Mdulo 1 Fundamentacin Terica de La Didctica de Las Ciencias Bsicas Nov2016 PDF

Módulo 1: Fundamentación teórica de la
didáctica de las ciencias básicas

Enfoque y corrientes de la enseñanza de las
ciencias básicas
Módulo 1: Fundamentación teórica de la didáctica de las ciencias básicas

Asignatura: Enfoque y corrientes de la enseñanza de las ciencias básicas
Fecha de actualización: 4 de noviembre de 2016
Tatiana Ospina Usaquén tatiana.ospina719@gmail.com
Carolina Luque Zabala caroluque08@gmail.com
Fernando Fernández Romero dejaifer@gmail.com
Anggie Acero Omaña anggieacero@gmail.com
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ciencias básicas
Introducción a la asignatura
Los cuestionamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje, los objetos de
conocimientos y las interacciones que se pueden considerar en los procesos
educativos no son una discusión nueva entre la comunidad de pedagogos y científicos;
sin embargo, durante los últimos años y a raíz de numerosas investigaciones, se ha
tomado en consideración una nueva disciplina científica denominada “la didáctica de
las ciencias” o, de manera particular, de la química, biología, las matemáticas y la
Física.
La didáctica de las ciencias es considerada una disciplina joven y, por lo tanto, se
hace fundamental reflexionar sobre las cuestiones epistemológicas, metodológicas y
científicas que ello implica: delimitar los objetos de estudio y dar una base teórica que
posibilite el desarrollo de investigaciones con resultados fuertemente fundamentados
y transcendentes en los procesos educativos propios de las ciencias básicas.
Introducción al módulo 1
Este módulo pretende, en primer lugar, reconocer la evolución de la didáctica de
las ciencias, los presupuestos que se han manejado en cada momento y cómo estos
han permitido la recopilación de un marco teórico y metodológico para las
investigaciones. En segundo lugar, se busca fundamentar teóricamente desde la
epistemología la postura que defiende a la didáctica de las ciencias como disciplina
científica, emergente y autónoma. En tercer lugar, mostrar a los estudiosos el
panorama de los desarrollos en investigación e innovación que han impactado las
aulas de clase.
Competencias que adquirirá el estudioso

 Conceptualizar la construcción teórica de la didáctica de las ciencias básicas con el fin
de lograr un marco conceptual que impacte en su práctica docente bajo los
presupuestos de las teorías trabajadas.
 Reflexionar sobre la importancia de la didáctica en las ciencias básicas para mejorar
su actuación en un aula de clase, basado en la construcción teórica lograda en la
didáctica de las ciencias como disciplina científica.
 Analizar su práctica docente desde las diferentes posturas de la didáctica de las
ciencias básicas para lograr una continua reflexión fundamentada en los referentes
teóricos y en las políticas nacionales vigentes.
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ciencias básicas
Conceptos clave a tener en cuenta

Profesor, docente o enseñante: es el sujeto encargado de gestionar el proceso de
enseñanza, especializado en una determinada área de conocimiento, asignatura,
disciplina académica, ciencia o arte. Parte de la función pedagógica del profesor
consiste en facilitar el conocimiento para que el alumno (estudiante o discente) lo
aprenda y comprenda de la mejor manera posible.
Didáctica: es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje.
Estudiante: es el sujeto principal del proceso de aprendizaje. Sobre él recaen las
estrategias para la adquisición de conocimiento sobre un área en específico.
Modelo pedagógico: comprende las concepciones de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sus actores y funciones, las metodologías, las consideraciones
epistemológicas en torno a la pedagogía, las aplicaciones didácticas, el currículo y la
evaluación de los aprendizajes.
Pedagogía: es la ciencia que tiene como objeto de estudio la educación.
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Contenido
1. Evolución de la didáctica de las ciencias .................................................................................. 5
1.1. Primer momento de la didáctica de las ciencias ........................................................... 8
1.2. Segundo momento de la didáctica de las ciencias ..................................................... 10
1.2.1. Limitaciones del punto de vista clásico en didáctica ....................................... 13
1.3. Tercer momento de la didáctica de las ciencias ......................................................... 15
1.3.1. Consolidación del marco teórico ............................................................................. 16
1.3.2. Avance de forma interdisciplinar ............................................................................ 17
1.3.3. Modificación en la estructura profesional de la disciplina ............................ 18
1.3.4. Organización de la información empírica ............................................................ 19
1.3.5. Construcción de una metodología valida de investigación ........................... 20
2. La didáctica de las ciencias como disciplina científica: una conspiración
epistemológica .......................................................................................................................................... 21
3. La didáctica de las ciencias como disciplina emergente: algunas líneas actuales de
investigación en la didáctica de las ciencias .................................................................................. 26
3.1. Constructivismo ...................................................................................................................... 26
3.1.1. Algunas implicaciones del constructivismo ........................................................ 27
3.2. Modelo por investigación en la didáctica de las ciencias ........................................ 29
3.3. Etnomatemática y enculturación matemática ............................................................ 31
3.3.1. Líneas de investigaciones que se han realizado en Colombia ...................... 32
3.3.2. Enculturación matemática: actividades relacionadas con el entorno y la
cultura matemática ........................................................................................................................ 34
4. Socioculturalismo ........................................................................................................................... 36
5. Conclusión ......................................................................................................................................... 38
6. Bibliografía........................................................................................................................................ 40
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1. Evolución de la didáctica de las ciencias
En el desarrollo de esta primera parte del módulo se hará un barrido histórico de

