de lado del cuadrado de la base y de la arista lateral”
Criterios asociados a los contenidos:
Criterios de realización: ser capaz de realizar un proyecto de la tarea; este

puede consistir en la realización de un diseño apropiado a la situación, pero
también proyectar el comportamiento a seguir para alcanzar la solución; saber
argumentar, justificando las elecciones efectuadas;
Criterios de resultado: saber conducir la solución según un comportamiento

lógico, alcanzando la respuesta adecuada; saber demostrar que el camino
9
elegido es el más económico o el mejor; reconocer que el resultado depende

del teorema de Pitágoras aplicado en otras situaciones, por ejemplo en los
triángulos de la geometría plana;
Criterios de comprensión: saber mostrar, a través del proyecto precedente, que

el problema fue comprendido; de esto deducir que se sabe usar el teorema de
Pitágoras en dicha situación; saber exponer el resultado obtenido,
comunicándolo a los compañeros que han trabajado de otra forma; relacionar
el resultado obtenido en esta situación con otros en situaciones diversas.
Nótese que, en la precedente redacción, teniendo en cuenta la tipología de la

tarea, se ha usado los verbos considerados de mayor significado y más idóneo,
así, como fue solicitado en la presentación teórica.
Formulación de los objetivos de evaluación en un diseño criterial
Contenidos Tipos de criterio
Procedimientos DE REALIZACIÓN
 Habilidades (Operaciones concretas al realizar una tarea)
 Destrezas DE RESULTADO
 Estrategias  Competencia
 Lenguajes  Aceptación
HECHOS DE COMPRENSIÓN
CONCEPTOS
 Conexiones entre conceptos
SISTEMAS
 Ejemplos y contraejemplos
CONCEPTUALES
ACTITUDES La expresión debe ser:
HABITOS Pertinente. Completa. Exacta. Original. Clara.
VALORES Y NORMAS
Hace parte de la evaluación basada en el contenido matemático, y en forma

decisiva e importante, todo lo que concierne con la comprensión.
10
Modelos conceptuales de evaluación: Un modelo o paradigma de

aproximación conceptual (Webb 1992) se caracteriza por el hecho de
especificar que se van a dar comportamientos distintos dependiendo del
dominio conceptual que se trate. Se basa en la idea de que el nivel de
razonamiento de los individuos es de carácter local. Es decir, podemos saber
cómo trabaja un estudiante en las distintas subáreas de las matemáticas, pues
se comporta de manera diversa en cada una de ellas. La base teórica es previa
a la construcción del instrumento de evaluación. Necesita el contraste con la
realidad por medio de estudios empíricos. En estos modelos, la contrucción del
conocimiento se controla mediante niveles de habilidad o comprensión y
secuencias jerárquicas de dificultad de contenido.
Referentes


Lección 5: Sobre los conceptos en matemáticas

Los contenidos conceptuales son difíciles de valorar inicialmente, puesto que
muchos empiezan a ser realmente estructuras conceptuales. Los hechos, en
cambio, pueden ser evaluados más fácilmente, en cuanto se reconoce, se utilizan
de forma precisa, se nombran adecuadamente, se representan y se aplican a la
comunicación habitual. La formulación distinta de los mismos cambia radicalmente
de un concepto a otro. Así, en la secundaria Obligatoria (12-16) muchos conceptos
que provienen de elementos clasificatorios no son totalmente adquiridos dentro de
un esquema global, sino de forma aislada, o incluso no se reconocen. Por
ejemplo, una ecuación, se interpreta y se resuelve, pero difícilmente se adquiere
una definición como “una igualdad que se satisface para determinados valores de
una variable que aparece como desconocida”. Es decir, se confunde muchas
veces la ecuación con su proceso de resolución.
Referentes

