Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México

Flores Sosa, María Esther; Morga do Camargo, María del Pilar; Valenzuela Lucero, Ana Isela
PERFIL PSICOLÓGICO, COGNITIVO Y ESPIRITUAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
PSICOLOGÍA DE PRIMER INGRESO
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 19, núm. 2, 2014
Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.
Xalapa, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29238007002

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
PERFIL PSICOLÓGICO, COGNITIVO Y ESPIRITUAL DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DE PSICOLOGÍA DE PRIMER INGRESO

Psychological, cognitive and spiritual profile of first semester university students

of Psychology

María Esther Flores Sosa*, María del Pilar Morgado Camargo*

y Ana Isela Valenzuela Lucero**
*Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla1
**Universidad del Valle de México2

RESUMEN

Se analizaron los perfiles de personalidad, los esquemas tempranos maladaptativos

predominantes, los estilos de aprendizaje y los mecanismos de afrontamiento religioso de
estudiantes universitarios de primer semestre de psicología. Con dicha información se pretende
ampliar la visión sobre sus necesidades y recursos con el propósito de aportar información
relevante para el diseño curricular.

Indicadores: Estudiantes universitarios; Carrera de Psicología; Esquemas tempranos

maladaptativos; MMPI-2; Afrontamiento religioso.

ABSTRACT

Personality profiles, early maladaptive schemas, predominant learning styles, and religious
coping mechanisms of university students of psychology were analyzed. With this information, it
is intended to broaden the vision of their needs and resources, in order to provide relevant
information for the curriculum design.

Keywords: University students; Psychology; Maladaptative early schemes; MMPI-2; Religious

coping.

INTRODUCCIÓN

En su tiempo, Ortega y Gasset (1930/1992) señaló tres cometidos fundamentales de la

universidad: la transmisión de la cultura, la formación de profesionales e investigadores y el
desarrollo de la investigación científica. La educación superior es así un motor del desarrollo
económico y social, por lo que es la misma sociedad la que exige a las universidades sus mayores
aportaciones, así como las evidencias de su acción y gestión.
La educación es considerada como el proceso permanente de actualización, ordenado y
jerarquizado, de todas las potencialidades y capacidades del hombre para que llegue a su plenitud