las concepciones, presupuestos y avances teóricos que se han realizado entorno a la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Se fundamentará desde: las investigaciones
realizadas por algunos didactas y los aportes que se han realizado entorno a los
procesos educativos. Así mismo, se revisará cómo han evolucionado y transformado
las idea de unas didácticas especificas (en biología, química, matemáticas, física y
estadística), las cuales distinguen la naturaleza de los objetos científicos trabajados y
los procesos de construcción del conocimiento científico, como las actividades sociales
y culturales, que se trasponen en las aulas de clase para lograr estudiantes
competentes, con la capacidad de resolver problemas en su cotidianidad y que
reconocen la importancia de las ciencias en su formación.
Un aspecto importante es que no existe una sola definición de didáctica, sino que
existen varias acepciones de este término, las cuales se distinguieron en tres
momentos importantes: el primero de ellos, cuando se consideró la didáctica como un
sinónimo de pedagogía y esta, a su vez, como el arte de enseñar, utilizando el término
didáctica como adjetivo; el segundo, es la ruptura entre pedagogía y didáctica, debido
a la consideración de que la pedagogía hace referencia a la parte organizacional y
estructural de las instituciones, mientras que la didáctica hace parte de las ciencias de
la educación y es una disciplina autónoma de la pedagogía que daba una mirada sobre
la experiencia del docente en el aula de clase, los métodos y formas de enseñar y el
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este instante, la didáctica es
referida como sustantivo; el tercer momento abre paso a la distinción entre didáctica
general y didáctica disciplinar, o didácticas específicas, donde didáctica general se
entiende como aquella que postula principios generales independientemente de las
disciplinas, y donde didáctica disciplinar es aquella que sistematiza los contenidos de
la disciplina desde los métodos de enseñanza (aprendizaje eficaz). Este momento es
clave porque se considera la diferencia entre los contenidos de la disciplina como tal,
los contenidos de la didáctica general y los contenidos de la didáctica disciplinar. Esto
surge a partir de la cuestión que realizan D’Alembert y otros autores sobre si los
conceptos primarios de la ciencia son los mismos conceptos que debe aprender el
niño al iniciar su estudio. Esta pregunta produjo la reflexión sobre la importancia del
estudio de los contenidos de la disciplina para que, a partir de ellos, se diera paso a los
contenidos de la didáctica de dicha disciplina.
Particularmente, en el caso de la didáctica de las ciencias, la anterior reflexión

genera, a su vez, otros cuestionamientos: ¿qué tan alejados se encuentran los
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algoritmos o formas de enseñar las ciencias del trabajo del científico en ejercicio?,
¿será que los contenidos de las ciencias naturales y exactas que se enseñan en la
escuela son también contenidos de las ciencias como tal o, más bien, por tradición, se
han enseñado de cierta forma y se han adquirido prototipos que no son objetos
propios de las ciencias? Si se intenta dar respuesta a tales cuestionamientos se va a
llegar a que los contenidos de la didáctica de las ciencias no son los mismos que los de
las ciencias naturales y exactas como tal y que, tal vez, en el acelerado quehacer de un
docente, se inventan estrategias para la enseñanza que distorsionan los objetos de
aprendizaje de las ciencias.
Ahora bien, entendiendo que la didáctica de las ciencias es una didáctica

disciplinar, se deben considerar cuáles son los contenidos de dicha didáctica. Al
respecto, Laborde (1990) menciona que esta debe estudiar: observaciones,
fenómenos y conceptos. Las observaciones se consideran significativas cuando dan
cuenta de los saberes en juego, de los saberes de referencia (culturales-sociales) y la
relación estudiante-profesor-saber. Una observación que es analizada, interpretada a
la luz de una teoría o comparada con otras observaciones, adquiere el estatus de
fenómeno didáctico. Los conceptos son constructos teóricos que permiten el análisis
de una observación o que se generan a partir de los fenómenos.
Con respecto a la relación con otras disciplinas, hay que mencionarse que, si existe
de manera explícita, por ejemplo, con las matemáticas, la física, la química, la biología,
la filosofía, la sociología o la psicología, va a haber un fuerte distanciamiento debido al
esquema reduccionista porque, en ocasiones. la didáctica se reduce como
conocimiento de una disciplina. Para ello, se hace necesario entender que la didáctica
tiene sus propios problemas, sus propios métodos y se vale de las herramientas
proporcionadas por las otras disciplinas para clarificar sus objetos de estudio.
Para dar una idea de las construcciones que la didáctica de las ciencias ha logrado,
se tiene que tener en cuenta el recorrido histórico. Este se realizará en tres momentos
seccionados cronológicamente por el estatus alcanzado de la didáctica de las ciencias
y las concepciones consideradas en cada uno.
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ciencias básicas
Figura 1 – Resumen de los momentos de la didáctica.
• Reproducción de saberes.
• Se habla de pedagogía no de didáctica.
• Se considera que la enseñanza es un arte y que el
Primer docente es un artista.
momento
• Se reconoce la naturaleza de las ciencias.

• Se habla de procesos de enseñanza particulares para las
ciencias naturales y las ciencias exactas.
• El rol del estudiante, del docente y del conocimiento
Segundo científico.
• Multidisciplinaridad.
momento
• Se habla de didácticas específicas: se reconoce la

didáctica de la biología, de las matemáticas, de la física
y de la química.
• Se busca consolidar un marco teorico autonomo para
referenciar las investegicaciones en las didácticas
específicas.
Tercer • Un marco metodológico para las investigación
momento recientes.
• La didáctica de las ciencias como disciplina científica,
autónoma y emergente.
Fuente: elaborada por el autor.
En el desarrollo del documento se describirán los aspectos generales de cada uno

de los momentos.
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1.1. Primer momento de la didáctica de las ciencias

Las discusiones en torno a la educación, las formas de enseñar y los actores de los
procesos educativos se remontan a la antigua Grecia, con exponentes como Platón,
Sócrates, Anaximandro, Aristóteles, entre otros filósofos, donde no solo se querían
transmitir los conocimientos, sino que se buscaba la inmersión de sus alumnos en un
mundo de saberes para la reproducción, construcción y unificación de teorías que,
para el momento, hasta ahora se estaban considerando. Sin embargo, el rastreo
histórico comienza muchos siglos después, porque si bien se desarrollaron teorías
fuertemente argumentadas y discutidas dentro de la pedagogía, la psicología y las
mismas ciencias que reflexionan sobre los asuntos competentes a los procesos
educativos, fue hasta mediados del siglo XX donde la preocupación por la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias centra sus interés e inicia la búsqueda y construcción de
un marco teórico propio y unificado alrededor de las reflexiones de la educación y las
ciencias básicas, Godoy (2015).
En este primer momento no se piensa en una didáctica, más bien se capturan los
modelos pedagógicos y los desarrollos curriculares de la teoría general. Además, el
desarrollo científico y las prácticas de ciencias hacen parte de la escuela como un
constructo terminado y acabado, la producción científica es propia de las instituciones
de educación superior y los académicos del momento. Según Porlán (1998), la
enseñanza tradicional muestra al conocimiento científico desprovisto de sus
desarrollos históricos, teóricos y metodológicos y a sus objetos de conocimiento sin
relación sistémica en la evolución de la propia ciencia y su impacto en las demás áreas
del conocimiento. Estas consideraciones repercuten directamente en las escuelas, lo
que genera una tendencia a la rigurosidad científica del conocimiento impartida desde
las aulas de clase, donde se pretende lograr la adquisición del conocimiento imitando
el quehacer propio del científico.
En ese orden de ideas, el estudiante es considerado como una pizarra (“Tabula