11

Lección 6: Procedimientos en matemáticas

Reconocemos como elementos procedimentales aquellos que implican usar y
aplicar matemáticas. Podríamos considerar tres grandes bloques:
a. De la observación a la acción y organización de elecciones.
b. Comunicación.
c. Razonamiento.
En el primer bloque, se encuentra la observación, diseño, planificación, selección,

completación y reflexión. En el segundo, la interpretación, discusión y
presentación. En un tercer bloque consideramos la generalización, inducción,
deducción y justificación. Es evidente que un primer nivel es el desarrollo de
rutinas y un segundo paso es la resolución de problemas.
Los elementos procedimentales son cruciales pues dan sentido a lo que los
estudiantes hacen en matemáticas. En efecto las acciones de observación
reflexiva, manipulación, articulación, generalización, verbalización, etc.., son
fundamentales y han sido poco reconocidas. Consecuentemente han sido poco
evaluadas. Tan solo sabemos que es habitual evaluar la competencia en técnicas
algorítmicas. Valorar la habilidad de adquisición de elementos procedimentales en
matemáticas puede realizarse de muy diversas formas y juzgar diversas
categorías de contenidos. En efecto, en el curriculum se establecen un gran
número de elementos procedimentales generales o específicos que deben ser
consolidados, pero diversos análisis realizados muestran las siguientes categorías
generales como importantes para tener en cuenta:
 Identificación de justificaciones y formulación de problemas.
 Formulación de hipótesis y reconocimiento de variables.
 Planificación y adecuación de experiencias al problema.
 Función de control y reconocimiento de los procesos anteriores.
 Establecimiento de técnicas de medida.
 Interpretación de los datos.
12
 Descripción y comunicación de los resultados.
 Comunicación del propio proceso.
 Analizar propuestas y sacar conclusiones.
 Ideas para el progreso y reflexión sobre las limitaciones.
Potenciar y valorar procedimientos matemáticos: Así, para evaluar las

capacidades procedimentales diversas, debe haber un desarrollo adecuado sobre
el que evaluar; eso implica reconocer un trabajo continuo sobre procedimientos
generales. Para el aprendizaje matemático deben considerarse los pasos
siguientes:
 Buscar una forma de trabajo determinada que potencie dicho proceso.
 Hacer preguntas estructuradas buscando las más adecuadas.
 Usar un cierto tipo de representación.
 Reconocer una temporización adecuada.
Referentes

matemáticas. Bogotá, Editorial Magisterio pág 136-138

Capítulo 2: Competencias en matemáticas
Lección 1: Procesos de conocimiento-competencia en matemáticas
A continuación se toma como referente a Fandiño(2006) y Giménez (1997):
13
“Se necesitaría distinguir entre “conocimiento” y “competencia”, en la dirección de

la evaluación, aun admitiendo que estos dos procesos tienen a la base un hecho
común: la construcción del cognitivo.
Sin embargo, dado que este aspecto sería lejano del tema, es preferible hacer,
una visión panorámica en la cual se mezclan los resultados explícitos de otros
Autores, oportunamente elegidos, y nuestras consideraciones.
Diremos por tanto que es necesario considerar el proceso de enseñanza-

aprendizaje como un proceso sistémico y complejo, que prevé a su interno
actores, componentes, variables y, en un cierto sentido, por abreviación, un solo
objetivo: obtener una significativa construcción de conocimiento y competencia
matemática por parte del estudiante.
Además, es necesario pensar en las acciones de los actores de este proceso

sobre la base de su nivel de conocimiento (tanto del docente que puede ser
pensado como una parte del saber académico como del estudiante); que existe un
proceso integrador que actúa sobre los dos, en forma compleja.
Surge la necesidad de tomar en examen las siguientes variables que explican (o,
al menos, contribuyen a explicar) el proceso mismo:
 El pensamiento matemático;
 La capacidad matemática;
 La habilidad matemáticas;
 Los análisis de contenidos y el modelo cognitivo;
 El razonamiento matemático;
 El proceso de integración en el aula.
Examinaremos, también brevemente, cada una de estas variables a continuación:
El pensamiento matemático: es importante decidir donde se origina: si de las

situaciones reales de las cuales es un modelo formal; si es el resultado de
abstracciones a partir de situaciones cualesquiera; si tienen como objetivo
aplicaciones y, en este caso, si debe ser endógena (interna a la matemática
misma) o exógena (y, en este caso, si es necesario que sea concreta y
significativa).
Las capacidades en matemáticas: desde hace algunos decenios se enfatizan

fuertemente en versiones no sólo cognitivas, sino también comunicativas, meta-
cognitivas y afectivas; incluso los detractores que mayormente han incidido en
estos puntos de vista debieron rendirse frente a la evidente importancia de estos
14
aspectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y frente a la exigencia

comunicativa.
La habilidad en matemática. Desde hace algunos decenios se están creando

