PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN

ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

ALGUNAS IDEAS EN TORNO A LAS CONCEPCIONES FILOSÓFICAS Y

EPISTEMOLÓGICAS DE LA MATEMÁTICA Y SU INFLUENCIA EN CIERTAS FORMAS
ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA.

María Gracia De Nisco Coviello

Existen, sin duda, dos concepciones antagónicas en cuanto a la

naturaleza de la matemática y a la fuente del conocimiento matemático.
Las interrogantes, ¿Qué es la matemática? ¿Cuál es el origen del
conocimiento matemático? Cómo se produce? ¿Es producto de la
construcción social a partir de las necesidades de los seres humanos en el
proceso de producción y reproducción de la vida, priorizando la
experiencia como fuente del conocimiento matemático? ¿O es producto
del ejercicio de la razón, concebido desde el pensamiento puro, en un
proceso de abstracción que deja de lado las dimensiones de tiempo y
espacio, no circunscrito a ningún contexto, desterritorializado?

Estas interrogantes difícilmente son motivo de discusión, de reflexión y

profundización por parte de los y las docentes, omitiendo con ello el
estricto dominio que sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza de la
matemática generan substancialmente las concepciones que se manejan
en torno a la naturaleza de la matemática y a su fundamento
epistemológico.

…pocas veces el docente de matemáticas, por la

manera en que ha sido formado, se detiene a
reflexionar acerca de qué son las matemáticas.
Generalmente la gente se sorprende cuando se le
formula esta pregunta y la reacción pareciera provenir
de que les da la impresión que la respuesta es obvia. Sin
embargo, a poco se ve que la mayoría carece de una
 respuesta precisa a tal interrogante. Se hace necesario,
pues, aclara un poco de qué trata esta disciplina,
cuáles son sus objetos de estudio, cuál es su ontología y
cuál su epistemología. (Beyer, 2017, p.3)

Las respuestas a estas interrogantes nos van a situar en una concepción

de la naturaleza de la matemática y de la fuente del conocimiento
matemático que imprime su signo propio en el proceso de aprendizaje y
enseñanza, incidiendo de forma definida sobre los elementos más
relevantes y potencialmente explicativos de nuestras prácticas
pedagógicas, configurando unas formas específicas de aprendizaje y
enseñanza que:

i) Van a priorizar la dimensión heurística, la resolución de problemas en

situaciones de la realidad circundante (TERRITORIO) del sujeto que
aprende, privilegiando de manera trascendental la actividad matemática
traducida en habilidades de investigación y exploración, consustanciadas
con los contextos y realidades concretas, enfatizando en la relación
existente entre la matemática y la realidad. Acentuando el contexto
histórico, social y material en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje
de carácter colectiva y concibiendo al estudiante como un ser social
intrínsecamente condicionado por su entorno y potencialmente
transformador del mismo.

ii) O por el contrario, se prioriza, el excesivo formalismo, el simbolismo

innecesario, el rigor lógico exagerado; resaltando el método deductivo y la
axiomatización, difundiendo a los y las estudiantes, el respeto y admiración
por ese edificio altamente estructurado, inexpugnable, absoluto y
verdadero; en el cual predomina el mecanicismo, la transmisión del
conocimiento por parte del o la docente, confiriendo al estudiante un
papel fundamentalmente receptivo, con énfasis en la memorización,
concibiéndolo como un sujeto individual, pasivo, repetidor y reproductor.
 En un intento por profundizar en las diferentes concepciones filosóficas y
epistemológicas de la matemática, nos surge la necesidad, desde la
racionalidad dialéctica, de acudir al proceso que da origen a estas
concepciones y que nos explica su devenir histórico.

Es así como nos encontramos con la concepción IDEALISTA DE LA

MATEMÁTICA, con fundamento en el pensamiento Platónico, que llega
hasta las corrientes filosóficas del presente. Desde esta concepción, los
objetos matemáticos poseen vida propia, son entes ideales y se ubican en
un mundo inmaterial, aislados e independientes del mundo físico;
repercutiendo en una CONCEPCIÓN HEGEMÓNICA de la matemática
como una ciencia acabada, obviando el proceso histórico que la genera,
e independiente de los procesos sociales.

Esta concepción toma fuerza con la filosofía Cartesiana, que postula

que el hombre es solo su pensamiento, que el pensamiento es la única
fuente del conocimiento y que existen ideas innatas independientes de la
experiencia. Imponiéndose como ideología el DUALISMO CARTESIANO, en
la separación sentidos/inteligencia, cuerpo/mente, teoría/práctica,
sujeto/objeto, ser humano/naturaleza, sujeto/territorio, yo/nosotros; y que
se fortalece con la neutralidad y objetividad de las ciencias, con el
mecanicismo y el rigor como signos vitales del POSITIVISMO.

