FILOSOFÍA PARA NIÑOS COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES FILOSÓFICAS QUE CONTRIBUYAN A LA FORMACIÓN DE

CIUDADANOS DEMOCRÁTICOS EN EL COLEGIO DISTRITAL DE KENNEDY

NATALIA LARA VEGA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE

LICENCIADA EN FILOSOFÍA

DIRIGIDO POR

GABRIEL BENAVIDES R.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

LICENCIATURA EN FILOSOFÍA

BOGOTÁ

2015

1
AGRADECIMIENTOS
A Matías Matiitas Spiderman por tenerme paciencia todas las noches en las que,
mientras escribía mi tesis, él me miraba con ganas de jugar a los superhéroes.
También a él, porque cada lluvia de inspiración se la debo, por sus ocurrencias y
pensamientos. Por ejemplo: “mami los paquetes de todo lo que venden engañan
nuestros sentimientos, dicen que traen mucho y traen poco” (Bolívar, 2014)

A los estudiantes del Colegio Distrital de Kennedy que permitieron mi intervención

en el aula.

A mi amada mamá que me apoyó día a día durante cinco años sin importar las
situaciones difíciles, por ser mi gran ejemplo de esfuerzo, amor, sacrificio y
excelencia.

A mi padre y a mi hermana por apoyarme en cada paso y confiar en mi, espero se

puedan sentir orgullosos.

A mi hermana Carolina por venderme un sueño que hoy se hace realidad, ser
docente y tratar de mejorar el mundo.

A Isabel por rayarme mis cuadernos, desordenarme el cuarto, hacer pataleta y

convertirme en una niña cuando peleamos.

A Gabriel Benavides por aceptar mi propuesta sin conocerme, por confiar en mí,
por estar pendiente de mi proceso y por enseñarme tantas cosas que nunca se
me. olvidarán

Al sapo por darle sentido y contenido a la formación de mis ideas pedagógicas,

por acompañarme en este camino, por ser esa persona terca y radical que ha
leído mis textos con criterio absoluto y con el que fue muy fácil discutir
filosóficamente.

2
Dedicatoria:

Matías “ojala que Peter Pan te lleve a volar por los cielos

Y que en las nubes hayan muchos caramelos

Y que tu mirada ingenua en la prisión de la felicidad

Sea condenada a mil cadenas perpetuas”

Matiitas te dedico esto, que no es mucho, pero cuando seas grande como un león

ojala tú sigas siendo así de creativo y puedas inventarte una maquinita para que

no llueva, como lo has soñado desde tus cinco años de vida.

3
Resumen analítico en educación- RAE
1. RAE Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Filosofía para niños como estrategia para el desarrollo de
Titulo del documento habilidades filosóficas que contribuyan a la formación de
ciudadanos democráticos en el Colegio Distrital de Kennedy
Autor(es) Lara Vega, Natalia
Director Benavides R, Gabriel
Filosofía para Niños, habilidades filosóficas, creatividad,
Palabras Claves
buenas razones, respeto por la palabra, democracia.
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2015. 141p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedag{ogica Nacvional, UPN.
2. Descripción
El presente trabajo de grado tuvo el objetivo general de mejorar la creatividad, las
buenas razones y el respeto por la palabra, para la construcción de una democracia
como forma de vida en los estudiantes de 703, y posteriormente 803, de la jornada de la
tarde del Colegio Distrital de Kennedy, implementando FpN. Se trabajó bajo la
metodología investigación- acción, desarrollando sesiones de FpN en el colegio.
Estas tres habilidades fueron tomadas, entre muchas de los estudiantes, como las más
significativas y necesarias entre sí para constituir un estudiante integral que estará
preparado para asumir una actitud democrática. Esto es, que los estudiantes tengan un
desarrollo, cultivo y fortalecimiento de sus capacidades tanto afectivas como cognitivas
para una democracia como forma de vida.
3. Fuentes
Accorinti, S. (1999 ). Introducción a la Filosofía para niños . Buenos Aires : Manantial.

Arendt, H. (1995). La condición humana. Maracaibo.

4
Carmona, M. (2005). Investigación ética y educación moral: . el programa filosofía para
niños de Mathew Lipman, 25-26.

Dewey, j. (1997). La etica de la democracia. nueva york: vintage.

Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la

educación. Madrid: Ediciones Morata S.L.

Freire, P. (1970). La pedagogía del oprimido. New York: Herder & Herder.

Lipman, M. (1991). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la torre .

Lipman, M. (1992). La filosofía en el aula. Madrid: Ediciones la torre.

Lipman, M. (2004). Marcos. Bogotá: Editorial Beta.

Zuleta, E. (4 de Junio de 1985). La educación un campo de combate. (H. Suarez,

Entrevistador)

4. Contenidos

La investigación que aquí se presenta se estructuró en dos partes. La primera -

fundamentos teóricos-, en donde podemos encontrar la problematización, la justificación,
los objetivos, y el marco teórico. En la segunda parte encontraremos la implementación
de una propuesta pedagógica. En ella se muestra el marco metodológico bajo el cual se
desarrolló el proceso investigativo, la propuesta pedagógica, el análisis de resultados, y
finalmente las conclusiones e interpretación de resultados, la bibliografía consultada y
los anexos.

5. Metodología
Este trabajo de grado tuvo como resultado la elaboración de una tesis con la
metodología investigación-acción. El objeto de estudio de la investigación fue una
comunidad educativa, sobre la que no solo se buscó recoger datos y comprender una
realidad, sino sobre la que se quiso motivar y catalizar un cambio a través del
mejoramiento de algunas habilidades de pensamiento.
En el desarrollo de la investigación se realizaron actividades y experiencias directas en

5
el aula durante tres semestres académicos, en las que se trabajó con base en los
planteamientos de FpN como propuesta para mejorar tres habilidades filosóficas, a saber
la creatividad, las buenas razones y el respeto por la palabra.
6. Conclusiones
La propuesta de FpN incidió positivamente en los estudiantes, pues ayudó a que las
clases se centraran en escenarios diferentes a los que ellos podrían haber
experimentado en otras clases. También las comunidades de diálogo propiciaron que los
estudiantes compartieran pensamientos con sus otros compañeros, pues anteriormente
no los conocían muy bien, ni los habían escuchado.
FpN constituyó para esta investigación la oportunidad de mejorar habilidades para la
formación de ciudadanos democráticos. En este sentido, la presente investigación
permitió observar, semana tras semana, cómo los estudiantes del grado 703 y luego 803
iban mejorando su manera de trabajar en clase. Si bien no podemos garantizar que los
estudiantes sigan trabajando de la forma en como han aprendido, sí podemos concluir
que durante el transcurso de las clases los estudiantes aprendieron poco a poco a ser
demócraticos, ya que fueron creativos, dieron, pidieron, evaluaron buenas razones y
fueron respetuosos con sus compañeros. No se puede afirmar que las anteriores
habilidades las realizaron de la mejor manera posible pero sí que intentaron que fuese
así.
Elaborado por: Natalia Lara Vega
Revisado por: Gabriel Benavides
Fecha de elaboración del Resumen: 04 05 2015

6
Contenido
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................. 2

Resumen analítico en educación- RAE ................................................................... 4

PRESENTACIÓN .................................................................................................... 9

PRIMERA PARTE - FUNDAMENTOS TEÓRICOS............................................... 16

1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL COLEGIO ........................................................ 17

1.1 Análisis de la situación del colegio ........................................................... 20

2. PROBLEMATIZACIÓN ...................................................................................... 22

3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 26

4. OBJETIVOS ...................................................................................................... 44

4.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................. 44

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ....................................................................... 44

5. MARCO TEÓRICO............................................................................................ 45

5.1 Aspectos Generales ..................................................................................... 45

5.1.1 Fundamentos del programa FpN ........................................................... 45

5.1.2 Producciones en torno a FpN ................................................................ 48

5.1.3 Revisión de algunos trabajos de investigación en el área. .................... 54

5.2 Aspectos particulares ................................................................................... 57

5.2.1 Democracia ............................................................................................ 58

5.2.2 Creatividad ............................................................................................. 70

5.2.3 Buenas Razones.................................................................................... 73

5.2.4 Respeto por la palabra........................................................................... 74

SEGUNDA PARTE. IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA ........................... 76

6. METODOLOGÍA................................................................................................ 76

7
7. PROPUESTA PEDAGÓGICA ........................................................................... 78

7.1 Plan de trabajo ............................................................................................. 78

7.2 Intencionalidades y apuestas de la propuesta pedagógica .......................... 80

8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ....................................... 83

9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES ........................... 103

10. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 109

Anexo 1. Cuadro ámbitos de la enseñanza de la filosofía ............................... 112

Anexo 2. Informe de prácticas 2014-1 ............................................................. 113

Anexo 3. Informes de práctica 2014-2 ............................................................. 116

Anexo 4. Dilemas morales. Clase 13 noviembre ............................................. 127

Anexo 5. Informe de práctica 2015-1 ............................................................... 129

8
PRESENTACIÓN

Filosofía para niños (en adelante FpN) es un programa educativo que busca

introducir a los niños a la filosofía y hacer filosofía con ellos. El objetivo central del

programa es cultivar y fortalecer ciertas habilidades filosóficas que se pueden

encontrar en los niños desde temprana edad. Si bien el programa de FpN ha sido

aplicado exitosamente en varias partes del mundo, ha generado, en algunos

círculos, un cierto escepticismo, ya que no es muy claro si se pueden dar a los

niños las herramientas para comprender la filosofía, ni qué utilidad podrían obtener

de ésta.

En este trabajo se busca mostrar que los niños del Colegio Distrital de Kennedy de

grado séptimo en 2014, y grado octavo en 2015, lograron desarrollar sus

capacidades de razonamiento, mejorando la manera en que construyen y

expresan sus argumentos, a partir de un fortalecimiento de algunas de sus

habilidades filosóficas, para llegar a ser democráticos. Las habilidades filosóficas

en las que me centro en este trabajo son la creatividad, porque permite imaginar

preguntas y respuestas diferentes a las usuales; dar, pedir y evaluar buenas

razones, para el fortalecimiento de la argumentación; y respetar la palabra de los

demás, ya sea compartiendo o debatiendo la posición del otro, con el objetivo de

promover la buena convivencia.

Uno de los principales fundamentos teóricos de este trabajo es la obra de Mathew

Lipman. Este filósofo quiso aplicar el programa de FpN en la escuela como una

asignatura obligatoria, para que desde pequeños los niños pudieran fortalecer sus

9
habilidades de aprendizaje, tales como discutir, analizar, pensar por sí mismos,

describir, preguntar, argumentar, razonar, construir hipótesis, utilizar

ambigüedades, formular preguntas, reconocer falacias, reconocer contradicciones,

realizar inferencias, entre otras, que les permiten crear hábitos que se deben

fortalecer y alimentar para que no se pierdan al crecer.

Lipman encuentra dos argumentos a favor de la utilidad de FpN. El primero

sostiene que FpN aporta una sana contribución al currículo y al aula. El segundo

defiende que FpN “representa paradigmáticamente la educación del futuro como

una forma de vida que aún no ha sido puesta en práctica y como una clase de

praxis” (Lipman, 1992, pág. 36).

Esto quiere decir que por un lado, el programa de FpN aporta al curriculo y al aula

porque maestros y estudiantes se benefician de sus metodologías. A los niños

propiciando que desde muy temprana edad tengan herramientas para mejorar su

manera de razonar; y beneficia a los maestros de filosofía porque pueden tener un

lugar en las escuelas o colegios de primaria. Y por otro lado FpN nos beneficia

porque representa a la educación del futuro en donde vamos a encontrar jovenes

comprometidos con la sociedad, criticos, creativos, razonables entre otras

caracteristicas.

En este trabajo, al igual que en FpN, se entiende el concepto ‘filosofía’ en un

sentido que podría considerarse ‘socrático’, pues la filosofía se concibe como una

forma de vida en la que se debe hacer un examen continuo de ella misma,

10
evitando ser un mero reproductor de conocimientos, cosa de la que, desde ciertas

interpretaciones, se puede acusar a la forma de vida sofista.

La filosofía ‘sócratica’ tiene como principio que los hombres se pueden preguntar

por lo que ignoran y que en ese preguntar, al menos, evitan formar opiniones

erróneas. También que es posible dudar de cualquier idea que se nos afirme. De

esta manera, la filosofía debe concebirse como un preguntarse constantemente

por el mundo que nos rodea, sin esperar llegar a una respuesta absoluta.

En el caso de los niños podemos encontrar que, por su condición de

desconocimiento del mundo, quieren preguntar sobre todo lo que les rodea y

cuando ellos mismos intentar dar una respuesta suelen ser creativos. Sin

embargo, muchas veces, el desarrollo de esta dinámica de indagación y

creatividad por parte de los niños es coartada por los adultos, quienes, ante sus

requerimientos, simplemente les ofrecen respuestas o soluciones cerradas que no

propician un pensamiento creativo o investigativo. Del mismo modo, en el contexto

escolar, se les ha enseñado a los niños a copiarse de las tareas o a depender del

maestro, quien se concibe como el poseedor del conocimiento. Tampoco se ha

reforzado el compañerismo, ni la diversidad de pensamiento, que pueden existir

en cada estudiante.

Sin embargo, según Diego Pineda, los niños “están, pues, en disposición para

empezar a elaborar pequeñas teorías, elementales hipótesis, que puedan

ofrecerles ya un primer acercamiento a lo que ignoran o a aquello que les

asombra” (Pineda, 2004, pág. 4). Es decir, que no es cierto que los niños por su

11
condición de niños no pueden filosofar, o no se interesan por la filosofía, sino que

son ellos los que primero se preguntan por el mundo que los rodea y esto puede

considerarse una actitud o práctica filosófica.

El programa de FpN busca propiciar que los niños puedan desarrollar todo su

potencial en muchas habilidades, como por ejemplo la creatividad, el asombro, la

imaginación, el dudar, reflexionar o críticar. También busca que los niños puedan

preguntar y convertirse en investigadores al entender que no hay una respuesta

definitiva a lo que se pregunta, sino que el ejercicio filosófico le ofrece muchas.

Además, se propende por lograr que los niños puedan compartir y escuchar a sus

compañeros, construyendo así una comunidad democratica. Si el proceso es

continuo, cuando el niño sea adulto no perderá habilidades como preguntarse,

asombrarse, respetar y escuchar los pensamientos de los demás entre otras;

habilidades que es común que se pierdan al crecer.

La importancia de trabajar desde las primeras edades radica en el enorme

potencial que tenemos cuando somos niños. Si analizamos, la infancia es un

momento clave para el desarrollo de algunas aptitudes que contribuirán a formar

buenos ciudadanos:

Los primeros años de vida son cruciales. Los niños y niñas que reciben

protección y cariño durante su primera infancia tienen más probabilidades

de sobrevivir y crecer saludablemente, de padecer menos enfermedades y

trastornos y de desarrollar al completo sus aptitudes cognitivas, lingüísticas,

emocionales y sociales. Es también más probable que sean buenos

12
 estudiantes cuando comiencen la escuela, y como adolescentes tendrán

una mayor autoestima. Y más adelante en la vida, tendrán más

posibilidades de convertirse en miembros creativos y productivos de la

sociedad (UNICEF, 2010).

Así como la UNICEF, FpN propone que desde la primera infancia se impulse a los

niños a tener habilidades que les permitirán un mejor rendimiento, no solo en

filosofía, sino en otras áreas del conocimiento. Principalmente, FpN se funda en el

supuesto de que el niño puede ser un interlocutor intelectual competente, que

tiene habilidades que deben ser trabajadas y ejercitadas para un mejor

rendimiento académico en cualquier área del conocimiento.

Encontramos en los niños preguntas que “revelan no […] tanto su ignorancia

cuanto su afán por comprender” (Pineda, 2004, pág. 4). FpN le permite al niño

convertir sus preguntas simples (o que una persona que no esté familiarizado con

el tema podría tomar como simples) en preguntas valiosas, porque se considera

que a partir de las preguntas que surgen en los niños se pueden crear

conocimientos que los pueden llevar a ser más curiosos y a interesarse por más

respuestas que les permitan comprender el mundo: “El mundo es para ellos un

misterio que requiere ser develado. Tienen múltiples sensaciones, percepciones,

fantasías y pensamientos que necesitan poner en orden y confrontar con cada uno

de los diversos aspectos de su experiencia diaria” (Pineda, 2004, pág. 4).

A partir de las habilidades que se encuentran en los niños, el programa de FpN

puede encaminar las preguntas y pensamientos de los niños, no para que den

13
respuestas o preguntas exactas, sino precisamente para que a partir de sus

habilidades ellos puedan estar “en disposición para empezar a elaborar pequeñas

teorías, elementales hipótesis, que puedan ofrecerles ya un primer acercamiento a

lo que ignoran o a aquello que les asombra” (Pineda, 2004, pág. 4).

La idea central del presente trabajo es que las habilidades que fortalece FpN

pueden contribuir a construir personas democráticas. Esto, puesto que FpN

propende porque los niños puedan elaborar sus propios argumentos, porque estos

argumentos sean sometidos a exámen, y porque se compartan con los demás

para crear un marco de discusión racional común. En este trabajo se establecen

tres categorías, a saber la creatividad, las buenas razones y el respeto por la

palabra, cuyo desarrollo se propone como una posible manera de orientar a los

estudiantes a ser personas democráticas. En los siguientes capítulos podremos

entender cómo estas habilidades ofrecen posibilidades para la formación de

personas democráticas, así como qué se entiende por democracia.

La investigación que aquí se presenta se estructuró en dos partes. La primera

parte describe los fundamentos teóricos de la investigación, en donde podremos

encontrar la problematización, la justificación, los objetivos y el marco teórico. En

la segunda parte encontraremos la implementación de una propuesta pedagógica

encaminada al desarrollo de la democracia (o de una actitud democrática ante el

mundo y la vida) a través de las tres habilidades propuestas anteriormente. En

esta parte se describe el marco metodológico bajo el cual se desarrolló el proceso

investigativo, la propuesta pedagógica, el análisis de resultados, y finalmente las

14
conclusiones e interpretación de resultados, la bibliografía consultada y los

anexos.

15
 PRIMERA PARTE - FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El punto de inicio de este trabajo es la observación de las distintas maneras de

actuar que tienen los estudiantes del Colegio Distrital de Kennedy, grado 703 (en

2014), ante las diferentes situaciones académicas que enfrentan. Luego de

observar algunas fortalezas y debilidades en los estudiantes, se propone un plan

de trabajo cuya implementación permita fortalecer y afianzar las habilidades que

puedan encaminar a los estudiantes a ser personas democráticas.

Además de describir los problemas y las fortalezas de los estudiantes, ha sido

importante indagar sobre el P.E.I. (proyecto educativo institucional), el manual de

convivencia, y la visión y la misión del colegio, porque a partir de estos

documentos podremos analizar el contexto en el que se encuentran los

estudiantes y así lograr que las actividades que se propondrán como solución a

las problemáticas que puedan diagnosticarse sean consistentes con los objetivos

del Colegio.

A continuación encontraremos una breve descripción del contexto del Colegio,

además de algunos objetivos específicos que mostrarán las conexiones entre

algunos elementos de este contexto y nuestro proyecto.

16
 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL COLEGIO

El Colegio Distrital de Kennedy está ubicado en la zona sur occidente de Bogotá1,

es de naturaleza oficial, carácter mixto, y cuenta con jornadas mañana y tarde.

Sus niveles educativos son preescolar, básica (primaria y secundaria) y media. El

tipo de bachillerato es académico. A nivel socioeconómico, las familias de los

estudiantes se ubican principalmente en estratos 2 y 3. El fundamento del Colegio

se ajusta a la Constitución Política Nacional, en donde se sostiene que la

educación del colombiano formará “en el respeto a los derechos humanos, a la

paz, a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el

mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente"

(Constitución Política Nacional, Artículo 67). La misión del Colegio es formar

personas hacia la excelencia, fundamentada en valores humanos y desarrollar

diferentes competencias articuladas con el SENA, para que los estudiantes tengan

la oportunidad de vincularse a él y puedan tener una educación profesional y una

vida productiva. La visión del Colegio es ser líderes en formar jóvenes con

preparación académica y laboral ligada al SENA.

En el área específica de filosofía, el Colegio propone un programa de filosofía en

grados décimo y once basado en ámbitos. Los ámbitos o disciplinas filosóficas han

sido desarrollados en Colombia como un plan de trabajo estructuralizado que sirve

como opción para la enseñanza de la filosofía. El objetivo de los ámbitos es

1 Exactamente en la dirección calle 5 sur # 72A-69.

17
acercar a los estudiantes a la definición de filosofía a partir de sus objetos de

estudio. 2

El propósito principal del plan de trabajo en filosofía, a partir de los ámbitos, es

que en los distintos periodos los estudiantes vean diferentes ramas de la filosofía y

que esto sirva para que tengan buenos resultados en el examen Saber 11. Para

esto, las evaluaciones sobre estos ámbitos se hacen cada periodo con preguntas

simulacro de tal examen.

A partir de las prácticas en 2013, se identificó que los estudiantes de grados

décimo y once del Colegio Distrital de Kennedy tenian hábitos y costumbres

académicas poco favorables para el área de filosofía. Por ejemplo, no tienen el

hábito de la lectura, no escriben a menudo, no son inquietos académicamente,

hacen sus tareas copiándose de los otros, no se respetan entre ellos, no elaboran

argumentos de ninguna clase, participan poco en clase, entre otras fallas. Parece

importante, entonces, encontrar maneras de erradicar estos malos hábitos en los

estudiantes, ya que no favorecen que puedan crear, imaginar, tener buenas

razones para sus argumentos, respetar a los otros, en fin, ser ciudadanos

democráticos.

Por eso se decidió trabajar con los estudiantes del grado séptimo (703) para el

año 2014 y octavo (803) para el 2015, pues si bien ellos también tienen algunas

de esas carácterísticas, al ser de menor edad que los de décimo y once, es

posible que al trabajar con ellos se pueda evitar que tales hábitos se sigan

afianzando.

2 Ver la propuesta completa en el Anexo 1.

18
Ya en la interacción con los estudiantes de 703 (2014) se identificaron algunos

problemas con el desarrollo de sus habilidades, por ejemplo:

- Al expresarse no desarrollan por completo sus ideas

- No se esfuerzan por elaborar hipótesis

- No se esmeran por hacer preguntas que contribuyan al diálogo

- No respetan las ideas y pensamientos de sus compañeros

- Sienten vergüenza al expresarse

- No hacen reflexiones

- No hacen juicios, ni críticas por miedo a ser señalados como ‘tontos’

- No examinan los comentarios o los pensamientos de sus compañeros

El curso 703 (para el año 2014) es un espacio que en parámetros del Colegio es

normal. Hay 45 estudiantes -24 niños y 21 niñas-, quienes tienen entre 12 y 15

años; hay dos estudiantes repitiendo el año. Los estudiantes de este curso no ven

aún filosofía, pero ven 12 materias, entre ellas Ciencias sociales, que es la

asignatura en la que se dio el espacio para las prácticas de FpN. Ellos asisten a

las clases de Ciencias sociales los días martes y jueves, completando cuatro

horas semanales. El profesor de esta asignatura es quien decide qué tema ver y

qué ejercicios o actividades deben realizar los estudiantes. Se acordó desde el

primer semestre del 2014 que, para las prácticas de FpN, el profesor decidiría el

tema, en este caso cualquiera de ciencias sociales, y la docente en formación

debería proponer las actividades a desarrollar con los estudiantes. 3

3 Para más información ver Anexo 2.

19
 1.1 Análisis de la situación del colegio

Recordemos que la visión del Colegio es ser líderes en formar jóvenes con

preparación académica y laboral articulada con el SENA. Empero, si trajéramos de

la tumba a Estanislao Zuleta, filósofo y escritor colombiano, diría que en efecto los

colegios preparan a los estudiantes para ser empleados del capital y que por lo

tanto lo importante no es que piensen o no, sino que puedan manejar ciertas

habilidades que permitan producir resultados determinados. En este sentido,

también diría Zuleta que, el colegio forma estudiantes que carecen de todo tipo de

iniciativa, “el trabajador de base carece de toda iniciativa, obedece órdenes: el

supervisor del obrero obedece también ordenes; el ingeniero y el subgerente

administrativo obedecen también” (Zuleta, 1985, pág. 12).

Ciertamente, si consideramos los pensamientos de Zuleta como ciertos, diríamos

que no parece como deseable que el Colegio Distrital de Kennedy forme jóvenes

con preparación académica y laboral con el SENA. Empero, uno de los ítems de la

visión del SENA es la “contribución a la efectiva generación de empleo y la

superación de la pobreza”, además de ofrecer “calidad y estándares

internacionales de su formación profesional integral.” Y “excelencia en la gestión

de sus recursos (humanos, físicos, tecnológicos y financieros)” (SENA, 2013). En

este sentido le diríamos a Zuleta que aunque el colegio forme estudiantes para el

trabajo, no hay que menospreciar que, con la preparación académica y laboral del

SENA, los estudiantes contribuyan a la superación de la pobreza y en ese sentido

no sería inútil y sí tendría mucho sentido formar estudiantes para el trabajo. Por

20
otro lado, el SENA nos ha garantizado bajo su visión que la calidad de la

formación será integral y que habrá excelencia en la gestión de sus recursos.

En este sentido, considero que aunque la visión del Colegio conlleve a formar

jóvenes para el trabajo, esto no debe menospreciarse, en tanto el trabajo es una

actividad muy importante para la supervivencia del hombre. Por ejemplo, Hannah

Arendt, una de las filosofas más influyentes en el siglo XX, considera el trabajo

como construcción del mundo.

Para Arendt (1995), el mundo es el producto del quehacer humano, “la condición

humana de la labor es la vida misma” (Arendt, 1995, pág. 21). Así pues, que los

estudiantes del Colegio Distrital de Kennedy se estén formando para el trabajo no

significa que no puedan sacar provecho de ello o que esto sea inútil.

Ahora bien, la propuesta educativa que propuse está articulada con la visión

institucional, pues se ha considerado que FpN puede ser en gran medida un

apoyo a las habilidades de pensamiento; habilidades que a su vez permitirán crear

estudiantes líderes creativos y demócratas que contribuirán a una preparación y

formación articulada con el trabajo.

