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Black Mirror como recurso educativo: una distopía para pensar la cultura
digital

Conference Paper · June 2017

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Julio-César Mateus
University Pompeu Fabra
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 REALITY AND SCREEN, A POSTMODERN MIRROR 225

Black Mirror como recurso educativo:

una distopía para pensar la cultura digital

Julio César Mateus

Universitat Pompeu Fabra
julio.mateus@upf.edu

Black Mirror es una serie televisiva de culto y un potente recurso educativo. Su nombre
—según Charlie Brooker, su creador— es una metáfora que evoca la pantalla de cualquier
dispositivo tecnológico como un espejo de las realidades materiales y virtuales que se cons-
truyen en ella. Se trata de una ficción que interpela por su verosimilitud: aunque aparente
un aire futurista, recrea la realidad cercana de un mundo profundamente mediatizado. Así,
los episodios de Black Mirror, con un tono distópico y sombrío, permiten experimentar
obsesiones y miedos de la cultura digital, y pensar sus posibles efectos. El objetivo de esta
comunicación es analizar la experiencia de una asignatura de máster que tiene a Black
Mirror como protagonista. A través de una metodología descriptiva, se presenta la propues-
ta didáctica y las reflexiones generadas en los estudiantes.

Palabras clave: Black Mirror, Educación mediática, series de televisión, cultura digi-
tal, televisión y educación

Black Mirror as an educational resource: a dystopia to think on digital culture

Black Mirror is both a cult television series and a powerful educational resource. Its name
—according to Charlie Brooker, its creator— is a metaphor that evokes from any gadget
screen a mirror of the material and virtual realities developed within. It is a fiction that
interpellates by its truthfulness: though it might look futuristic, it portrays the current reali-
ty of a deeply mediatized world. Thus, Black Mirror episodes, with a dystopian and gloom
tone, allow students to experiment with the obsessions and fears of the digital culture, and
to think about its possible effects, in the context of a master’s class. The objective of this
paper is to analyze the use of Black Mirror in a postgraduate course. Throughout a descrip-
tive methodology, we present the didactic proposal and reflections generated in the students.

Keywords: Black Mirror, Media education, TV series, digital culture, television and
education

IX INTERNATIONAL CONFERENCE ON COMMUNICATION AND REALITY.

BLANQUERNA SCHOOL OF COMMUNICATION AND INTERNATIONAL RELATIONS. RAMON LLULL UNIVERSITY
BARCELONA, JUNE 8-9, 2017 · ISBN 978-84-944764-9-5
226 Black Mirror como recurso educativo: una distopía para pensar la cultura digital. Julio César Mateus

1. Introducción

n este texto queremos alegar por qué consideramos Black Mirror, y las series de
E televisión en general, un dispositivo educativo eficaz. Para ello, partimos discu-
tiendo el sentido educativo de la televisión; luego aportamos algunos antecedentes
del uso de series en educación superior; posteriormente relatamos la experiencia de
una asignatura de máster llevada a cabo en una universidad peruana; y, finalmente,
proponemos algunas conclusiones preliminares y elementos para la discusión.