rasa”) en la cual el docente pone sus saberes, muestra la belleza de la construcción
científica y propende a la memorización de dichos saberes. Un ejemplo de esta
situación puede vislumbrarse en una situación particular con un objeto específico: la
célula.
Suponga una clase de biología para secundaria, el docente pone en el tablero un

título: la célula animal. Luego, abre su libro de texto e inicia un dictado sobre la
definición de la célula animal. Una vez todos sus estudiantes han copiado esta
definición, se dirige al tablero, realiza un dibujo de una célula, señala por medio de
flechas el nombre de cada una de las partes que las conforma y da un tiempo para que
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ciencias básicas
ellos copien el dibujo. Posteriormente, dicta los nombres de cada una de estas partes y
su función. Por último, termina la clase diciendo que en la siguiente sesión se hará una
evaluación de la célula y sus partes.
Figura 2 – Célula animal.
Fuente: Wikimedia Commons.1
Note que en esta situación el docente es el conocedor del objeto, su libro de texto
es la bitácora que permite constatar su saber y los estudiantes tienen la
responsabilidad de copiar, replicar lo hecho en el tablero y memorizar estos
conceptos para su posterior evaluación.
Cabe aclarar que la mecánica de la situación de esta clase es indistinta al objeto de

enseñanza. Se pueden mencionar otros objetos de conocimiento y las estrategias, los
supuestos y la estructura de la clase es similar: el sistema solar, los tipos de enlaces
químicos, la función lineal, el teorema de Pitágoras o, saliéndose de las disciplinas
científicas, se pueden mencionar temas de las ciencias sociales como: los países,
capitales del mundo, la geografía, la Primera y Segunda Guerra Mundial, fechas,
nombres de las guerras y principales actores.
1Recuperado de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Animal_cell_structure_en.svg Imagen en

Dominio Público.
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La didáctica de las ciencias, aunque para la época es prematuro hablar de ella, es

considerada como un arte que pone acento especial en el proceso de enseñanza y en la
creación de situaciones que permitan mejorarla, por lo tanto, supone que si se mejora
la enseñanza se mejora el aprendizaje. Además, se considera que el aprendizaje
depende del buen manejo que haga el docente del conocimiento científico junto con su
creatividad para presentarlo y las capacidades del estudiante para adquirirlo. Es
importante mencionar que, si bien las habilidades naturales de un docente para
capturar la atención de sus estudiantes y su creatividad para presentar algunos
contenidos son una herramienta fundamental en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, no son la única ni la más confiable y, como se menciona al inicio de
fragmento, es a mediados del siglo XX, como dijo Godoy (2015), cuando se inicia una
transformación en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en las
escuelas. En esta instancia comienza el segundo momento.
1.2. Segundo momento de la didáctica de las ciencias

En este momento de la didáctica de las ciencias se inician las discusiones en torno
a los procesos de enseñanza y aprendizaje propios de las ciencias. De manera
particular, se mostrarán dos concepciones importantes que permitieron los
desarrollos de la didáctica de las ciencias (matemáticas, física, química, biología y
estadística): la primera de ellas la tendencia cientificista (Porlan, 1998) en la escuela y
la segunda una postura de la didáctica clásica (Gascón, 1998).
Las primeras consideraciones sobre la enseñanza de las ciencias en la escuela se

dan a mediados de los años 50 en los Estados Unidos como respuesta a una serie de
medidas económicas, políticas y educativas que permitieron impulsar el conocimiento
científico y tecnológico a través del denominado la Movimiento de Reforma Curricular
(Porlan, 1998). Otras regiones del mundo no se mantuvieron ajenas a estos
acontecimientos, Inglaterra, por ejemplo, puso en marcha proyectos curriculares
innovadores al tiempo que se fortalecía la formación de profesores en ciencias con la
creación de instituciones como la Association for Science Education.
Como consecuencia de este hecho, durante la década de los 60 y 70, se consideró

que el proceder del estudiante debe simular la actividad científica del investigador en
ejercicio. Se pensaba que la racionalidad, la objetividad y la tendencia positivista iba a
hacer que la enseñanza de los objetos de las ciencias tuviera un status de
conocimiento universal y que los estudiantes que se formaban bajo estas
concepciones contribuían al desarrollo científico, tecnológico y económico del país.
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ciencias básicas
Sin embargo, a finales de la década de los 80 se empezó a generar conciencia sobre