Por otro lado, se hace notable que los estudiantes de 703 necesitan un espacio

que les permita una interacción recíproca y de permanente comunicación entre

ellos mismos, para mejorar habilidades que parecen estar sin desarrollar y FpN

puede ser una respuesta global, aunque no completa, ni definitiva, a algunos de

los problemas que aquejan este curso. Con la implementación de FpN en el

Colegio no se busca que ésta pueda ser la respuesta a todos los problemas

21
educativos, pero sí a problemas centrales como el desarrollo y cultivo de

habilidades de pensamiento que contribuyan a crear personas democráticas en el

grado 703 en 2014 y 803 en 2015.

2. PROBLEMATIZACIÓN

"Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente

exitosos en la educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que

ellos vuelven a la situación que causa la reflexión fuera del colegio en la vida

ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer

es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las

conexiones; el aprendizaje es un resultado natural” (Dewey J. , 2004).

Se han reconocido algunas situaciones que pueden influir negativamente en los

logros académicos de los estudiantes del curso 703. Con la presente investigación

se busca mejorar algunas habilidades como la creatividad, las buenas razones y el

respeto por la palabra, para orientar a los estudiantes a ser personas

democráticas en su cotidianidad. Y si además se logra que a partir de estas

habilidades los estudiantes construyan una reflexión de los conocimientos, no solo

en el Colegio, sino en la vida cotidiana ordinaria, entonces, podríamos afirmar,

siguiendo la cita de Dewey introducida anteriormente, que el aprendizaje será un

resultado natural y así podremos ayudar a solucionar algunos de los problemas

identificados en el curso 703.

22
Considero que podemos apoyar al curso 703 con el programa FpN como

metodología para el mejoramiento de habilidades para ser ciudadanos

democraticos. A continuación mostraré las dificultades que se evidencian en el

periodo I del 2014 (enero 28 - junio 15) y algunas apreciaciones y posibles

hipótesis.

Las dificultades de los estudiantes se analizaron a través de tres categorías que

puedieran dar cuenta del camino para la construcción de la propuesta pedagógica

orientada a la formación de personas democráticas.

Creatividad:

- Al expresarse no desarrollan por completo sus ideas.

Es necesario para el desarrollo de los estudiantes como seres democráticos que

puedan tener voz y voto, que logren expresar sus ideas, y que éstas puedan ser

pensadas y reflexionadas con anterioridad para que tengan más fuerza al ser

enunciadas y no sean incompletas.

- No se esfuerzan por elaborar hipótesis

En este periodo de observación, los estudiantes no pensaban en ideas que

pudieran cambiar los problemas presentados en clase, sino que había cierto tipo

de resignación. Es necesario para el desarrollo de los estudiantes como personas

democráticas que puedan imaginar y concretar ciertas hipótesis que los lleven a

solucionar conflictos o problemas.

- No se esfuerzan por hacer preguntas que contribuyan al diálogo.

23
Las preguntas deben ser el puente para llegar al conocimiento. Si los estudiantes

no se esfuerzan por preguntar, primero, no habrá ningún tipo de diálogo y

segundo, no se acercarán a ningún tipo de conocimiento. Es necesario

preguntarse por las cosas que se nos presentan, ya que un sujeto democrático

debe ser una persona reflexiva y crítica, para poder resolver conflictos.

- No hacen reflexiones

Las reflexiones en cualquier situación son muy importantes, ya que permiten la

elaboración de juicios, de nuevas ideas. La reflexión es una retroalimentación que

debe ser motivada en los estudiantes. A partir de la reflexión nacen hipótesis,

ideas y soluciones.

Respeto por la palabra:

- No respetan las ideas y pensamientos de sus compañeros

Las ideas y pensamientos que presentan los estudiantes no fueron escuchadas y

mucho menos reflexionadas por parte de sus compañeros. Parece ser necesario,

en el desarrollo de un ejercicio democrático, poner atención a los otros

compañeros, ya que ellos pueden aportar a una mejor elaboración de una tesis

propia, o simplemente pueden ayudar a pensar otras maneras posibles de

desarrollar o defender la idea. Es decir, el escuchar, respetar, problematizar o

apoyar, son compromisos mutuos que se deben tener en cuenta para ser un

sujeto democrático.

- No examinan los comentarios o los pensamientos de sus compañeros

24
Cuando no se problematiza, no se reflexiona y ni siquiera se toman en cuenta los

planteamientos de los otros compañeros, la construcción de conocimiento y el

fortalecimiento de alguna tesis será más débil, ya que si no hay nadie que

contribuya, apoye, critique, o tan siquiera comente, será muy difícil seguir

fortaleciendo una tesis. Es indispensable la lectura crítica o reflexiva de otro para

avanzar.

- Sienten vergüenza al expresarse

Cuando los estudiantes sienten vergüenza, pueden tener ideas valiosas en la

cabeza, pero no pueden expresarlas. Esto es realmente preocupante, porque en

medio de un diálogo o una discusión el estudiante que siente vergüenza podría

aportar conocimientos, pensamientos o ideas muy valiosas. Es necesaria la

confianza en sí mismo, así como la construcción de un espacio ameno para la

discusión, para poder apoyar o discutir ciertas cosas cotidianas que se nos

presentan.

Buenas razones:

- No hacen juicios, ni críticas por miedo a ser señalados como ‘tontos’

Como en la vergüenza, el miedo también es causa de poca participación de los

estudiantes en las discusiones y diálogos. Pero si hubiera respeto por la palabra,

los estudiantes no tendrían por qué sentir miedo al expresar algún juicio. Con el

respeto por la palabra todos ayudarían a mejorar las ideas expresadas o a

proponer una mejor respuesta a la cuestión que se esté discutiendo. Mientras la

vergüenza y el miedo viva en los estudiantes, la democracia no tendrá lugar.

25
 - No se esfuerzan por elaborar hipótesis

En el periodo de observación, los estudiantes no pensaban en ideas que pudieran

cambiar los problemas presentados en clase, sino que había cierto tipo de

resignación. Es necesario para el desarrollo de un sujeto democrático que los

estudiantes puedan imaginarse y concretar ciertas hipótesis que los lleven a

solucionar conflictos o problemas.

Existen actualmente una gran variedad de propuestas, en todo el mundo, tratando

de mejorar la calidad en las escuelas a propósito de los miles problemas en ellas.

Es menester decir que para esta tesis solo se tendrá en cuenta una y es Filosofía

para niños.

A partir de los problemas específicos, ya mencionados anteriormente, en el curso

703 (2014) del Colegio Distrital de Kennedy, la pregunta que me surge es ¿cómo

puede FpN mejorar la creatividad, las buenas razones, y el respeto por la palabra

para una construcción de una democracia como forma de vida en ellos?

3. JUSTIFICACIÓN

En este apartado nos preguntaremos ¿por qué mejorar habilidades en los niños

para la construcción de personas democráticas?

Según el Ministerio de Educación de Colombia “Los Estándares Básicos de

Competencias Ciudadanas se constituyen en una propuesta que le apuesta a la

construcción de comunidades más pacíficas, democráticas, participativas,

26
incluyentes y justas” (Mineducación, 2003, pág. 146). Esto quiere decir que en

consonancia con nuestra propuesta de FpN, el Ministerio de Educación postula

estándares de competencias ciudadanas para la educación en Colombia que

buscan la construcción de comunidades democráticas.

Además:

(…) es primordial darse cuenta del potencial de todos los seres humanos,

incluso de los más pequeños, para participar activamente en la construcción

de los acuerdos, las normas y las acciones colectivas que promuevan los

intereses públicos. Este poder democrático de transformación social es

primordial para el objetivo de forjar una sociedad realmente participativa

que impulse el desarrollo social, económico y jurídico (Mineducación, 2003,

pág. 160).

Es así como existe una conexión importante entre lo que propone el Ministerio de

Educación con los estándares básicos de competencias ciudadanas y la propuesta

de FpN con una apuesta política que busca construir una ciudadanía democrática.

Otra justificación de nuestra propuesta surge de los planteamientos de Matthew

Lipman, el creador del programa FpN, quien inicia su proyecto a partir de las

experiencias que tuvo como profesor en la Universidad de Columbia en EEUU

(Lipman M., 2001, pág. 2). Lipman considera que los niños y adolescentes se

deben acercar a la filosofía como una herramienta para el desarrollo de su

pensamiento crítico.

27
El objetivo de FpN es conservar y fortalecer ciertas habilidades que los niños ya

tienen, o desarrollar algunas, tales como: discutir, analizar, pensar por sí mismos,

describir, preguntar, argumentar, razonar, construir hipótesis, utilizar

ambigüedades, formular preguntas, reconocer falacias, reconocer contradicciones,

realizar inferencias, entre otras. En el mismo orden de ideas, nuestra propuesta se

dirige hacía conservar y fortalecer habilidades que ayuden a construir personas

democráticas que estén preparadas para escuchar, evaluar razones y hacer

propuestas que estén enfocadas hacía un bien común.

Sin embargo, muchos niños y adolescentes llegan a ser adultos sin hacer uso de

sus habilidades de pensamiento correctamente. Y a pesar de esto, según

Nickerson,:

Todos nosotros comparamos, clasificamos, ordenamos, estimamos,

extrapolamos, interpolamos, formamos hipótesis, pensamos evidencias,

sacamos conclusiones, estructuramos argumentos, juzgamos por

relevancia, usamos analogías y nos ocupamos de numerosas actividades

que están típicamente clasificadas como pensar (Nickerson, 2012, pág. 2).

Pero esto no quiere decir que todo lo hagamos de manera óptima. Por lo tanto,

con FpN se busca fortalecer y ayudar a conservar todas estas habilidades, para

que redunden en un hombre democrático que esté preparado para ayudar a

construir una sociedad cada vez mejor.

Al mismo tiempo, FpN ha sido uno de los programas educativos más exitosos en

algunas partes del mundo, en tanto cumple con los objetivos que propone.

28
Millones de niños se han beneficiado al tener la experiencia de las comunidades

de indagación. En ellas se reconoce al niño como un interlocutor competente que

puede aportar y examinar los diferentes temas. Además, participar en las

comunidades de indagación ayuda a que los niños desarrollen un compromiso

social que constribuya a la elaboración de propuestas o ideas en comunidad para

la búsqueda del bien común.

Es probable que en los colegios se encuentren estudiantes en los cursos de

décimo y once que no están iniciados en ejercicios filosóficos, que cada vez más

se interesan menos por preguntar y que no son capaces de dar respuestas

coherentes. La filosofía llega a ellos, al parecer, demasiado tarde. Estos

estudiantes tienen hábitos mentales desordenados e incoherentes muy

arraigados. FpN puede contribuir a desarrollar una cultura más reflexiva, en donde

los estudiantes, desde sus primeros años de colegio fomenten herramientas que

les serán útiles en un futuro.

FpN favorece que los niños en sus primeros años de escuela encuentren un

espacio para la interacción recíproca y de permanente comunicación. Esto les

permite encontrar significados a diversas preguntas de su experiencia, como lo

afirma Pineda:

al igual que los filósofos, no dejan de preguntarse por qué las cosas son

como son o por qué y para qué se encuentran allí. Ese preguntar, lleno de

29
 asombro y admiración es, como ya hemos dicho, el punto de partida de la

reflexión filosófica (Pineda, 2004, pág. 19).

Además, FpN promueve que el niño clarifique y organice los conceptos, que luego

utilizará para la comprensión de su experiencia. Algunas pretensiones de FpN es

que no solo sirva para el área de filosofía, sino que busque formas de educar

“incluso en otras áreas del conocimiento (las matemáticas, las ciencias sociales y

hasta la educación física) desde la perspectiva de una pedagogía basada en la

reflexión” (Pineda, 2004, pág. 34). Así, FpN puede servir en sí misma a los niños

para que puedan desempeñarse activamente en todas las áreas del conocimiento.

Pero sobre todo sirve para que, a partir del fortalecimiento de las capacidades y

habilidades que puedan lograrse a través del programa, se pueda llegar a

desarrollar una democracia como forma de vida.

Las habilidades con las que se trabajó en la presente investigación (i.e.

creatividad, buenas razones, respeto por la palabra) se toman como habilidades

de los niños que pueden ser orientadas hacia un acercamiento al conocimiento,

pero sobre todo para que ellos logren ser personas democráticas. Esto, pues FpN

trata de formar en los niños un pensamiento democrático que les permita

establecer relaciones con la comunidad en donde las decisiones se tomen luego

de un proceso en el que se ha reflexionado y evaluado sobre las diferentes

opciones que se tengan. Es decir, se busca que los niños encuentren en FpN la

posibilidad de fortalecer un pensamiento de resolución y análisis de problemas

30
que se desarrolla a través de la búsqueda de nuevos significados y de la

realización de tareas creativas que fortalezcan la democracia como forma de vida.

Cabe agregar que FpN es también:

(…) una forma de hacer posible la democracia en la educación, la cual no

se garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en

los mecanismos de gobierno, sino, sobre todo, porque tienen el interés y las

condiciones por ejercer un trabajo crítico y creativo al interior de las

instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros

activos (Pineda, 2004, pág. 7).

Como se ha afirmado anteriormente, no estamos pretendiendo encontrar en FpN

la respuesta a todos los problemas educativos,

sino un proyecto educativo que busca ofrecer una respuesta global, aunque

no completa ni definitiva, a problemas centrales de la educación actual

como la formación del pensamiento, el desarrollo del juicio ético y estético,

la formación para la creatividad, el equilibrio emocional o la convivencia

democrática (Pineda, 2004, pág. 9).

En Colombia, generalmente, la filosofía se trabaja en los colegios oficiales en

grados décimo y once. Esto por dos posibles razones: primero, porque se cree

que esta asignatura debe ser cursada por los estudiantes que ya tienen algunas

bases sólidas que les permiten tener un lenguaje más sofisticado, que se supone

es incomprensible para los estudiantes de los cursos inferiores. Segundo, porque

la carencia de profesores de filosofía es muy alta, tanto así que, en ocasiones, la

31
asignatura la asumen profesores formados en otras áreas (ciencias sociales

principalmente). De esta manera, tener profesores de filosofía para estos y otros

cursos inferiores implicaría problemas económicos y de estructura.

Por el contrario, FpN nace como una propuesta educativa que busca brindar a los

niños instrumentos para encausar de mejor manera sus interrogantes acerca del

mundo y su inserción en él. FpN no reserva ningún tipo de información para los

niños. Al contrario, son ellos quienes encuentran/crean la información a través de

sus preguntas y su investigación. El maestro solo orienta los procesos de

conocimiento hacía un pensamiento demócratico.

Así que, en consonancia con la propuesta de FpN, las habilidades que se

proponen en esta investigación se orientan hacía la democracia como forma de

vida, en donde se prepara a los niños para una vida en sociedad, donde puedan

hacer uso de sus habilidades en la vida cotidiana. Pero ¿por qué mejorar la

creatividad, las buenas razones y el respeto por la palabra es útil para construir

personas democráticas?

A continuación hablaré de las tres habilidades que encontré en los estudiantes de

grado 703 del Colegio Distrital de Kennedy y que quisiera mejorar como parte de

un proceso para la construcción de una democracia como forma de vida para

responder a nuestra pregunta.

Diego Pineda nos aclara el camino para responder la pregunta diciendo:

Es preciso cambiar el paradigma clásico de nuestra educación -que se debe

enseñar para aprender- por un nuevo paradigma: que la enseñanza cobra

32
 su auténtico sentido sólo en la medida en que genera en el niño procesos

de pensamiento propios, deliberados y autocorrectivos (Pineda, 2004, p. 5).

Cuando alguien es creativo tiene, generalmente, pensamientos divergentes. Esto

le permite ser generador de ideas y proponer soluciones originales a los

problemas que se enfrente. La creatividad nace de la imaginación. Cuando las

personas suelen imaginarse un por qué, un cómo, un cuándo, y otras varias

problematizaciones en su cabeza, pueden resultar siendo creativas.

En esta investigación se va a suponer que la creatividad no depende de la

inteligencia4 de las personas, sino de su manera de comportarse ante el mundo y

de cómo puede imaginarse y crear problemas o soluciones a partir de cualquier

tema que le interese.

Como se afirmó en la contextualización, parece que los estudiantes del curso 703

del Colegio Distrital de Kennedy no cumplen con estas características de la

creatividad y por esta razón es necesario empezar a desarrollar, fortalecer y

cultivar esta habilidad. Tener esta habilidad les permitirá conocerse a sí mismos, y

encontrar, dentro de sus pensamientos, ideas o hipótesis lúcidas que deberán ir

puliendo poco a poco.

Si los estudiantes de 703 del Colegio Distrital de Kennedy empiezan a tener ideas

creativas, seguramente, al expresarse con sus compañeros, elaborarán ideas bien

desarrolladas que permitirán una mejor comprensión para todos. Además podrán

elaborar hipótesis sobre las cosas que les interesan, y esto les servirá para la vida

4 Inteligencia tomada desde la capacidad para pensar, entender, asimilar.

33
en general. Y finalmente podrán preguntarse por todo lo que los rodea, así como

pensar en algunas respuestas.

En una propuesta educativa es necesario tener en cuenta, no solo el rol y las

expectativas que se tienen acerca de los estudiantes, sino también la naturaleza

de la labor docente. Es importante notar que en nuestro medio es posible

encontrar a muchos profesores convencidos de que la educación es simplemente

introducir ideas y conocimiento al estudiante. Pero, siguiendo a Freire, “estudiar no

es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas” (Freire, 1970, p. 51).

Entonces, si el profesor no confía en las habilidades del estudiante, no puede

ayudar a que ellos creen y construyan un pensamiento propio.

A pesar de que muchos profesores se rindan o ni siquiera intenten orientar a los

estudiantes, debe haber un cambio en la educación que permita reconocer en los

niños un pensamiento creativo que pueda llevarlos a ser investigadores y

creadores.

Entonces, los maestros, y en general los adultos, deben notar que los niños son

interlocutores competentes, porque en su mismo desconocimiento está también el

puente para llegar al conocer. Para Miguel Gómez Rincón “los seres humanos

tienen una particular disposición ante la existencia que les permite asombrarse

ante el mundo, los llevan a hacer preguntas que ponen en duda lo aparentemente

cierto y los impele a buscar la comprensión de su experiencia y de sí mismos.”

(Rincón, sf). Los hombres de hoy han perdido bastante la preocupación por su

existencia y ya poco o nada se asombran del mundo. Es por esto que FpN

34
propone una cultivación de ciertas disposiciones en los niños que les permita

fortalecerlas y conservarlas hasta que sean adultos, con el objetivo de crear un

mundo mejor, un mundo que debe ser pensado y no olvidado.

Considero que para que los estudiantes puedan ser creativos deben preguntarse

por el mundo que los rodea. Para que ellos descubran, pregunten y se asombren

con el mundo que conocen, deben ser capaces de crear de imaginar. “pero

nosotros únicamente somos capaces de aquello que nos gusta, de aquello a lo

que estamos afectos en tanto que lo dejamos venir” (Heidegger, 1994, p. 1).

Entonces, es posible decir que para que los estudiantes puedan ser creativos

necesitan que eso que están viendo y lo que están conociendo en el mundo sea

de su interés.

Por otro lado, según Estanislao Zuleta, en Colombia “la educación actual está

concebida para que el individuo rinda cuentas sobre resultados del saber y no

para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber o a los

resultados de ese saber” (Zuleta, 1985, p. 10). Es decir, que no se puede hablar

de un ‘crear’ en los estudiantes, pues de algún modo, y siguiendo con lo anterior,

la creatividad está prohibida.

En este orden de ideas, en la escuela no se propicia el espacio para ‘crear’, no

porque los estudiantes no tengan la capacidad, sino porque no tienen la

posibilidad. Entonces, el colegio, según Estanislao Zuleta, niega la posibilidad de

pensar, de ser creativos. Para Zuleta “una verdadera enseñanza debe partir de los

35
ejemplos que el niño conoce a través de su experiencia para mostrarle que lo que

a él ‘le parece’ o ha vivido son también problemas” (Zuleta, 1985, p. 10).

Acudiendo a otra fuente, también en la película La educación prohibida se

encuentra una crítica a la escuela que va en la misma línea que las críticas de

Zuleta. En una escena, una estudiante dice: “muy poco de lo que pasa en nuestra

escuela es verdaderamente importante, nos enseñan a estar lejos unos de otros y

a competir. Padres y maestros no nos escuchan, por todo eso decimos ¡basta!, ¡la

educación está prohibida!” (Doin, 2012 2horas 25 minutos). En la película

podemos encontrar diferentes episodios temáticos de las prácticas educativas en

el contexto escolar, donde estudiantes dicen que la verdadera educación no la

pueden encontrar en el colegio, pues los profesores solo se dedican a enseñar

fechas y estadísticas que poco o nada les interesan a los estudiantes. Estas y

otras fuentes nos muestran que hay que cambiar de alguna forma la educación

actual. El cambio no debe estar construido solo por los maestros y rectores, sino

también por los mismos estudiantes.

Por eso, FpN podría funcionar como alternativa de cambio para lograr que los

estudiantes del grado 703 del Colegio Distrital de Kennedy tengan la posibilidad de

ser creativos. Para esto, se buscó que los temas tratados en las comunidades de

indagación, aunque fueran de historia o geografía, pudieran tener un vínculo

directo con ellos. Por ejemplo, si el tema es ‘el renacimiento’, es posible proponer

una comunidad de indagación a partir de lo que ellos se puedan imaginar que es

esto, a partir de preguntas que surjan de sus propias inquietudes, y con

36
respuestas que ellos puedan encontrar coherentes. Como efectivamente se realizó

en este ejercicio investigativo.

Ahora bien, en el desarrollo de las sesiones, logré identificar que los estudiantes

del curso 703 del Colegio Distrital de Kennedy, al preguntar y responder ciertos

dilemas que se planteaban en la clase, siempre tendían a ser divergentes. Esto

es, trataban de salirse de lo normal al responder. Sin embargo, también se

encontraron falencias. Por ejemplo, a algunos les daba pena hablar y algunos

hablaban pero no desarrollaban bien la idea5, y por tanto ésta quedaba inconclusa.

Estas falencias pueden ser tan solo una muestra de un sistema escolar que les ha

pedido que pregunten y respondan sin pensar.

Mi propuesta es que motivar a un estudiante para que elabore una pregunta le

permitirá imaginar más contextos y utilizar más detalles que le servirán para hacer

una buena pregunta que en verdad quiera responder y no una que el profesor

quiere escuchar.

En la creatividad encontramos “el asombro y la admiración, reconocidos desde

Platón y Aristóteles como el origen de la sabiduría” (Rincón, sf). Si apoyamos a los

estudiantes con las preguntas que ellos hagan, seguramente se sentirán más

interesados por seguir formulando preguntas y por imaginar más cosas. El

asombro, la admiración y el desarrollo del pensamiento serían los resultados de

implementar FpN con los estudiantes.

5 Algunos estudiantes preguntaban “¿por qué Cristóbal Colon descubrió América?”. Otros
respondían: “porque tenía que hacerlo”.

37
Parte de la hipótesis en esta categoría (creatividad) es que los estudiantes han

sido dejados sin voz por un sistema educativo que les ha pedido desde la primaria

se eduquen en función de un examen, sin que le interesen realmente la

enseñanza y el saber, o sin que estos se relacionen con sus expectativas

personales.

Ya que hemos aclarado por qué sería útil mejorar la creatividad en los estudiantes,

vamos ahora a hablar de otra categoría: las buenas razones. Según Diego Pineda

“Una buena razón implica una argumentación cuidadosa, pero también una

sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto, así como el ejercicio

permanente de la autocorrección” (Pineda, 2004, p. 6). Así pues, la lógica de las

buenas razones en FpN consiste en determinar, en una relación de juicios o

pensamientos, cuál es la más adecuada y por qué.

Cuando las personas son creativas, muchas ideas que comparten con los demás

no están del todo fortalecidas o bien planteadas. De esta manera, podemos

empezar a utilizar la noción de ‘buenas razones’ para identificar si los

pensamientos creativos son o no correctos, si les falta organización, o si por el

contrario están bien creados y formulados. Tener la habilidad de evaluar cuál

pensamiento es el más correcto, o mejor planteado, es algo que se desea de los

niños en FpN.

Preguntarse y dudar de cualquier cosa que se dice es una habilidad fundamental

para crear buenas hipótesis, y evaluar buenas y malas razones. Si cultivamos y

fortalecemos el uso de las buenas razones en los estudiantes de 703 del Colegio

38
Distrital de Kennedy, es posible que ellos elaboren preguntas y respuestas

evaluando cuál es valiosa y cuál no; que hagan reflexiones sobre las preguntas,

respuestas e hipótesis que les surjan; que sean hábiles evaluando las

apreciaciones de sus compañeros; que establezcan criterios para críticar la

postura de los compañeros; y que ofrezcan, pidan y evalúen buenas razones.

La creatividad implica que haya “hábitos de reflexión crítica, es decir, el ejercicio

del pensamiento orientado a cuestionar, examinar, evaluar (…)” (Rincón, sf). Es

decir, no solo necesitamos que los estudiantes pregunten y respondan, sino que

esas preguntas y respuestas sean direccionadas a dar, pedir y evaluar buenas

razones. Esto es, es necesario que a partir de las preguntas y respuestas, los

estudiantes puedan juzgar si están bien elaboradas, qué les falta y por qué.

Para que los estudiantes puedan dar, pedir y evaluar buenas razones se utilizó la

lógica formal, tal como es introducida y explicada en la novela de Lipman El

descubrimiento de Harry. Según Lipman, “por supuesto [la lógica] es un

acompañamiento indispensable del cultivo del razonamiento, ya que lo único que

tenemos para distinguir los razonamientos correctos de los falsos son los criterios

lógicos” (Lipman, 1992, pág. 26).

En FpN “el enfoque de las buenas razones consiste en buscar razones en relación

a una determinada situación y valorar las razones que se han dado” (Lipman,

1992, pág. 244). Las buenas razones siempre dependen del contexto. Entre más

situaciones de discusión y diálogo se les planteen a los estudiantes, más

posibilidades de que ellos puedan enfocarse en dar, pedir y valorar buenas

39
razones. La lógica de las buenas razones se utiliza para evaluar los propios

pensamientos y los pensamientos de los demás y se puede utilizar sobre

argumentos de cualquier tema.

En el Colegio Distrital de Kennedy encontramos que muchos estudiantes siempre

creen tener la razón, pero a la hora de hablar, se quedan cortos en la explicación.