1
Laboratorio de Psicocognición, 19 Sur 1510, Col. Santiago, 72410 Puebla, Pue., México, tel. (222)243-89-42,
correo electrónico: mariaesther.flores@upaep.mx. Artículo recibido el 9 de agosto de 2012 y aceptado el 23 de junio
de 2013.
2
San Juan de Dios 6, Col. Ex Hacienda de San Juan, Del. Tlalpan,; 14370 México, D.F., México, tel. (52)38-53-00,
ext. 04015, correo electrónico: aivluce@hotmail.com.
y madurez, desarrollando sus cualidades individuales, cumpliendo su vocación personal y a la vez
promoviendo el mejoramiento de las circunstancias sociales e históricas en que vive. La
educación se alcanza por mediación de la cultura que forma a quien la acoge y la integra a su
persona. Esta concepción de la educación supone como evidentes y necesarios la libertad del
educando, la actividad, la decisión, el deseo y la voluntad de formarse (Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla, 1973). Sin embargo, hay ocasiones en que los programas
académicos son diseñados por personas que no están plenamente identificadas con las
necesidades y características del entorno social, o bien son programas foráneos adaptados, pero al
final poco cercanos al ambiente donde serán ejecutados, pues omiten por completo la
idiosincrasia, cultura y demandas concretas de la región (Alonzo, Aragón y Cu, 2010).
Lo anterior se relaciona con los perfiles profesionales que buscan los empleadores y que, en
teoría, deberían corresponder al de los egresados; sin embargo, en la realidad –al menos en
México– hay considerables discrepancias entre unos y otros (Fresán, 1998). La Facultad de
Psicología trata de no incurrir en dichos errores, de modo que, alineándose al concepto de Muñoz
(1998) sobre la calidad educativa, ha buscado invariablemente delinear un programa de
licenciatura que sea filosóficamente relevante al grupo social al que está destinado y, por tanto,
que responda a sus necesidades y aspiraciones; que pedagógicamente cumpla de manera eficaz
las metas propuestas con inversiones económicas eficientes, y que integre contenidos y métodos
de enseñanza culturalmente pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos a los
que se dirige.
Se justifica, entonces, la necesidad de conocer las características particulares de los estudiantes
universitarios de las nuevas generaciones para distinguir su perfil en términos de atributos
psicológicos, de cara a los retos socioambientales de la realidad presente y ulterior. Es así, que
este trabajo buscó conocer el perfil cognitivo, emocional y de afrontamiento espiritual de los
estudiantes de nuevo ingreso de la carrera de Psicología para documentar y trasladar luego las
conclusiones obtenidas, a la reflexión en torno a las innovaciones a nivel curricular, pues se
reconoce que las metodologías pedagógicas deben ser oportunas para lograr las competencias de
egreso que se establecen. Englobando en el término competencia, habilidades, conocimientos,
actitudes, disposiciones y valores relacionados entre sí que garantizan un desempeño acertado e
inestimable con respecto a la respuesta que el psicólogo puede proporcionar en el contexto.
Los conceptos de calidad educativa y competencias se combinan en el diseño curricular, y el
diseño se realiza mejor cuando hay un conocimiento deseable de las características de los
estudiantes y sus contextos (Albanessi, Garelli y Casari, 2009). Queda claro, entonces, que la
salud mental de los estudiantes es un tema de interés para las universidades en nuestros días, pues
constituye un predictor del éxito académico y profesional que fomenta la credibilidad y el
prestigio para las mismas (Lemaitre, 2004; Neira, 2004); asimismo, garantiza una mayor
confianza para los empleadores, pues está visto desde hace décadas que el temor de los
estudiantes de no encontrar trabajo cuando egresan es un tema esencial (Cassaretto, Chau, Oblitas
y Valdez, 2003; Quesada, 2004).

Personalidad en la tercera década de la vida

Abordar la personalidad ha sido, en realidad, una búsqueda de explicaciones satisfactorias de las

diferencias individuales y la relativa consistencia del comportamiento intraindividual (Espinosa,
2005). Es por ello que el estudio de la personalidad y su relación con la conducta continúa siendo
un campo de gran interés para la psicología (Contreras, Espinosa y Esguerra, 2009).
En México, la Universidad de Guadalajara (cf. Martínez, Nava y Ortega, 2005) reporta
diferencias importantes entre hombres y mujeres en las escalas básicas, de contenido y
suplementarias de la prueba MMPI-2. Los hombres rebasaron la normalidad clínica en la escala de
esquizofrenia, paranoia e intereses masculino-femeninos, mientras que las mujeres estuvieron por
encima de la normalidad estadística en la escala de obsesión.

Esquemas tempranos maladaptativos

Para identificar la vulnerabilidad cognitiva frente al desarrollo de psicopatologías que afectan en