situaciones de aprendizaje dirigidas, junto con otros aspectos, a revelar
habilidades que sean lo más significativas posibles; por ejemplo, el ambiente de
aprendizaje “laboratorio de matemáticas” (Caldelli D’Amore, Marazzani, 2005)
puede ser interpretado como lugar para relevar habilidades específicas para la
matemática: proyección, creación…, que en aula no pueden ser relevadas de otra
forma; las habilidades en matemática pueden tener una amplia gama de
variedades: desde el pensamiento abstracto hasta la realización de una tarea
específica, de las operaciones hasta la solución, de las definiciones hasta la
demostración, de la realización hasta la comunicación…
Los análisis de contenido y el modelo cognitivo (específico para la matemática): El

análisis de contenidos puede ser interpretado en forma “estrecha” como relectura
crítica de los contenidos disciplinarios o, en forma mucho más amplia, según el
esquema de Rico y otros (1994), naturalmente aquí asume gran importancia el
modelo cognitivo que se acepta y que, sin que por esto debe tomar unas
decisiones detalladas, hoy podría ser descrito por estas componentes:
 Redes estructuradas de contenidos matemáticos;
 Relaciones o coordinaciones entre tales contenidos y específicos para cada

una de las redes, relaciones establecidas no sólo por quien posee ya los
contenidos (el docente) , sino también por quien lo está construyendo(el
estudiante).
 Un sistema que liga y combina redes entre sí;
 Un sistema o más de un sistema de representación;
 Un sistema de modelización de los mecanismos que permiten utilizar las

componentes precedentes para modificarlas adaptándolas a los sistemas
de uso, por ejemplo para aplicarlas al mundo real.
El razonamiento matemático: en su especificidad, que no es solo deductivo, sino

también inductivo e incluso heurístico, con una fuerte conexión con el sistema de
representación, dado que en matemática el aprendizaje conceptual (noetica) pasa
a través de la semiótica (Duval 1999; D’Amore 2001c,2004,2006b).
Los procesos de integración en el aula: durante las horas de matemática. Este

punto nos recuerda que los (muchos) procesos que se dan en el aula y que, en su
complejo sistémico, llamamos “enseñanza-aprendizaje”, son en realidad (por
motivos descriptivos) cada uno de estos circunscrito, también es una visión
holística. Entre estos existen varias relaciones, tanto que de hecho se habla en
15
singular pero son actividades que se repiten… de una parte de (enseñanza) y de

otra (aprendizaje). Se puede afirmar que la llamada “práctica reflexiva” del docente
que se observa, se evalúa, que evalúa la propia acción, la modifica, etc., en el
curso de la acción didáctica, nace precisamente de este punto (Schon, 1991).
Referentes


Lección 2: Una idea de los “niveles” en la evaluación del conocimiento de la

competencia en matemáticas
A continuación se toma como referente a Fandiño(2006) y Giménez (1997):
“La idea de introducir los niveles del conocimiento o de la competencia adquirida

en matemática por parte de los estudiantes podría parecer a primera vista una
repetición de jerarquías o de taxonomías que, por el contrario, la crítica moderna
ha desplazado del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo menos en su espíritu
conductista.
Aquí, por el contario, la idea es la de encontrar estrategias claras y lo más posible

objetivas para describir la situación del estudiante, al interno del complejo
sistémico que pretendemos identificar en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(con explícitos o implícitos juicios cualitativos y no cuantitativos). Hablar de niveles
significa por tanto “aceptar que existe una complejidad en la construcción de los
contenidos”.
El “nivel”, por tanto, debería ser la descripción de la situación del estudiante y de

su camino, y reconocer que tal situación se debe a varios factores:
 Una valoración empírica de los resultados;
 Una supuesta jerarquía de contenidos que, obviamente, pueden ser leídos

como jerarquías de dificultades;
16
 Esquemas de comportamiento, al interno de los cuales se explican las

respuestas y se comentan;
 Los “grados de adquisición del conocimiento”
Sería ahora interesante comparar documentos ministeriales de diversos

países, limitándonos obviamente a aquellos textos en los cuales se decidió dar
espacio y relevancia a la presentación de los niveles. Por ejemplo, esto
sucede oficialmente en el DES (1988) La Gran Bretaña (tal vez el primer
documento oficial en este sentido), pero también en otros documentos, más o
menos oficiales de otros países, europeos o no.
Pero, una presentación como esta requeriría de un número de ´páginas