Lo que se pretende con FpN es estimular y ayudar a desarrollar un pensamiento

filosófico con el que los estudiantes puedan cuestionar, examinar y evaluar

argumentos de una manera más completa, y así puedan dar, pedir y evaluar

buenas razones.

En FpN se parte del presupuesto que los niños pueden pensar filosóficamente,

esto es, pueden asombrarse por el mundo que experimentan, preguntarse por él,

responder tales preguntas a partir de sus experiencias, y luego examinar y evaluar

de manera lógica, tanto sus propias respuestas, como las respuestas que se le

presentan por parte de otros miembros de su comunidad. FpN aspira a provocar

que los niños desarrollen de manera óptima este pensamiento filosófico y que no

lo pierdan al crecer.

Ahora bien, cuando los estudiantes son creativos con sus preguntas y respuestas,

y además pueden cuestionar y evaluar diferentes posturas, deben también

‘respetar la palabra’. Esta categoría la utilizaremos en función de completar la

definición del estudiante democrático integral que deseamos.

40
En FpN “el desarrollo de una actitud filosófica necesita del contexto de una

actividad comunitaria” (Rincón, sf). Es decir, a partir de lo que los estudiantes

piensen y elaboren, deben tener en cuenta el pensamiento de sus compañeros.

Cuando los niños toman la palabra, muchas veces pueden ser callados,

respondidos rápidamente o ignorados. FpN propone poner más atención en las

palabras de los niños, pues en ellas está presente el deseo de saber lo que no se

sabe, así como una especificación de lo que les interesa a ellos. Cuando los niños

tienen el espacio para hablar suelen sentirse más cómodos. Sin embargo, muchas

veces los niños al escuchar a otros hacen, al igual que muchos adultos, una

‘atención selectiva’: no le prestan atención a ciertas ideas porque consideran que

no valen la pena.

De lo que se encargará el desarrollo de esta categoría (respetar la palabra) es

que, habiendo simultáneamente cumplido las anteriores categorías, se logre tener

un compromiso con el otro. Los estudiantes no solo tendrán en cuenta lo que cada

uno piensa, sino que a partir de los pensamientos propios podrán escuchar a los

otros y respetar sus pensamientos.

Respetar la palabra no es solo escuchar lo que el otro dice, sino hacer un

compromiso con aquello que está diciendo mi compañero. En el pensamiento del

otro podemos encontrar contradicciones, afirmaciones sin causa, apropiaciones de

un discurso, buenas razones, buenos argumentos y hasta ideas creativas. Lo que

intentaremos en esta categoría es que el estudiante pueda reconocer en el otro la

41
fuente de un pensamiento que puede ser apoyado o discutido. Para esto, el

estudiante deberá escucharlo, interpretarlo para pasar a discutirlo o apoyarlo.

Este ‘respetar la palabra’ permitirá que se pueda tener un hilo conductor en las

discusiones que se propongan. Si algún estudiante ve en el otro una mala

afirmación, un mal argumento, una mala respuesta, una desviación del tema, etc.

deberá decirle, con argumentos coherentes y sin intención de maldad, que debe

reconsiderar su pensamiento.

El respeto por la palabra implica la obligación de tener buenas razones para

apoyar u objetar al otro interlocutor. En FpN se pide al estudiante que siempre

intente desarrollar bien sus pensamientos para tener clara la idea que está

presentando.

En el Colegio Distrital de Kennedy encontramos que los estudiantes del curso 703

siempre tratan de parar o detener la idea de su compañero cuando no les parece

que está bien. Cuando se le pregunta al estudiante (en este caso lo llamaremos

‘objetador’) por qué está mal la respuesta del compañero (a este lo llamaremos

‘objetado’), comúnmente no responde presentado su objeción como una buena

razón. Por el contrario, usualmente cambia de tema y se confunde al hablar.

Lo que se propone ante esta problemática es que, en primer término, los

estudiantes puedan escuchar de manera completa al compañero que está

hablando, que traten de entender en qué contexto o situación está haciendo sus

afirmaciones, que después de esto organicen sus ideas en relación con la que

piensan objetar y que al momento de hablar puedan expresar sus ideas y

42
argumentos de manera concisa y clara. En este sentido, el objetado deberá

responder de la misma manera, ya se aceptando las objeciones o mejorando su

argumento principal al responder a ellas. De esta manera se espera llegar a una

conclusión donde, o bien el objetador concluye que el objetado tiene la razón,

porque sus argumentos son contundentes, o por el contrario, se determina que el

objetado tiene la razón. Luego se pasa a considerar cuál idea puede tener más

validez y por qué con la totalidad de los compañeros.

Sin embargo, cabe aclarar que no se trata de que haya un ganador (el que tiene la

razón) y un perdedor (el que no la tiene). ‘Respetar la palabra’ tiene que ver más

con que a partir de la idea de mi compañero yo puedo apoyar u objetar su

argumento. Los dos pueden tener argumentos diferentes que conducen a una

conclusión razonable, o uno de los dos puede advertir que su posición –ya sea

propuesta u objeción- dependía de una idea que había organizado mal y en

consecuencia cambiar de opinión. La finalidad de cualquier ejercicio de indagación

es que los estudiantes puedan ver en el otro buenos o malos argumentos, y que

sin juzgarlo de una manera grosera, puedan tener razones para apoyarlo u

objetarlo.

En resumen, el programa de FpN puede lograr un desarrollo y un fortalecimiento

de habilidades en los estudiantes de grado 703, porque proporciona herramientas

que les permitirán a los estudiantes clarificar y organizar sus ideas en el desarrollo

de una reflexión filosófica. Esto tiene el objetivo de que las habilidades que los

estudiantes cultiven puedan servir para primero, una comprensión de sus

experiencias; segundo, para mejorar su desempeño académico, no solo en

43
filosofía, sino también en otras áreas del conocimiento; tercero, para que cuando

sean adultos puedan hacer uso de sus habilidades correctamente y por último,

posiblemente lo más importante, para que puedan hacer uso de sus habilidades

en pro de una comunidad demócratica.

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Promover la construcción de la democracia como forma de vida en los estudiantes

del curso 703, y posteriormente 803, del Colegio Distrital de Kennedy a partir del

mejoramiento de algunas habilidades como la creatividad, las buenas razones, y el

respeto por la palabra.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Describir los cambios con respecto al proceso de implementación de

Filosofía para Niños.

- Implementar la propuesta de Filosofía para Niños en el Colegio Distrital de

Kennedy, en el grado 703 y posteriormente 803.

- Fortalecer en el aula la creatividad, las buenas razones y el respeto por la

palabra.

- Analizar el mejoramiento de los procesos de los estudiantes durante los

periodo 2014-1, 2014-2 y 2015-1.

44
5. MARCO TEÓRICO

5.1 Aspectos Generales

A continuación encontraremos una breve reflexión y análisis sobre FpN, así como

una presentación de las obras teóricas y trabajos de investigación más relevantes

en el área, para luego dar paso a un enfoque teórico, estudio y antecedentes

generales acerca de la democracia y las categorías a mejorar.

5.1.1 Fundamentos del programa FpN

Filosofía para niños es una propuesta educativa que se creó en la década de los

años sesenta del siglo XX, cuando Matthew Lipman era profesor de filosofía en la

Universidad de Columbia en Nueva York. Lipman identificó que los estudiantes de

esa Universidad tenían ciertas deficiencias académicas, tales como la poca

capacidad de argumentación, la falta de realización de inferencias, deducciones o

implicaciones, dificultades comunicativas, falta de realización de argumentos

críticos, entre otras deficiencias (Alfonso, 2007). Esto lo llevó a reflexionar y

afirmar que había problemas en el sistema educativo y que debían proponerse

alternativas para mejorar la capacidad de razonamiento de los estudiantes. Con

este fin, creó un programa curricular que hiciera posible que los estudiantes

desarrollaran una buena capacidad de razonamiento antes de que su ingreso a la

universidad. Lipman sostuvo que era importante iniciar el proceso previo al ingreso

a la universidad, pues consideraba que una vez los estudiantes ya han ingresado

45
a la universidad, es muy difícil modificar o fortalecer hábitos de comportamiento

académico fuertemente arraigados.

Según Matthew Lipman,

(…) advertí que a mis alumnos de licenciatura les faltaba razonamiento y

juicio, pero que era demasiado tarde para mejorar su proceso pensante de

manera significativa. Pensé (y nadie me secundó en esta opinión entonces)

que esto tenía que ser hecho durante la niñez. Debería haber cursos para

niños sobre Proceso Pensante Crítico cuando los niños tuvieran once o

doce años de edad (Plazola & Yépiz, 2003).

Matthew Lipman consideró que los niños debían leer una novela o un libro

pertinente para su edad y que en cada clase debían ir discutiendo y dialogando a

medida que avanzaban en la lectura. Esta metodología permite a los estudiantes

desarrollar su capacidad crítica, así como que todos puedan participar activamente

en escuchar opiniones y juicios. Esta metodología debe darse con un enfoque

educativo que ayude a los niños a convertirse en ciudadanos en una democracia.

[…] el texto debería ser escrito en forma de novela --una novela acerca de

niños que descubren la lógica. Pero también esto me pareció estrecho de

miras. La novela debería ser acerca de niños que descubren la filosofía. Así

que escribí El Descubrimiento de Harry Stottlemeier (el título juega con el

nombre de Aristóteles). Cuando lo probé en un experimento (en 1970)

funcionó bastante bien, así que escribí (con Ann Margaret Sharp) un

manual para el maestro que contenía cientos de ejercicios filosóficos.

46
 […] Muchos más libros fueron escritos, para cada edad diferente y con su

propio manual para su instrucción (Plazola & Yépiz, 2003).

Varios autores influenciaron a Matthew Lipman para la construcción del proyecto

FpN. A continuación se presentarán algunos aspectos del pensamiento de los que

consideramos más importantes para la presente investigación.

Uno de los más importantes es John Dewey. Este autor es significativo para el

desarrollo del proyecto de FpN por su intensa afinidad con los niños, su énfasis en

el pensar en el aula y por ver la importancia de la creatividad artística en la

expresividad emocional del niño. También influenció a Lipman Justus Buchler,

filósofo americano del siglo XX, por sus importantes estudios sobre la naturaleza

del juicio humano y por su comprensión del rol que juega el juicio en la educación

del niño. De la misma manera, Lev Vygotsky, psicólogo ruso del siglo XX, quien

reconoció las conexiones entre discusiones en el aula, el proceso pensante entre

el niño y la sociedad, y entre el lenguaje del mundo adulto y la inteligencia en

desarrollo del niño. Así mismo, Jean Piaget, psicólogo y educador del siglo XX,

cuyo trabajo iluminó las relaciones entre el proceso pensante y el comportamiento.

Además, Gilbert Ryle, filósofo británico del siglo XX, quien analizó las conexiones

entre el lenguaje, la enseñanza y la auto-enseñanza. También George Herbert

Mead, filósofo y psicólogo social estadounidense, cuyo trabajo tuvo que ver

exclusivamente con la naturaleza social del ser. Por último, Ludwig Wittgenstein,

filósofo británico nacido en Austria, quien exploró con enorme sensibilidad las

complejas relaciones sociales que se expresan a través de las sutilezas del

lenguaje (Plazola & Yépiz, 2003).

47
5.1.2 Producciones en torno a FpN

En términos generales, las producciones realizadas en el marco de FpN se

pueden caracterizar en dos grandes campos: materiales didácticos y obras

teóricas. Lipman, por su parte, además de diseñar el programa, también escribió

unas novelas que a la fecha ya se pueden considerar como representativas de la

didáctica propia de FpN. Luego, muchos autores han elaborado cuentos, novelas,

relatos y otros materiales a nivel didáctico, pero también se cuenta con una

producción significativa de carácter teórico. A continuación se presenta una

síntesis de las novelas de Lipman y unos ejemplos de obras teóricas.

Para desarrollar su programa, Matthew Lipman escribió siete novelas, que

componen el currículo básico del programa FpN, así como sus correspondientes

manuales para el profesor. Las novelas son:

EDAD Novela Manual

Preescolar Elfie Manual del profesorado: Relacionando
nuestros pensamientos
7- 8 años Kio y Gus Manual del profesorado: Asombrándose
ante el mundo
9 – 10 años Pixie Manual del profesorado: En busca del
sentido
11 – 12 años El descubrimiento Manual del profesorado: Investigación
de Harry filosófica
13 – 14 años Lisa Manual del profesorado: Investigación ética
15 – 16 años Suki Manual del profesorado: Escribir ¿cómo y
por qué?
17 – 18 años Mark Manual del profesorado: Investigación
social
Cualquier edad Nous Manual del profesorado
Decidiendo que hacemos

48
Cada novela tiene un objetivo específico de acuerdo con la edad de los niños a los

que está dirigida. De las novelas de Matthew Lipman, en esta investigación se

tendrán en cuenta principalmente El descubrimiento de Harry y Marcos, orientadas

a los niños entre 11 y 18 años.

El descubrimiento de Harry tiene como objetivo principal la comprensión de ciertos

conceptos fundamentales de la lógica formal, desde un análisis en el lenguaje

natural. Esto sirve para que los estudiantes puedan tener instrumentos de

razonamiento, pensamiento crítico y reconocimiento de argumentos de los demás.

En la novela se muestra el diálogo entre los niños mismos y entre los niños y los

adultos, donde se pueden identificar las diversas formas de pensamiento y cómo

todos los niños pueden ser creativos, luego evaluar sus argumentos, y por último

respetar la participación de los otros niños, descubriendo que ellos también

pueden tener buenas ideas. Esta novela no solo busca que haya una comprensión

de los fundamentos lógicos para la argumentación en filosofía, sino que esta

comprensión puede ser aplicable a la argumentación en otras áreas del

conocimiento, como por ejemplo, y en el caso de nuestra investigación, las

Ciencias sociales.

La novela Mark en cambio, tiene un objetivo más político y social, porque a partir

de la lectura podemos reflexionar sobre una democracia como forma de vida. En

el texto se puede encontrar cómo se hace una comunidad democrática, cómo

manejar conflictos y resolverlos, cómo manejar la violencia, qué son las clases

sociales, la distribución de la riqueza, y el papel que tiene la justicia en la

sociedad, entre otros temas muy importantes para el diálogo filosófico. El método

49
que se utiliza en la novela para resolver conflictos es el diálogo combinado con la

reflexión. Con ello se espera que los niños fortalezcan su actitud crítica pero sobre

todo afectiva con los otros niños. En la novela se refuerzan los aspectos

emocionales como cognitivos para que en una comunidad de diálogo filosófico real

se puedan discutir, compartir y comparar.

De este modo, el programa de Matthew Lipman da lugar a que, dependiendo de

las condiciones propias de cada país o cada institución, se generen nuevas

propuestas, aplicaciones específicas, o adaptaciones, a partir de las necesidades

concretas de cada contexto particular.

La producción de materiales ha sido prolífica, y no es el interés de este ejercicio

tomarlos como objeto de estudio, por eso en este espacio solo mencionaré

algunos textos que intentan ser materiales propios para el desarrollo del

pensamiento filosófico para los niños.

 La clínica de los muñecos. Novela de Ann Margaret Sharp dirigida a niños

de preescolar.

 Cuentos para pensar. Cuentos cortos escritos por Lipman y Sharp dirigidos

para niños de cualquier edad.

 Félix y Sofía. Novela escrita por Gilbert Talbot, influenciada a partir de las

novelas de Lipman, Harry y Elisa. Dirigida a niños de secundaria.

 Checho y Cami. Novela filosófica escrita por Diego Pineda, dirigida a niños

entre 4 y 6 años.

50
  El miedo es para los valientes y otros cuentos para la reflexión ética. Seis

cuentos escritos por Diego Pineda, dedicados a niños de primaria.

También se han escrito muchos textos teóricos sobre FpN, entre ellos podemos

encontrar algunos como:

 Inroducción a la filosofía para niños de Stella Accorinti (Accorinti, 1999 ).

Stella Acorinti se graduó de filosofa de la Universidad de Buenos Aires y es

especialista en educación. Actualmente es presidenta del Centro de

Investigaciones en Filosofía para Niños en Argentina. En este libro se encuentra

un panorama de los comienzos del desarrollo de FpN en todo el mundo y

particularmente en Argentina.

 La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación de

Ann Margaret Sharp y Laurence Splitter (Sharp & Splitter, La otra

educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación, 1996).

Ann Margaret Sharp nació en Brooklyn, Nueva York, el 31 de mayo de 1942. Murió

en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, el 2 de julio del 2010. Se graduó de la

Universidad de New Rochelle en Nueva York en 1963, del programa de

Licenciatura en Historia y Filosofía. En 1973 obtuvo su doctorado en Filosofía de la

educación. Sharp viajó por el mundo, diseñando el programa de FpN por los cinco

continentes. Pero, su amor por México la llevó a participar en múltiples eventos de

filosofía para niños durante más de quince años, especialmente en San Cristóbal

de las Casas (Filosofía, 2013).

51
En este texto se pone de manifiesto que es importante que la educación se

preocupe por mejorar el pensar, y que este pensar debe ser interpretado de modo

tan amplio como sea posible. En el libro se intenta responder qué significa hacer

filosofía con los niños y por qué al diálogo se le debe dar el lugar central como una

forma de conversación hacia los problemas o preocupaciones compartidas.

 “Filosofía para niños como estrategia para pensar problemas filosóficos con

niños menores de 10 años”. Grupo de investigaciones del colegio Santo

Ángel. Bogotá Junio del 2012.

Informe de investigación presentado a Colciencias. Coordinadora de investigación:

Clara Stella Riaño; investigadores principales: Diego Antonio Pineda e Irene

Rodríguez.

En el texto se propone FpN con la finalidad de acompañar a los estudiantes en

una búsqueda por cuestionar y cuestionarse frente a realidades que les circundan,

y que a partir de esto puedan generar cambios desde los distintos saberes en la

búsqueda de ambientes de paz, desarrollo y progreso.

 ABC Filosofía para niños, Diego Pineda. 2004.

Diego Pineda es doctor en filosofía y docente de la Universidad Javeriana en

Bogotá.

Pineda muestra en este libro que “puede haber muy diversas formas de hacer

filosofía con los niños y que en ello hay mucho todavía por explorar, experimentar

y crear” (Pineda, 2004, pág. 33). Para ello, propone una tarea de indagación

52
filosófica de textos de literatura infantil. En esta tarea se pueden encontrar

diferentes y muchísimas posibilidades de desarrollo del programa, así como

diversas formas de aplicación a contextos y modalidades educativas.

En el libro de Diego Pineda, FpN no es solo un programa de desarrollo de

habilidades del pensamiento, sino sobre todo un programa de desarrollo social.

Para Pineda, FpN no es un proyecto para una ‘dialéctica de la filosofía’, sino que:

Se trata, más bien, (…), de un proyecto general de educación filosófica,

esto es, de la pretensión de hacer del conjunto de la educación una tarea

filosófica, es decir, de buscar formas de educar incluso en otras áreas del

conocimiento (las matemáticas, las ciencias sociales y hasta la educación

física) desde la perspectiva de una pedagogía basada en la reflexión.

(Pineda, 2004, pág. 34).

Esto quiere decir que en cualquier asignatura podría ser útil la metodología de

FpN. Es importante conocer que FpN es considerado por Diego Pineda como un

proyecto de educación filosófica en donde no solo se busca enseñar filosofía, sino

proponer una educación para el futuro, en donde el aprendizaje sea fruto del

trabajo reflexivo de los propios niños, más que de la enseñanza de los maestros.

Los protagonistas son los niños y no los maestros.

 Filosofía en el aula, Matthew Lipman y A.M Sharp

En este libro, Matthew Lipman y Sharp hacen un recorrido teórico sobre lo que es

llamado filosofía para niños. Para ello, los autores recorren varios temas que

validan la importancia de una filosofía para niños desde la escuela, demostrando

53
que los niños en efecto hacen filosofía y que además lo hacen con competencia y

con agrado. Lipman y Sharp apoyan que los niños se acerquen a la filosofía desde

la escuela, con el fin de que desde pequeños puedan pensar por sí mismos. Para

ello, proponen convertir las aulas en comunidades de indagación.

En el libro se invita a comprometerse con la investigación filosófica de los propios

niños, esto es, que se aliente al niño en un compromiso con el proceso de

investigación, ya sea esta investigación lógica, científica, moral, o estética.

Así mismo, se orienta al profesor en algunas metodologías que le permiten apoyar

a los niños para que logren dominar las normas que se deben seguir en una

discusión dentro del aula. Entre ellas, por ejemplo, que se mantenga la pertinencia

del tema, que se realicen preguntas para estimular la creatividad, que se den

respuestas a éstas, y que se respete la opinión o el pensamiento del otro.

5.1.3 Revisión de algunos trabajos de investigación en el área.

Así mismo, también encontramos trabajos de varias universidades del mundo que

intentan fundamentar y proponer nuevas formas de aplicar FpN. Entre ellas,

quisiera mostrar algunas que alimentan la investigación.

Título Filosofía para niños en el desarrollo personal

y social en el preescolar
Autor Cristina Merino
Director Floralba Aguilar
Palabras clave Educación parvularia, educación preescolar,
niños, filosofía.
Fecha de publicación 2006

54
Resumen:
“FILOSOFÍA PARA NIÑOS EN EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL EN
EL PREESCOLAR” es un tema de vital importancia dentro de la educación,
puesto que ésta debe apuntar a resolver los grandes problemas que aquejan
a la humanidad; la pérdida de la identidad, el hedonismo, el individualismo,
el inmediatismo, la destrucción paulatina de la naturaleza, la angustia y el
desespero, ante un mundo globalizado que atraviesa por los conflictos de la
era posmoderna. Por lo cual, hace falta una reflexión sobre la realidad
educativa que se ha venido dando en los últimos tiempos, donde hemos
olvidado dar a los niños/as una educación significativa que les permita dotar
de sentido a sus vidas; aprendiendo a pensar por sí mismos. En el quehacer
educativo con los niños/as de edad preescolar, dentro de nuestra Reforma
Curricular, se busca llegar a su desarrollo personal y social; con lo cual
deberían alcanzan una verdadera humanización, despertando “personas”
con plena conciencia de sí mismas que se reconozcan como seres
integrantes de una sociedad. Pero el problema radica en la falta de una
metodología apropiada para trabajar estos aspectos. Para ello, el objetivo
principal de este trabajo es proponer a la Filosofía para Niños/as como una
metodología que contribuye con el desarrollo personal y social de los
preescolares.
URL: http://dspace.ups.edu.ec/handle/123456789/3196

Título: Filosofía para niños en una institución

educativa distrital
Autor: Manuel Felipe Ramírez Díaz
Director: Nelson Bedoya
Palabras clave Sistematización,
Prácticas profesionales,
Filosofía para niños,

55
 Pedagogía.
Año 2011- Repositorio Corporación Universitaria
Minuto de Dios
Resumen:
El presente artículo es el resultado de la sistematización de las prácticas
profesionales realizadas con las niñas de los grados terceros del Liceo
Femenino Mercedes Nariño IED, durante los semestres I y II del año 2010, las
cuales se llevaron a cabo en el marco del proyecto Universitario de prácticas
profesionales en filosofía para niños en sectores sociales marginados;
desde la cual se busca brindar elementos que permitan valorar la
experiencia vivida en el Liceo, a partir de algunos presupuestos
pedagógicos, filosóficos y psicológicos, de la Filosofía para Niños (FpN).
Dichos elementos pretenden ofrecer un aporte a las estrategias pedagógicas
institucionales del Liceo, que ayuden en la construcción de herramientas y
faciliten el desarrollo social de las niñas especialmente en los cursos
consentidos.
URL: http://hdl.handle.net/10656/2655

Título : Filosofía para niños: una reflexión educativa

desde la creatividad
Autor : Gil,Lyda Millan Espitia, Ándres
Fecha de publicación : 2010
Editorial : Repositorio Corporación Universitaria Minuto de
Dios
Resumen :
Presenta un trabajo pedagógico centrado en el proyecto Filosofía para Niños
desarrollado y trabajado en el Colegio Nuestra Señora de la Paz en el grado 5
(quinto) primaria. El cual, está orientado hacia la interpretación e indagación
de conceptos filosóficos desde la experiencia que han tenido las niñas

56
durante su vida expresando sus vivencias en las obras de arte que se
crearon a partir de un conocimiento previo. Esta propuesta educativa
atraviesa por la necesidad de desarrollar el pensamiento creativo planteado
por Matthew Lipman, que permite generar habilidades argumentativas,
interpersonales y creativas. Por otro lado, se encuentra que a través del
juicio en las composiciones artísticas que son presentadas en la comunidad
de indagación permiten el intercambio de ideas y opiniones
URL : http://hdl.handle.net/10656/1138
Aparece en las colecciones: Licenciatura en Filosofía (Sede Principal)

Estas tesis se toman como marco de referencia para mi investigación, en virtud de

los aportes metodológicos, teóricos y pedagógicos que en ellos se encuentran. En

la búsqueda de trabajos de tesis de FpN se encontró que la mayoría de ellos

tienen un enfoque dirigido a mostrar las ventajas de FpN como estrategia

pedagógica, o a implentar proyectos educativos para desarrollar algunas

habilidades como el pensamiento critico y creativo en los niños. Sin embargo, no

se encontró ninguna tesis enfocada hacía el desarrollo de la democracia como

forma de vida a través de las tres habilidades que propongo. En virtud de que

Matthew Lipman consideró que uno de los objetivos principales de FpN es

construir una comunidad democrática, parece necesario y útil plantear una

investigación que indage en la manera en que FpN puede desarrollar la

democracia como forma de vida en los niños de Colombia.

5.2 Aspectos particulares

Ya que hemos pasado de los aspectos ordinarios de la tesis que nos dan un

panorama general de lo que es FpN, ahora nos introduciremos en los aspectos

57
particulares con las categorías que hemos escogido como caminos para llegar a la

democracia como forma de vida.

5.2.1 Democracia

En este espacio definiremos qué es ‘democracia’, mostrando varias maneras

diferentes de entender este concepto que han sido desarrolladas a través del

tiempo y luego mostrando cómo la democracia puede ser interpretada usando el

concepto de ‘forma de vida’.