gran medida a los estudiantes y que los llevan a adoptar comportamientos poco adaptativos que
repercuten en su desempeño en general (Agudelo, Casadiegos y Sánchez, 2009), se evaluó
también el perfil de los esquemas tempranos maladaptativos (ETM), considerados como aquellas
variables evolutivas en la historia personal de interacciones y en las experiencias infantiles,
mismas que generan creencias extremadamente estables y duraderas que se desarrollan durante la
infancia, se elaboran a lo largo de la vida, son significativamente disfuncionales y sirven como
marcos para el procesamiento de experiencias posteriores; explican, además, los problemas a
partir de la mirada de los filtros con los que se interpretan las circunstancias ambientales
(Gantina, Bello y Vanegas, 2010).
Young (1999) define los ETM como las creencias incondicionales, estables y duraderas acerca de
uno mismo en relación con eventos ambientales y que guían la realización de patrones de
conductas hacia el ser humano. Dicho autor los clasifica en cinco dominios: 1) Dominio de
desconexión y rechazo, al cual pertenecen los esquemas: de privación emocional, abandono,
abuso y desconfianza, vergüenza por los defectos y aislamiento social; 2) Dominio de autonomía
y desempeño deteriorados, que incluye los esquemas de dependencia/incompetencia,
vulnerabilidad al daño y fracaso; 3) Domino de límites insuficientes, que consta de los esquemas
de ponerse un título y falta de autocontrol; 4) Dominio de orientación hacia los otros, el cual
integra los esquemas de subyugación (entrampamiento), autosacrificio y búsqueda de aprobación,
y 5) Dominio de sobrevigilancia e inhibición, al que pertenecen los esquemas de inhibición
emocional y estándares inalcanzables y punitivos.

Estilos de aprendizaje

Conceptualmente, los estilos de aprendizaje se entienden como variables personales que, a mitad
de camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes formas de abordar,
planificar y responder ante las demandas del aprendizaje (Camarero, Martín y Herrero, 2000). El
estilo de aprendizaje indica la preferencia de la persona, incluso considerando el género (Cano,
2000), por enfocar sus mecanismos cognitivos hacia determinados tipos de selección, percepción
y comprensión de la información, los cuales garantizan el éxito académico (González, Castro
y González, 2008). Partiendo de la teoría del aprendizaje experiencial y de su desarrollo (Alonso,
Gallego y Honey, 1995), es posible clasificar cuatro estilos: 1) el estilo activo de aprendizaje,
basado en la experiencia directa y que ilustran el animador, el improvisador, el descubridor y el
arriesgado y espontáneo; 2) el estilo reflexivo de aprendizaje, basado en la observación y acopio
de datos, como el ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y paciente; 3) El estilo teórico,
basado en la conceptualización abstracta y la formación de conclusiones (como el metódico,
lógico, objetivo, crítico, estructurado o planificado), y 4) el estilo pragmático de aprendizaje,
basado en la experimentación activa y en la búsqueda de aplicaciones.
La dimensión espiritual

Según Elzo (1994), para los jóvenes ser una persona religiosa implica creer en Dios, ser honrado
y con espíritu humanitario, rezar aunque sea de vez en cuando y tener alguna práctica creyente,
mantener alguna ligazón con su Iglesia y preguntarse por el sentido de la vida.
Dicho autor hizo un estudio sobre la juventud y la religiosidad y encontró que la práctica
religiosa semanal era cada vez menos frecuente; los niveles de prácticas religiosas más
distanciadas (Navidad, fiestas locales, convivencias, etc.) se mantenían, aunque con dificultad.
Por el contrario, había una mayor asiduidad religiosa en razón de las circunstancias personales,
tales como exámenes, enfermedades, como indicador de una lectura individualista de lo religioso.
También encontró que más mujeres que varones acudían a las iglesias, aunque las diferencias en
cuanto al sexo se iban haciendo cada vez menores.
En general, es frecuente hallar que las nuevas generaciones de universitarios se identifican como
católicos, pero también como “autónomos”, de tal suerte que no entienden que su catolicidad (no
solamente religiosidad, pues ya se sabe que se llaman católicos) conlleve necesariamente el ser
seguidores de la doctrina de la Iglesia, y ni siquiera pertenecer conceptualmente a la misma.
Aceptan las creencias básicas de la Iglesia y no dudan en denominarse católicos, hoy y en el
futuro, pero no les agrada la Iglesia católica y sus normas (Elzo, 1994).
García y Pérez (2005) señalan que existen relaciones entre la religión y algunas dimensiones tales
como la moral y la política, las cuales no se articulan meramente en un plano teórico sino en la
práctica. Asimismo, se ha venido afirmando que las convicciones religiosas ofrecen a la persona
seguridad y un sentido último de la vida, fundamentan el juicio y la acción morales, son fuente de
estimación axiológica y operan a modo de una guía moral, aunque todo ello estaría condicionado
al parecer por el tipo de religiosidad.
Por consiguiente, es evidente la necesidad de conocer el perfil espiritual y religioso de los
estudiantes para conocer, e incluso determinar, las pautas de comportamiento que obedecen a sus
esquemas de valores e ideales, de forma que también se pueda intervenir para inculcar o reforzar
valores que vayan de acuerdo con la orientación ideológica de la universidad.