2. Ver, emocionar y aprender

El papel educativo de la televisión es, hasta hoy, objeto de polémica. Sus detractores
creen que no hay ninguna razón para integrarla al aparato escolar, sea porque el
texto audiovisual degrada el pensamiento simbólico (Sartori, 2000), porque su pro-
pia naturaleza recreativa se lo impide (Calvert, Casey, Casey, French & Lewis, 2008)
o porque está predestinada a ser una máquina de evasión y entretenimiento pasivo
(Brey, 2009). Pero también hay quienes defienden sus posibilidades educativas, ale-
gando sus capacidades emocional (Ferres, 2014) o cognitiva (Piscitelli, 2012).
Una combinación de factores institucionales, socioeconómicos y tecnológicos
hacen considerar a los expertos que la televisión vive por estos tiempos una nueva
“edad dorada” (Cascajosa, 2016). La masificación de internet cambió la forma de
consumir el medio: pasó de ser unidireccional y pensado para las masas a conver-
tirse en uno multidireccional y sostenido en la participación de los usuarios (la
seriefilia y el fenómeno fandom son consecuencias de ello). Asimismo, la abundancia
de información disponible y las formas ubicua y asíncrona de acceder a ella han
colaborado para la aparición de un nuevo televidente más exigente y activo en su
interacción.
En el plano educativo, históricamente los medios han logrado ingresar al aula
luego de un proceso de pasteurización, que elimina o disminuye los elementos sos-
pechosos (como sus altas dosis de emocionalidad). Como recuerda Ferres (2014: 22),
“a lo largo de los siglos la cultura occidental ha ignorado o marginado, cuando no
despreciado o condenado, las emociones, considerándolas interferencias, elementos
perturbadores, entorpecedores del adecuado funcionamiento de la maquinaria de
la razón”. Es por esto que se prefiere un documental a una película o un artículo
científico a una serie de televisión, por ejemplo. La potencia significante de las
imágenes constituye, al mismo tiempo, una barrera y una oportunidad educativa.
Vamos a insistir en lo segundo.

3. ¿Por qué usar una serie en una clase?

Nos encontramos antes dos realidades en conflicto: por un lado, un severo cues-
tionamiento a las metodologías educativas clásicas que responden al paradigma
de transmisión vertical de conocimientos; y por el otro, un creciente catálogo de
productos televisivos cuya calidad impacta a personas cada vez más difícil de intere-
sar. Puesto así, parece que la televisión tiene mucho que aportar, pedagógicamente
 REALITY AND SCREEN, A POSTMODERN MIRROR 227

hablando. En efecto, las series son más que un instrumento didáctico convencional
—como una fábula o una presentación multimedia—, pues su naturaleza compleja
combina recursos multimodales y transmediales propios de un entorno cada vez
más mediatizado (Couldry y Hepp, 2017). Así también, las series demandan múlti-
ples competencias por parte del usuario y provocan en él una inmersión emocional
que las hace disfrutables y perdurables, cualidades que interesan (o deberían intere-
sar) al discutido sistema educativo.
Siguiendo a Cappello (2015: 119) “la correlación y trasvase que existe entre la
realidad y la pantalla hacen que las ficciones televisivas puedan operar, en cierta
medida, como lo hicieron en sus contextos el Gesta Romanorum, la novela picaresca
o el Bildungsroman; es decir, como mecanismos de pedagogía social, incluso sin un
propósito evidente”. Si bien existen contenidos televisivos con finalidad educativa —
pensados solo en ‘educar’— preferimos, en este texto, referirnos a aquellos otros que
motivan una consecuencia educativa sin proponérselo. Son estos contenidos paraedu-
cativos —textos en estado ‘salvaje’— acaso más valiosos, pues se centran menos en
el dato aséptico que en la seducción emocional, que es la que mejor impacta en el
aprendizaje.
En el caso que presentaremos elegimos Black Mirror como eje de nuestra asigna-
tura. La premisa para proponer esta serie fue que lograríamos tres cosas: interesar a
los alumnos, implicarlos en la discusión y experimentar una nueva forma de cons-
truir conocimientos. Así, mientras ellos se zambullen en la ficción, aprenden. Un
spoiler necesario: no creemos que los medios deban facilitar los aprendizajes —algo
que se ha convertido en el argumento central de la integración de tecnologías en la
educación—, pues somos conscientes de que este proceso resulta significativo solo
cuando demanda esfuerzo, y que este esfuerzo se consigue cuando el estudiante se
interesa emocionalmente con un contenido dentro de un contexto que le resulta
funcional.
Conocemos varias experiencias de aplicación de series de televisión en las aulas.
En la Universidad de California, en el 2003, Los Simpsons inspiraron un curso de
Filosofía; años más tarde, The Walking Dead sirvió para otro denominado Sociedad,
Ciencia y Supervivencia. Igualmente, Mad Men sirvió como excusa para discutir el
rol histórico de la mujer en Whitman College; y para explicar el consumismo y el
cambio social en Northwestern. Asimismo, la Universidad de Bucknell ofreció un
seminario de literatura inglesa basado en Downton Abbey y la de New Hampshire
organizó un curso virtual sobre representación del crimen y sistema judicial en
series como Breaking Bad, Sons of Anarchy y How to Get Away with Murder (Mateus,
en prensa).
No obstante, la relación ficción-universidad va más allá de la sola incorporación
de una serie en un sílabo. Hay una interdependencia evidente y fluida entre relatos
televisivos y divulgación académica. Lo demuestran obras como Lie to me, basada en
los hallazgos de Paul Ekman sobre la comunicación no verbal o aquellas médicas,
que se analizan extensamente en la reciente publicación La medicina en las series de
televisión (De la Torre, 2016). En muchas series encontramos contenidos científicos o
conceptos intelectuales, arropados por narrativas que un adecuado diseño didáctico
en clase puede aprovechar. La ficción, con sus escenarios hipotéticos o situaciones
hiperbólicas, nos invita a pensar más de lo que creemos. Que los educadores no nos
hayamos percatado antes es más consecuencia del miedo a innovar o del desprecio a
228 Black Mirror como recurso educativo: una distopía para pensar la cultura digital. Julio César Mateus