Empecemos pues acudiendo a Jhon Dewey quien considera que:

La democracia es un modo de vida personal que no está guiado por la mera

creencia en la naturaleza humana en general, sino por la fe en la capacidad

de los seres humanos para juzgar y actuar inteligentemente en las

condiciones apropiadas. (...). Las garantías puramente legales de las

libertades civiles, la libertad de credo, expresión y reunión son un pobre

aval si en la vida cotidiana la libertad de comunicación, el intercambio de

ideas, hechos y experiencias se anula con la sospecha mutua, los ultrajes,

el miedo y el odio. Todo ello quiebra las condiciones básicas del modo de

vida democrático con mayor efectividad incluso que la coerción abierta, la

cual es operativa cuando logra alimentar el odio, la sospecha y la

intolerancia en el espíritu de los seres humanos (Dewey, 1997).

La democracia es una forma de organización social que se basa esencialmente en

el consenso para alcanzar la aceptación de cualquier decisión para la convivencia

y la armonía. La democracia como forma de vida hace parte del día a día de cada

58
persona. Cada sociedad necesita ciudadanos que participen en la toma de

decisiones, para asegurar que tal sociedad sea democrática. Esto quiere decir que

no solo somos democráticos cuando votamos por un presidente, sino que también

podemos serlo en la cotidianidad.

La democracia como forma de vida es un modo de vivir basado en la tolerancia, el

respeto, la libertad y los derechos de todos. Por ejemplo, puede considerarse una

instancia de la democracia como forma de vida el que en nuestra propia casa, las

decisiones se tomen en conjunto por parte de los habitantes del hogar, o la

participación en una iniciativa comunitaria para ayudar a mejorar el medio

ambiente. De la misma manera, escuchar a nuestros padres o hermanos, aportar

ideas o intercambiarlas para una solución y llegar a un consenso, puede ser un

paso para ser democrático.

Para el presente trabajo se usará el concepto de democracia como forma de vida.

Empero, también será importante explicar cómo se entendía el concepto de

democracia en la época en que se originó, pues tal uso del concepto puede

acercarse al uso que se le da hoy en día en el discurso cotidiano sobre la

democracia. Por eso, a continuación encontraremos una breve explicación del

concepto de democracia, un análisis de la manera en que se suele usar en el

discurso contemporáneo y en la práctica política y social, y después, una

explicación de la manera en que se ha entendido la democracia dentro del

programa FpN, así como una especificación de los pensadores que toman partido

por proponer una ciudadanía democrática.

59
Cuando se habla de democracia generalmente se tiende a vincularla con la

elección de representantes por la práctica del voto. Esta manera de entender el

concepto se puede rastrear en la historia de la democracia occidental, hasta la

Grecia antigua (siglo V a.c.), cuando en Atenas se convocaban votaciones

públicas para tomar decisiones. La palabra democracia fue usada por primera vez

en Atenas para referirse a un sistema de gobierno que permite la participación de

los ciudadanos en las decisiones de interés público.

“El término democracia deriva de las palabras griegas ‘gente’(demos) y ‘autoridad’

(kratia)” (Sen, 2006, pág. 35). Con la democracia, en Atenas se quería que el

pueblo tuviera la posibilidad de tomar parte en las decisiones para la comunidad.

La democracia posibilitó que los ciudadanos pudieran contribuir en los asuntos

públicos que el Estado presentaba, teniendo discusiones y llegando a consensos

para tomar una decisión. Sin embargo, recordemos que no todos tenían derecho

al voto. Por ejemplo, en Atenas las mujeres y los esclavos no se consideraban

ciudadanos y por lo tanto no tenían este derecho.

Después de la experiencia de la democracia ateniense, y haciendo un gran salto

en el tiempo, en la modernidad la democracia se estableció a nivel político como

un paradigma; de ahí que muchos países decidieron establecerse como

democráticos, ya que este sistema de gobierno parecía ser ideal en términos

políticos y de convivencia. Con el tiempo, el término democracia proveniente de la

cultura griega fue reevaluado varias veces y así mismo tuvo una importante

influencia en la historia.

60
Para que la democracia tomara la forma tal y como la conocemos actualmente:

Tuvo que pasar mucho tiempo(…). Fueron varios los acontecimientos que

permitieron su gradual y finalmente exitosa instauración como sistema

efectivo de gobierno, desde la firma de la Carta Magna en 1215 hasta la

universalización del sufragio en Europa y Norteamérica en el siglo XX,

pasando por las revoluciones francesa y norteamericana del siglo XIX. Sin

embargo, sólo en el siglo XX llegó a establecerse como la forma “normal”

de gobierno a la que tiene derecho cualquier nación, sea en Europa,

América, Asia o África (Senn, 1999).

Como vemos, poco a poco la democracia ha ganado amplia aceptación en todo el

mundo. En la actualidad gran parte de los países se consideran democráticos.

Solo algunos como Arabia Saudita, Brunéi, República de Fiyi, Emiratos Árabes

Unidos, Omán y Ciudad del Vaticano son países que tienen formas de gobierno

diferentes a la democracia (Antemister, 2009).

De esta manera, la democracia, a lo largo del tiempo, se ha convertido en el

sistema de gobierno imperante en el mundo, comparada con otras formas de

gobierno, como la monarquía o las dictaduras. Sin embargo, no siempre en una

sociedad que se considera democrática se encuentra una consistencia entre el

discurso de los ciudadanos (incluyendo a los gobernantes) y sus prácticas

concretas. Por ende, es posible distinguir entre que en una sociedad se hable de

‘democracia’ o ‘procesos democráticos’ y que en una sociedad los conceptos

democráticos se instancien en la práctica concreta. El solo hecho de que en el

61
discurso político y social se hable de ‘democracia’ no es suficiente para considerar

a una sociedad realmente democrática; para esto necesitaríamos unas prácticas

concretas que también pudiéramos llamar democráticas.

La práctica requiere la aplicación de conocimientos a la praxis. Al contrario del

discurso, que puede ser significativo o vacio (i.e. puras palabras que no se

vinculan con las acciones de las personas), la práctica siempre se conecta con lo

real.

Hemos de recordar que por muchos años el discurso y la práctica de la

democracia ha tenido un distanciamiento claramente notorio. Gobernantes y

representantes han prometido en el discurso una democracia satisfactoria, pero no

han cumplido en la práctica.

Con el tiempo, el concepto de democracia se ha desgastado en el discurso hasta

llegar, en ocasiones, a perder su significado originario y ser utilizado para fines

políticos sin sentido, ya que “en nombre de la ‘democracia occidental’ se justifican

guerras absurdas en donde las superpotencias del mundo despliegan todo su

poderío militar contra pueblos indefensos o los someten, mediante bloqueo

económico, al hambre y la destrucción” (Pineda, 2000, pág. 2).

También, algunos gobiernos que se hacen llamar demócratas han usado la

‘democracia’ como una justificación para la represión policial y la restricción de las

libertades individuales.

Para colmo, las democracias que conocemos no son muchas veces más

que estructuras políticas que, aunque formalmente defiendan ciertos

62
 principios y cuenten con cierto tipo de instituciones (un Parlamento, una

Constitución escrita, un sistema electoral, el reconocimiento de una serie de

derechos inalienables de los individuos, unos mecanismos de participación

ciudadana), en su actuar concreto nos siguen pareciendo sociedades

jerárquicas, cerradas y resistentes al cambio que se encargan ellas mismas

de proclamar como uno de sus principales propósitos (Pineda, 2000, pág.

2).

Entonces, aunque se defienda una forma de gobierno como la democracia en

cualquier parte del mundo, no siempre se puede hablar de la democracia como

forma de vida, pues no siempre ha sido implementada de una manera deseable.

Muchas veces un discurso ‘democrático’ se usa para justificar prácticas que

deberían considerarse no-democráticas, como la violación de las libertades civiles.

Por otro, la pobreza y la exclusión social entre otras problemáticas sociales no

parecen ser muy consistentes ni con el discurso, ni mucho menos con la práctica

de la democracia.

En un contexto más particular como la escuela, algunos autores han propuesto

que la democracia es un engaño de la burguesía para controlarnos. Por ejemplo,

Miguel Ángel Santos Guerra hace una crítica a la democracia que dice haber en la

escuela:

La escuela es una institución jerárquica que pretende educar en y para la

democracia. La estructura jerárquica de los Centros se manifiesta en la

estamentalización, en la composición de los órganos de gobierno y en

63
 algunas características de la cultura de las escuelas (en todas existe una

sala de profesores, pero en casi ninguna una sala de alumnos, por

ejemplo). La jerarquía se encarna, por ejemplo, en el currículum oculto, de

manera que la distribución, la configuración, el uso y la movilidad por el

espacio, tienen connotaciones privilegiadas para el poder (Guerra, 1992).

A partir de esto podemos decir que muchas escuelas que se categorizan como

demócratas pueden tener inconsistencias particulares que no apoyan la

solidaridad, ni la igualdad. En síntesis, lastimosamente la democracia ha perdido

con el tiempo su significado y valor.

¿Si la democracia pierde su valor y su significado, qué sentido tiene volver hablar

de ella, y aún más, qué sentido tiene querer encaminar a los niños en la

democracia en un proyecto educativo como FpN?

Lo anterior no implica que en sí misma la democracia sea una mala forma de

gobierno. Las inconsistencias en la democracia que hemos contemplado han sido

producidas por la mala ejecutación de la misma; por la separación entre el

discurso y la práctica. Por otra parte, como se sostuvo anteriormente, la falta de

práctica de la democracia en la escuela no fomenta la igualdad, la tolerancia, ni la

solidaridad. En cambio sí promueve la competencia entre estudiantes, la rivalidad,

y la intolerancia.

En la escuela, el único acercamiento que tienen los estudiantes a la democracia

es cuando cada año tienen que votar por el representante estudiantil. En la

escuela hace falta, como decíamos al principio, no una democracia como forma de

64
elegir un representante, sino más bien una democracia como forma de vida. Una

democracia que nos enseñe a compartir, a vivir en armonía en la cotidianidad.

Hay pensadores que creen que la democracia puede constituir la única forma de

gobernar nuestras vidas que se adapta a nuestras imperfecciones. Por ejemplo,

autores de FpN creen que la democracia puede dar sentido a los procesos de

formación de niños y jóvenes en nuestra sociedad. El programa de FpN establece

que es precisamente la democracia lo que necesitamos para una sociedad de

diálogo, en la que se tenga la posibilidad de discutir puntos de vista alternativos.

La democracia que se busca aquí –la democracia como forma de vida- no se

reduce únicamente a escoger un representante o votar en unas elecciones, sino

que a partir de nuevas posibilidades en el camino de la indagación y el diálogo

entre niños, podamos construir una sociedad que tenga posibilidades de cambio,

de pensamiento crítico, de decisión, que contribuya a un mejor futuro, de

ciudadanos conscientes y razonables que sean capaces de tomar decisiones y de

escuchar otros.

Uno de los precursores de la democracia como forma de vida es John Dewey. Su

proyecto filosófico consistía en fundamentar una filosofía que se pudiera llevar a la

práctica. “Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias

pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la

civilización” (Westbrook, 1993, pág. 2). Esto porque en la época de Dewey en las

escuelas se utilizaba el paradigma de la educación tradicionalista, en donde se

espera que el niño solo reciba el conocimiento de manera pasiva. En cambio, para

Dewey, los niños tenían impulsos innatos como comunicarse, indagar, expresarse,

65
que contribuían a un primer acercamiento al conocimiento y lo que debía hacer la

escuela era utilizar esta ‘materia prima’ y orientarla a procesos positivos, sin que

los niños dependieran del conocimiento del maestro.

Ahora bien, para Dewey, la democracia es la capacidad de los seres humanos

para juzgar y actuar inteligentemente en las condiciones apropiadas (Dewey,

2004, pág. 5). Esta capacidad para actuar de manera inteligente en los procesos

de toma de decisiones nos facilita la odisea del vivir. Esto es, poco a poco

aprendemos a confiar en nuestros pensamientos y en nuestros actos, para poder

vivir en comunidad. Uno de los propósitos de Dewey era que la educación pudiera

desarrollar en los niños el carácter. Esto permitiría que los niños pudieran

contribuir al bienestar de la comunidad, porque a partir de sus hábitos y virtudes

podrían proponer, discutir, o indagar sobre cualquier asunto público.

Jonh Dewey abogaba por una educación sin individualismos, sin miedos, sin

rivalidad, que fomentara el espíritu social y desarrollara el espíritu democrático,

con el objetivo de que los estudiantes puedan tomar decisiones que contribuyan a

la sociedad. Entonces, según Dewey, la democracia como forma de vida no está

referida a votos y elecciones públicas, sino en una ciudadanía que se permite

escuchar a los otros y encontrar posibilidades de mejoramiento para la

convivencia.

Otro autor que retoma las ideas de la democracia como forma de vida es Mathew

Lipman, quien vincula los pensamientos de Dewey con el proyecto de Filosofía

para niños, cuyo objetivo es ayudar a los niños a desarrollar un pensamiento

66
crítico y creativo para construir sociedades democráticas. Estas sociedades deben

ser capaces de pensar por sí mismas de manera crítica y solidaria. Encontramos

por tanto en Lipman un claro compromiso social y político, que busca fomentar la

educación democrática. Recordemos que el fundamento de la tesis de Lipman es

que se debe educar en la democracia y para la democracia, fortaleciendo

características como la comunicación, la indagación o el compromiso con la

comunidad, entre otras.

Marie France Daniel (1999), filosofa de la educación canadiense, sostiene que el

vínculo entre la obra de Matthew Lipman y John Dewey se da en virtud de una

misma preocupación: poder considerar al niño como una persona que tiene en sí

mismo habilidades que pueden ser trabajadas y fortalecidas. También afirma que

la diferencia entre los dos autores puede ser que Dewey no cree que el niño

pueda interesarse en los asuntos del pensamiento, y que Lipman, en cambio,

defiende que los niños son capaces desde los primeros años de infancia de

elaborar abstracciones y racionalizaciones (Daniel, 1999).

El programa de Lipman propone un desarrollo del pensamiento de los niños a

través de las experiencias cotidianas, para promover ciudadanos democráticos.

Más que mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, Lipman quiere, con

el programa de FpN, conseguir que las escuelas puedan llegar a ser

verdaderamente democráticas; poniendo, entonces, a la democracia como un fin

último y como horizonte para la sociedad. Por ejemplo, las comunidades de

diálogo que se ofrecen en FpN son uno de los ejercicios que promueve el

desarrollo una democracia como forma de vida. Esto, pues las comunidades de

67
diálogo son un medio educativo que fortalece el sentido de comunidad y preparan

al estudiante para la participación de una sociedad democrática.

La propuesta de Lipman consiste en que la educación prepare a los

estudiantes para vivir como miembros investigadores de una sociedad

también investigadora y, para ello, es preciso convertir las aulas en

comunidades de investigación y de deliberación. La comunidad de

investigación como modelo pedagógico provee el núcleo que representa y

anticipa a la sociedad como comunidad de investigación democrática

(Carmona, 2005, pág. 25).

Lipman apoya las comunidades de diálogo porque son las que realmente le dan la

oportunidad a los niños de participar y construir una comunidad democrática.

Matthew Lipman escribe una novela llamada Marcos (Lipman M. , 2004), dedicada

a la investigación social, particularmente a la democracia. En tal novela, todos los

estudiantes de una escuela se encuentran para embarcarse en la aventura de

contraponer diferentes puntos de vista para constituir una sociedad ideal. Para

ello, al visitar el juzgado y la alcaldía, hacen fuertes criticas a la estructura de la

sociedad y consideran que sería mejor conversar con quienes han vivido en la

sociedad misma, que con instituciones extrañas. La novela muestra las diferentes

maneras de vivir en una sociedad democrática y se concentra en la democracia

como forma de vida.

De modo similar, y en el contexto colombiano, podemos encontrar a Diego Pineda,

quien también apuesta por una ciudadanía democrática. En su artículo llamado ‘La

68
formación democrática de los niños y jóvenes’, Pineda propone una concepción

del ‘animal político’ aplicada a los niños. En el artículo mencionado se hace un

recorrido histórico desde Atenas, en donde el animal político era el que tenía

poder político, a excepción de las mujeres, los niños, entre otros. Pineda afirma

que un niño puede tener una función política, por ejemplo:

Su vocación política se manifiesta ya desde sus primeros intentos de

cooperación en las actividades que realizan con sus pares (por ejemplo en

sus juegos simbólicos y de reglas) y en su creciente interés por colaborar

en la realización de las tareas propias de los adultos (Pineda, 2000, pág.

13).

Para Pineda se hace necesaria la democracia en los niños y las niñas de nuestra

sociedad actual porque están creciendo con anti-valores que no aportan al

bienestar común. Pineda acepta que los niños no son demócratas, pero que su

desarrollo cotidiano puede conducirse hacía lograr desarrollar en ellos una

conciencia democrática. Entonces, las actividades que los niños realizan, como

jugar en equipo y poner reglas, puede ser un primer paso para una auténtica

educación democrática.

En síntesis, la democracia no solo se puede ver como la participación en

elecciones, que aunque es algo importante para hacer eficaces las discusiones

públicas, no refleja todo lo que la democracia puede ser. En la presente

investigación no tomaremos el concepto de democracia reducido a la participación

en elecciones, ni al derecho de elegir ni ser elegido, sino que le daremos un

69
sentido más social tomándolo como la democracia como forma de vida, que

posiblemente, de implantarse, puede contribuir a nuestra sociedad en muchos

más aspectos que solamente el político. Podemos encontrar en el programa de

FpN cómo la democracia nos da alternativas para construir una sociedad

democrática, en donde se puedan tomar decisiones consensuadas, desarrollar el

pensamiento autónomo, perder el temor, la rivalidad con el otro, lograr escuchar a

los demás, y ser seguros y tener carácter.

Por último, insistimos en que las fallas en la democracia no implican un problema

de la democracia en sí misma. Nuestra propuesta es que una sociedad que

adopta una forma de gobierno democrática sin tener la democracia como forma de

vida de transfondo es una sociedad que tendrá una democracia vacía, burocratica,

meramente sintáctica. Si la democracia se diera en todos los casos como forma de

vida habría, por ejemplo, una población más activa que participara en cualquier

discusión. Al futuro y en un sentido más amplio con democracia como forma de

vida podremos hacer propuestas y cambiar de modo efectivo las posibilidades de

una buena vida.

5.2.2 Creatividad

El pensamiento es realizar conexiones y el pensamiento creativo es realizar

conexiones nuevas y diferentes (Lipman, M. 1991, Pág.146 )

La palabra creatividad deriva del latín creare, que significa producir, engendrar,

dar a luz. Para Tatarkiewicz (1990), el concepto de creatividad ha pasado por

cuatro momentos a través de la historia.

70
 - Inexistencia de la creatividad.

“La creatividad en el arte no es sólo imposible, sino indeseable, ya que el arte es

una destreza, es decir, la destreza para fabricar ciertas cosas” (Tatarkiewicz,

1990, pág. 280).

En la antigüedad no existía la palabra creatividad, sin embargo existían los poetas

que eran quienes fabricaban,

(éstos, además, eran libres en lo que hacían, no estaban sujetos a normas

y leyes de la naturaleza). Estas características más tarde fueron atribuidas

por los romanos a los escultores, por lo que éstos fueron lo más próximo a

lo que hoy conocemos como creativos (Gutiérrez, 2010, pág. 31).

Era posible hacer una clara distinción con los artistas, que eran los que imitaban

las cosas que ya estaban en la naturaleza.

- Uso teológico de la creatividad

Creator, utilizado en la edad media para definir a Dios como creador.

- Creador, artista

En el siglo XIX se consideraba a los artistas como creadores y surge el adjetivo de

creativo y el sustantivo de creatividad.

- Creatividad

71
Hasta el siglo XX y XXI se considera que la creatividad está al alcance de todos6.

En 1967, la creatividad era tomada como la producción de una idea, una creación

o un descubrimiento que debía ser nuevo y original. (Gutiérrez, 2010, pág. 34)

Como vemos, el concepto de creatividad ha pasado por varios momentos en los

que se ha definido de manera diferente, entendiéndose actualmente como algo

alcanzable por todos.

Ahora desde un contexto escolar Lipman sostiene que la creatividad ha sido

tomada como un tipo de pensamiento que debe ser fortalecido y cultivado en los

niños. También que para que esto se logre el maestro debe proporcionar espacios

adecuados para que los niños logren ser creativos. Por ejemplo, con ejercicios de

escritura y de lectura. Los maestros también pueden construir ambientes en el

aula en donde el pensamiento creativo aparezca naturalmente una vez que los

estudiantes se encuentren a sí mismos naturalmente implicados en lo que les

interesa (Lipman M. 1991, pág. 146)

Lipman propone que se creen ambientes donde se logren en los estudiantes

destrezas para el fortalecimiento y la cultivación de la creatividad. Algunas de las

actividades creativas que propone son: los juegos, las dramatizaciones, las

marionetas y otras formas de expresión artística.

Estas actividades permiten que los niños se expresen de manera libre. Que

propongan y piensen estrategias para que los compañeros les prestem atención

6 Véase: Práctica educativa y creatividad en educación infantil. Samuel Ruiz Gutiérrez. Tesis
doctoral. Malaga 2010.

72
además de prepararlos para que empiecen a pensar por sí mismos7 sin que otro le

diga que tiene que decir o hacer.

5.2.3 Buenas Razones

En esta categoría, como ya habíamos dicho, se trabaja la lógica formal e informal.

Sin embargo, el concepto de ‘buenas razones’ no se encuentra muy nutrido

teóricamente. Tal parece que el programa de FpN ha adoptado estas dos palabras

como propias.

Matthew Lipman dedica todo un capitulo a las ‘buenas razones’ en su libro La

filosofía en el aula. En este libro, Lipman sostiene que la lógica formal sirve para

que los niños sean conscientes de que pueden pensar de una manera más

organizada, pero que esto “no les anima realmente a utilizar un pensamiento

estructurado, ya que su aplicación es limitada” (Lipman M., 1992, pág. 240).

Entonces, Lipman encuentra la necesidad de un segundo tipo de lógica que tenga

en cuenta las distintas situaciones deliberativas que pueden existir. Este tipo de

lógica se llama enfoque de las buenas razones.

Las buenas razones, comparadas con las reglas de la lógica formal, no tienen

reglas específicas. Se trata de buscar una buena razón en relación a una

determinada situación y valorar las razones que se han dado. Lipman afirma que

las novelas y los manuales que se ofrecen en FpN proporcionan una gran cantidad

7Pensar por si mismo desde FpN se refiere a animar a los niños para que empiecen a apropiarse
de sus propias palabras o sus propios pensamientos para defender, proponer, argumentar,discutir
o dialogar cualquier asunto en particular que se presente en la cotidianidad. Para ver más (Lipman
M. , La filosofía en el aula, 1992)

73
de situaciones en que los niños deben valorar si se está presentando o no una

buena razón.

El principal objetivo de las buenas razones es que se evalúen de manera intuitiva

los propios pensamientos y los de los demás a partir de situaciones o contextos

concretos y particulares 8.

5.2.4 Respeto por la palabra

La palabra respeto proviene del latín respectus y significa ‘atención’ o

‘consideración’.

Acerca del respeto por la palabra, se ha dicho bastante, no solo en el universo

filosófico, sino al parecer en todos los otros universos.

El respeto se ha considerado como un valor importante para la disminución de

conflictos. El respeto permite apreciar al otro como ser pensante. Cuando no hay

respeto, se pueden llegar a generar estados de conflicto o en el peor de los casos

violencia y enfrentamiento. En el programa FpN, el respeto por la palabra es

fundamental, ya que permite que haya comunidades de diálogo en donde se

compartan y se contrasten pensamientos que tienen que ser respetados.

Las comunidades de diálogo son definidas por Ann Sharp (Sharp, 1996) como

comunidades que deben cultivar las habilidades del diálogo, el cuestionamiento, la

investigación reflexiva y el buen juicio. Por esto es tan importante que en las

comunidades de diálogo se promueva el respeto por la palabra, porque es en este

8Para ver más acerca de las buenas razones en Lipman, revisar el libro La filosofía en el aula. pág.
240

74
campo donde se aprenden habilidades de diálogo que permiten la comunicación y

la alimentación conceptual de cualquier conocimiento en los niños.

El objetivo principal de las comunidades de diálogo, de la mano con el respeto por

la palabra, es el diálogo cooperativo y la participación de todo el grupo en

prácticas reflexivas que aporten razones lógicas a la comunidad y que preparen a

los niños para que puedan hacer parte de una sociedad democrática. 9

9Para saber más acerca de las comunidades de diálogo, revisar el libro La otra educación filosofía
para niños y la comunidad de indagación de Ann Sharp

75
 SEGUNDA PARTE. IMPLEMENTACIÓN DE LA
PROPUESTA

6. METODOLOGÍA

La presente investigación tuvo como resultado la elaboración de una tesis con la

metodología investigación-acción. El objeto de estudio de la investigación fue una

comunidad educativa, sobre la que no solo se buscó recoger datos y comprender

una realidad, sino sobre la que se quiso motivar y catalizar un cambio a través del

mejoramiento de ciertas habilidades.

En el desarrollo de la investigación se realizaron actividades y experiencias

directas en el aula durante tres semestres académicos, en las que se comenzó a

aplicar FpN como propuesta para mejorar tres habilidades filosóficas, a saber la

creatividad, las buenas razones y el respeto por la palabra.

La investigación que se realizó es de tipo cualitativo. Para Strauss y Corbin (2007)

la metodología cualitativa produce resultados que no se encuentran por medio de

estadísticas, sino en donde la interpretación juega un papel importante. Además,

la metodología cualitativa permite una investigación social que puede explicar

fenómenos que la estadística no puede mostrar. En la presente investigación

cualitativa se toman como insumo para la interpretación el testimonio de los

estudiantes, los diarios de campo y la observación directa.

76
En esta investigación se revisaron documentos teóricos que fundamentaron la

propuesta educativa y además se hizo un análisis e interpretación del contexto

escolar. Con esta tesis no solo se busca describir la investigación realizada, sino

también construir un escrito que contribuya a el lector a pensar otras formas de

mejorar habilidades en los colegios para fortalecer y cultivar la formación de

ciudadanos democráticos.

Un elemento clave para la investigación fueron los registros de la manera en que

los estudiantes se desempeñaron en las actividades propuestas para mejorar la

creatividad, las buenas razones y el respeto por la palabra. Estos registros se

toman como una descripción de la realidad compleja en la que se desenvuelven

los estudiantes. Los estudiantes firmaron un acta en donde aceptaban que se les

tomaran registros fotográficos así como un consentimiento previo de que con ellos

se iba a realizar la investigación.