MÉTODO

Participantes

En este estudio no experimental, exploratorio y descriptivo participó la cohorte de primer ingreso

a la carrera de Psicología de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP),
ubicada en la ciudad de Puebla (México), la cual totalizó 49 sujetos de entre 18 y 23 años.

Instrumentos

Se aplicó el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota 2 (MMPI-2), en la versión al

español de Lucio y Reyes (1994); el Cuestionario de Esquemas de Young (YSQ-L2), en la versión
validada por Castrillón et al. (2005); el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), en la versión de Orellana et al. (2009) y la Religious Coping breve (RCOPE), de
Pargament, Koening y Pérez (2000).
Procedimiento

Previa anuencia de las autoridades universitarias, todos los participantes firmaron una carta que
garantizaba la confidencialidad de sus datos, tras de lo cual respondieron los instrumentos en las
aulas correspondientes, hecho lo cual fueron recogidos y analizados.

RESULTADOS

De acuerdo al perfil general de personalidad encontrado por medio del MMPI-2 (Gráfico 1), todas
las escalas se encontraron en el rango normal, destacando su necesidad de mostrar una imagen
positiva, un adecuado apego a los convencionalismos sociales y un equilibrio entre la
autoprotección y el autodescubrimiento. Este perfil refleja que los sujetos poseían suficientes
recursos para afrontar los problemas que presenta la vida cotidiana.

Gráfico 1. Perfil general de personalidad.

En cuanto a sus rasgos clínicos, son personas conformes consigo mismas, estables, realistas,
atentas a su propio estado de salud, sensibles, sociables, tenaces, responsables, relativamente
ajustadas a su rol psicosexual, adaptables en general a las condiciones del medio,
autocontroladas, pero con poca iniciativa y con un buen equilibrio entre sus actitudes y sus
conductas introvertidas y extrovertidas.
En el gráfico comparativo por sexo (Gráfico 2) se aprecia cualitativamente que las mujeres
obtuvieron puntajes ligeramente superiores en algunas escalas, particularmente en la necesidad de
proyectar una imagen positiva de sí mismas, atención sobre el propio estado de salud, depresión,
histeria y desviación psicopática; se apegaban menos a su rol que los varones y fueron más
desconfiadas.
 Gráfico 2. Comparación de personalidad por sexo.

Utilizando la prueba t, se observaron diferencias significativas en cuanto a la necesidad de las

mujeres de proyectar una mejor imagen, en el histrionismo y en el menor apego al rol
socialmente estereotipado (Tabla 1).

Tabla 1. Prueba t para comparación entre medias de personalidad por sexo.

sig.
N M t
(bilateral)
Hombres 14 48.50 –2.096 .042
Mentira
Mujeres 35 56.14 –2.230 .034
Hombres 14 43.79 –2.280 .042
Histeria
Mujeres 35 51.11 –2.803 .034
Hombres 14 53.36 2.659 .011
Apego al rol
Mujeres 35 44.54 2.267 .036

Por otro lado, se obtuvo el perfil cognitivo-emocional de la muestra con la evaluación de los ETM
(Gráfico 3), hallándose, según la prueba t, que no había diferencias significativas entre las medias
por sexo. Cualitativamente, la distribución quedó como se aprecia en el Gráfico 3.
 Gráfico 3. Comparación de los ETM por género (hombres n = 14; mujeres n = 35).