las implicaciones ambientales del desarrollo científico y tecnológico, aspectos que
hicieron que se pusiera en la mesa de discusión temas argüidos como la posibilidad de
una bomba atómica y la industria armamentística como productos de las
investigaciones científicas. En consecuencia, la investigación científica en la escuela se
vio fuertemente criticada y las posturas, que simplifican los procesos de enseñanza y
aprendizaje a modelos de proceso-producto, con estrictas mediciones y con métodos
cuantitativos rigurosos, son reevaluadas.
Esto abrió paso a los enfoques donde se considera la interacción entre sujetos con
metodologías cualitativas, donde se reflexiona sobre el papel constructor del docente
como mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un producto notable del
desarrollo teórico de las concepciones didácticas de esta época, es la taxonomía de los
objetivos de la educación (Bloom, 1972), donde se reflexiona sobre los objetivos y
metas de la educación y se clasifican las competencias de un estudiante en su trabajo
de reproducción científica.
Ahora bien, este enfoque conocido como el punto de vista clásico de la didáctica
(Gascón, 1998) rompe con el supuesto de que la enseñanza de las ciencias es un arte
que depende de la maestría de ese maestro en el arte y de la voluntad y capacidad de
los alumnos para dejarse modelar por el artista. En su lugar, se considera que el
aprendizaje es descrito como un proceso ‘psicocognitivo’ fuertemente influenciado
por factores motivacionales, afectivos y sociales. En ese sentido, se destaca la noción
de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel (1968), aunque su insuficiencia
llevó a elaborar dentro de este enfoque una noción de aprendizaje específicamente
científico. Este punto de vista se caracteriza por la problemática del profesor y el
saber “sabio” como un saber técnico:
 Toma como problemática didáctica una ampliación limitada de los problemas

espontáneos del profesor.
Entre las cuestiones que constituyen la problemática del profesor, se pueden

citar: el problema de la naturaleza de los conocimientos previos de los
alumnos, de la motivación necesaria para el aprendizaje, de los instrumentos
tecnológicos de la enseñanza, de la diversidad, etcétera.
Posibles respuestas a estos problemas se pueden evidenciar en frases

pedagógicas, como enseñanza personalizada o enseñanza a través de la
resolución de problemas.
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ciencias básicas
 Presenta el saber didáctico como un saber técnico, en el sentido de aplicación

de otros saberes más fundamentales importados de otras disciplinas.
Además, pone en conocimiento dos enfoques clásicos:
 El aprendizaje del alumno: su problemática se constituye alrededor de la

noción de aprendizaje significativo y su objeto de investigación es el
conocimiento científico del alumno y su evolución. Las técnicas que la didáctica
proporciona se fundamentan en la psicología.
 El pensamiento del profesor: la problemática se amplía introduciendo

cuestiones relativas al profesor y a su formación profesional. Su objeto
primario de investigación es el pensamiento del profesor, que incluye su
conocimiento en las ciencias, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y su
experiencia en la práctica docente.
Lo que es característico del punto de vista clásico es que asume acríticamente que,
o bien los saberes que utiliza no son problemáticos en sí mismos o no forman parte de
la problemática didáctica. La didáctica desde este punto, también, ha generado el
desarrollo de excelentes propuestas de enseñanza que permiten mejorar la imagen de
las ciencias con los estudiantes y los mismos docentes, así como la motivación e
interés de ellos en los objetos científicos.
La historia de las propias ciencias ha jugado un papel interesante en este aspecto,

mostrando tres formas de utilizarla:
 Para la reflexión y análisis que puede hacer un docente acerca del desarrollo de
algún concepto formal.
 Para mostrar el origen y el desarrollo de los conceptos, las dificultades y los
métodos experimentales que se dieron en su construcción.
 Para mostrar las situaciones curiosas que se dieron durante la construcción
formal de un concepto, las anécdotas de los científicos que trabajaron con ellos
y dar, en cierto sentido, una imagen de construcción humana a las ciencias.
Además del uso de la historia de las ciencias, dentro de las propuestas que se
abrieron paso en la didáctica clásica, existen otros instrumentos que contribuyen a la
enseñanza de objetos de saber en ciencias, uno de ellos conocido como los
laboratorios, que permiten un paso entre la didáctica pensada para la enseñanza y la
didáctica para el aprendizaje, puesto que una primera idea sobre el concepto de la
ciencia es propuesta por el docente pero en el diseño, la realización y la verificación,
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ciencias básicas
que es realizado por el estudiante, este debe dar cuenta de sus aprendizajes en
relación con el concepto.
1.2.1. Limitaciones del punto de vista clásico en didáctica

a) No incluye entre sus objetos de estudio las nociones de enseñar ciencias ni de
aprender ciencias, entre otras. Solo las utiliza como nociones transparentes y
no cuestionables o de otras disciplinas como la pedagogía o la psicología.
b) Aborda su objeto de estudio de una forma fuertemente condicionada por los

fenómenos psicológicos involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; pone en segundo plano los fenómenos didáctico-científicos, de
subordinación y reducción de lo didáctico a lo psicológico.
c) Al interpretar el saber didáctico como un saber técnico (en el sentido de que su

justificación hay que buscarla en saberes científicos ajenos a la propia didáctica
e independientes entre sí), el enfoque clásico renuncia a la ambición de
construir la didáctica de las ciencias como disciplina científica.
d) Entre las cuestiones que no pueden abordarse desde el punto de vista clásico
están los cuestionamientos que permiten dirigirse hacia la epistemología del
conocimiento propio de las ciencias o cuestiones prácticas del quehacer
docente, que, hoy por hoy, se reconocen estas como fundamentales:
a. ¿Cuál es el papel de las rutinas en la enseñanza de las ciencias?

b. ¿Qué papel juega o podría jugar la actividad de resolución de problemas
en la enseñanza de las ciencias?
Estas cuestiones no pueden tratarse desde una perspectiva clásica, porque

para tratar científicamente estas cuestiones es preciso disponer de un modelo
explícito de la actividad científica escolar; asimismo, es necesario disponer de
un modelo del proceso escolar de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Adicionalmente, esta postura ha mantenido algunos fenómenos inexplicables,
el más mencionado de ellos el fenómeno de transposición didáctica, que más
adelante en el curso se estudiará con profundidad.
Otros fenómenos que pueden formularse, aunque no explicarse bajo este punto de
vista, son:
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ciencias básicas
 La irresponsabilidad científica de los alumnos, es decir, esa marcada dificultad

que tienen los estudiosos para responsabilizarse de las respuestas que dan a
las cuestiones de análisis en las ciencias cuando estas se les plantean.
 La atomización del proceso de enseñanza de las ciencias: la transformación del
proceso de enseñanza en un conjunto desestructurado de actividades
independientes entre sí, en el seno del cual se tratan los problemas como
anécdotas aisladas y en el que el trabajo matemático y disciplinado y los
objetos a medio y largo plazo tienden a desaparecer.
En el caso particular de las matemáticas:
 La “aritmetización” del algebra escolar: una forma simplista de interpretar el