la cultura popular, que la falta de recursos o de contenidos de alto nivel disponibles

en los medios (Mateus & Chávez, 2014).

4. La idea: una serie en el plan de estudios

Esta experiencia de aplicación se desarrolló en una universidad de Lima, Perú, en

el marco de la asignatura Cultura Digital y Aprendizaje Abierto, que es parte de un
máster semipresencial, por lo que este curso fue desarrollado en entornos virtuales.
Entre otros objetivos, la asignatura reflexiona sobre el significado y el impacto de
las tecnologías digitales en la vida cotidiana, de manera que lo tecnológico sea
comprendido no solo desde el conocimiento operativo de ciertas tecnologías, sino
desde una perspectiva sociocultural compleja. Para ello, buscamos introducir a los
estudiantes en contextos donde la mediación tecnológica juega un rol ineludible y
va forjando una cultura. Como señala Jean François Cerisier (2017),

“definir la cultura digital es a la vez, interrogarse sobre un concepto y una realidad, reflexio-
nar los hechos en la historia y en las ciencias humanas y sociales. [...] Las irrupciones de las
tecnologías digitales, actualmente, a ritmo constante después de varios decenios, se impone
primero a nosotros, excepto tal vez en los más jóvenes, como una conmoción e incluso como
una violencia hecha a la conducta de nuestras actividades y de nuestras vidas, sin que podamos
así discernir el alcance concreto de estos cambios sobre la calidad de nuestras vidas”. (p. 6)

¿Por qué elegimos Black Mirror? Porque sintetiza tres virtudes: primero, aborda
temas vinculados al plan de estudios; segundo, porque su tratamiento narrativo tiene
un tono fatalista y provocador (y creemos que la incomodidad es un mejor reactivo
para la discusión); y tercero, por su calidad, lo que le vale ser reconocida como una
serie de culto. Para su creador, Charlie Brooker, el nombre mismo de la serie es una
metáfora que evoca la pantalla de cualquier dispositivo tecnológico, como un espejo
de las realidades que en ella se construyen. Cada capítulo desarrollar una historia
independiente que interpela por su verosimilitud: no ofrece elementos imposibles,
pero, al mismo tiempo, plantea situaciones desde una perspectiva más oscura, que
choca con el abordaje ficcional típico de las tecnologías en otras ficciones, que suele
ser esperanzador. Siguiendo a Echauri (2016: 899), “prevalece en Black Mirror una
especie de advertencia sobre los riesgos que implica la inmersión de la vida humana
en el espacio mediático y tecnológico”.
En suma, los episodios de esta serie británica permiten proyectar miedos y obse-
siones de la cultura digital. Su tono distópico cuestiona ontologías contemporáneas
que, explicadas de otro modo, podrían resultar abstractas o más difíciles de abordar
en una clase: desde el desarrollo de nuestra identidad e intimidad o las nuevas for-
mas de relacionarnos virtualmente, hasta el poder de los datos y la regulación de
los mismos en una sociedad global que aparenta transparencia y acceso ilimitado a
la información. Mientras preparábamos el curso y elegíamos las lecturas más perti-
nentes, hallamos nexos interesantes entre los capítulos de la serie y aproximaciones
interdisciplinares que otros autores han desarrollado,