El esquema que sobresalió fue el control insuficiente, particularmente en los hombres, en tanto
que en las mujeres fue el autosacrificio. Los esquemas que menos predominaron fueron el
entrampamiento, la inhibición y el derecho.
Al realizar la correlación entre esquemas y personalidad (Tabla 2), se aprecian correlaciones
negativas entre la escala de mentira y los esquemas de control insuficiente, inflexibilidad y
derecho; defensividad con prácticamente todos los esquemas, e histeria con desconfianza.

Tabla 2. Correlación entre ETM y MMPI-2 (prueba de Pearson con n = 49).

L F K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
** ** ** ** ** ** *
Abandono .543 –.460 .464 .543 .541 .412 .307 .508**
Control
–.408** .534** –.470** .545** .303* .432** .538** .437** .482**
insuficiente
Desconfianza .321* –.469** .322* -.291* .378** .294* .580**
Privación .441** –.312* .370** .358 *
.380** .363 *
.585 **
.422**
Vulnerabilidad .383** –.349* .441** .301* .318* .291* .341*
Autosacrificio
Inflexibilidad –.302* .490** –.443** .350* .496** .375** .442** .389** .519**
Rigidez
Inhibición .365** –.386** .306* .316* .628**
*
Derecho –.314 .310* –.462** .347*
Entrampamiento .301* .301* .302* .315*

Llama la atención que los esquemas de autosacrificio y rigidez no correlacionaron con ningún
rasgo de personalidad, lo que indica que la conducta de quienes suelen preocuparse
excesivamente por las necesidades y el bienestar de quienes le rodean, así como la de las
personas con frecuentes sentimientos de presión y con dificultades para desacelerar el ritmo de
vida, con actitudes hipercríticas hacia sí mismos y hacia los demás, no se relaciona con rasgos
psicopatológicos; sin embargo, la mayoría de los esquemas se relacionan positivamente con
depresión, introversión y sentimientos de inadecuación.
Por su parte, abandono, control insuficiente, privación emocional, vulnerabilidad e inflexibilidad
se correlacionan con las escalas de paranoia, ansiedad y esquizofrenia. Lo anterior indica que
cuanto más inestables emocionalmente y poco predecibles son los estudiantes, con mayor número
de creencias relacionadas con la falta de apoyo emocional por parte de personas significativas
(dominio de desconexión) que sienten más necesidad de apoyo constante de los demás (dominio
de autonomía y desempeño deteriorados), que más se perciben como superiores a los demás, con
derechos y privilegios especiales (dominio de límites insuficientes) y que más quieren evitar la
desaprobación de los demás (dominio de sobrevigilancia e inhibición), muestran más
psicopatología ansiosa, paranoide o esquizofrénica.
Finalmente, se observan relaciones tales como personalidad egocéntrica en personas con control
insuficiente y privadas emocionalmente. Manifiestan más quejas somáticas quienes viven con los
esquemas de inflexibilidad y entrampamiento; son más hiperactivas las personas con cuadros de
abandono, y se apegan más a su rol aquellas con esquemas de desconfianza e inhibición.
En el Gráfico 4 se describe el perfil de la muestra, de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.

Gráfico 4. Comparación por género de los estilos de aprendizaje.