álgebra elemental como aritmética generalizada.
 La “algebrización” del cálculo diferencial escolar: enseñanza del cálculo
esencialmente algebraica.
En el caso de la física:
 La simplificación de los problemas de movimientos (movimiento rectilíneo,

movimiento acelerado, etcétera) a la aplicación de una formula donde se
deben distinguir los datos necesarios para solucionar el problema.
 La implementación de laboratorios que no dan cuenta del marco teórico en
el cual son recolectados los datos.
Estas limitaciones del punto de vista clásico permiten un avance en las

concepciones de la didáctica, en vislumbrar la necesidad de la construcción de un
marco teórico unificado y un marco metodológico que permite la investigación de las
cuestiones que quedan sin resolver. Adicionalmente, se ve la necesidad de
transformar la enseñanza de las ciencias y considerar el aprendizaje y la evaluación de
ellas como frentes de investigación para el desarrollo de la didáctica de las ciencias
como disciplina científica.
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ciencias básicas
1.3. Tercer momento de la didáctica de las ciencias

Figura 3 – Esquema didáctico de las ciencias como disciplina científica.
A finales de la década de los 80 el análisis de los problemas y fenómenos que se

dieron en la didáctica clásica permite que las concepciones teóricas se dirijan hacia
otros rumbos, señalan Adúriz e Izquierdo (2002). Porlan (1998) concibe la necesidad
de que la didáctica deba avanzar y dejar de ser un conjunto de condiciones
curriculares de tipo tecnológico y emulador de actividad científica en el aula y
convertirse en una disciplina científica con un marco conceptual, epistemológico,
teórico y práctico, definido; donde se distinga la naturaleza propia de las ciencias y se
desarrollen propuestas de enseñanza que propendan por el aprendizaje de los
estudiosos con carácter científico, de tipo significativo y donde se consideren las
condiciones sociales, culturales, económicas y políticas de su contexto.
Ahora bien, otro punto fundamental de este momento de la didáctica de las

ciencias se plantea sobre una construcción teórica unificada, dado que si bien en los
periodos pasados de la didáctica ha avanzado en las teorías relacionadas con los
problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, la naturaleza del conocimiento
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ciencias básicas
científico, la epistemología de los saberes y de la misma didáctica, urge un marco

conceptual propio de donde emerjan posturas, problemas y metodologías de
investigación para conformar de manera sistematizada la disciplina científica. En este
momento de la evolución de la didáctica de las ciencias se empiezan a marcar algunas
líneas de investigación, se ejecutan proyectos transversales en la didáctica de las
ciencias y se plantean interrogantes que darán una visión y un cambio de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la ciencia.
Un aspecto importante de la revisión teórica que se logra sobre el final de la

década de los 80 es un consenso acerca de que el constructivismo se constituye en una
base teórica para la gran cantidad de estudios realizados en el campo de la enseñanza
de las ciencias y se consolida como un paradigma que guiará las investigaciones en
este campo.
Según Porlan (1998) en la construcción de la didáctica como disciplina científica se

deben atender cinco aspectos fundamentales:
1. Consolidación del marco teórico.

2. Avance de forma interdisciplinar.
3. Modificación en la estructura profesional de la disciplina.
4. Organización de la información empírica.
5. Construcción de una metodología válida de investigación.
A continuación, se dará una breve descripción de lo que supone Porlan (1998) en

cada uno de estos aspectos.
1.3.1. Consolidación del marco teórico

Los expertos reconocen que se han desarrollado teorías, enfoques y postulados
entorno a las didácticas de las Ciencias, la naturaleza del conocimientos, su
implementación en el aula de clase como saberes significativos, las mediaciones para
lograr un aprendizaje de los objetos científicos y las oportunidades de investigación e
innovación en las aulas de clase, sin embargo este en un cuerpo teórico fragmentado
que necesita de un soporte epistemológico, didáctico y sociopolítico para fortalecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje, contribuir en la construcción de una teoría
crítica que confluya en la concepción de “escuela-sociedad-tecnología”.
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ciencias básicas
Figura 4 – Marco teórico de la didáctica de las ciencias.
1.3.2. Avance de forma interdisciplinar

Avanzar en una forma interdisciplinar. Es importante reconocen que otras
disciplinas con mayor experiencia, con marco teóricos y metodológicos ya
constituidos como las Ciencias de las Educación pueden aportar la construcción de la
didáctica de las ciencias, es decir, se debe hacer una apertura bilateral de los
conceptos, metodologías, cuestiones epistemológicas y permitir que las
consideraciones teóricas que se han desarrollado en ambas disciplinas la ciencias de
la educación y la didáctica de las ciencias se permeen y construyan en búsqueda de la
consolidación del marco teórico.
Figura 5 – Avance interdisciplinar.
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1.3.3. Modificación en la estructura profesional de la disciplina

Modificación en la estructura profesional de la disciplina. En este aspecto se
reconoce las diferencias, las ventajas y desventajas profesionales de las personas que
se involucran con la enseñanza de las ciencias. En primer lugar, se debe reconocer un
grupo de docentes dedicados a la enseñanza de las ciencias en las escuelas básicas y
medias secundarias y por otro lado un grupo no tan numeroso de docentes a nivel
universitario que tienen varios frentes de formación, el de los formadores de
profesores en ciencias y el de los formadores de otros profesionales cuya formación
científica y tecnológica es fundamental.
En segundo lugar, se debe reconocer que un sector de los docentes dedicados a la

enseñanza, en media y secundaria, ya se están apropiando de un papel de docente-
investigador en sus aulas de clase. Ello ha implicado una reflexión continua,
fundamentada y consiente de su quehacer en las aulas de clase, la forma en cómo su
quehacer impacta a sus estudiantes en la construcción del conocimiento científico y su
significación en la formación de ciudadanos competentes que contribuyan al
desarrollo tecnológico, económico y científico del país.
Por último, la falta de la consolidación del marco teórico y metodológico obstruye

el desarrollo de propuestas de innovación en las aulas de clase por parte de los
docentes-investigadores, es aquí, donde los grupos de investigación nacientes tienen
la responsabilidad de guiar teóricamente estas propuestas que emergen de las
prácticas de los docentes que reflexionan con respecto a su quehacer en búsqueda del
aprendizaje de los objetos científicos.
Figura 6 – Estructura profesional de la disciplina.
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1.3.4. Organización de la información empírica