Para poder reclamar la posibilidad de un conocimiento

más allá del tiempo y el espacio, desde el ojo de Dios,
era fundamental desvincular al sujeto de todo cuerpo y
territorio, es decir, vaciar al sujeto de toda
determinación espacial o temporal. De ahí que el
dualismo sea un eje fundamental constitutivo del
cartesianismo. El dualismo es lo que le permite situar al
sujeto en un «no-lugar» y en un «no-tiempo» que le
posibilite hacer un reclamo más allá de todo límite
 espacio-temporal en la cartografía de poder mundial.
Para poder situar al sujeto individual como fundamento
de todo conocimiento, el monólogo interno del sujeto
sin ninguna relación dialógica con otros seres humanos
le permite hacer un reclamo de acceso a la verdad sui
generis, es decir, como autogenerado, aislado de todas
las relaciones sociales con otros seres humanos.
(Grosfoguel, 2008, p.201)

Sin embargo, a esta concepción IDEALISTA DE LA MATEMÁTICA, se

contrapone de manera antagónica la CONCEPCIÓN MATERIALISTA DE LA
MATEMÁTICA, con fundamento en la dialéctica que concibe el
conocimiento matemático como producción continua e inagotable del
hombre y la mujer, con base en la necesidad de producción y
reproducción de la existencia humana, resultante de un proceso histórico -
social; al respecto Engels (2014) afirma:

Pero lo que no es verdad es que en la matemática pura

el entendimiento se ocupe exclusivamente de sus
propias creaciones e imaginaciones. Los conceptos de
número y figura no han sido tomados sino del mundo
real. Los diez dedos con los cuales los hombres han
aprendido a contar, a realizar la primera operación
aritmética, no son ni mucho menos una libre creación
del entendimiento. Para contar hacen falta no sólo
objetos contables, enumerables, sino también la
capacidad de prescindir, al considerar esos objetos, de
todas sus demás cualidades que no sean el número, y
esta capacidad es el resultado de una larga evolución
histórica y de la experiencia.
También el concepto de figura, igual que el de número,
está tomado exclusivamente del mundo externo, y no
ha nacido en la cabeza del pensamiento puro. Tenía
que haber cosas que tuvieran figura y cuyas figuras
fueran comparadas, antes de que se pudiera llegar al
concepto de figura. La matemática pura tiene como
objeto las formas espaciales y las relaciones
cuantitativas del mundo real, es decir, una materia muy
real.
Como todas las demás ciencias, la matemática ha
nacido de las necesidades de los hombres: de la
 medición de tierras y capacidades de los recipientes, de
la medición del tiempo y de la mecánica. Pero, como
en todos los ámbitos del pensamiento, al llegar a cierto
nivel de evolución las leyes abstraídas del mundo real se
separan del mismo, se las contrapone como algo
independiente, como leyes provenientes de fuera y
según las cuales tiene que disponerse el mundo. Así ha
ocurrido en la sociedad y en el Estado, y así
precisamente se aplica luego al mundo la matemática
pura, aunque ha sido tomada de ese mundo y no
representa más que una parte de las formas de
conexión del mismo, única razón por la cual es
aplicable. (p. 87)

El ser humano en su búsqueda incesante por explicarse la realidad se

ha enfrentado a múltiples situaciones, y en la permanente actividad por
garantizarse mejores condiciones de vida en el proceso social del trabajo
ha debido confrontar problemáticas complejas, adversas, cambiantes,
aleatorias, contingentes y éstas precisamente han sido la base del
desarrollo del conocimiento en general y del conocimiento matemático en
particular.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beyer Walter. (2017). Metodología por proyecto desde la Educación

Matemática. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la
Ciencia. (CENAMEC). Programa Nacional de Formación Avanzada (PNFA).
Unidad Curricular de la Especialidad.

Engels Federico. (2014).ANTI DÜRING. La revolución de la ciencia por el

señor EugenDüring. 1878. Volumen 1. Madrid. Fundación Federico Engels.
Disponible en:
https://www.fundacionfedericoengels.net/images/PDF/engels_antiduhring_
interior.pdf

Grosfoguel Ramón. (2008). Hacia un pluri-versalismo transmoderno

decolonial. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.9: 199-215, julio-diciembre
2008. Disponible en: http://www.revistatabularasa.org/numero-
9/10grosfoguel.pdf