El principal insumo para el análisis e interpretación fue la observación, ya que ésta

permitió percibir las acciones de los estudiantes y los cambios que fueron teniendo

a lo largo del proceso pedagógico. Además, la observación fue útil para describir

la percepción y los resultados de los estudiantes ante las actividades que se les

propusieron; se consideró recoger vídeos y pruebas de la práctica de

comunidades de indagación. En forma paralela, se hizo la documentación

necesaria y se recolectaron los datos pertinentes para el soporte de la tesis. Entre

estos registros se encuentran la planeación de las clases y los trabajos hechos por

los estudiantes.

77
Se realizaron 40 entrevistas en donde cada uno de los estudiantes explico un

dibujo además de comentar cómo les había parecio el proceso de prácticas desde

el 2013-2 hasta el 2015-1. Y se tomaron aproximadamente 20 fotos de sus

trabajos y algunos recuerdos de las clases.

A continuación encontraremos la propuesta pedagógica desde la que se

estructuraron y propusieron las sesiones para promover la construcción de la

democracia como forma de vida en los estudiantes de 703 (2014) y 803 (2015).

7. PROPUESTA PEDAGÓGICA

Enseñar a los niños y jóvenes a razonar y darles una formación ética y política son

objetivos primordiales de FpN. Para ello, se utilizan distintas herramientas que

favorecen el razonamiento y el desarrollo de la vida democrática de los niños. En

nuestra propuesta pedagógica se utilizaron algunas estrategias como las

comunidades de diálogo y el análisis desde la lógica informal. También se

utilizaron herramientas como el muñeco de la palabra o los cuentos, que

posibilitan la formarción de ciudadanos respetuosos, críticos, creativos y

solidarios. A continuación encontraremos el plan de trabajo actividades que se

realizaron en el curso 703 (2014) y 803 (2015) del Colegio Distrital de Kennedy.

7.1 Plan de trabajo

Se realizaron dos propuestas de actividades para el año 2014 y 2015 en el grado

703 y el grado 803. En un primer momento se realizó un plan de trabajo que

permitiera observar e identificar algunos problemas pedagógicos. Y en un segundo

78
momento se realizó el plan de trabajo para combatir los problemas identificados y

mejorar las habilidades filosóficas necesarias.

Nuestras sesiones se estructuraron en comunidades de diálogo, talleres, lectura y

creación de cuentos.

Las actividades para el semestre 2014-1 fueron (1) observación de la manera en

cómo realizan los estudiantes las actividades propuestas y (2) descripción de los

procesos y las actividades realizadas. Las actividades específicas para los

semestres 2014- 2 y 2015-1 se describirán a continuación.

Las sesiones del 16 de octubre al 6 de noviembre se enfocaron en mejorar las

habilidades de creatividad, confianza en sí mismos, lluvia de ideas y lluvia de

respuestas. En estas actividades se recogieron trabajos en los que los estudiantes

realizaron preguntas y respuestas.

Las sesiones del 13 de noviembre al 15 de enero del 2015, descontando las

semanas de vacaciones de fin de año, se enfocaron en mejorar las buenas

razones en actividades llamadas: explicación de ideas, argumentación de ideas y

buenas razones para evaluar.

Las sesiones del 22 enero al 5 de febrero se enfocaron en mejorar el respeto por

la palabra. Para ello se utilizaron herramientas como ‘el muñeco de la palabra’ y

tarjetas para poder hablar. En las tarjetas se encontraba marcado: pregunta,

respuesta y contraposición.

79
Del 13 de febrero al 27 febrero se hicieron comunidades de diálogo, en las que se

establecieron criterios para dar, pedir, y evaluar buenas razones. Se empezó a

ampliar el concepto de democracia como forma de vida. También se realizaron

exposiciones de algunos trabajos y se reforzó el respeto por la palabra.

Del 3 de marzo al 24 marzo los estudiantes realizaron trabajos en donde

reflejaban el trabajo en equipo. Se propició la participación de todos, asignándoles

tareas en las que tenían que realizar ejercicios de argumentación. Se fortaleció la

democracia como forma de vida a través de actividades en donde los estudiantes

tuvieron que compartir, escuchar y aportar a sus compañeros.

Del 24 de marzo al 28 de marzo los estudiantes realizaron dibujos que debían

reflejar elementos de análisis de la democracia: primero, siendo creativos en su

dibujo; segundo, argumentando las razones por las cuales hicieron el dibujo de la

manera en la que lo hicieron; y por último, escuchando y evaluando los trabajos de

sus compañeros y las explicaciones que se daban de ellos.

7.2 Intencionalidades y apuestas de la propuesta pedagógica

Con este plan de trabajo se establecieron unas actividades básicas con las que se

buscaba invitar y motivar a los estudiantes a ser creativos, dar buenas razones y

respetar la palabra. A continuación se describirán algunas expectativas que se

tenían al proponer las actividades, especificadas en términos de cada una de las

categorías que se expusieron anteriormente.

En cuanto a la creatividad, se esperaba que los estudiantes pudieran generar

ideas, crear hipótesis, hacer preguntas e imaginar posibles respuestas. En cuanto

80
a las buenas razones, los estudiantes deberían ser coherentes con lo que

enunciaran, ser capaces de elaborar argumentos consistentes, así como pedir y

evaluar buenas razones. Por último, en cuanto al respeto por la palabra, se

esperaba que los estudiantes pudiesen compartir las ideas, escuchar al otro,

pensar en cómo apoyar las ideas ajenas y evaluar al otro con respeto sin

demeritar sus ideas y razones para apoyarlas. Todo esto en pro de la democracia

como forma de vida.

En síntesis, se buscó que a partir de la implementación de la propuesta basada en

FpN en los estudiantes del curso 703 (2014) y 803 (2015) del colegio Distrital de

Kennedy, los estudiantes pudieran utilizar, fortalecer y mejorar, con miras a la

construcción de una comunidad democrática, las siguientes habilidades:

Cultivar y aprovechar la creatividad:

 Los estudiantes deben plantear preguntas pertinentes y coherentes con el

tema y que nazcan de su interés propio.

 Los estudiantes deben elaborar respuestas consistentes que en efecto

respondan a la pregunta planteada.

 Los estudiantes deben construir hipótesis que les permitan imaginar un

‘¿qué pasaría?’, un ‘¿por qué?’ y un ‘¿cómo?’.

 Los estudiantes serán más participativos en clase, desarrollando preguntas

y respuestas que contribuyan a una buena discusión de los que temas que

se estén tratando.

Tener, dar y evaluar buenas razones:

81
  Los estudiantes deben tener argumentos coherentes que justifiquen sus

pensamientos.

 Los estudiantes deben pedir argumentos que les permitan entender la

postura de los demás miembros de su comunidad.

 Los estudiantes deben evaluar propios pensamientos y argumentos, así

como los de los demás.

Respetar la palabra:

 Los estudiantes podrán tener una actividad comunitaria que les permita

dirigir los diálogos, prestar atención, compartir, comparar y discutir los

pensamientos de los otros.

 Los estudiantes deben tener en cuenta los comentarios, opiniones,

argumentos, explicaciones, acciones y justificaciones de sus compañeros.

 Los estudiantes deben analizar los argumentos de sus compañeros y así

reconocer en ellos su capacidad para pensar ideas y defenderlas con

razones.

 Los estudiantes no deben recriminar ni demeritar las opiniones o

argumentos de los demás simplemente por considerar que son inválidos o

falsos, sino que deben, a partir de su argumentación, demostrar las razones

que tienen para invalidar u oponerse a los argumentos de los demás.

 Los estudiantes podrán tener estructuras de diálogo que les propiciarán la

reflexión en un trabajo conjunto y colaborativo, para así construir una

comunidad democrática.

82
De esta manera, se buscó encaminar a los estudiantes hacía prácticas

democráticas que les permitieran ser respetuosos, solidarios, críticos y

propositivos. Esta intención constituye el objeto de análisis de la investigación. Por

eso, a continuación encontraremos el análisis de resultados de las sesiones y del

plan de trabajo propuesto. También la incidencia, obstáculos y beneficios del

mismo.

8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Para el análisis e interpretación de resultados se revisaron los diarios de las clases

desde el 2014-1 hasta el 2015-1. Luego, se realizó una filtración de los datos y los

detalles más relevantes, a partir de las categorías selecionadas (esto es: la

creatividad, buenas razones y respeto por la palabra).

Del mismo modo, para la recolección de los datos más importantes se partió del

referente teórico de la tesis y la pregunta de investigación ‘¿cómo puede FpN

mejorar la creatividad, las buenas razones, y el respeto por la palabra para la

construcción de una democracia como forma de vida en los estudiantes de 703-

2014 y 803-2015, del Colegio Distrital de Kennedy?’. También para esto se

utilizaron las categorías: creatividad, buenas razones, respeto por la palabra,

teniendo el desarrollo de la democracia como forma de vida como el objetivo

ulterior que se busca en el proceso.

Es importante aclarar que el análisis y la interpretación de los resultados no se

realiza a partir de meros contenidos teóricos, sino a partir de la identificación de

algunos cambios en los niños de 703-2014 y 803-2015, que pueden atribuirse a

83
las actividades realizadas en las sesiones en las cuales trabajamos con base en

los planteamientos de FpN. En consecuencia, para responder nuestra pregunta de

investigación, se hará referencia a los aspectos más significativos de las

intervenciones hechas por los estudiantes en dichos encuentros.

A continuación veremos algunos aspectos particulares que son valiosos para

responder nuestra pregunta.

Sobre la creatividad:

Recordemos que, en el presente trabajo, la creatividad no se asume desde las

perspectivas artísticas, que están más relacionadas con la novedad y la

originalidad de una obra o de una técnica. Más bien, la creatividad se entiende en

términos de la capacidad de dar a luz, como lo afirma Tatarkiewicz (1990).

Entonces, en este sentido, con creatividad nos referimos a la capacidad que tienen

los estudiantes de trabajar con las ideas y los argumentos para generar nuevas

proposiciones desde sus puntos de vista particulares.

En cuanto a la creatividad, se pudo notar que en el 2014-1 los estudiantes

intentaban hacer preguntas, pero lo hacían de manera incompleta y a veces

desordenada. La participación en las actividades de la clase era mínima y los que

sí participaban lo hacían usando tonos de voz muy altos y hablando al mismo

tiempo que sus otros compañeros. La explicación que ellos dieron a estas

conductas era que en las otras clases no les habían dado espacios en los que

pudieran para elaborar sus preguntas, y además que no era usual que un profesor

se interesara tanto por la manera en cómo escribían o cómo hablaban. Con la

84
continiudad de las actividades para mejorar la creatividad en las siguientes

sesiones, se percibió en los estudiantes más atención en los contenidos ofrecidos,

más participación y se lograron avances en la elaboración de mejores preguntas y

mejores respuestas.

Para el 2014-2, los estudiantes tuvieron un mayor entusiasmo por las

comunidades de indagación, así como una mayor participación en las actividades

y una mejor apropiación de los temas. Ellos lograron describir ideas, plantear

hipótesis, y elaborar mejores preguntas y respuestas10. Algunos estudiantes que

nunca habían hablado se atrevieron a participar y, poco a poco, con el paso de las

las sesiones, se fueron volviendo más seguros de lo que decían, entendiendo que

sus opiniones eran tenidas en cuenta y discutidas.

Los estudiantes se preguntaron sobre los temas propuestos en clase, su historia y

sus consecuencias. También imaginaron hipótesis y posibles respuestas a

preguntas hechas por otros compañeros. Además, en medio de sus concepciones

del mundo, crearon nombres y categorías que etiquetaban y estructuraban los

elementos del tema que se estaba discutiendo11. Por ejemplo, en la clase del 16

de octubre del 2014, los estudiantes, organizados en grupos de trabajo,

propusieron darles nombres definitorios a sus grupos. Algunos grupos decidieron

llamarse “los que dicen la verdad” y prometieron hablar siempre con la verdad;

otros se llamaban así mismos “los justicieros” y trataban que cada decisión que

tomaban se hiciera con justicia para todos.

10 Ver anexo 3.
11 Ver anexo 3, sesión 19 octubre.

85
Para esta misma clase del 16 octubre, los estudiantes se inventaron propuestas

para mejorar el Colegio, detectando en un primer momento problemas y asuntos

que no les parecían correctos. Por ejemplo, comentaban que las señoras que

atienden las casetas de comida no les hablaban de la mejor forma, pues siempre

los insultaban y no tenían buenos modales. A este respecto, los estudiantes

propusieron hablar con ellas en una reunión y decirles que esa no es la mejor

manera de atender a los estudiantes. Otros propusieron hacer una obra de teatro

para las vendedoras de las casetas, en donde les mostraran la manera en que

ellas se comportan y así motivarlas a que tomaran conciencia de sus acciones y

empezaran a tratar mejor a los estudiantes. Otros escribieron una carta pidiéndole

amablemente a las señoras de las casetas que por favor tuvieran más cuidado en

cómo les hablan a los estudiantes, puesto que el trato que se da no es justo.

Para el 2015-1, los estudiantes, en comparación los semestres anteriores,

lograron elaborar preguntas más pertinentes y coherentes con el tema de las

clases. Al mismo tiempo, pensaban respuestas que generaban discusión.

Además, imaginaban posibles hipótesis y trataban de actuar en pro de lo

acordado.

Por ejemplo, en la sesión del 20 febrero del 2015, los estudiantes comentaron que

en ninguna otra clase podían decidir qué iban a hacer a través de un acuerdo;

siempre que se iba a tomar alguna decisión del curso, los estudiantes estaban en

desacuerdo y no encontraban maneras de superar sus desacuerdos. Comentaban

que nunca había espacio para escuchar a los compañeros. Así que decidieron

pedirle al profesor que siempre al final de la clase de Ciencias sociales les diera

86
15 minutos para establecer con sus compañeros algunas reglas y deberes que

debían cumplir todos. En general, los estudiantes propusieron esto para poder

comunicarse con sus compañeros y tomar decisiones sin intervención del

profesor, a menos que ellos lo consideraran necesario. El profesor aceptó la

propuesta y desde ese día todas las clases de Ciencias sociales dedicaban 15

minutos para hablar sobre los problemas del curso.

Algunos de esos encuentros propiciaron que se celebrara el día de la mujer el 5 de

marzo, con unas onces compartidas para todos. También, gracias a reunirse

siempre 15 minutos en las clases de Ciencias sociales, los estudiantes hablaron

sobre trabajos y tareas de otras materias. Casi todos opinaron y propusieron ideas

y razones para llegar a acuerdos que beneficiaran al curso.

En síntesis, con la participación cada vez más activa de los estudiantes en las

actividades, a través de compartir sus ideas y propuestas, se logró evidenciar que

ellos se fueron apropiando de las sesiones, convirtiéndose en los protagonistas de

las mismas. Estas sesiones permitieron que los estudiantes participaran, pensaran

por sí mismos y contribuyeran a la elaboración de propuestas, ideas y

sugerencias para el bien común.

Buenas razones:

En cuanto a las buenas razones, en el 2014-1 se evidenció que los estudiantes no

eran claros con los argumentos que ofrecían, tenían una manera difusa de

expresarse y esto no permitía entender fácilmente lo que querían decir en sus

intervenciones. Aunque los estudiantes tuvieran buenas ideas, muchas veces no

87
lograban explicarlas de la mejor manera y esto hacia que se perdiera el sentido de

lo que querían decir. Como lo afirma Lipman (1992), con FpN se busca que los

estudiantes sean más conscientes de que pueden pensar de una manera más

organizada, no tanto de que puedan aplicar reglas de la lógica formal, ni de que

sean expertos en el manejo de silogismos. El objetivo final es que ellos puedan

evaluar sus propios pensamientos y los demás, por ejemplo, de manera intuitiva.

Inicialmente, los estudiantes se copiaban de las ideas de los compañeros, repetían

casi todo lo que ya se había dicho, no escuchaban a sus compañeros y esto hacía

que no examinaran ni evaluaran lo que los otros estaban diciendo. No daban

ninguna razón de sus pensamientos o las palabras que enunciaban. A cualquier

pregunta respondían “porque sí” o “porque así es”, y no se esforzaban por

elaborar una respuesta coherente.

Para el 2014-2, con las comunidades de diálogo, los estudiantes empezaron a

poner más atención a los que decían sus compañeros. En este punto se pudo

advertir que la ubicación de los pupitres12 puede propiciar, o su defecto dificultar,

que todos los estudiantes estén atentos a lo que se dice. A los estudiantes les

empezó a parecer importante lo que los otros decían, y comenzaron a participar

opinando u objetando cuando algo no les parecía correcto. Con la orientación de

12 El tema de la influencia de la ubicación de los pupitres en una actividad académica se remonta a

las comunidades de diálogo, en las que los pupitres deben ponerse en forma circular o como
llaman los estudiantes ‘mesa redonda’. Esto permite la visualización de todos los estudiantes. Para
ver más sobre las comunidades de diálogo dirigirse al marco teórico de esta investigación, en
donde se mostró que el objetivo principal de las comunidades de diálogo, de la mano con el
respeto por la palabra, es el diálogo cooperativo y la participación de todo el grupo con prácticas
reflexivas que aporten razones lógicas, o tal vez sociales, a la comunidad, que prepare a los niños
para una sociedad democrática.

88
la profesora en formación se intentó que los estudiantes justificaran lo que decían

y hacían.

En la clase del 16 octubre, los estudiantes empezaron a encontrar argumentos

para justificar los nombres que le habían puesto a sus grupos de trabajo. Algunas

de las razones que dieron fueron que estaban en contra de la no-democracia y

que en este sentido la democracia era buena para todos.

En la clase del 22 de octubre, los estudiantes elaboraron preguntas acerca del

Colegio y ellos mismos intentaron dar buenas razones para justificar sus

respuestas. Algunas de las preguntas y respuestas fueron:

 Pregunta: “¿Por qué no nos dejan jugar fútbol, ni con una pelota de icopor?”

Justificación de la pregunta: “Es importante la pregunta porque necesitamos un

espacio para jugar y divertirnos, no todo puede ser clases y más clases”

A lo que respondió una estudiante como contraposición:

“El deporte es necesario para liberarnos de tanta carga académica, pero

parte principal del colegio es que estudiemos y seamos alguien en la vida.

Ahora, si hablamos con la coordinadora, hay espacios como el descanso o

Educación física en la que podemos hacer deporte”

Y los que habían preguntado por qué no los dejan jugar respondieron:

“En parte tiene razón, pero nosotros necesitamos más tiempo para jugar.

No se trata de una o media hora”

89
Otra estudiante respondió:

“Me parece que el tiempo que les dan está bien, pero si ustedes quieren

pueden hablar y pedir un espacio”

Los chicos asintieron y dijeron que iban a buscar modos para poder jugar.

 Pregunta: “¿Por qué los directivos molestan tanto por disciplina?”

Respondieron algunos compañeros:

“Es cierto, molestan mucho, ¿acaso por entubarme el pantalón soy menos

inteligente?”

En este momento de la clase, muchos estudiantes empezaron a discutir unos con

otros, porque les parecía que, en efecto, la disciplina que imponían en el Colegio

era injusta.

La profesora practicante tuvo necesidad de exigir silencio. Luego, ella pidió que

pensaran y se imaginaran que ellos no son estudiantes, sino que son los

coordinadores. Y que de ahora en adelante cualquier intervención debía ser

interpretada como la de un coordinador y no como la de un estudiante. Hubo

mucho tiempo de silencio, hasta que una estudiante dijo:

“Es cierto que ustedes por ser estudiantes no dejan de ser o son más

brutos, pero a mí me piden que exija un lineamiento de como ustedes

deben comportarse para mantener la calma”

Otro compañero respondió:

90
 “Claro señoritas y señores, debemos mantener la calma, si ustedes se

visten así, todos van a empezar a hacerlo, y hay unas reglas en el Manual

de convivencia que dicen cómo es el uniforme, así que para eso están los

fines de semana, para vestirse como quieran, aquí en el colegio tocó ser

igual que todos”

Todos los estudiantes asintieron y expusieron sus ideas a partir de estos

problemas. Unos decían que no debían dejarse llevar por las reglas, y otros

intentaron calmar la situación y aceptar ciertas normas y reglas del colegio.

 Pregunta: “¿Por qué hay tantos baños y solo uno abierto?”

Ante esta pregunta, unos estudiantes quisieron responder imaginándose que eran

los que cerraban los baños.

“Yo les cerré los baños porque ustedes son muy cochinos, y dejan todo

sucio”

Una compañera dijo:

“Pero si usted cierra los baños, ¿cómo quiere que no los dejen sucios?

Necesitamos más baños”

Un compañero respondió:

“Definitivamente necesitamos que abran otro baño al menos. Casi siempre

están llenos, y más bien tratemos de dejarlos limpios”

Otra estudiante respondió:

91
 “Yo los dejo limpios, oigan a éste, vaya a dejarlo limpio usted más bien”

Unas compañeras respondieron:

“¡Ya!, dejen la pelea, más bien, en serio, comprometámonos a dejar los

baños limpios y con eso ningún baño está sucio, y podemos utilizar los que

estén libres, y pues pedir que abran otro baño al menos”

Todos asintieron, pero un estudiante dijo:

“No, que va, no porque nosotros lo dejemos limpio TODO el colegio lo va

hacer, que ilusos”

Una compañera le respondió:

“Pues empecemos desde nosotros y verá”

Todos asintieron y comentaban qué era bueno hacer un uso correcto del baño.

 Otro tema: “los niños del colegio son muy groseros con las niñas”

Apenas se mencionó el anterior enunciado, todas las niñas saltaron a decir y gritar

que sí era cierto y los niños se carcajeaban de la risa. Un estudiante dijo:

“Yo sí sé que a veces somos muy groseros, pero vamos a cambiar”

Apenas término la última palabra todos se rieron y le tiraron papeles. La profesora

en formación no permitió esto y dijo que era una falta de respeto con el

compañero.

92
La profesora en formación pidió, primero, que todos se disculparan y, segundo,

que los que estuvieran de acuerdo con el compañero, levantaran la mano. Más de

la mitad alzo la mano. A la otra mitad se les pregunto por qué no debía ser así.

Todos se quedaron callados.

La profesora en formación preguntó por qué, entonces, las cosas debían ser de la

manera en que decía el compañero y en consecuencia producir un cambio en la

manera de tratar a las niñas. Una estudiante dijo:

“Yo creo que todos tenemos el mismo derecho a que nos respeten y nos

traten bien, no solo las niñas, sino entre todos”

Ante esto, todos gritaron que sí. Y entre los niños se comprometieron a tener más

cuidado con las ofensas y las burlas a las compañeras.

Esta clase permitió un apropiamiento e interés por la dicusión por parte de todos

los estudiantes. El interés por participar era de casi todos. Los estudiantes

intentaron dar razones para sus juicios, así mismo evaluaron las respuestas de

sus compañeros y no se conformaron con las que consideraron insatisfactorias,

sino que pidieron evaluar y re-elaborar hasta quedar satisfechos con las

respuestas de sus compañeros.

En las siguientes sesiones del 2014-2, los estudiantes trataron de elaborar mejor

sus argumentos. En la clase del 6 noviembre del 2014 se hicieron 5 grupos de

estudiantes, en donde cada grupo debía escoger un rol de una sociedad

imaginaria. Los roles escogidos fueron profesores, gobierno, criminalistas, policías

93
y petroleros. Cada grupo presentó las razones por las cuales cada rol era

importante en una sociedad.

En la experiencia de esta clase se notó que los estudiantes tuvieron y expresaron

imaginarios provenientes de los medios de comunicación. Por ejemplo, decían que

la policía y el gobierno robaba, que las petroleras son de los Estados Unidos, que

a los profesores les pagan muy mal, y que la criminalística es muy mala en

Colombia.

Aunque algunos de los anteriores juicios pueden ser ciertos, no se puede

generalizar ni afirmar con toda certeza que sea así. Sin embargo, los estudiantes

tomaron posturas críticas ante un país que, dicen ellos, necesita justicia.

Argumentaron por qué eran importantes estas profesiones, para qué servían y por

qué eran necesarias en la sociedad. Se debatió sobre el rol que desempeñan la

petroleras en la sociedad y se argumentó que éstas no son tan necesarias en la

sociedad como los profesores, quienes enseñan día a día.

Con respecto al 2015-1, los estudiantes intentaron dar argumentos coherentes y

consistentes con sus pensamientos. También pidieron a sus compañeros

argumentos claros, que propiciaran el entendimiento de lo que se estaba

expresando. Así mismo, los estudiantes escuchaban y evalúaban a sus

compañeros cuando hablaban.

Para la clase del 24 marzo de 2015, los estudiantes dieron razones acerca de por

qué hicieron de la manera en que lo hicieron unos dibujos que realizaron en las

94
clases y respondieron a sugerencias y objeciones que les propusieron los otros

compañeros

Sin embargo, para este semestre se esperaría que la manera en que los

estudiantes expresaban sus argumentos hubiera sido aún mejor. Los estudiantes

se seguían intimidando cuando les preguntaban algo y se sentían atacados

cuando les hacían sugerencias. Esto llevaba a que al responder, no lo hicieran de

la mejor forma, sino que lo hicieran de manera muy breve sin tener en cuenta

detalles, o a que simplemente no respondieran. Si bien hubo un mejoramiento

visible de esta habilidad, parece ser necesario más refuerzo en ciertos detalles.

En síntesis, los estudiantes en el 2015-1, en cuanto a las buenas razones, fueron

más participativos, utilizaron ejemplos para explicar sus ideas, contextualizaron los

contenidos, utilizaron analogías, dieron buenos argumentos, pidieron

explicaciones, evaluaron los argumentos de sus compañeros, y lograron pensar y

argumentar a partir de los comentarios de los demás. Aunque para este semestre

se esperaba un avance más significativo en la manera en cómo los estudiantes

construían y expresaban sus argumentos, se tiene la esperanza de que con el

trabajo continuado los estudiantes puedan mejorar aún más la manera en como se

expresan, para que sean más coherentes en lo que quieren decir y así sea más

fácil que los demás entiendan sus posiciones.

Respeto por la palabra:

El presente ejercicio investigativo tuvo con eje didáctico la comunidad de

indagación. Según Sharp (1996), una comunidad de diálogo es un espacio para

95
cultivar las habilidades del diálogo, el cuestionamiento, la investigación reflexiva y

el buen juicio. Por esto es crucial que en el desarrollo de una comunidad de

diálogo se dé y se cultive el respeto por la palabra.