14
12
10
8 Hombres
6 Mujeres
4
2
0
Reflexivo Teórico Pragmático Activo

En el gráfico anterior se observa que los estilos de aprendizaje preponderantes en la muestra son
el reflexivo y el teórico, lo que indica que los estudiantes que han elegido estudiar psicología
arriban a la universidad con un estilo basado en la observación y acopio de datos, sobre todo, y
buscando la conceptualización abstracta y formación de conclusiones a partir de la estructura y lo
metódico.
En el análisis cuantitativo, la prueba t no mostró diferencias significativas entre los sexos, pero
cualitativamente se observa que las mujeres son más bien reflexivas, aunque menos teóricas y
activas que los varones.
Al analizar los tipos de aprendizaje con personalidad (Tabla 3), se encontró que solo resultó
significativa la correlación entre los tipos activo y pragmático con la escala de manía, y, en
cuanto a su correlación con los ETM, que el estilo activo correlaciona negativamente con el
esquema de inhibición, que el tipo teórico correlaciona positivamente con los esquemas de
rigidez, inhibición y derecho, y que el estilo pragmático únicamente se relaciona con el esquema
de rigidez.
 Tabla 3. Tipo de aprendizaje, personalidad y ETM (prueba Pearson con n = 49).
Activo Teórico Pragmático
Manía (MMPI) .290* .392**
Rigidez .402** .295*
*
Inhibición –.317 .345*
Derecho .357*

Los resultados obtenidos del perfil de afrontamiento religioso de los estudiantes de psicología
muestran que estos manejan un afrontamiento de tipo positivo que los conduce a una forma
productiva y eficiente de afrontamiento espiritual, e incluye métodos como la apreciación
religiosa benevolente, el afrontamiento religioso colaborativo, la búsqueda de apoyo espiritual, la
conexión espiritual, la purificación religiosa, la búsqueda de ayuda de clérigos o miembros de la
Iglesia, la ayuda religiosa y el perdón religioso. Así, la media de afrontamiento religioso positivo
hallada en la muestra de varones fue de 3.21 y en la de mujeres de 3.8; a su vez, la media de
afrontamiento religioso negativo fue, en cada caso, de 1.29 y 0.71.
El afrontamiento negativo incluye métodos tales como la apreciación religiosa punitiva y
demoníaca, la reapreciación del poder de Dios, el descontento espiritual, el afrontamiento
religioso autodirigido y el descontento religioso, y los estudiantes puntuaron alrededor de 1
cuando la escala permitía calificar hasta 7. La prueba t no mostró diferencias significativas por
género en ninguno de los tipos de afrontamiento (Tabla 4).

Tabla 4. Tipo de afrontamiento religioso, personalidad y ETM (Pearson con n = 49).

Afrontamiento Afrontamiento
Tipo religioso religioso
positivo negativo
Mentira .292*
Franqueza .470**
Defensividad –.305*
Desv. psicopática .312*
Paranoia .382**
Abandono .469**
Control insuficiente .422**
Vulnerabilidad .382**
Entrampamiento .294*
*La correlación es significativa al nivel de 0.05 (bilateral).
**La correlación es significativa al nivel de 0.01 (bilateral).