Como se mencionaba en el último párrafo del ítem anterior es importante guiar
teóricamente las propuestas que emergen de prácticas educativas entorno al
conocimiento científico. En este punto se hace hincapié en desprender las
investigaciones de las anécdotas de clase, es decir, el marco teórico de soportar cada
afirmación hecha, cada experimento, cada prueba en el aula de clase, así como el
análisis de los resultados. Adicionalmente, se ve la importancia de la comunicación de
los resultados, la colaboración interdisciplinaria de los investigadores y la
conformación de grupos de investigación que busquen la construcción de teorías que
sostengan los estudios de caso, los experimentos y la puesta en práctica de
aseveraciones que impacten la enseñanza y el aprendizaje.
Figura 7 – Organización de la información empírica.
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1.3.5. Construcción de una metodología valida de investigación

Si bien la construcción y consolidación del marco teórico es fundamental para la
didáctica en ciencias, también es trascendente revisar las metodologías de
investigaciones, la recolección y el análisis de los experimentos de clase. Se debe
conformar teóricamente varias metodologías que permitan ser objetivos con los
procesos de enseñanza y aprendizaje, el impacto en la construcción de conocimientos
y la significación de los saberes.
La didáctica de las ciencias debe consolidar las metodologías de investigación para

que sus productos sean considerados válidos y no simple apreciaciones, debe lograr
un equilibrio entre las metodologías cuantitativas y cualitativas para dar una carácter
formativo y social, así como el carácter legítimo y objetivo.
Figura 8 – Elementos de un marco metodológico.
Investigaciones Investigaciones
cuantitivas cualitativas
Análisis de
Instrumentos
resultados
MARCO
METODOLÓGICO
Es importante rescatar que la didáctica de las ciencias se encuentra, hoy en día, en

un proceso de construcción teórica y metodológica, donde la formación de grupos
interdisciplinares, la instauración de líneas de investigación, la comunicación y
divulgación de los resultados de investigación, la creación de programas de formación
continuada y la continua reflexión permitirá que la didáctica de las ciencias avance
hacia la formación de una disciplina científica. A continuación, se expondrá como las
cuestiones epistemológicas permiten dicha construcción.
20
ciencias básicas
2. La didáctica de las ciencias como disciplina científica: una

conspiración epistemológica
En el estudio evolutivo de la didáctica de las ciencias surgen concepciones que

enmarcan ciertas posturas, los casos más destacados, como lo menciona Godino
(1991), empiezan con la idea de que la didáctica es una recopilación técnica de las
ciencias de la educación, pasando por la concepción pluridisciplinar donde los
principios teóricos de esta se conforman a partir de los aportes de la psicología,
sociología, filosofía, entre otras, y solo se deben aplicar las nociones básicas que
ofrecen dichas ciencias. Por último, señala la concepción sobre la didáctica de las
ciencias como una disciplina científica autónoma cuyos principales defensores,
Chevallard y Brousseau, aportan su concepto de didáctica fundamental que abandona
ciertos preceptos de la concepción pluridisciplinar y se centra en el contexto
científico, en su epistemología y en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
contenidos propios de las ciencias como matemáticas, química, biología, física y
estadística. En ese sentido, es objeto de esta parte del módulo justificar por qué la
epistemología de las ciencias y las ciencias contribuyen a la construcción de la teoría
didáctica de las ciencias como disciplina científica.
Ahora bien, dada la intensión, se hará ver que la epistemología deja como
consecuencia herramientas que permiten encontrar fuentes de enseñanza y
aprendizaje de los conceptos de las ciencias, así como teorías que aportan elementos a
la misma teorización de las didácticas específicas y a la instrumentalización de estas
en la práctica de un docente; siendo esto así porque, como lo menciona Sierpinska y
Lerman (1996), la epistemología, desde el interés de los educadores dedicados a la
enseñanza de las ciencias (de manera particular, estos autores hablan de las
matemáticas), sirve para explicar características, circunstancias y contextos de
descubrimientos pasados que permitieron la evolución de un determinado objeto de
conocimiento.
Al respecto, Gascón (1998) sugiere que no puede separase completamente el

estudio del origen de la evolución del conocimiento de las ciencias, del estudio de la
enseñanza y del aprendizaje de dicho saber (esto lleva a pensar en la epistemología
del conocimiento, sus relaciones con las didácticas específicas) con la fundamentación
de la didáctica de las ciencias como disciplina científica y sus implicaciones en ella,
puesto que la didáctica necesita reconocer de manera científica su objeto de estudio
para tomar acciones y decisiones controladas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
21
ciencias básicas
Con la necesidad de hacer de la didáctica de las ciencias una disciplina científica, se

abre un nuevo espacio a mediados de los setenta en Francia, donde los educadores
realizan reflexiones acerca de la epistemología de la educación científica y, con ello,
sobre la naturaleza de este conocimiento. En dicho espacio se expone la noción de
didáctica fundamental, la cual se origina por la necesidad de disponer de herramientas
teóricas para la adquisición de conocimientos que son propias de la actividad
científica; es decir, se crea una didáctica basada en el contexto de las propias ciencias
y en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos para alcanzar así el
primer escalón hacia la teorización: delimitar los objetos de estudio de la didáctica de
las ciencias.
En ese sentido, un segundo paso hacia la construcción teórica de la didáctica de las