“como la mirada sociológica de los imaginarios tecnológicos o su impacto en la democracia

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[Cigüela-Sola y Martínez-Lucena, 2014a, 2014b]; los cuestionamientos éticos del poder de los
artefactos en nuestras vidas [Sannazzaro, 2012]; las implicancias antropológicas de las transfor-
maciones de diversas prácticas culturales [Díaz Gandasegui, 2014]; o la retórica de la tecnología
a partir del análisis crítico del discurso [Boren, 2015] y las representaciones de las propias TIC
[Hernández-Santaolalla y Hermida, 2016]” (Mateus, en prensa).

5. El método intertextual de análisis

Para esta experiencia, elegimos los tres capítulos de la primera temporada de Black
Mirror y los distribuimos uno cada semana, vinculándolos a temas previstos en el
sílabo. Cada episodio debía ser visto y comentado a partir de preguntas que pro-
pusimos en la plataforma virtual. La metodología promovía el trabajo intertextual,
pues debían responder a las preguntas y reflexionar sobre lo planteado en la serie,
relacionándolo con artículos periodísticos y académicos seleccionados para este fin.
Combinar relatos de ficción con textos periodísticos o referencias científicas, exige
asociar códigos diferentes y hermenéuticas particulares, sintetizar ideas y formular
argumentos propios. En la siguiente Tabla 1 describimos la sinopsis de los episodios
trabajados y los temas de interés para la asignatura:

Tabla 1. Capítulos de Black Mirror trabajados en clase

Temas críticos Sinopsis Capítulo
Poder político La princesa británica Susannah es secuestrada y “El himno
Control de la informa- sus captores emiten, vía YouTube, un chantaje al nacional”
ción Primer Ministro para liberarla: lo obligan a tener
Ecología de medios relaciones sexuales con un cerdo en vivo y en tele-
Autocomunicación de visión nacional. El mandatario no logra solucionar
masas el problema antes del tiempo impuesto y accede a
Opinión pública la demanda. Previamente, ha querido controlar la
Viralización de conte- información prohibiendo su emisión en los medios
nidos masivos y digitales, pero es imposible: el contenido
ya es viral y todo el país está a la expectativa de lo
que sucede.
Telerrealidad Es un mundo de esclavos obligados a pedalear bi- “15 millones
Entornos virtuales cicletas estáticas diariamente para generar energía de méritos”
Realidad virtual y reali- para el entorno virtualizado en que viven y poder
dad aumentada así ganar “méritos”. Estos “méritos” se usan para
Simulación lograr algunos beneficios —como omitir publicidad
Economía digital a la que están expuestos permanentemente, o vivir
Ciudadanía digital realidades virtuales a través de los avatares que los
representan—. La única salida a esta condición de
esclavitud y alienación es ganar un reality show
televisivo, en que las personas se esfuerzan por
mostrar algún talento cuyo premio les permita salir
de ese mundo.
230 Black Mirror como recurso educativo: una distopía para pensar la cultura digital. Julio César Mateus

Memoria
Big data y dataficación
Identidad digital
Privacidad e intimidad
Seguridad informática
Regulación y legislación
digital
Las personas somos capaces de almacenar cada re- “Tu historia
cuerdo gracias a un microchip instalado en nuestra completa”
mente (llamado “grano”). Podemos recordar como
si viéramos televisión: adelantar, retroceder, ralen-
tizar, hacer zoom o borrar. El valor de la palabra
es reemplazado por el de la imagen: para acceder
a un aeropuerto o en una entrevista de trabajo se
exige a las personas mostrar sus recuerdos. Las
personas son conscientes y cuidadosas con sus
acciones, pues saben que son accesibles y pueden
jugar en su contra, lo que los lleva a reflexionar
constantemente sobre el valor de la memoria (y el
olvido) en la imperfecta condición humana.