DISCUSIÓN

Al evaluar el tipo de afrontamiento con las otras variables, se encontró una relación significativa
entre el afrontamiento positivo, la necesidad de dar una imagen positiva de sí mismo y el
esquema de entrampamiento; asimismo, hubo una relación entre afrontamiento negativo y grado
de franqueza, egocentrismo y paranoia, y una correlación negativa con el grado de defensividad.
Lo anterior indica que los participantes que más se apegan a métodos benevolentes y de
colaboración también muestran más necesidad de involucrarse en demasía en las relaciones que
experimentan, y para lograrlo muestran solamente su lado más íntegro, aunque pierdan cierto
grado de honestidad para conseguirlo. Por otro lado, quienes se identifican más con la opinión de
que la religión es punitiva o castigadora, o bien manejan una religión personalizada, suelen ser
más francos, pero también manifiestan descontento, enojo, pensamientos egocéntricos, escasa
confianza en los demás y mayor vulnerabilidad yoica.
En cuanto a la correlación con los esquemas, este segundo grupo, integrado por quienes prefieren
el afrontamiento negativo, viven también bajo los esquemas de abandono, control insuficiente y
vulnerabilidad; es decir, probablemente provienen de familias en que privó el descuido, que no
pusieron límites y que además les inculcaron la idea de que la vida es riesgosa y particularmente
amenazante, por lo que deberían temer en toda situación; son, pues, personas que se sentían solas
y desprotegidas desde muy temprana edad.
De acuerdo a lo descrito, es posible concluir que los estudiantes de primer ingreso al programa de
Licenciatura en Psicología de la UPAEP cuentan con un perfil de personalidad que se halla dentro
de la normalidad, aunque resaltando ligeramente su necesidad de proyectar una imagen positiva
de sí mismos siendo socialmente agradables, sensibles, activos, responsables y equilibrados.
Su perfil de ETM muestra que, sobre todo, provienen de familias permisivas, lo que ha provocado
que se perciban a sí mismos como superiores a los demás, con derechos y privilegios especiales,
que no están obligados por las reglas de reciprocidad que guían la interacción social habitual, y
que les cuesta trabajo ejercer control sobre las propias emociones e impulsos y tienen poca
disciplina para alcanzar las metas. Pueden llegar a ser personas que anteponen las necesidades
propias a las necesidades y derechos de los demás, con baja tolerancia a la frustración y alta
impulsividad.
Por otro lado, los estudiantes muestran también muy elevado el esquema de autosacrificio, lo que
los describe como personas que voluntariamente sacrifican sus propias necesidades con tal de
remediar las de los demás; de esta manera, evitan sentir culpa y ganan autoestima, o al menos
están convencidas de que así mantendrán la conexión emocional con los demás, pues únicamente
son felices cuando los otros son felices.
De los esquemas con puntuaciones más bajas, se deduce que la muestra no presenta la
característica de limitarse en la espontaneidad de sus actos, sentimientos o comunicación, ni teme
sobremanera a la crítica. En cuanto al esquema de entrampamiento, que también alcanzó una
puntuación baja en hombres y mujeres, se puede decir que son personas que se sienten capaces de
manejar las responsabilidades cotidianas sin la ayuda sustancial de los demás. Finalmente, el
esquema de derecho, igualmente bajo, habla de que son personas que no suelen poner sus
necesidades y derechos por encima de los de los demás.
El perfil de tipo de aprendizaje pone de manifiesto que los estudiantes llegan a la carrera con los
estilos reflexivo y teórico; es decir, basando su aprendizaje sobre todo en la observación y el
acopio de datos, y buscando la conceptualización abstracta y la formación de conclusiones a
partir de la estructura y lo metódico, sin práctica, sin aplicación, sin búsqueda y casi sin
iniciativa. Lo anterior se corresponde con las estrategias que propone la universidad para madurar
las competencias cognitivas propias del perfil de egreso del psicólogo (Sanz de Acedo, 2010).
En cuanto al afrontamiento religioso, predomina el estilo positivo, que correlaciona incluso con
las escalas de personalidad más funcionales.
REFERENCIAS