ciencias es la noción de transposición didáctica expuesta por Chevallard (1999),
puesto que con ella logra relacionar los objetos de estudio de la didáctica de las
ciencias. La transposición didáctica se inicia con el estudio de las situaciones que
generaron el saber sabio, entendido como las disciplinas científicas, y un análisis
sobre las razones que llevan a que se convierta en un saber enseñado, entendido como
las ciencias escolares. Al poner en manifiesto este estudio sobre los saberes, se
consideran aspectos epistemológicos de los objetos de conocimiento como: cómo se
origina dicho concepto, qué actividades humanas permitieron el desarrollo de un
concepto científico, por qué evolucionan las actividades científicas, entre otros. Un
análisis serio sobre estos cuestionamientos es, sin duda, una fuente insustituible para
la generación de ambientes de aprendizaje donde se favorece la construcción y el
significado de los objetos científicos que se deseen enseñar.
Por su parte, Brousseau, como lo menciona Font (2002), centrado en el interés de

estudiar el saber sabio para originar ambientes de aprendizaje, propone estudiar los
fenómenos ligados a los contenidos propios de las ciencias antes de analizar el
aprendizaje y la enseñanza de dichos contenidos. Sugiere que se debe problematizar
el contenido que se quiere enseñar y esto requiere partir de un modelo
epistemológico de la organización de dicho contenido. En los cimientos de la teoría
propuesta por Brousseau, conocida como la teoría de situaciones o enfoque sistémico,
se tiene como supuesto epistemológico que: para un sujeto cognitivo el conocimiento
existe y adquiere un significado si, y solo si, representa una solución óptima a un
conjunto de situaciones2. Esto permite vislumbrar lo indispensable que se hace
realizar un estudio de un objeto científico con el propósito de lograr un equilibrio
entre la aproximación histórica, las dificultades que se presentaron en la construcción
del concepto, las estrategias de enseñanza del concepto, el significado que puede
2 Situación didáctica, situación adidáctica, situaciones fundamentales, contrato didáctico.
22
ciencias básicas
construir un individuo de algún concepto o la conexión que logre hacer con los demás
conceptos que ha adquirido. Font (2002) señala que Brousseau empieza con el
análisis de los fenómenos sujetos a la transposición, luego describe estos fenómenos a
partir de la enseñanza como una restitución de una situación dada por el docente al
estudiante y, por último, considera las situaciones escolares como un sistema
enseñante y un sistema enseñado. De este modo, la didáctica de las ciencias empieza a
brindar a los educadores en ejercicio herramientas teóricas que se sugieren poner en
práctica para la enseñanza de los contenidos de las disciplinas (matemáticas, física,
química, biología, estadística) en la escuela.
Sierpinska y Lerman (1996) proponen que para Brousseau se hace necesario un

análisis epistemológico del concepto que abarque aspectos como:
 Los significados del concepto dentro de la teoría actual.

 Las características particulares del contexto donde tiene génesis el
concepto.
 La epistemología genética del concepto.
 Un estudio sobre los significados que adquiere el concepto desde una visión
actual y una histórica.
Señalan, además, que las propuestas de situaciones didácticas deben estar

dirigidas a una reconstrucción del concepto científico. Asimismo, se va observando
una tendencia en las didácticas especificas hacia el uso de la epistemología de las
ciencias en el diseño de propuestas de enseñanza, aprendizaje y estudio de los
contenidos que permeen a una comunidad que tienen unos objetivos educativos
precisados desde su currículo.
Por lo mencionado anteriormente, se hace necesario un estudio de la génesis de

los objetos científicos, por su parte, Brousseau, identifica varios tipos de situaciones
didácticas que se corresponden con el trabajo de las reconstrucciones racionales de
esta génesis. Las situaciones centradas sobre la acción y el enfrentamiento de un
estudiante con un problema, las situaciones de comunicación al exponer los
resultados del trabajo de un estudiante, las situaciones de validación donde se debe
argumentar valiéndose de la teoría el resultado obtenido y las situaciones de
institucionalización (Sierpinska y Lerman, 1996, p. 22). De este modo, se avanza un
nuevo peldaño hacia la teorización, puesto que se está logrando una buena secuencia
didáctica a partir del análisis epistemológico de un objeto de conocimiento; es decir, la
teoría empieza a relacionarse con la praxis.
23
ciencias básicas
A pesar de los aportes anteriormente mencionados, que originan el enfoque

sistémico, Chevallard (como se cita en Font, 2002, p. 148) encuentra inquietudes que
aún no se han esclarecido, como:
 ¿Qué tipo de existencia tiene el saber sabio?

 ¿Cómo se genera el saber sabio?
Estas cuestiones permiten que se hable de un nuevo enfoque: el enfoque

antropológico, el cual se interesa por la producción del conocimiento agregando una
reflexión de las prácticas humanas para llegar a esa construcción de conocimiento. De
esta manera, se pone en manifiesto la actividad científica y con ella el estudio de las
ciencias, en un conjunto de actividades humanas y de instituciones sociales. Lo que
permite que en aula de clase se pueda difundir la idea de que las ciencias surgen para
satisfacer las necesidades humanas y son construcciones sociales que no se
encuentran alejadas de un contexto ni de una cotidianidad.
Dado que la teoría antropológica tiene como estandarte considerar la actividad

científica como una actividad humana, se desarrolla una propuesta que consiste en
desarrollar en el aula una actividad científica análoga a la que realizan los científicos
profesionales en la construcción del conocimiento, sin caer en la tendencia
cientificista que se mencionó en los primeros apartados de este documento. Esto lleva
a la idea de considerar un conjunto de ciencias institucionales donde las ciencias
impartidas en la escuela resultan ser un caso particular. Ahora bien, la consideración
principal es abordar los conceptos científicos desde su epistemología como
construcción humana y no pretender llegar al aula de clase mostrando a los
estudiantes los contenidos de biología, química, física y matemáticas, según sea el
caso, como acabados, separados de su construcción y en un mundo de abstractos.
Es claro que la concepción de la didáctica de las ciencias, como disciplina científica,

abre la posibilidad de determinar el objeto de investigación de la didáctica. Para ello,
propone la noción de didáctica fundamental, que se originó según Gascón (1999) por
el descubrimiento de que “todo fenómeno didáctico tiene un componente científico,
[matemático] esencial” (p. 16). En consecuencia, la didáctica se sitúa en el marco de la
epistemología de las ciencias para permitir analizar al ser humano haciendo ciencia y
lograr que la teoría antropológica se vea como una ampliación de la tradicional
epistemología de las ciencias, la cual se ocupa únicamente de la producción de los
conocimientos.
Es importante destacar que, efectivamente, el aporte de la epistemología a la