excesivo; por tanto nos limitaremos a dar un solo ejemplo tomado del DES, y
reenviar, para más ejemplos, a Giménez Rodríguez (1977), y, para la totalidad
de los niveles, a la fuente original (DES, 1988).
Estadios de adecuación del contenido según DES, (1988)
Números Algebra
Nivel 5 Usar calculadora para Seguir instrucciones para

operar con números. generar secuencias.
Buscar fracciones de Expresar una función

cantidades. simple simbólicamente
(…).
Refinar estimaciones por
ensayo y error.
Usar unidades en contexto.
Nivel 9 Distinguir entre racionales Usar reglas para fracciones

e irracionales. negativas.
Comprender la Gradientes de grafos como

significación de tangentes.
aproximaciones.
Leyes generales en forma
simbólica.
Resolver ecuaciones
usando métodos gráficos.
Por tanto, como todos los instrumentos elaborados en la teoría de la evaluación, el

“nivel” se debe considerar como un cómodo instrumento de ejemplo, el cual debe
17
ser adaptado personalmente a las propias expectativas de una situación de aula

real, concreta, y no hipotética o falsa”.
Referentes


http://www.educationengland.org.uk/articles/07ncteacher.html
Lección 3: Competencia en matemáticas
En la sociedad actual, se busca que los estudiantes sean competentes en cada

una de las área; es por eso que a continuación se toma como referente a Fandiño
(2006) quien dice:
“La competencia en matemática se centra en la disciplina matemática, reconocida
como ciencia constituida, como objeto propio, específico, de conocimiento. El
estudiante entra en contacto con saberes específicos, saberes que la sociedad ha
englobado en los conocimientos reconocidos como base para un digno ingreso a
su interno; se apropia de una parte de dichos saberes, tanto formal, como
informalmente. Se reconoce así la existencia de un dominio conceptual y afectivo
que media entre el estudiante mismo y la matemática. La competencia es aquí
vista al interno del específico ambiente escolar.
Para algunos autores (Kulm, 1986), alcanzar la competencia en este sentido tiene
como base los conceptos tratados en los primeros años de la escuela media, pero
este mismo periodo puede ser también aquel en el cual esta competencia se
anula, dado que se inicia el estudio formalizado de la matemática con un gran
contenido simbólico y abstracto. Esta situación de no ser bien tratada por parte del
docente, puede favorecer el proceso de escolarización (D’Amore, 200e) llevando al
estudiante a renunciar a la responsabilidad de su propio aprendizaje y a refugiarse
sólo en aquello que le propone el docente. Esta competencia es individual; pero, si
se trabaja en el paradigma de la dicotomía validación-socialización, se puede
pensar en una competencia en matemáticas también a nivel de grupo de clase.
La competencia matemática se reconoce, cuando un individuo ve, interpreta y se

comporta en el mundo en un sentido matemático. La actitud analítica o sintética,
con la cual algunas personas afrontan situaciones problemáticas, es un ejemplo de
18
este tipo de competencia. Existen buenas resoluciones de problemas que pueden

reconocer, delimitar y resolver situaciones problemáticas; lo que viceversa, a
veces, no es fácil evidenciar en personas que tratan bien, por ejemplo, los
algoritmos. Aspectos como el gusto y la valorización de la matemática, son
algunos de los aspectos útiles para orientar el logro de la competencia
matemática.
Sea en la competencia en matemáticas como en la competencia matemática, se

evidencian por tanto tres aspectos:
 El cognitivo: conocimiento de la disciplina
 El afectivo: disposición, voluntad, deseo de responder a una determinada

solicitud (externa o interna).
 La tendencia de acción: persistencia, continuidad, dedicación.”(pág 151-

152)
Referentes
FANDIÑO PINILLA M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en