Solo a manera de ejemplo, compartimos algunas opiniones de los estudiantes, obte-

nidas en el foro del curso, que ilustran el impacto de los capítulos de la serie en ellos
(no siempre positivos o felices), así como su grado de implicación:

“No pude contener el asombro, la impotencia, desesperación. Estuve más en el papel del
Primer Ministro, viendo toda posibilidad para no realizar o caer en el juego del secuestrador.
Luego, sentí desilusión, al ver cómo la gente, es decir, el mundo, se entrega y sigue el morbo
por medio del entorno digital ¡Qué tal poder! ¿Cómo pueden utilizar este entorno digital
negativamente?”.

“No me gustó del todo por la situación en la que se encontró a este Primer Ministro (me con-
tagió el estrés ajeno), incluso me traté de poner en el lugar de la víctima y me hizo reflexionar
sobre lo preocupante y degradada que puede llegar a estar la sociedad por el riesgo del mal uso
de las tecnologías digitales (el morbo de la gente era tan fuerte que incluso veía la transmisión
en directo a pesar de considerarlo repulsivo)”.

“¡Qué primer capítulo! Las sensaciones son diversas: Primero, desconcierto (frente a las exi-
gencias del secuestrador). Luego, frustración, asco, vergüenza (en relación a la reacción del
“público”), etc. Al final, un sinsabor que no se puede describir”.

“Me causó nauseas, pero me entretuvo de inicio a fin. Vi el poder de la comunicación, cada
minuto que pasaba la decisión final cambiaba, se les transmitía a las personas estímulos por
medios digitales y las personas reaccionaban, cambiando de opinión. ¡Me encantó! Es el poder
que debemos usar para generar aprendizaje significativo”.

“Me atrapó por completo y sin darme cuenta ya estoy a un episodio de terminar la serie. Lo
que me encanta es que, pese a las novedades tecnológicas que muestra, la serie no es tan ‘futu-
rista’. Este factor la sitúa en un futuro más cercano y realista, lo cual alcanza el propósito de
conectar con el espectador y hacernos reflexionar ante una posible degeneración del uso de las
tecnologías que no estaría lejos de presentarse”.

También quedó en evidencia la capacidad de relacionar y extraer conceptos y

proponerlos para la discusión:
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“Pude distinguir varios aspectos controversiales tales como la manipulación de los medios de
comunicación, el morbo inherente en los seres humanos, la presión social, entre otros, en los
cuales estamos inmersos. En términos generales, nos muestra la escoria, la perversión, el lado
oscuro del ser humano cuando hace mal uso de los recursos tecnológicos y todo lo que esto
puede provocar en una sociedad”.

“Se mezclan la ética, la política, la privacidad, la demanda social y el papel de la tecnología.

Las preguntas que me quedan al finalizar el capítulo son ¿La tecnología puede ser catalogada
como ‘beneficiosa’ o ‘perjudicial’? ¿Somos los seres humanos los responsables directos de los
efectos que produce la tecnología en nuestras vidas y en la sociedad en general? ¿Se debe o se
puede controlar el flujo de información?”.

“Los tres capítulos se condensan en la idea de ‘trampa’ y, tomando la expresión de un poema-

rio, podríamos decir que ‘la tecnología es un revólver para dos’. [...] nos damos cuenta de que
la tecnología somete, pero también es la única posible salida. ¿No estamos siendo encarcelados
por nosotros mismos?”.

“Otro efecto notorio de la virtualización es la tendencia a ludificar todo. El juego puede ser
muy beneficioso en diversos entornos, pero en Black Mirror se nos presenta una vida completa
transformada en juego”.

Así también, destacan algunas conexiones entre referencias diversas, más allá de
las ofrecidas en la asignatura e incluso surgidas desde experiencias propias:

“Me recordó Her, la película dirigida por Spike Jonze y protagonizada por Joaquin Phoenix y
Scarlett Johansson. Curiosamente, el futuro descrito tanto en la serie como en las películas no
está tan lejos como parece”.