Con relación a esta categoría, en el 2014-1 los estudiantes fueron realmente

ruidosos, no se respetaban unos con otros, gritaban, hablaban al mismo tiempo,

no se quedaban quietos o cantaban y silbaban mientras otros hablaban. El

profesor de Ciencias sociales tenía que gritar más fuerte que ellos para que se

quedaran en silencio. No se entendía lo que querían decir por el ruido que hacían,

además ninguno ponía atención a lo que los otros decían. Las ideas y

pensamientos que presentaron no fueron escuchados y mucho menos

reflexionados por parte de sus compañeros. Además, los estudiantes sentían

vergüenza al ser escuchados y por eso muchas veces prefirieron quedarse

callados.

En el 2014-2, los estudiantes empiezan a sentir una mayor confianza para hablar y

objetar lo que sus compañeros compartían. Sin embargo, hablaban al mismo

tiempo y no reconocían nada valioso en lo que decían los otros. Esto implicaba

que, en general, no había respeto por lo que hablaban los otros. Empero, con el

transcurso de las clases, los estudiantes empezaron a apropiarse de las

herramientas de diálogo como las comunidades de diálogo, los cuentos y el turno

de la palabra.

Para octubre del 2014, los estudiantes empezaron a escuchar a los otros

compañeros y a interesarse por lo que ellos decían y pensaban. A partir del interés

96
que empezaron a tener en lo que sus compañeros decìan, comenzaron a

participar en la construcción de acuerdos que permitieran llegar a una conclusión

entre todos. En este punto, cuando no estaban de acuerdo con lo que decía un

compañero, solían alzar la mano para pedir la palabra, en vez de gritar como lo

hacían antes.

Cuando los estudiantes hablaban, pedían ser escuchados, y empezaron a

entender que, cuando alguien más hablaba, también quería ser escuchado y

respetado. Si bien en muchas ocasiones lograban mantener la calma, muchas

veces se olvidaban de escuchar al otro. Para noviembre del 2014, los estudiantes

se podían comunicar sin gritar, pero muchas veces no prestaban atención a lo que

los otros estaban diciendo.

En el 2015-1, los estudiantes se sentían en una mejor disposición para discutir,

comunicarse, debatir y compartir con sus compañeros. Escuchaban a sus

compañeros y trataban de ayudarlos, a través de argumentos, a mejorar sus

intervenciones. Empezaron a entender que se podían comunicar entre todos sin

necesidad de gritar o ser groseros. Compartían sus ideas e hipótesis con sus

compañeros y trataban de llegar a consensos para que todos pudieran ser

beneficiados. Tenían en cuenta los argumentos y comentarios de los otros para

poder entenderlos y llegar a una solución o decisión que los favoreciera a todos.

Además, podían reconocen en sus compañeros la capacidad de pensamiento.

Por ejemplo, en la clase del 24 marzo todos debían escuchar a sus compañeros

en la explicación de un dibujo. Todos prestaron atención porque pensaban que

97
esta actitud era la mejor para que, cuando fuera el turno para exponer su trabajo,

también los demás los escucharan y porque les interesaban los argumentos de

sus compañeros.

En conclusión los estudiantes lograron desarrollar la habilidad de escuchar

razones y compartir ideas con sus compañeros. Sin embargo, sigue siendo muy

difícil evitar que ellos no se distraigan o lograr que presten atención a todo lo que

se presenta en la clase. Este asunto puede ser remediado a partir de otras clases

en donde se propicie el diálogo.

Democracia:

Hemos llegado a la categoría más importante y simbólica de esta investigación, ya

que ella cobija a todas las otras categorías.

La democracia en el 2014-1 no parecía ser el ideal del salón. Habían claras

diferencias entre los hombres y mujeres, además de divisiones entre los grupos de

trabajo. No existía la comunicación entre todos los estudiantes del salón. Siempre

se reunían los mismos grupos con los mismos integrantes.

Las únicas prácticas democráticas cercanas a los estudiantes eran la elección por

votación del representante estudiantil y cuando sus familias votaban por el

presidente o alcalde. Los estudiantes no planteaban ninguna propuesta, no daban

ni pedían buenas razones y no se respetaban entre ellos.

La democracia, como lo afirmamos en el marco teórico, se ha tomado como una

forma de organización social, basada en el consenso, la tolerancia, el respeto, la

98
libertad, y los derechos de todos; y orientada a configurar una forma de vida,

propia de la cotidianidad de las personas. Por eso la democracia no se asocia

únicamente a las prácticas esporádicas de elegir y ser elegido, sino a la praxis

cotidiana de reconocer a los otros como iguales en la convivencia.

Para el 2014-2, los estudiantes se sintieron más cómodos y en mejor disposición

para hablar en las comunidades de indagación. En las comunidades de indagación

se toma a los estudiantes como interlocutores competentes y esto hace que se

sientan más seguros al hablar y que puedan aportar a la discusión. En este

semestre, los estudiantes poco a poco empezaron a ser más participativos y se

empezó a desarrollar el compromiso social de contribuir a la elaboración de

propuestas o ideas que beneficiaran el bien común.

Las actividades de este semestre estuvieron apoyadas por algunas herramientas

de FpN como las comunidades de diálogo, el muñeco de la palabra y tarjetas

didácticas marcadas con pregunta, respuesta y contraposición.

Cada una de las herramientas utilizadas favoreció el desarrollo de las clases, ya

que se respetaba el turno de la palabra y poco a poco los estudiantes entendieron

que debían escuchar y hacer silencio cuando otro compañero hablaba.

Cuando los estudiantes escuchaban a sus compañeros hablar sobre cualquier

tema, empezaron a sentirse con más confianza para compartir otras ideas, y

cuando no estaban de acuerdo con la intervención de un compañero, intentaron

llegar a un consenso en donde las dos partes estuvieran a gusto. Hicieron

99
propuestas, muchas de estas fueron creativas, tuvieron buenas razones, se

respetaron la palabra y fueron compartidas por todos los del salón.

Por ejemplo, en la clase del 16 de octubre, los estudiantes hicieron grupos y

decidieron ponerle un nombre a cada grupo, mostrando que todos querían ser

democráticos. Fueron creativos al escoger un nombre que los representara,

tuvieron buenas razones al discutir sobre cada nombre, argumentaron las razones

y se llegó a la conclusión de que todos querían participar, ser escuchados y

escuchar a sus compañeros y en ese sentido todos podrían ser demoráticos.

En esta misma clase, los estudiantes concluyeron que en el Colegio no había

democracia. Y que era necesario buscar una solución para que todos se pudieran

comunicar, así buscar ideas y razones para mejorar la relación entre todos.

Como ya habíamos descrito en las anteriores categorías, en esta clase se

propusieron obras de teatro para la comunidad, escritos, y maneras de hablar con

las otras personas del Colegio que permitieran mejorar la convivencia y así apoyar

una vida democrática.

Para el 2015-1, los estudiantes empezaron a tomar posturas más maduras que las

que tuvieron en los anteriores semestres. Por ejemplo, se empezaron a comportar

de manera más educada con sus compañeros; no se gritaban para hablar, se

respetaban y escuchaban las ideas y argumentos de los otros. Compartían sus

ideas sin pelear, tomaban decisiones en conjunto, proponían alternativas para

solucionar conflictos, y además formaron posturas criticas y propositivas ante los

problemas que identificaban.

100
En la clase del 20 de febrero, los estudiantes propusieron, como ya habíamos

dicho en las categorías anteriores, que querían 15 minutos al final de la clase de

Ciencias sociales para hablar entre ellos sobre los temas que los convocaban a

todos.

Esta iniciativa demuestra que los estudiantes empezaron a prepararse para una

vida en sociedad; una vida democrática que les va a permitir hacer uso de sus

habilidades en la vida cotidiana para solucionar conflictos, para vivir en armonía

con los demás y para poder tomar decisiones en conjunto.

Un análisis importante que se hizo a las practicas del 2015-1 es que los

estudiantes empezaron a utilizar sus habilidades (esto es: creatividad, buenas

razones, respeto por la palabra) para comunicarse y tomar grupalmente

decisiones que implicaban el bien común. Las actividades que los estudiantes

realizaron no se centraron solamente en participar, sino sobre todo en el interés de

ellos para realizar ejercicios creativos y críticos que beneficiaran a todo el grupo.

Para la clase del 19 marzo del 2015, los estudiantes empezaron a hacer un dibujo

creativo que debía representar lo que ellos son y lo que quieren ser. Para la clase

del 24 marzo, los estudiantes argumentaron y explicaron el dibujo que hicieron.

Este mismo día se escucharon sugerencias, criticas y aportes a los dibujos para

que en la próxima clase se tuvieran en cuenta para hacer correcciones. El 28 de

marzo se terminaron las carteleras y se escogieron nombres para los dibujos.

Luego se pegaron las carteleras en forma de mural por el colegio y se explicaron

los dibujos a los profesores y otros estudiantes.

101
Explicar las carteleras permitió que el sentido de democracia fuera más amplio,

pues los estudiantes entendieron que a través de la comunicación podían crear

conciencia, reflexión y crítica en los otros y dejar a un lado la concepción de que la

democracia es solo votar por un representante. Los estudiantes entendieron que

compartir la experiencia de la cartelera los convertía en un grupo que se entiende,

que se escucha y que se respeta. Cada dibujo fue pegado con la intención de ver

cómo todos podían tener algo en común. Muchos estudiantes entendieron que lo

importante no era dibujar bien, sino, explicar el dibujo y encontrar muchas

afinidades con el otro que también dibujo.

En resumen, los dibujos representaban las personas que ellos querían ser. Por

ejemplo, muchos se dibujaron siendo exitosos, trabajando, estudiando y ayudando

a las otras personas. Cuando los estudiantes miraron todos los dibujos en

conjunto, se dieron cuenta de que sus sueños no estaban muy lejos de los sueños

de los demás.

Finalmente se discutió respecto a un nombre que representara a todos los dibujos

como uno solo y se decidio que se debía llamar ‘803 un curso democrático’. Este

nombre lo pensaron porque finalmente entendieron que con la ayuda del otro

podían construir una mejor sociedad; una sociedad que proponga, que se respete,

y que se valore.

Todos en el salón concluimos varios asuntos. Primero, que no queríamos ser

inservibles para la sociedad, que por el contrario era necesario que fuéramos más

concientes de las necesidades de todos y que así, poco a poco, se fuera

102
construyendo una sociedad que propone, que tiene buenas razones y que

finalmente escucha y respeta a los demás. Segundo, que poco a poco hemos

entendido que llevar una buena relación con los compañeros puede beneficiarnos

a todos, ya que nos ayuda a estar en una sana convivencia. Tercero, que

debemos proponer, imaginar, suponer y no quedarnos callados.

Por último en esta clase se reflexionó con los estudiantes sobre lo aprendido

desde el 2014-1 hasta el 2015-1. Muchos estudiantes concluyeron que las clases

eran diferentes a las otras, y que se sentían muy a gusto al poder hablar y

participar con sus propias ideas y argumentos. Otros pensaron que las clases

fueron muy divertidas y que les ayudaron a entender que debían escuchar y

respetar al otro. Otros dijeron que nunca les habían dado la oportunidad de

proponer algo, por lo cual a veces se les dificultaba crear. Todos terminamos el

análisis diciendo que la democracia no es únicamente el voto a un representante,

sino que en el día a día podemos ser democráticos en nuestras acciones.

A continuación, de acuerdo con lo analizado y los datos obtenidos, se presentan

las conclusiones y las recomendaciones de la investigación.

9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES GENERALES

La propuesta de FpN incidió positivamente en los estudiantes desde la primera

clase, pues ésta ayudó a que las clases se centraran en escenarios diferentes a

los que ellos estaban acostumbrados en otras clases. Las comunidades de diálogo

propiciaron que los estudiantes compartieran pensamientos con sus otros

103
compañeros, pues anteriormente no los conocían muy bien, ni habían escuchado

sus ideas y argumentos.

Los textos que se utilizaron en las clases (por ejemplo de la novela Marcos)

permitieron que los estudiantes reflexionaran sobre problemáticas sociales que

podían asociar con su vida diaria. También, por su estilo de escritura, incitaron a

los estudiantes a la lectura. Además, los cuentos propiciaron el diálogo y la

discusión entre los estudiantes.

En general, las sesiones tuvieron diferentes actividades que favorecieron en los

estudiantes la creatividad, al darles la oportunidad y las herramientas para

preguntar y responder sobre asuntos relacionados con el tema propuesto; las

buenas razones, al crear contextos y brindar criterios para dar, pedir y evaluar

razones de sus compañeros; el respeto por la palabra, al construir ambientes en

los que se valoraba el escuchar, compartir y respetar a sus compañeros; y

finalmente la democracia, al permitirles utilizar las habilidades desarrolladas con

las anteriores categorías para tomar decisiones que favorecieran un ambiente de

armonía con todos los compañeros .

FpN fomentó el mejoramiento de habilidades para la formación de ciudadanos

democráticos. En este sentido, la presente investigación permitió observar semana

tras semana como los estudiantes del grado 703-2014 y 803-2015 iban mejorando

su manera de trabajar en clase. Si bien no podemos garantizar que los estudiantes

sigan trabajando de la forma en que han aprendido, sí podemos concluir que

durante el transcurso de las clases los estudiantes aprendieron poco a poco a ser

104
demócraticos, ya que fueron creativos, dieron, pidieron, evaluaron buenas razones

y fueron respetuosos con sus compañeros. No se puede afirmar que las anteriores

habilidades las realizaron de la mejor manera posible, pero sí que se logró que los

estudiantes tuvieran la mejor disposición para intentar comportarse según los

valores de la democracia como forma de vida de la mejor manera que les era

posible.

No obstante, se evidenció que el proceso de avance en los estudiantes fue lento y

paulatino; muchas veces en las sesiones pareció que se devolvían en el paso. Sin

embargo, no se puede demeritar que se logró una transformación de la manera en

que los estudiantes discutían sobre temas de importancia social, que se evidenció

la participación cada vez más constante de los estudiantes en las sesiones, que se

observó la confianza que los mismos estudiantes daban a los otros, y que se

promovió la elaboración de argumentos logrando resultados favorables.

A pesar de las pocas sesiones, se notaron cambios de una clase a otra relativos a

la participación, el respeto por los compañeros, la elaboración de argumentos, el

deseo de aportar algo al grupo, el deseo de ser escuchados y en el impulso de

saber más.

Se evidenció que unos estudiantes se apropiaron más de algunas habilidades de

trabajo que otros. Esto, en una mirada general es normal, porque en el poco

tiempo que se realizaron las actividades no se podía exigir un manejo de todas las

habilidades correctamente. Pero, en general, todos entendieron la idea de una

105
vida democrática en la que debían hacer uso de tales habilidades de la mejor

manera posible.

En cuanto a las comunidades de indagación, se notaron avances importantes, ya

que se permitió la participación de todos y estas intervenciones sirvieron para la

fabricación de argumentos de otros.

En general, FpN fue para los estudiantes un espacio significativo en tanto se

sintieron interlocutores competentes y entendieron que debían escuchar y respetar

a sus compañeros.

Se puede afirmar que este ejercicio investigativo sí cumplio su objetivo general, al

utilizar FpN para promovoer la construcción de la democracia como forma de vida

en los estudiantes de 703-2014 y 803-2015, a partir del mejoramiento de algunas

habilidades como la creatividad, las buenas razones, y el respeto por la palabra.

En cuanto a los objetivos específicos, se describieron los cambios con respecto al

proceso de implementación de FpN, se logró introducir FpN al curso de Ciencias

sociales del Colegio Distrital de Kennedy, se fortaleció la creatividad, las buenas

razones y el respeto por la palabra y se analizó el mejoramiento de los procesos

de los estudiantes durante los periodo 2014-1, 2014-2 y 2015-1.

Ahora bien, sabemos que FpN es una propuesta que requiere tiempo para su

implementación total, y que no es realista buscar resultados inmediatos,

apresurados o definitivos. Por eso, esta investigación no garantiza que los

estudiantes sigan avanzando o que de ahora en adelante sigan siendo

106
democráticos. Por lo cual, es importante sugerir al Colegio que siga fomentado y

fortaleciendo estas habilidades para la construcción de personas democráticas.

También es importante, por las mismas razones, dedicar el tiempo necesario para

obtener resultados más satisfactorios. Es recomendable para futuras

investigaciones ampliar el número de sesiones para obtener resultados más

contundentes.

Es importante también, para próximas investigaciones, observar con antelación las

características de los niños con los que se va a trabajar, por ejemplo su edad, su

contexto, sus intereses o sus conocimientos previos. Con esto se podrán realizar

sesiones que estén estratégicamente mejor adecuadas al contexto. Esto, porque

es necesario pensar qué actividades son propicias para las características

particulares del grupo de estudiantes con el que se está trabajando, de manera

que se llegue de mejor manera al objetivo planteado.

Del mismo modo, es oportuno determinar con cuántos estudiantes se va a

trabajar, y pensar en una estrategia para que todos los que estén en el aula

puedan ser incluidos en la sesión. Puesto que con un grupo tan númeroso como el

de esta investigación, por ejemplo, en muchas sesiones se dificultó la atención, la

valoración y el análisis del maestro hacía cada uno de los estudiantes.

De otra parte, sin ánimo de expresar que FpN es la única propuesta que garantiza

el uso de habilidades de pensamiento, quiero decir que FpN debería

implementarse en todos los colegios de Colombia, ya que es urgente que se

promueva el uso del razonamiento, la creatividad y las buenas razones. Además,

107
sería importante implementar FpN en todos los colegios porque esta propuesta

fomenta un pensamiento democrático que nos puede ayudar a ser más

conscientes de dónde estamos y quiénes queremos ser.

Por último, cabe decir que la educación de Colombia debe preocuparse por una

formación para la democracia que la conciba como un factor importante para

constituir la manera en que vivimos nuestras vidas en la cotidianidad; en donde

cada persona es importante de manera individual porque conforma el todo de una

sociedad: “la democracia se acerca mucho al ideal de una organización social en

el que el individuo y la sociedad son orgánicos el uno para el otro” (Dewey J. ,

2004, pág. 75).

Ahora bien, antes de terminar las conclusiones de la investigación, quisiera hacer

una reflexión, ya no acerca de los estudiantes, sino acerca de mi proceso como

docente en formación durante estos últimos tres semestres. En este tiempo pude

entender y aprender realmente qué es ser maestro, qué es enfrentarse a un aula.

Durante mi carrera (Lic. en Filosofía) aprendí a escribir, a leer filosóficamente, a

conocer autores de la historia de la filosofía, a tener discusiones filosóficas y a

hacer análisis de los problemas sociales y también filosóficos. Pero solo hasta mis

prácticas en el 2013-2 pude entender que lo teórico debe ser llevado a la práctica,

y que todo lo que ya había entendido teóricamente lo debía promover en el aula,

pero de manera más dinámica y más comprometida con el objetivo de enseñar y

de que los estudiantes pudieran entender.

108
Personalmente me llevo de los estudiantes su manera de ver el mundo, tan

confusa pero a la vez tan posible, así como la fe que tienen en ser personas

importantes y útiles en la vida. Aprendí a escucharlos, a entender que por más que

tengan una edad menor a la mía, pueden tener ideas del mundo muy valiosas y

significativas. Ratifiqué mis sospechas acerca de que los niños pueden hacer

filosofía y además que pueden hacerlo con competencia y agrado. Esta

experiencia me invita a seguir siendo educadora y ayudar, a partir de la educación,

a proponer una sociedad que se respete, que proponga, que sea critica, que sea

unida, y en donde haya cooperación entre sus miembros. No es una tarea fácil,

pero poco a poco se puede lograr.

Finalmente, otro aspecto importante de las conclusiones y recomendaciones de

esta investigación es reconocer que de alguna manera cualquier trabajo es

susceptible de ajustes y que éste no es la excepción.

10. BIBLIOGRAFÍA

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Anexos

Anexo 1. Cuadro ámbitos de la enseñanza de la filosofía

Ámbitos principales. Estudio Además, estudio de… Ámbitos secundarios o
central ciencias particulares

ANTROPOLOGÍA Sociedad: deberes y - Antropología

Esencia, derechos cultural
características y Relación hombre - mundo - Antropología
estructura del “ser” Relación mente – física
humano comportamiento - Política (filosofía
El alma humana social)
Dimensión - Sociología
sociocultural - Psicología
del ser ESTÉTICA Belleza – Fealdad - Filosofía del arte
humano Estudio del arte y Sentimientos - Psicología
la sensibilidad
humana
ÉTICA Estudio de El bien y el mal - Axiología y
lo moral (análisis Los placeres y la felicidad psicología
de la valoración, Valores y antivalores - Deontología
juicio, y actuación Justicia: deberes y - Teleología
moral) Derechos

112
 ONTOLOGÍA El Ser y el ente, el devenir - Ontología
Estudio de la (cambio) – Esencia y general
realidad y la substancia - Metafísica
existencia (Ser en La trascendencia: Lo divino - Cosmología
cuanto Ser) Dimensiones del mundo - Teodicea
Dimensión
Cognoscitiva EPISTEMOLOGÍA Ciencias – La verdad – La - Gnoseología y
Producción razón – La inteligencia psicología
(teorías) del Saber – El lenguaje - Lógica
conocimiento Mente y pensamiento
científico

Anexo 2. Informe de prácticas 2014-1

30 de enero de 2014: mi primera clase con el grado séptimo resultó ser diferente para los
niños, pues estaban acostumbrados a que el profesor hablara y luego les dejara un taller.
Yo por mi parte me interesé en primera instancia por sus conocimientos en la materia, así
que les pedí que escribieran qué habían visto en el curso y de qué se acordaban. El
profesor y yo habíamos acordado el tema que se debía trabajar para ese día. Luego de
pedirles sus escritos, empecé a hablarles de la Edad media y también a preguntarles qué
pensaban de la época. En comparación con los estudiantes de décimo y once, este curso
parece estar más entusiasmado por responder y preguntar. Sin embargo, algunas de sus
respuestas carecen de sentido, otras son curiosas y otras no son coherentes. Para una
primera clase no me pareció tan malo que su manera de expresarse no fuera la más
adecuada, ni que sus conocimientos sobre la Edad media fueran inexactos. Luego de
contarles históricamente como fue la Edad media, decidí entregarles una hoja a cada uno,
en donde se encontraba dibujado un reloj. En el reloj se encontraban las 12 horas y en
cada hora una pregunta acerca del tema que ya había expuesto. Les propuse poner en
cada hora del reloj a un compañero con el que pudieran hablar y resolver la pregunta.
Esto con la intención de que se relacionaran unos con otros y las preguntas se
respondieran entre ellos y no con el profesor. Las preguntas no eran históricas, por lo cual
se les hizo más fácil responder.
Luego de esto, respondimos en conjunto cada una de las preguntas. Por último les puse
de tarea que investigaran el cristianismo de la Edad media y la Modernidad.
Este ejercicio resultó ser muy divertido para todos. El encontrarse con un compañero y
preguntarle sobre un tema específico ayudó considerablemente a que los estudiantes
pudieran tener buenas respuestas, o por lo menos más coherentes. Entendí que si se
propicia un espacio para pensar una respuesta o una pregunta, las mismas serán más
elaboradas y mejor estructuradas.
Los estudiantes debían escribir acerca de lo que habían visto en clase sobre la Edad
media. Unos escritos eran totalmente incoherentes. Otros no tenían relación con la Edad

113
media o eran incompletos. Otros eran incomprensibles por la manera en como los
escribieron.
Los estudiantes confesaron que muy rara vez los profesores leen sus escritos o sus
cuadernos, esto porque son muchos estudiantes y no hay manera de calificarles a todos.
Entonces, en consecuencia, ellos estudiantesos no se esfuerzan por escribir, ni hacer las
cosas bien.
Cuando les califiqué y les entregue los escritos, los estudiantes se sintieron muy
apenados por la calidad de los mismos. Unos estudiantes comentaron que no sabían si
era malo o bueno que para mí fueran importantes sus trabajos.
Yo demostré a cada uno que su trabajo era importante, leyendo cada una de las palabras
que se habían tomado el tiempo de poner en una hoja, ya que considero que todos
pueden mejorar su escritura y que aunque tuvieran muchos errores, algunos escritos eran
buenos y podían ser aún mejores.
Desde estas primeras dos clases entendí que los estudiantes están acostumbrados a que
les pongan ‘chulos’ en vez de una calificación que valide si está bien o mal lo que están
haciendo. Me pareció correcto calificar en totalidad sus escritos, para que los estudiantes
entiendan que pueden escribir mejor y que esforzarse por hacerlo es valioso.
En los textos de los estudiantes de 703-2014 y 803-2015 corregí ortografía, redacción y
contenido. Les dije que debían mejorar en su escritura y que estaría muy pendiente de
ese cambio.
Les pedí la tarea, pero en vista de que eran tantos, considere preguntarles oralmente por
lista durante los 15 primeros minutos de la clase. Luego quise explicar un poco la
diferencia entre lo que llamaron el ‘oscurantismo’ y la ‘ilustración’. Y a partir de esto hice
un debate dividiendo el salón en dos: por un lado los llamados ‘oscurantistas’ y por otro
los ‘ilustrados’. Les pedí que hicieran cinco preguntas para el equipo contrario y así se
preguntaran entre ellos.
Al principio esta actividad parecía ser muy aburrida, pues las preguntas que habían
formulado eran de respuesta ‘sí o no’. Esto hizo que más que un debate hubiera un
intercambio de conocimientos. El que más sabía del grupo era el que respondía, pero solo
respondía ‘sí’ o ‘no’. Les pedí que reformularan sus preguntas basándose en, por el lado
oscurantista, que eran fervientes creyentes en Dios y que darían todo por él para
defenderlo, y por otro lado, los ilustrados debían mostrarse enojados con los oscurantistas
por no creer en una razón para pensar por sí mismos.
Luego de esta aclaración pareció arreglarse el debate y los estudiantes pasaron a
preguntar cosas más complejas. Así mismo, los que tenían que responder se esforzaron
mucho para responder de manera coherente y clara.
En esta actividad se utilizó todo el tiempo de la clase.
13 febrero de 2014: la tercera clase les pregunté si sabían del ‘Islam’. Unos respondieron
que era una isla, otros que era una península. Luego de aclararles qué era el ‘Islam’ y
cuáles eran sus orígenes, les proyecté un vídeo que mostraba la vida de los musulmanes