Agudelo, V., Casadiegos, G. y Sánchez, O. (2009). Relation between early maladaptive schemes and
anxiety and depression features in university students. Universitas Psychologica, 8(1), 87-104.
Albanessi de N., S; Garelli, V. y Casari, L. (2009). Estilos de personalidad y calidad de vida en estudiantes
de Psicologia. Fundamentos en Humanidades, 10(19), 139-156.
Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y
mejora. Bilbao: Mensajero.
Alonzo R., D., Aragón N., F. y Cu B., G. (2010). Génesis y evolución de los estudios de egresados en la
Universidad Autónoma de Campeche, México. Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 65.
Disponible en línea:
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza
&articulo_id=10980.
Camarero, F.J., Martín del Buey, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4), 615-622.
Cano, F. (2000). Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje. Psicothema, 12(3), 360-
367.
Casaretto, M., Chau, C., Oblitas, L. y Valdez, N. (2003). Estrés y afrontamiento en estudiantes de
Psicología. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 21, 21-30.
Castrillón, D., Chavez, L., Ferrer, A., Londoño, N., Maestre, K., Marín, C. y Schnitter, M. (2005).
Validación del Young Schema Questionnaire Long Form-Second Edition (YSQ-L2) en población
colombiana. Revista Latinoamericana de Psicología, 37(3), 541-560.
Contreras F., V., Espinosa J., C. y Esguerra G., A. (2009). Afrontamiento al estrés y modelo
psicobiológico de la personalidad en estudiantes universitarios. Diversitas. Perspectivas en
psicología, 5(1), 87-95.
Elzo, J. (1994). Jóvenes y religión: comportamientos, creencias, actitudes y valores. Madrid: Estudios de
Juventud.
Espinosa J., C. (2005). Meta-análisis de la personalidad normal. Tesis inédita de maestría. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
Fresán O., M., (1998). Los estudios de egresados. Una estrategia para el autoconocimiento y la mejora de
las instituciones de educación superior. En Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (Ed.): Esquema básico para el estudio de egresados. México: ANUIES.
Gantina, D., Bello, A. y Vanegas, A. (2010). Relation between excessive consumption of alcohol and
early maladaptive schemes in university students. Revista Colombiana de Psiquiatría, 39(2), 362-
374.
García, A. y Pérez, D. (2005). Actitudes religiosas y valores en un grupo de jóvenes universitarios
españoles. Anales de Psicología, 21(1), 149-169.
González, G., Castro, A. y González, F. (2008). Perfiles aptitudinales, estilos de pensamiento y
rendimiento académico. Anuales de Investigación, 15. Disponible en línea:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
16862008000100035&lng=es&nrm=iso.
Lemaitre, M.J. (2004). Mecanismos de aseguramiento de la calidad: respuesta a los desafíos del cambio en
la educación superior. Revista de Calidad en la Educación, 21, 87-106.
Lucio, E. y Reyes L., I. (1994). La nueva versión del Inventario Multifásico de Personalidad Minnessotta
(MMPI) para estudiantes universitarios mexicanos. Revista Mexicana de Psicología, 11(1), 45-54.
Martínez, G., Nava, G. y Ortega, M. (2005). Estudio exploratorio del perfil psicológico de los alumnos de
nuevo ingreso a la carrera de Psicología del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara. Revista de Educación y Desarrollo, 4. Disponible en línea:
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/4/004_Martinez.pdf.
Muñoz I., C. (1998). Calidad de la educación: Políticas instrumentales en diversos países para
mejorarla. México: Universidad Iberoamericana.
Neira, H. (2004). Educación universitaria en Chile: una visión panorámica centrada en los
alumnos. Estudios Pedagógicos, 30, 123-133.
Orellana, M., García, A., Salazar, C., Malaver, S., Herrera, F. y Yanac, R., (2009). Esquemas de
pensamiento de autodiálogo positivo y negativo y estilos de aprendizaje en estudiantes
universitarios. Revista de Investigación en Psicología, 12(2), 25-50.
Ortega y Gasset, J. (1930/1992). Misión de la universidad. Madrid: Alianza.
Pargament, K., Koenig, H. y Pérez, L. (2000). The many methods of religious coping development and
initial validation of the RCOPE. Journal of Clinical Psychology, 56, 519-543.
Quesada, S. (2004). Estudio sobre los motivos de consulta psicológica en una población
universitaria. Universitas Psychologica, 3(1) 7-16.
Sanz de A., L.M. (2010). Competencias cognitivas en educación superior. Madrid: Narcia Ed.
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (1973). Naturaleza y destino de la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla (cap. II: Principios generales. El hombre y la sociedad).
Disponible en línea:
http://www.upaep.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=278&Itemid=8
Young, J. (1999). Cognitive therapy for personality disorders: A schema-focused approach. Sarasota,
FLO: Professional Resource Press.