Lección 4: Desarrollar competencia matemática

A continuación se tomó a Fandiño (2006) quien habla muy resumidamente sobre
cómo desarrollar competencia matemática; a lo cual dice:
“En las líneas que siguen se intentará resumir, en pocos puntos (no exhaustivos),
la metodología que de alguna forma, según los resultados de investigaciones al
respecto, privilegia el desarrollo de la competencia matemática.
Trabajar en situaciones problemáticas tomadas de la realidad, sobre la base de lo

que se ha dicho líneas arriba; requiere obviamente la elección de situaciones a-
didácticas, a partir de situaciones tomadas de la realidad y que respondan a algún
problema sentido por el estudiante. No se quiere aquí retornar a la superada
discusión sobre lo real como fuente de inspiración para los problemas, sino al
hecho que cada estudiante tiene su propia realidad de la cual no puede
desprenderse; si su realidad se integra a la escuela deja de pensar en esta como
un lugar sin interés; y empieza apercibirla como el lugar que le permite usar
conocimientos positivamente, con éxito, no sólo en forma endógena sino también,
particularmente, en forma exógena.
Organizar el desarrollo curricular sobre la base de los procesos y no sólo de los

productos. Es de tipo confirmado que es a través del proceso que se construye un
19
saber; esta intención curricular se evidencia después en la evaluación dado que

todo instrumento o técnica de evaluación debe estar en correspondencia con la
actividad desarrollada en aula; no es posible, por ejemplo, evaluar a estudiantes
en forma tradicional cuando se desea trabajar sobre competencias y no sólo sobre
conocimientos (Fandiño Pinilla, 199c)
Proponer trabajo de aula suficientemente rico y estimulante, con el fin de hacer

que la elaboración mental que se requiere para afrontar el trabajo continúe fuera
del tiempo y del espacio escolar. (Barón, Lotero, Fandiño Pinilla, Sánchez 1999)
Estimular la creatividad y la imaginación de los estudiantes por medio de diversas

actividades matemáticas, teniendo presente que no son los contenidos en sí
mismos los que contribuyen a lograr la meta a través de la escuela, sino que son la
base para la construcción de niveles más altos.
Reconocer las concepciones que el estudiante ha elaborado en relación con la

matemática, su enseñanza y su aprendizaje; una idea estereotipada de la
matemática y de la forma como se presenta en el aula, se interponen con el
trabajo destinado al desarrollo de la competencia. El trabajo matemático necesita
reforzarse con actividades que le gusten al estudiante (en sentido amplio) y que
puedan ser advertidas por el estudiante como algo necesario para su acción en la
sociedad, por tanto no sólo endógena, sino básicamente exógena. Este punto esta
emergido con fuerza cada vez más y por diversos motivos”.(pág 158-159)
Referentes
FANDIÑO PINILLA M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en matemáticas. Bogotá,

Editorial Magisterio
Lección 5: Evaluación por competencias

Tomando a Fandiño (2006) quien dice al respecto:
“Sobre la evaluación: como ya se ha dicho y como explícitamente se ha repetido

sobre la base de la complejidad que se encierra en el término “competencia” y que
finalmente comienza a aparecer en este y tantos otros estudios, se concluye que la
evaluación de competencias no puede reducirse a un test destinado a verificar el
dominio de un determinado aspecto. La evaluación es un contexto didáctico
dirigido al logro de competencias se presenta como un proceso de análisis de aula,
de todas las componentes de la escuela, como ya se ha dicho líneas arriba”.(Pág
160)
Referentes
20
FANDIÑO PINILLA M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en

Capítulo 3: Estándares curriculares por competencias

Para el estudio de las siguientes lecciones, es necesario consultar el siguiente link,
y realizar las respectivas lecturas:
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf
Lección 1: Sobre la noción de competencia en matemáticas
Lección 2: Los cinco procesos de la actividad matemática
Lección 3: Los cinco tipos de pensamiento matemático
Lección 4: Sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
21
Referentes Bibliográficos
Fandiño, M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en matemáticas.

Bogotá, Editorial Magisterio
Giménez J. (1997). Evaluación en matemáticas. Una integración de prospectivas.