114
y el comienzo del Islam. Luego del vídeo hice unas preguntas y pedí a los estudiantes que
se hicieran en grupos de 4 o 5 y formularan 3 preguntas. Le di a cada grupo un número,
luego enfrenté a cada grupo con otro grupo por medio de un ejercicio de preguntar y
responder. Luego, les dejé de tarea leer algún cuento de Las mil y una noches.
Me parece que el ejercicio de preguntar y responder fortalece el razonamiento en los
niños, pues ellos se esfuerzan por responder y preguntar bien. Aunque no lo hacen de la
mejor manera, desde la primera clase se nota el esfuerzo de cada uno por hacerlo cada
vez mejor.
20 febrero de 2014: la siguiente clase pregunté a algunos por los cuentos de la clase
pasada. Muchos no hicieron la tarea, otros encontraron que Las mil y una noches eran
unas historias contadas sobre otras, pero no leyeron ningún cuento, y muy pocos
contaron la historia de algún cuento. Les dije que debían ser más responsables con sus
tareas porque eso les ayudaba, no solo en la clase de Ciencias sociales, sino en las otras,
para tener una mejor comprensión de lectura.
A continuación vimos un vídeo con algunas historias de Las mil y una noches y luego hice
un taller oral preguntándoles acerca de las historias.
27 febrero 2014: en la quinta clase les pedí que hicieran un resumen de todo lo que
habíamos visto desde el principio del curso, para pasar de tema. Luego les pedí que
intercambiaran hojas y calificaran a sus compañeros, esto para que ellos evaluaran si lo
que escribieron sus compañeros estaba bien. En seguida reflexionamos sobre lo más
importante que aprendimos y lo que debíamos mejorar. Como el resumen que habían
hecho estaba un poco apresurado para la clase, les pedí que lo elabararan de tarea. Les
solicité que escribieran con buena ortografía, coherencia, que se esforzaran por escribir
bien, porque yo lo iba a leer todo.
Los niños de este curso me comentaron fuera de clase que si el profesor califica palabra
por palabra ellos deben esforzarse por escribir bien, en cambio cuando no revisan y solo
piden tareas, ellos se copian o escriben cualquier cosa. Le comenté este asunto al
profesor de Ciencias sociales, sin embargo él dice que no va a calificar tantas tareas,
porque tiene otros 10 cursos que calificar. Supongo que en Colombia existen como él
millones de profesores pensando lo mismo.
Recogí los resúmenes y los leí uno por uno. Si bien habían muchos errores de ortografía y
la redacción era un poco enredada, los estudiantes habían mejorado un poco en la
calidad de sus trabajos, en tanto no se copiaron y escribieron lo que cada uno pensaba.
6 marzo y 13 marzo de 2014: las siguientes dos clases estudiamos las Cruzadas, que fue
el tema que el profesor escogió. Realizamos un debate y un examen oral en el que debían
responder acerca de asuntos principales del tema.
En el debate se discutieron temas que para todos fueron al principio difíciles, pero con la
intervención de cada uno de los estudiantes se fue enriqueciendo la comprensión. El
profesor no se mostró muy contento con el debate, ya que los estudiantes no se
quedaban callados, gritaban, silbaban, y no dejaban hablar al otro. Una actitud de parte
del profesor entendible, sin embargo, yo estaba feliz porque estaban discutiendo y

115
pensando para hablar. Luego se trabajaría el orden en las sesiones para que no se
presentaran estos problemas.
En conclusión, mi proceso de prácticas este semestre fue bastante gratificante. Aunque
fue difícil tratar con algunas situaciones como que los estudiantes se copien, que hagan
trampa, o que se aprendan todo de memoria, sentí que en el proceso de escritura, la
forma de hablar y de preguntar y responder se mejoró un poco. Las prácticas me
ayudaron a considerar que FpN sirve como método para desarrollar habilidades en los
niños que irán siendo cultivadas y fortalecidas en los otros semestres. Pensar que los
niños tienen algo que decir y que pueden organizar sus ideas, ser creativos, proponer,
participar y respetar a sus compañeros son solo algunos horizontes que se plantearon
para la práctica en el 2014-2 y 2015.
Parecía importante seguirse esforzando por encontrar en estos niños soluciones creativas
que les permitan interpretar y entender el mundo a partir de su compromiso con la clase y
con sus compañeros y que esto no dependa únicamente de una nota, sino de un interés
personal.
Para los próximos semestres se plantearon algunos objetivos que debían cumplirse en
cada clase. Además en cada clase deberá establecerse de qué manera se desarrolló la
clase y qué experiencia y reflexión quedó de ella.

Anexo 3. Informes de práctica 2014-2

Sesión 28 agosto 2014

Tema: el descubrimiento de América

Objetivos:

 Realizar comunidad de diálogo

 Los estudiantes deben cuestionarse sobre el descubrimiento de América
 Los estudiantes deben preguntarse y preguntarle a sus compañeros sobre
cuestiones acerca del tema propuesto

Experiencia:

Se realizó una mesa redonda para comenzar la comunidad de indagación. Empecé a

preguntarles qué habían hecho la clase anterior. Ellos respondieron que vieron una
película en la que Cristóbal Colon conquistaba América. Les pregunte acerca de la
película y muy pocos se acordaban.

116
Les hice una pequeña exposición acerca del descubrimiento de América. Algunas
preguntas que hacían eran muy obvias de responder. Por ejemplo ¿quién descubrió
América? A estas preguntas yo misma había dado respuesta anteriormente. Otras
preguntas estuvieron relacionadas con datos concretos y se respondieron rápidamente.
Tres preguntas fueron diferentes, por ejemplo ¿por qué Cristóbal Colon no creía lo mismo
que los españoles?, ¿según los españoles nosotros éramos de una categoría menor por
ser mal vestidos y mal hablados? y ¿porqué los españoles se acostaban con las indias?
Terminamos la clase tratando de responder las preguntas y dejando una tarea para la
próxima clase.

Resultados:

Al organizarse en mesa redonda, los estudiantes se sintieron más cómodos y en mejor

disposición para hablar entre todos.

Al oír a sus compañeros, los estudiantes sintieron más confianza para hablar.

Los estudiantes se preguntaron sobre el descubrimiento de América, su historia y sus

consecuencias.

Reflexiones

Me he preguntado si la ubicación de los pupitres tiene un efecto importante en los

estudiantes.

Esto me llevó a pensar que en cierta ubicación de los pupitres a los estudiantes les
parece muy importante lo que dicen sus compañeros y se ven casi que obligados a hablar
cuando algo no les parece bien.

Sesión: 16 octubre

Nombre de la actividad: creatividad, confianza en sí mismos

Objetivo de la actividad: motivar en los niños que se sientan con confianza para
participar en la clase

Materiales: comunidad de diálogo

Tesis: para ser creativos, generar ideas y pensamientos originales, los estudiantes deben
tener confianza en sí mismos. Es decir, deben estar dispuestos a decir lo que piensan sin
miedo a equivocarse o a ser señalados, así mismo deben tener disposición para mejorar
las ideas.

117
Actividades del profesor: el profesor debe motivar a que los estudiantes participen en la
comunidad de diálogo con temas que a ellos les interesen. En esta sesión el tema fue 'la
democracia en el colegio'. Siempre debe hacerse una relación directa con lo que se
enseña y la experiencia de los estudiantes. El profesor deberá tener en cuenta intereses
particulares y universales de los estudiantes. En esta comunidad de diálogo los
estudiantes deberán generar ideas y respuestas diferentes y originales teniendo confianza
en sí mismos.

Actividades de los estudiantes: los estudiantes deben participar activamente en la

sesión tratando de encontrar respuestas significativas a las preguntas que propone el
maestro y a las preguntas que proponen ellos mismos. Los estudiantes deberán participar
constantemente en los debates y así ir ganando confianza para el diálogo

Experiencia en clase: la profesora practicante pidió a los estudiantes formar grupos de 4

personas en donde cada uno debía tener un papel importante. En este caso se pidió que
se uniera en cada grupo una persona que supiera escribir bien, otra que dibujara, otra que
no le diera pena hablar y otra que aportara muy buenas ideas. Esto, para que los
estudiantes se interesaran más por el papel que iban a desempeñar y tuvieran más
confianza sobre sí mismos. Luego se les pidió que le dieran un nombre a su grupo, que
identificara y mostrara sus habilidades y que tuviera que ver con democracia. Luego, la
profesora practicante pidió que describieran porque se llamaban así en un párrafo.
Después la profesora pidió que redactaran un problema que ellos tuvieran en el Colegio y
que argumentaran por qué era un problema. Después de varios minutos, y con el
acompañamiento de la profesora en cada grupo, se dio paso a tratar de solucionar el
problema que habían planteado. Finalmente, se pidió a los estudiantes que, a partir de
sus nociones de democracia escribieran si en el problema que plantearon estaba
involucrada la democracia o no y por qué. Se pidió que trabajaran en la casa sobre el
problema planteado y que la próxima clase se hiciera una socialización de los grupos.

Resultados: los estudiantes en medio de sus concepciones de democracia intentaron

darles nombres muy llamativos y curiosos a los grupos. Entre algunos casos encontramos
nombres como 'las súper democráticas', 'justicieros' y 'los que dicen la verdad' entre otros.
Los estudiantes trataron de encontrar argumentos e ideas para justificar el nombre del
grupo. Muchas razones que dieron fueron que estaban en contra de la no-democracia y
que en ese sentido la democracia era buena para todos. Los estudiantes mostraron su
interés en los asuntos del Colegio. Entre ellos encontramos que las señoras de las tiendas
son muy groseras con ellos, que no los dejan jugar fútbol, que el colegio no les da salidas
de campo y que están muy aburridos encerrados todos los días. Cuando se les pidió que
dieran una solución al problema, se sintieron incómodos porque no están muy
acostumbrados a buscar soluciones. Una estudiante concluyó que muchas veces ellos
mismos solo dan quejas, otro estudiante dijo que desde estudiantes no podían hacer nada
para cambiar la realidad. Con estas conclusiones empezaron a imaginarse cómo serian si
ellos fueran coordinadores o profesores. Sin embargo se pidió que desde la posición de
estudiantes trataran de solucionar el problema. Unos propusieron cartas, tutelas, charlas.

118
Otros propusieron dejar así. Otros, hacer obras de teatro mostrando lo que querían desde
otra identidad. Los estudiantes participaron todo el tiempo, tratando de justificar sus
problemas en el Colegio. Al final la mayoría concluyó que no había democracia en el
Colegio y qué era necesario pensar en una solución pronta. Los estudiantes en esta
sesión se sintieron muy seguros de sí mismos, porque sintieron que nadie más que ellos
conocían el Colegio y podían hablar de él.

Sesión: 23 Octubre 2014

Nombre de la actividad: creatividad, ideas

Objetivo de la actividad: los estudiantes deben proponer ideas y defenderlas

Materiales:

Tesis: al haber logrado que los estudiantes desarrollaran una mejor confianza en sí
mismos, se propondrá ahora a una actividad que les permita desarrollar sus habilidades
de creatividad y argumentación, proponiéndoles la discusión de un tema que es de su
interés: la democracia en el colegio. Para ello, el primer paso para la discusión del
problema será que los estudiantes planteen buenas preguntas que representen aspectos
que no tienen claros sobre el Colegio o problemas que sienten que deben solucionarse.
Luego, que ofrezcan sus ideas como respuestas, así como argumentos que las defiendan.
Cuando los estudiantes tienen ideas lo más probable es que intenten defender su idea y
que traten cada vez más de reafirmarla y fortalecerla.

Actividad del profesor: el profesor debe motivar a los estudiantes a generar ideas
(preguntas y respuestas) y a fortalecerlas a través del diálogo.

Actividad del estudiante: los estudiantes deben identificar problemas del Colegio y
proponer soluciones que ayuden a su solución o mejoramiento.

Experiencia en clase: en sesiones pasadas los estudiantes habían identificado algunos

problemas del Colegio. En esta sesión se procedió a hacer una lectura en grupo de los
problemas que habían encontrado y las múltiples preguntas que ellos mismos tenían
sobre el Colegio. Tales problemas y preguntas se discutieron e intentaron responder de la
manera más razonable posible. Se seleccionaron las siguientes preguntas con el fin de
darles una respectiva solución, porque, a consideración de los estudiantes, éstas eran las
más importantes y agobiantes:

1. “¿Por qué no nos dejan jugar fútbol ni con una pelota de icopor?”
2. “¿Por qué molestan tanto por disciplina?”
3. “¿Por qué hay tantos baños y uno solo abierto?”
4. “Los hombres del colegio son muy groseros con las niñas”

119
Los estudiantes decidieron que estas eran las preguntas más importantes entre otras que
tenían. Hubo una votación por las preguntas y una argumentación de por qué eran
importantes y por qué se debían cambiar estas situaciones.

Algunas de las respuestas fueron.

1. “¿Por qué no nos dejan jugar fútbol ni con una pelota de icopor?”

“Es importante porque necesitamos un espacio para jugar y divertirnos, no todo puede
ser clases y clases”

Una estudiante respondió como contraposición:

“El deporte es necesario para liberarnos de tanta carga académica, pero parte
principal del colegio es que estudiemos y seamos alguien en la vida. Ahora si usted
habla con la coordinadora hay espacios como el descanso o educación física en la
que ustedes puede hacer deporte”

Y los que habían preguntado por qué no los dejaban jugar respondieron:

“En parte tiene razón, pero nosotros necesitamos más tiempo para jugar no se trata de
una o media hora”

Otra estudiante respondió:

“Me parece que el tiempo que les dan está bien, pero si ustedes quieren pueden
hablar y pedir un espacio”

Los chicos asintieron y dijeron que iban a buscar modos para poder jugar.

2. “¿Por qué molestan tanto por disciplina?”

Respondieron algunos compañeros:

“Es cierto, molestan mucho, ¿acaso por entubarme el pantalón soy menos
inteligente?”

En este momento de la clase, muchos empezaron a discutir unos entre otros porque
les parecía que en efecto la disciplina que imponían en el colegio era injusta.

La profesora practicante usó medidas extremas para que hubiera un momento de

silencio. Luego les pidió a los estudiantes que pensaran y se imaginaran una situación
en la que ellos no fueran estudiantes, sino los coordinadores y rectores. La profesora
practicante les solicitó que de ahora en adelante cualquier intervención debía ser

120
 interpretada como la de un coordinador y no como un estudiante. Hubo mucho tiempo
de silencio hasta que una estudiante dijo:

“Es cierto que ustedes por ser estudiantes con el pantalón entubado no dejan de ser o
son más brutos, pero a mí me piden que exija un lineamiento de cómo ustedes deben
comportarse para mantener la calma”

Otro compañero respondió:

“Claro señoritas y señores, debemos mantener la calma, si ustedes se visten así,

todos van a empezar a hacerlo, y hay unas reglas en el manual de convivencia que
dicen cómo es el uniforme, así que para eso están los fines de semana, para vestirse
como quieran, aquí en el colegio tocó ser igual que todos”

Todos asintieron y expusieron sus ideas a partir de estos problemas. Unos decían que
no debían dejarse llevar por las reglas y otros intentaron calmar la situación y aceptar
ciertas normas y reglas del colegio.

3. “¿Por qué hay tantos baños y uno solo abierto?”

Ante esta pregunta, algunos estudiantes quisieron responder imaginándose que eran los
que cerraban los baños.

“Yo les cerré los baños porque ustedes son muy cochinos y dejan todo sucio”

Una compañera dijo:

“Pero si usted cierra los baños como quiere que no los dejen sucios. Necesitamos más
baños”

Otros respondieron:

“Definitivamente necesitamos que abran otro baño al menos. Casi siempre están llenos y
más bien tratemos de dejarlos limpios”

Otros respondieron:

“Yo los dejo limpios, oigan a éste, vaya a dejarlo limpio usted más bien”

Unas compañeras respondieron:

“¡Ya!, dejen la pelea, más bien, en serio, comprometámonos a dejar los baños limpios y
con eso ningún baño está sucio, y podemos utilizar los que estén libres, y pues pedir que
abran otro baño al menos”

121
Todos asintieron, pero un estudiante dijo:

“No, qué va, no porque nosotros lo dejemos limpio TODO el colegio lo va hacer, que
ilusos”

Una compañera le respondió:

“Pues empecemos desde nosotros y verá”

Todos asintieron y comentaban que era hacer bueno un buen correcto del baño.

4. “Los niños del colegio son muy groseros con las niñas”

Apenas se mencionó el anterior enunciado, todas las niñas saltaron a decir y gritar que sí
era así y los niños se carcajeaban de la risa. Un estudiante dijo:

“Yo sí sé que a veces somos muy groseros, pero vamos a cambiar”

Cuando el estudiante terminó su intervención, todos se rieron de él y le tiraron papeles. La

profesora practicante no permitió esto y les dijo que ese comportamiento era irrespetuoso
con el compañero.

La profesora practicante pidió, primero, que todos se disculparan y, segundo, que los que
estuvieran de acuerdo con el compañero levantaran la mano. Más de la mitad de los
estudiantes alzó la mano. A la otra mitad, se les preguntó por qué no debía ser así. Todos
se quedaron callados.

Entonces, la profesora practicante les preguntó por qué, si estaban de acuerdo con la
anterior intervención del compañero, debían cambiar sus actitudes hacia las niñas. Una
estudiante dijo:

“Yo creo que todos tenemos el mismo derecho a que nos respeten y nos traten bien, no
solo las niñas, sino entre todos”

Todos gritaron que sí. Y entre los niños se comprometieron a tener más cuidado con las
ofensas y las burlas a las compañeras.

Resultados: se logró una buena comunicación durante la discusión, así como la

participación de todos los estudiantes. Ellos trataron de generar nuevas soluciones a los
problemas, así como trataron de defenderlas a través de razones. Asì, se logró que los
estudiantes propusieran tesis acerca de los problemas del Colegio y trataron de
argumentarlas en una discusión racional.

Sesión: 6 Noviembre 2014

122
Nombre de la actividad: roles en la sociedad y democracia

Objetivo de la actividad: los estudiantes deben proponer, a partir de un rol en la

sociedad, acuerdos con otras instituciones para vivir en armonía.

Materiales: billetes didácticos, fichas bibliográficas.

Tesis: a partir del juego de roles, los estudiantes podrán enfrentarse a una situación
imaginaria y argumentar cómo sería posible manejar los conflictos que podrían ocurrir en
una situación real.

Actividad del profesor: la profesora practicante debe proponer un juego de roles en el

que los estudiantes escojan un rol social, se pregunten por qué es importante este rol en
la sociedad y analicen qué se necesita para que la articulación de estos diferentes roles
permita vivir en comunidad.

Actividad del estudiante: los estudiantes tendrán un tiempo considerable en el que

deberán defender y argumentar por qué el rol que escogieron es importante para la
sociedad, qué necesitan para convivir con los otros y cómo pueden conseguir lo que
necesitan para cumplir con su rol social de manera satisfactoria.

Experiencia en clase: los estudiantes se dividieron en cinco grupos y cada grupo escogió
una de las siguientes profesiones o roles en la sociedad: profesores, gobierno,
criminalistas, policías o petroleras. Cada grupo expuso sus argumentos para mostrar la
importancia que tenía en la sociedad el rol que había escogido. Luego, se entregó al
gobierno el dinero didáctico para que decidiera cómo repartirlo a los demás grupos. Se
escogió un representante de cada grupo y ellos presentaron al gobierno argumentos para
defender por qué y para qué necesitaban dinero. El gobierno deliberó y repartió el dinero
de esta manera: 400 mil para los policías, 400 mil para los criminalistas, 800 mil para los
profesores, 300 mil para la petrolera y dejaron 412 mil para el gobierno.

Los estudiantes que jugaban el rol del gobierno argumentaron por qué los de la petrolera
debían recibir menos que los otros grupos:

"A ellos no los necesitamos tanto como a los profesores. Además, ellos reciben más plata
de otros países y no nos dan ganancias"

Los de la petrolera aceptaron el argumento. Sin embargo, otros compañeros sí

defendieron que se deberìa dar más dinero a las petroleras:

"Porque ellas eran quienes tenían la materia prima para hacer plástico y demás cosas que
también necesitamos"

123
Todos los grupos hicieron una apreciación acerca del dinero entregado. Unos estaban de
acuerdo con la repartición que había propuesto el gobierno y otros no. Luego, se pidió al
gobierno que propusiera unas leyes o normas que ayudaran a mejorar la sociedad, y a los
otros grupos también se les pidió que escribieran propuestas sobre cómo mejorarían la
sociedad. Surgieron varios imaginarios de parte de los estudiantes, clasificando y
etiquetando ciertos rasgos de los roles. Se terminó la clase sin que el tiempo alcanzara
para leer todas las leyes que habían propuesto los gobernantes, ni las propuestas de los
otros grupos.

En la discusión acerca de las normas y las propuestas para mejorar la sociedad surgieron
algunos argumentos importantes:

"No deberían pagarle más a los profesores, ya que ellos trabajan menos, y los policías 24
horas"

"Si no existieran los profesores no podrían existir las otras profesiones"

"El gobierno es importante porque manejan todos los gastos y los impuestos"

"La gente necesita a los criminalistas, porque necesitan saber el porqué de la muerte de
su familiar"

"El petróleo solo le interesa a los automóviles porque la sociedad necesita otras cosas"

Resultados: en sus intervenciones, los estudiantes evidenciaron tener imaginarios muy

estereotipados –posiblemente provenientes de los medios de comunicación- acerca de los
roles sociales que estaban en juego en la actividad. Por ejemplo, que los policías roban,
que las petroleras son de los EE.UU, que a los profesores les pagan mal o que la
criminalística es muy mala en Colombia.

En la actividad, los estudiantes intentaron defender el rol que habían escogido. Por
ejemplo, las profesoras defendieron y apoyaron sin duda alguna la labor del maestro en la
sociedad y por lo tanto le exigieron al gobierno medios para que la educación pudiera ser
de calidad. Los miembros del gobierno, aunque al principio entre ellos mismos decían que
iban a robar, cuando les tocó repartir el dinero consideraron que todos los otros debían
recibir lo necesario y a ellos les debía quedar solo lo que sobraba, es decir, que a la hora
de repartir el dinero no se preocuparon en primera medida por ellos, sino por los otros.
Todos los grupos intentaron dar buenos argumentos acerca de su importancia en la
sociedad. Sin embargo, entre los diferentes grupos no se respetaban la palabra y eran
muy intolerantes con las ideas y argumentos de los demás. En varias ocasiones, a lo
largo de la sesión, los estudiantes dijeron palabras irrespetuosas hacia los otros grupos. Y
algunas veces no había comunicación. Al final de la clase, los estudiantes escribieron cuál
profesión debía ser la mejor paga y por qué. Unos estudiantes respondieron que ser
futbolistas debe ser la profesión mejor paga, porque no hay que estudiar y se hace

124
deporte. Otros dijeron que los doctores, porque ellos son quienes salvan vidas y sin ellos
se moriría más gente. Otros dijeron que los campesinos, porque ellos son quienes
trabajan día y noche para que uno pueda comer.

En conclusión, los estudiantes tuvieron ideas creativas al pensar qué necesitan para vivir
a partir de cualquier rol en la sociedad y defendieron sus argumentos. Pero, la sesión
también evidenció que en cuanto al respeto de la palabra falta fortalecer mucho.

Algunos recuerdos de la clase:

125
 Sesión: 13 noviembre

Nombre de la actividad: buenas razones y el tiempo con el otro

Objetivo de la actividad: los estudiantes deben responder 12 preguntas acerca de los

roles y la democracia en la sociedad, a través de pensar algunos dilemas morales.
Primero, los estudiantes deben analizar los dilemas morales y tratar de ser creativos a la
hora de responder, Segundo, deben intentar construir buenas razones para defender la
solución que están planteando. Tercero, deben compartir sus ideas con otro compañero.

Materiales: reloj pintado en un papel

Tesis: en el juego del reloj con dilemas morales va a ser parte importante la
argumentación, para demostrar la tesis que el estudiante quiere proponer ante el dilema.
Si se tiene claro cómo organizar las premisas del argumento de modo que la conclusión
pueda ser convincente, se podrán demostrar diferentes respuestas.

Actividad del profesor: la profesora practicante seleccionó 12 preguntas que deben ser
resueltas entre los mismos estudiantes. Estas preguntas son situacionales y ofrecen
múltiples posibilidades de respuesta. Las preguntas tienen estas características para que,
primero, la respuesta no sea global y única, sino que permita el ejercicio de la creatividad
y, segundo, para que pueda haber discusión argumentativa acerca de las diferentes
respuestas ofrecidas.

126
Actividad del estudiante: el estudiante debe escoger en un reloj dividido en 12 horas
con quién se va a encontrar en cada hora. En cada hora hay una pregunta que debe ser
respondida por el otro compañero y discutida por máximo 10 minutos. Luego, debe
encontrarse con otro compañero y responder otra pregunta hasta completar 12
compañeros diferentes y 12 preguntas diferentes. Luego se hará la socialización y el
debate sobre cada pregunta.

Experiencia en clase: los estudiantes disfrutaron la actividad compartiendo con todos los
de la clase. Para la actividad, los estudiantes buscaron personas con las que no tenían
muy buen trato y descubrieron que ellos eran inteligentes y podían aportar buenas ideas y
argumentos.

Anexo 4. Dilemas morales. Clase 13 noviembre

Las preguntas que se hicieron presentaban dilemas morales. Los dilemas que se
trabajaron en la sesión fueron los siguientes:

1. La mamá le pidió a Juan que barriera el patio. Ella se fue. A Juan lo vinieron a buscar
unos amigos para visitar a otro amigo que estaba muy enfermo y solo. Juan no sabe qué
hacer. ¿Qué harías tú? ¿te quedas en la casa barriendo, o vas donde tu amigo enfermo?
¿por qué?

2. En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala

conducta de un estudiante. El profesor pregunta quién ha sido, diciendo que si el culpable
no aparece, toda la clase tendrá que pagar su reparación, además de sufrir otros castigos.
Un grupo de alumnos saben quién es el responsable, pero deciden no decir nada, porque
el alumno causante del problema es amigo de ellos y no quieren ser acusados de ‘sapos’
o ‘traidores’. Además, quieren evitarse los problemas y molestias que les causaría su
confesión. En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta la conducta de
esos estudiantes? ¿Tú qué harías en un caso similar?