“Recordé Matrix, donde las máquinas buscan energía y la encuentran en la producción de fetos
humanos. También imaginé que las máquinas habían esclavizado a los seres humanos y que por
condicionamiento clásico eran ‘premiados’ con seguir pedaleando, creándoles una realidad parale-
la. ¿Cuánto más llegaremos a depender de las máquinas? ¿será que el límite de nuestra dependencia
será nuestro sometimiento a una sociedad futura apocalíptica como la famosa saga de Terminator?”.

“Pienso un poco en 2001, Odisea del Espacio y veo el concepto que se planteaba en la película
según el cual la herramienta creada por el hombre se vuelve contra él y lo domina.”

“Ya Herbert Marcuse alertaba de formas de dominación más sutiles en los países capitalistas que
decían promover la libertad, uniformizando a los individuos a través del consumo, de satisfa-
cer necesidades no reales, alienándolos, eliminando toda posibilidad de oposición y usando la
ayuda de los medios masivos de comunicación”.

“Las tecnologías digitales han transformado el concepto de familia, estas se asemejan más a
redes . Me gustaría citar a Canevaro, en El cuerpo como lenguaje (1974) cuando dice que «las
democracias formales han comprendido que existe un medio eficaz para impedir la comuni-
cación y el lenguaje sin recurrir descaradamente a la censura: se trata de no valorar ningún
lenguaje, valorándolos todos del mismo modo»”.
232 Black Mirror como recurso educativo: una distopía para pensar la cultura digital. Julio César Mateus

“Recuerdo de niña cuando utilizaba mi lápiz para retroceder o avanzar el carrete de la cinta
del cassette, luego la experiencia del CD, años más tarde el DVD, poco después el MP3 y ahora
¿Spotify? Un par de décadas más, seguro solo tendremos que pensar en la canción que desee-
mos escuchar y el sistema, o el propio cerebro, lo reproduzca automáticamente. Espero vivir
para contarlo…”.

6. Conclusiones preliminares para la discusión

Consideramos el resultado de esta primera experiencia positivo en tanto se cumplie-

ron tres objetivos: Primero, se logró una alta participación, evidente en el alto grado
de interacción entre los alumnos (con el profesor y, sobre todo, entre ellos mismos,
generando conversaciones que respondían a sus propias motivaciones). La valora-
ción de los estudiantes sobre el resultado del curso también es otro indicador rele-
vante: calificaron la experiencia como “enriquecedora”, “agradable”; “innovadora”
e “integradora”, e incluso un alumno señaló: “parece que hubiéramos comenzado
con el postre”. En un entorno de aprendizaje virtual, como fue el caso de esta asig-
natura, mantener la motivación es un reto fundamental, así como desarrollar, en el
camino, algunas competencias mediáticas que nos permitan interactuar con conte-
nidos multimodales (y de diversa procedencia), sea para consumirlos o producirlos.
Segundo, se consiguió implicar a los estudiantes. Los hilos narrativos y desa-
rrollos dramáticos diferentes en cada personaje y capítulo, así como la simulación
de realidades tecnológicas, facilitaron que los estudiantes enganchen con los temas
tratados desde una perspectiva emocional. Esto, como ya advertimos, genera un
problema, pues no estamos preparados para lidiar con los mecanismos propios de la
lógica emotiva ejercida por la televisión (Ferrés, 2014: 9), lo que nos lleva a insistir
en la necesidad de formarnos, como docentes, con mayores y mejores herramientas
para explotar los contenidos mediáticos.
Finalmente, pudimos experimentar, y esta acción tiene un valor pedagógico en
sí misma. Genera que el estudiante conciba la asignatura como una obra en cons-
trucción, antes que un guion predefinido con un final predecible. El uso de series
de televisión en entornos educativos formales puede potenciar cualquier asignatura,
pero debe partir de un interés genuino del docente dispuesto a arriesgar (y, por lo
tanto, a equivocarse), así como de un respaldo institucional que promueva innova-
ciones metodológicas. Tomar como insumo pedagógico contenidos paraeducativos,
como las series de televisión, resulta motivador y retador. Al mismo tiempo, nos
invita a pensar en cuántos paradigmas más podemos romper simplemente liberán-
donos de los prejuicios hacia los medios que, por años, han ido confinando a la
universidad en una predecible y descontextualizada torre de marfil.

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