Madrid: Editorial Síntesis
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html
http://books.google.com.co/books?id=HxF1Uyk9kOEC&pg=PA8&dq=modelos+evaluativos+en+ed
ucaci%C3%B3n+matematica&hl=es&sa=X&ei=28KKUsOiDYzRkQeNvYHABw&ved=0CDoQ6AEwAw#
v=onepage&q=modelos%20evaluativos%20en%20educaci%C3%B3n%20matematica&f=false
http://books.google.com.co/books?id=1jmyqWC5jYEC&pg=PA177&dq=evaluacion+por+competen
cias+en+matematicas&hl=es&sa=X&ei=YcOKUt_yDYmrkAft3YDwDQ&ved=0CDEQ6AEwAQ#v=one
page&q=evaluacion%20por%20competencias%20en%20matematicas&f=false
22

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ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Escuela de Ciencias de la Educación

EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

EDWIN ANDRES CRUZ PEREZ

LICENCIADO EN MATEMÁTICAS- UNIVERSIDAD

Capítulo 1: El profesor y el estudiante, en el proceso de evaluación en matemáticas. ..................... 5

Lección 1: El profesor de matemáticas. .............................................................................................. 5

Lección 2: El estudiante en matemáticas. ........................................................................................... 6

Lección 3: El quehacer matemático y su evaluación. .......................................................................... 7

Lección 4: Criterios asociados a los contenidos matemáticos. .......................................................... 9

Lección 5: Sobre los conceptos en matemáticas .............................................................................. 11

Lección 6: Procedimientos en matemáticas ..................................................................................... 12

Capítulo 2: Competencias en matemáticas ..................................................................................... 13

Lección 1: Procesos de conocimiento-competencia en matemáticas .............................................. 13

Lección 2: Una idea de los “niveles” en la evaluación del conocimiento de la competencia en

Lección 3: Competencia en matemáticas ......................................................................................... 18

Lección 4: Desarrollar competencia matemática.............................................................................. 19

Lección 5: Evaluación por competencias .......................................................................................... 20

Capítulo 3: Estándares curriculares por competencias ..................................................................... 21

Lección 1: Sobre la noción de competencia en matemáticas ........................................................... 21

Lección 2: Los cinco procesos de la actividad matemática .............................................................. 21

Lección 3: Los cinco tipos de pensamiento matemático .................................................................. 21

Lección 4: Sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. ........................................................ 21

Semana del Capítulo Actividades

9 Capítulo 1: El profesor y el Lección 1: El profesor de matemáticas

10 Capítulo 1: El profesor y el Lección 3: El quehacer matemático y su

Actividad momento 5 del ABP

11 Capítulo 1: El profesor y el Lección 5: Sobre los conceptos en

Ingresar al foro y discutir sobre el

12 Capítulo 2: Competencias Lección 1: Procesos de conocimiento-

Lección 2: Una idea de los “niveles” en

Entregar segunda parte del ABP

13 Capítulo 2: Competencias Lección 3: competencia en matemáticas

Lección 4: Desarrollar competencia

Lección 5: Cambios conceptuales en la

14 Capítulo 3: Estándares Lección 1: Sobre la noción de

15 Capítulo 3: Estándares Lección 3: Los cinco tipos de

16 Entrega final Entrega producto final

UNIDAD 2: LA EVALUACIÓN EN MATEMÁTICAS: COMO EVALUAR Y

Capítulo 1: El profesor y el estudiante, en el proceso de evaluación en

Lección 1: El profesor de matemáticas.

Ante todo, conocer al estudiante y su modelo de conocimiento implica aceptar la

Pero también se da diversidad y heterogeneidad en los profesores. Rauscher

a. Los que proponen evaluaciones y análisis precisos de los tratamientos que

c. Los que se limitan a tratamientos mediante un registro final.

En el estudio citado, se ve una cierta correspondencia entre las diferencias

 GIMÉNEZ RODRIGUEZ J. (1997). Evaluación en matemáticas. Una

 FANDIÑO PINILLA M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en

Lección 2: El estudiante en matemáticas.

Ahora se reconoce explícitamente que es el propio proceso curricular el que debe

 Objetivos educativos y diseño de evaluación deben ir coincidentes.

 Usar metodologías diversificadas para atender diversos objetivos.

 Debe evaluarse lo que el estudiante sabe y no lo que no sabe.

 Debe reconocerse un nuevo significado del error en el aula.

 La evaluación debe fomentar un clima de trabajo.

 El respeto debe presidir el trabajo de aula.

 Enfatizar procesos generales

 No relegar el trabajo de hechos conceptuales, sino resituarlo.

 GIMÉNEZ RODRIGUEZ J. (1997). Evaluación en matemáticas. Una

 FANDIÑO PINILLA M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en

Lección 3: El quehacer matemático y su evaluación.

Aspectos a valorar del proceso:

Evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje, implica reconocer y observar,