3. Don Agustín, el dueño de la panadería, le pidió a Pablo, su vecino de 14 años, que le

ayudara a cuidar el negocio mientras él acompañaba a su esposa al médico. Mientras
Pablo atendía se sintió tentado a comerse algunos pasteles que se veían muy apetitosos.
¿Podrías ayudarlo a tomar una decisión? El problema es que Pablo sabe que don Agustín
confía en su honradez y no está seguro si es correcto que se coma los pasteles.

4. Carlos, un niño cuyos padres tienen muy mala situación económica, le roba un lápiz a
otro compañero que tenía muchos. Jessica, su compañera de asiento lo vio cuando
robaba. Sin embargo, cuando el niño a quien se le robó el lápiz pregunta quién lo tomó,
Jessica no sabe si decir la verdad o callar, porque le apena la pobreza de Carlos y puede
entender que se haya sentido tentado de tomar un lápiz; pero, por otra parte, piensa que
no es bueno robar.

127
5. Marcela vive con su abuela, quien se preocupa mucho de su nieta. Un día no la dejó
salir donde su mejor amiga Angie, que vive al lado de su casa. Angie le dijo a Marcela que
se pasara por arriba de la muralla para estar con ella, porque estaba sola y tenía mucho
miedo.

A Marcela le entristece que su amiga sienta miedo, pues a ella tampoco le gusta estar
sola. Aunque sabe que su abuela le prohibió ir donde Angie porque ya es tarde y debe
acostarse, siente rabia porque ella le prohíbe muchas cosas. Tiene ganas de saltar la
muralla e ir, pero no está segura de que eso sea correcto.

6. La profesora salió del salón y, sin darse cuenta, dejó las respuestas correctas de un
examen sobre su escritorio. Casi todos los estudiantes copiaron las respuestas. Pero,
algunos niños se negaron a hacerlo. Cuando la profesora volvió preguntó si habían
copiado las respuestas. Los niños que copiaron aseguraron que nadie lo había hecho. Los
niños que se negaron a copiarse no sabían que hacer.

7. Manolo estaba enfermo. La mamá le dijo que se debía quedar en cama. La mamá se
fue a trabajar y, por la tarde, Manolo ya se sentía muy bien. Se levantó y se fue a jugar,
pero se acostó pronto. Sin embargo, al poco rato, su fiebre aumentó y empezó a sentir
náuseas. Cuando su mamá se dio cuenta de que había empeorado le preguntó si se
había levantado.

Manolo piensa que si le dice la verdad, quedaría como desobediente, pero que si miente
también estaría haciendo algo malo

8. En la casa de Nicolás no hay plata para comer. Un vecino le ofrece que venda
marihuana para obtener unos pesitos. Nicolás no sabe si aceptar o no el ofrecimiento.
Sabe que si vende habrá comida en casa y la angustia de su madre disminuirá. Pero, por
otra parte, sabe que vender marihuana no es algo legal ni bueno.

9. Roberto ve a unos amigos robando el examen final de biología, sin que ellos lo notaran.
Roberto se queda callado porque piensa que nunca es bueno delatar. Pero, cuando le
echan la culpa a un estudiante que no tuvo nada que ver, se siente impulsado a decir la
verdad.

10. La mejor amiga de Iris le confiesa que no está comiendo nada porque quiere
adelgazar, y que cuando come, porque ya no aguanta el hambre, se provoca vómitos para
que su cuerpo no aproveche el alimento. Iris siente ganas de llamar a la madre de su
amiga para contarle, pues tiene miedo que se enferme. Pero piensa que su amiga le
contó lo que hacía, porque siente confianza en ella. De manera que no sabe qué hacer.

11. La mamá de Paula le pide que vaya a comprar al supermercado. En el camino, Paula
se encuentra con un vendedor que le ofrece unos cosméticos que ella necesita a muy
buen precio.

128
Comprar los cosméticos significaría comprar menos alimentos y, además mentir. Paula
sabe que de otra manera no podrá llegar a tener los cosméticos deseados; además, está
interesada en verse bien, pues hay un compañero que le gusta, pero aún no se ha fijado
en ella.

12. Federico necesita pagar una apuesta a un compañero. Como no tiene la plata, le dice
a su papá que en el colegio le pidieron unos materiales y que por favor le dé dinero. Su
padre se lo da y Federico puede pagarle la apuesta al compañero. Después, siente
remordimientos por haberle mentido a su papá, pero los desecha pensando en que quedó
muy bien con su compañero.

Anexo 5. Informe de práctica 2015-1

Sesión 6 febrero

Nombre de la actividad: bienvenida al nuevo año y reflexión

Objetivo de la actividad: los estudiantes deben socializar con los compañeros los
nuevos proyectos que tienen para este año, quién quieren ser y por qué

Materiales: comunidad de indagación

Tesis: a partir de la socialización y la motivación para ser mejores estudiantes este año,
los estudiantes deben proponerse metas y hacer todo lo posible para cumplirlas. Para
ello, deben entender que tienen un compromiso muy importante con ellos mismos y con el
Colegio para ser cada día mejores y en ese proceso deben entender que si ellos quieren,
todo es posible.

Actividad del profesor: la profesora practicante motivó a los estudiantes a pensar y

luego escribir sobre qué expectativas tenían para el nuevo año en sus vidas académicas.
También los invitò a que pensaran cómo seria posible cumplir tales expectativas.

Actividad del estudiante: el estudiante debe reflexionar qué asuntos tiene pendientes
acerca de su situación escolar, así como pensar una manera de mejorar tales aspectos y
luego hacer la socialización en clase.

Experiencia en clase: los estudiantes disfrutaron la actividad, compartiendo con todos

los de la clase algunos de los problemas académicos. Al principio todos intentaban
demeritar los proyectos de sus compañeros, pero cuando cada uno compartió lo que
quería hacer ese año, entendieron que no era muy diferente lo que los otros decían y que
por tanto debían respetar la palabra del compañero. Todos concluyeron que iba a ser un
año de muchos logros y que no se iban a dejar derrumbar, ni a dar por vencidos. Unos
estudiantes compartieron su deseo de ayudar a su familia, otros su deseo de graduarse y

129
trabajar, otros de ser grandes empresarios y otros compartieron su deseo por estudiar una
carrera profesional. Todos acordamos que debía haber un compromiso que permitiera
que nuestros sueños se cumplieran y que éste no debía ser mediocre, sino que cada acto
debía estar encaminado a llevarnos a la meta de la forma más excepcional y mejor
posible. Cada uno se comprometio a esforzarse en la tarea de cumplir sus sueños.

Se habló de un trabajo a final de abril en el que los estudiantes se debían comprometer su

intento por ser mejores ciudadanos y soñadores. En él debían utilizar su creatividad,
buenas razones para comprometerse con ellos mismos y llegar a la meta, y respeto por la
palabra de los demás dando un juicio contructivo para apoyar a los compañeros y uniendo
sus sueños junto con el otro.

Sesión 13 febrero

Nombre de la actividad: la guerra fría, buenas razones.

Objetivo de la actividad: los estudiantes deben desarrollar nociones espaciales y

temporales para la comprensión de la historia de la guerra fría. Los estudiantes deben
reconocer que son parte de la historia, entendiendo que vivimos en un país capitalista que
nos reclama una historia. Los estudiantes deben participar de manera crítica, tomando
partida para defender una organización social, ya sea el comunismo o el capitalismo.

Materiales: cuaderno, mesa redonda, hojas para la publicidad, esquemas cronológicos,

mapas.

Tesis: a partir de la historia de la guerra fría, los estudiantes pueden entender qué es una
guerra ideologica y cómo muchas veces este tipo de guerra existe entre personas que
tienen creencias diferentes y que son muy cercanos a nosotros. Identificar elementos
comunes que unen la historia con la vida real, permite fortalecer la identidad y conocer la
historia de manera más interesante. Defender un tipo de creencia permite introducirnos
aún más en la historia y fortalecer habilidades comunicativas y argumentativas, además
de aproximar al estudiante a la comprensión de la realidad.

Actividad del profesor: la profesora practicante explica algunos de los acontecimientos y

conceptos más importantes de la guerra fría y no desaprovecha ningún momento para
preguntarles a los estudiantes por algunos conceptos que tal vez no sean fáciles de
entender. Esto permite un análisis de la situación que se vivía por ese tiempo. A partir de
la información obtenida, pide a los estudiantes decidir qué argumento, si el de los
socialistas o el de los capitalistas los convence más, y a partir del elegido, deben elaborar
un aviso publicitario que apoye alguno de los dos sistemas políticos enfrentados
(comunistas o capitalistas). El profesor decide asesorar y hacer tutorías mientras los
estudiantes elaboran su aviso publicitario. Luego de apoyar a los estudiantes en su tarea,
pide a los estudiantes explicar su aviso y defenderlo de posibles futuras críticas.

130
Actividad del estudiante: el estudiante entiende el proceso histórico de la guerra fría al
tomar partido en el enfrentamiento desde un punto de vista ideológico. El estudiante
intenta ser creativo haciendo un tipo de publicidad que pueda ‘vender’ el capitalismo o el
socialismo. Ademàs, intenta defender su idea a partir de argumentos, escucha a sus
compañeros y presta atención para evaluar si los argumentos son válidos o si tienen
fallas.

Experiencia en clase: la clase inicia con una exploración histórica acerca de la guerra
fría y los estudiantes parecen estar interesados con la historia. En la explicación del tema,
se intentó enfocarse en el enfrentamiento ideológico de la guerra fría, entre el capitalismo
y el comunismo. Al principio, los estudiantes mostraron una clara ignorancia de estos dos
conceptos, pero cuando se empezó a explicar con detenimiento cada uno de los
conceptos, ellos empezaron a relacionar estos conceptos con cosas de la vida cotidiana.

Recuerdos de la clase:

131
132
133
 Sesión 20 febrero

Nombre de la actividad: cultivo del razonamiento y democracia

Objetivo de la atividad: los objetivos principales de la clase fueron fortalecer el uso de

los argumentos, pidiendo a los estudiantes que encontraran las diferencias entre los
razonamientos correctos y los razonamientos incorrectos.

Material: muñeco de la palabra, comunidad de diálogo, novela El descubrimiento de

Harry.

Tesis: a partir de la lógica, los estudiantes podrán cultivar el razonamiento, ya que ésta
les enseña a ser coherentes con sus argumentos y a mejorar la manera en la que los
presentan. A partir de este fortalecimiento, los estudiantes podrán evaluar los hechos,
detectar incoherencias y contradicciones, deducir conclusiones válidas, construir hipótesis
y proponer y utilizar criterios.

Actividad del estudiante: el estudiante, a partir de la lectura de la novela El

descubrimiento de Harry, encuentra razones que explica y argumenta. Además, se le pide
que encuentre contradicciones, incoherencias y que deduzca conclusiones del libro.

Actividad del profesor: la profesora practicante motiva la lectura y permite, utilizando el

muñeco de la palabra, la intervención de todos los estudiantes, para cultivar el
razonamiento.

Experiencia: los estudiantes a estas alturas ya saben dar buenas razones de sus
argumentos, sin embargo no han logrado ser eficaces en evaluar los argumentos de los
otros. En esta clase, cuando leen, intentan introducirse en la novela como si fueran parte
de ella. En cada hoja que leemos se intentan hacer hipótesis de lo que podría pasar o qué
sería lo mejor que podría pasar. Con el muñeco de la palabra se mantiene la calma y
cada uno interviene en su momento. Además de crear hipótesis, los estudiantes empiezan
a hacer preguntas que reflejan su interés por el libro. También empiezan a hacer
ejercicios de lógica a partir de los ejercicios que hacen los niños de la novela. Como todos
querían participar y exponer su manera de entender la novela, no se logró avanzar mucho
en las páginas del libro. Sin embargo, fue enriquecedor escuchar y debatir con los
estudiantes.

Los estudiantes encontraron que en la novela El descubrimiento de Harry los personajes,

que también son estudiantes, eran totalmente unidos y que fuera cual fuera la razón de
los argumentos, siempre todos estaban pendientes de todos, así que a un estudiante se le
ocurrió pensar en una manera en la que, en nuestro curso, todos pudieran hablar de sus
intereses. Todos notaron y comentaron que poco o nada es el espacio que tienen ellos
para hablar del curso, así que apoyaron la propuesta del compañero. Los estudiantes
comentaron que en ninguna clase ellos podían decidir conjuntamente qué iban a hacer

134
para llegar a acuerdos, pues siempre que se iba a tomar alguna decisión del curso
estaban en desacuerdo y no lograban superar esa situación.

Los estudiantes identificaron que no tenían un espacio para escuchar a sus compañeros.
Así que decidieron pedirle al profesor de Ciencias sociales que les permitiera que los 15
minutos finales de clase siempre se destinaran a establecer con sus compañeros algunas
reglas y deberes que debían cumplir todos. En general propusieron esto para poder
comunicarse con sus compañeros y tomar decisiones sin intervención del profesor, a
menos que fuese necesario. El profesor aceptó la propuesta y desde ese día en todas las
clases de Ciencias sociales se destinaban 15 minutos para hablar sobre el curso.

La clase finaliza con 15 minutos hablando del acuerdo propuesto, en donde se establecen
algunas reglas y normas que deben cumplir todos para convivir en paz.

Algunos estudiantes se interesaron mucho por la novela y decidieron sacarle fotocopia.

Sesión 13 marzo

Nombre de la actividad: Marcos, la democracia y ser libre

Objetivo de la atividad: orientar a los estudiantes sobre las nociones de democracia,

escuchar sus argumentos, hacer trabajo en grupo.

Material: comunidades de diálogo y la novela Marcos

Tesis: a partir de la novela Marcos podemos llevar a los estudiantes a un mundo de

decisiones y situaciones en las que se espera que ellos se vean involucrados.

Actividad del estudiante: los estudiantes deben leer en grupo algunos apartados de la
novela Marcos, en donde deben reconocer algunos conceptos como la libertad. Luego
deben discutir en clase sobre tal concepto.

Actividad del profesor: la profesora practicante facilita la lectura con fotocopias para
todos los grupos.

Experiencia: al empezar la clase, los estudiantes manifestaron sentirse aburridos con

empezar a leer, ya que no tienen el hábito de la lectura. Entonces les recordé que la clase
pasada habíamos leído un poco y a ellos les había interesado. También les recordé que la
lectura era muy parecida a lo que cada uno podía vivir en el día a día. Cuando empezaron
a leer, encontraron en un primer momento el concepto de libertad, pero se dieron cuenta
de que libre no siempre significa lo mismo. Reconocieron que, por una parte, se puede
usar el concepto de libertad ‘politicamente’, como cuando, por ejemplo, se habla de que
somos libres al hablar o al expresarnos, pero que hay otro sentido de utilizar el concepto
de libertad, como cuando, por ejemplo, decimos el barco navega libremente.

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Los estudiantes se sintieron extrañados cuando en una parte del libro la profesora de la
novela dice que de lo que están hablando es de democracia. Se discute si de lo que se
estaba hablando es democracia o no.

Muchos afirman que de ninguna manera, pues discutir qué o qué no es es libertad no
tiene que ver con la democracia, ni mucho menos pensar en los diferentes sentidos que
puede tener la palabra libertad.

En ese punto, antes de seguir leyendo, se preguntó qué era democracia. Un estudiante
respondió que la democracia era cuando se votaba por alguien y la mayoría ganaba.

Todos estuvieron de acuerdo con esa definición, entonces se siguió leyendo la novela
para entender en qué sentido se hablaba allí de democracia.

Cuando siguieron leyendo, los estudiantes se dieron cuenta de que democracia y libertad
pueden ser muchas cosas y que había que fijarse en muchos detalles. Por ejemplo, si un
país es democrático debe tener una constitución política, es decir, un escrito consensuado
que estipula los acuerdos que deben seguirse para poder comportarse en la sociedad.

Los estudiantes asociaron este primer sentido del concepto de democracia con una
situación acaecida en una de las clases pasadas, en donde se habían puesto de acuerdo
en reunirse 15 minutos antes de acabarse la clase de Ciencias sociales para hablar
asuntos que interesaban a todos.

Luego de esto, se discutió si las minorías o las mayorías tenían la razón. Muchos
discutieron que muchas veces los derechos de las minorías se perdían, pero que al
menos tenían la oportunidad de opinar y decir algo. Luego de discutir, una estudiante dijo
que lo importante no era la mayoría o la minoría, sino la habilidad de cada persona para
defender sus ideas con buenas razones.

Todos continuaron la idea, proponiendo que en cada asunto de la vida uno debía pensar
las cosas y tener las mejores razones para defender la idea y así tomar mejores
decisiones.

En este punto, los estudiantes concluyeron que por eso era importante que analizaran las
consecuencias de cada desición que tomaban y que por tanto debían estudiar cada una
de las posibilidades.

Al finalizar la clase, se concluyó que eramos totalmente libres en nuestros pensamientos,

y que por más que las personas influyeran en nuestras decisiones eramos nosotros los
que al final tomabamos la decisión. Descubrieron que poco a poco ellos eran (y
fortalecían cada vez más esta condición) democráticos, porque prestaban atención a
cualquier discusión de la clase, estaban pendientes de sus compañeros, proponían ideas
y las argumentaban para que fueran entendidas y debatidas.

136
Se les pidió a los estudiantes para la siguiente clase trajeran marcadores, colores y
temperas para hacer un trabajo que reflejaría lo que han trabajado en todas las clases
anteriores.

Sesión 19 marzo

Nombre de la actividad: creatividad, dibujos.

Objetivo de la actividad: en esta clase, el objetivo se centró en dibujar en una cartelera

algo creativo que expusiera quiénes son los estudiantes y qué quieren ser. El dibujo se
debía hacer de manera individual, para luego hacer comparaciones y semejanzas con los
dibujos de los otros. También se buscó que en la exposición del dibujo cada uno
expresara sus argumentos y escuchara y discutiera los de los otros.

Materiales: temperas, colores, cartelera, esferos, marcadores

Tesis: en esta clase se empieza a construir una ilustración, con el objetivo de insertar
esta actividad en una reflexión sobre el concepto de democracia como forma de vida. Esto
porque en las actividades de hacer el dibujo, exponer y discutir los de los demás se
plasma y engloba lo que se ha aprendido durante todas las anteriores sesiones.

A partir del dibujo, los estudiantes pueden mostrar lo creativos que pueden ser, luego lo
tendrán que explicar con buenas razones, para después escuchar y evaluar a sus otros
compañeros, usando sus habilidades argumentativas, pero también sus habilidades de
respeto por la palabra. En el dibujo pueden generar nuevas ideas que deben ser
expuestas ante los estudiantes para saber quiénes son y qué quiéren ser.

Actividad del profesor: la profesora practicante deja que los estudiantes se expresen
libremente en el dibujo.

Actividad del estudiante: el estudiante piensa en quién es y quién quiere llegar a ser
para luego ilustrarlo en la cartelera. Cuando empieza a pintar, debe tratar de colocar en el
dibujo todo lo que ha pensado y no olvidar detalles.

Experiencia en clase: al comenzar la clase, los estudiantes se entusiasmaron demasiado

por dibujar. Antes de entregar las carteleras para empezar el dibujo, los estudiantes se
imaginaron muchas formas diferentes de cómo se ven y cómo se proyectan en el futuro.

Cuando empezaron a dibujar, muchos pidieron que por favor los dejaramos hacer el
dibujo con un compañero, es decir, un dibujo por dos estudiantes. A esto se respondió
que no, ya que no se podría observar el pensamiento particular de cada uno, que era un
objetivo central de la actividad.

137
Otro inconveniente en la clase es que algunos estudiantes, si bien muy pocos, no sabían
qué hacer y pidieron a la profesora que les ayudara a inventarse algo. Yo como maestra
no quise decirles qué tenían que dibujar. Pero sí los oriente para que pudieran pensar en
quiénes son y qué quieren ser en la vida.

Los estudiantes empezaron a dibujar y algunos propusieron escuchar música mientras

dibujaban. Les dije que me dieran una buena razón de por qué deberían poder escuchar
música y respondieron que:

“Con la música podemos concentrarnos mejor, estar inspirados en nuestros dibujos y

además podemos compartir el mismo tipo de música que nos gusta a todos”

Yo accedí a la proposición. Cuando empezaron a poner música, la clase se torno más

amena para todos. Hubo algunos comentarios en contra de algunas canciones, pero poco
a poco los estudiantes entendieron que debían ser tolerantes con los otros compañeros.

Aunque fue una actividad individual, con la propuesta de escuchar música se tornó en
algo agradable para todos. Esto nos muestra cómo con el transcurso de las clases los
estudiantes han aprendido a ser más respetuosos con sus compañeros.

Recuerdos de las clase:

Sesión 24 marzo

Nombre de la actividad: buenas razones para nuestros dibujos

Objetivo de la actividad: los estudiantes en esta clase se disponen a pensar buenas

razones para sus dibujos. Todos deben explicar su dibujo y compartirlo con sus
compañeros

Materiales: dibujo

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Tesis: exponer sus ideas a los otros compañeros motiva la confianza de cada uno en sí
mismo, al confiar en que lo que hizo está bien, para poderlo defender. Esta actividad
también permite que otros entiendan por qué hizo el dibujo que está exponiendo. Además,
la exposición hace posible que los compañeros puedan hacer comentarios al dibujo, ya
sea para atribuirles que está muy bien, o para argumentar que al dibujo le hace falta algo
o que tiene algo que no debería tener. También, la exposición permite que se hagan
comentarios sobre la manera en la que el expositor se expresa, para que pueda mejorar.

Actividad del profesor: la profesora practicante escucha a sus estudiantes y organiza las
presentaciones para que todos alcancen a explicar el dibujo. También interviene cada vez
que lo encuentre necesario, para explicar algo u orientar la comunidad de diálogo.

Actividad del estudiante: el estudiante organiza sus ideas para luego exponerlas ante
sus compañeros. También escucha las exposiciones de los demás y piensa qué aportes
puede hacer para que sus compañeros puedan mejorar su trabajo, o cómo puede
reconocer que el dibujo de ellos cumple con las expectativas y que es un buen dibujo.

Experiencia en clase: la clase inicia con la exposición del dibujo de cada uno de los
estudiantes. Unos muestran cada parte de su dibujo y explican por qué lo dibujaron así.
Otros explican en general qué quisieron mostrar con su dibujo. En cada exposición se
permitieron los comentarios de los otros compañeros. En algunas intervenciones se dijo
que a los dibujos les faltaba color o que lo que explicaban en la exposición no concidia
con lo que se ve directamente en el dibujo. Se propusieron muchas ideas para mejorar los
trabajos.

Otras intervenciones fueron acerca de la explicación del dibujo. Se dijo que la manera en
que se explicó el dibujo no fue la más indicada y que esos estudiantes debieron haber
preparado mejor la exposición. En otros comentarios se dijo que los dibujos y la
explicación eran muy interesante porque mostraban satisfactoriamente qué es el dibujo y
por qué se hizo de esa manera. Varios estudiantes crearon un tipo de evaluación que les
permitio evaluar a cada uno de sus compañeros.

La clase finalizó diciendo que para la próxima clase se debían arreglar las fallas y pensar
una mejor argumentación para explicar el dibujo. Todos se comprometieron a tener en
cuenta lo que se les había dicho.

Sesión 26 marzo

Nombre de la actividad: mural 803 un curso democrático

Objetivo de la actividad: los estudiantes deben, con su grupo, escoger un nombre para
los dibujos, compartir su decisión con sus compañeros y pegar los trabajos en el Colegio.

Materiales: cartelera

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Tesis: luego de crear un dibujo que representa quién es cada uno, y de explicar y
compartir por qué se dibujo eso y no otra cosa, se dio paso a pegar los trabajos en un
mural como simbolo de compañerismo y democracia.

Actividad del profesor: la profesora practicante explicó a los estudiantes que todo el
trabajo que se ha hecho con los dibujos es, en efecto, un acto de democracia. Primero,
porque a partir de la creatividad se hizo algo que nadie más hubiera hecho, que
representa quién es y qué quiere ser cada uno de ellos. Segundo, se hizo un ejercicio
argumentativo en el que se daban buenas razones acerca de la naturaleza del dibujo,
explicando cada una de las caracteristicas de éste. Tercero, luego de compartir el dibujo,
se escucharon y atendieron algunas criticas o sugerencias para mejorarlo. Y ahora, es el
momento de pegar los trabajos en el Colegio de manera unificada, como símbolo de
compañerismo y de respeto por los compañeros. De esta manera, se construyendo un
acto de democracia, en el que se compartió y escuchó a los compañeros.

Actividad del estudiante: el estudiante en esta clase debe trabajar junto a sus
compañeros para elegir un nombre para el mural y compartir su trabajo con todos los
miembros del Colegio.

Experiencia en clase: la clase inicia con la terminación de los dibujos, atendiendo a las
sugerencias que en la anterior clase habían postulado los otros compañeros. Los
estudiantes sienten entusiasmo por pegar las carteleras en el Colegio y deciden explicar
su trabajo a todos los estudiantes y profesores que pasen por allí. Por grupos se
escuchan propuestas para el nombre de el mural. Luego de varias propuestas se decide
que el mural se va a llamar ‘803 es un grupo democrático’. Esto lo deciden porque, en
conclusión, quieren seguir mejorando la relación con sus compañeros, escuchar lo que los
otros dicen y a partir de allí entender a sus compañeros y tratar de llevar la mejor relación
posible. Los dibujos representan lo que ellos quieren ser. Algunos quieren ser
profesionales, otros quieren ser trabajadores, otros estudiar y conocer el mundo, pero en
síntesis todos quieren superarse y poder ayudar a la comunidad a ser cada día mejor.

Todos concluimos que no queremos ser personas inservibles para la sociedad y que para
eso debemos ser demócraticos. Escuchar a nuestros compañeros, proponer nuevas
alternativas para mejorar y dar pedir y evaluar buenas razones de las personas.

Muchos estudiantes describen la experiencia de estas clases como diferente a lo que

viven en las sesiones de las otras materias, pues en nuestra clase han tenido voz y voto
al expresar sus opiniones y formas de ver la vida. Otros la describieron como buena a un
nivel personal porque en ella pudieron hablar en público sin miedo a ser juzgados de mala
manera.

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La clase finaliza con una foto y un vídeo en donde todos nos consideramos demócraticos
porque hemos propuesto y pensado soluciones a los problemas, hemos dado buenas
razones para nuestros actos y nuestros pensamientos, y por último hemos escuchado y
compartido con nuestros compañeros para lograr un bien común, sin pensar tanto en
intereses particulares.

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