consolidación de la didáctica de las ciencias como disciplina científica es significativo
24
ciencias básicas
porque, en primer lugar, parece poner en relevancia y delimitar el objeto de estudio

de la didáctica de las ciencias. En segundo lugar, proporciona elementos para su
teorización, desde la génesis y la estructura del conocimiento científico hasta su
ampliación a la teoría antropológica. Por último, propone un estudio profundo de los
objetos científicos por medio de la epistemología y, como era de esperarse, esto
provee elementos teóricos no solo en la construcción de la didáctica de las ciencias
como disciplina científica, sino en la propuesta didáctica para la enseñanza y el
aprendizaje.
25
ciencias básicas
3. La didáctica de las ciencias como disciplina emergente: algunas

líneas actuales de investigación en la didáctica de las ciencias
A lo largo del módulo se ha presentado la evolución de la didáctica de las ciencias y

cómo esta evolución converge en la necesidad de un marco propio, de una estructura
que dé cuenta de los presupuestos teóricos y de un marco metodológico para las
investigación e innovación relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias.
Se va a hacer una revisión de cómo las didácticas específicas de las ciencias han
permitido el desarrollo de propuestas teóricas y metodológicas que permiten el
desarrollo de planteamientos educativos y cómo estos permiten considerarlo como
una disciplina emergente.
En ese sentido, es importante reconocer que la didáctica de las ciencias ha

centrado muchas de sus investigaciones en las posturas constructivistas y ha
modificado algunas de estas concepciones para los procesos educativos de los objetos
científicos. En este apartado se presentarán algunas de estas líneas y se hará una
breve descripción para dejar a los estudiosos un panorama de las aproximaciones
teóricas y prácticas que pueden realizar como estrategias en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias.
Se empezará hablando del constructivismo y posteriormente se describirán

algunas líneas enmarcadas en cada una de las disciplinas: el modelo por investigación
en las ciencias naturales (biología, física y química), etnomatemática y enculturación
matemática, y socioculturalismo (ciencias naturales y matemáticas). Cabe aclarar que
estas son algunas de las corrientes, puesto que son muchos los desarrollos
investigativos en la didáctica de las ciencias.
3.1. Constructivismo
Para el constructivismo, tanto la enseñanza como el aprendizaje de las ciencias
aparecen en una nueva dimensión, esto es en función de la educación escolar. Las
ciencias escolares deben contribuir de manera significativa a dar sentido al mundo
que rodea a los niños y niñas, mediante contextos significativos de aplicación en
donde se desarrolla y se reconstruye el conocimiento científico, Guzmán, M. de (1991).
El constructivismo se puede considerar como una concepción de la naturaleza de

las ciencias, desde el punto de vista en que define las ciencias como una creación
humana que responde a visiones del mundo y en cualquier ambiente político, social,
26
ciencias básicas
cultural, religioso, etcétera. Las ciencias propuestas por el constructivismo desarrollan

un lenguaje y dan a los estudiantes la posibilidad de alcanzar una actividad real en la
que resuelven problemas en contextos significativos, lo que implica que los
estudiantes tengan que construir significados propios de un concepto matemático,
biológico, físico, químico o estadístico; sin embargo, es importante reflexionar sobre:
¿de qué manera se dan los contextos significativos al estudiante para que el
conocimiento científico surja de manera natural en el aula y sean construidos por los
propios estudiantes?
Precisamente, el papel del maestro en el aula debe incluir este importante rol; por
esta razón, ante esta nueva concepción de la naturaleza de las ciencias, se tomó el
nombre de constructivismo, ya que tanto la enseñanza como el aprendizaje de las
ciencias convergen en la construcción del conocimiento matemático en el aula: los
estudiantes atribuyendo y construyendo sus propios significados en una actividad real
para resolver problemas en contextos significativos y el maestro conduciendo al
estudiante por esos caminos para encontrar de manera natural los conceptos y los
contextos en los cuales estos son significativos.
Dentro de esta postura, el maestro debe ser consciente de las implicaciones que
tienen los saberes a enseñar en la escuela; es decir, el paso de objetos concretos y
actividades reales a las abstractas, además del conocimiento de un lenguaje científico
y las diferentes maneras de conversión existentes entre un sistema de representación
y otro.
3.1.1. Algunas implicaciones del constructivismo

 Proporcionar sistemas alternativos de representación analizando aquellos
elementos que estos le permiten inferir al estudiante.
 Interpretar los errores de los estudiantes analizando sus construcciones
realizadas durante el proceso.
 Organizar los contenidos de las ciencias de una forma coherente en la cual haya
un soporte de constructos reales y dotados de significado.
A continuación, se muestra una actividad relacionada con la función cuadrática y

entorno a esto sobresalen algunos de los más importantes aspectos mencionados
hasta el momento acerca del constructivismo:
Una persona padece de una alergia en la piel y visita a su médico. El médico le

indica que debe hacer un tratamiento aplicando una inyección diaria con un contenido
27
ciencias básicas
específico de penicilina procaínica en miligramos. La cantidad de penicilina está dada

por ‘y’ y ‘t’ es el número del día que tiene el paciente de iniciado el tratamiento.
𝑦(𝑡) = −(𝑡 − 2)2 + 4
Realizar la gráfica de la función de acuerdo al contexto y responder las siguientes

preguntas y hacer el punto 6:
1) ¿En el día octavo el paciente debe aplicarse penicilina?

2) ¿En qué días del tratamiento el paciente se debe aplicar menos penicilina?
3) ¿En qué días el paciente se debe aplicar más penicilina?
4) ¿En qué día se debe terminar el tratamiento?
5) ¿Cuántos días dura el tratamiento?
6) Escribir la fórmula médica que el doctor debe entregar a su paciente en donde
se muestre la cantidad de penicilina que se debe aplicar en cada día de
tratamiento.
Si un estudiante realiza la siguiente gráfica:
Figura 9 – Gráfica ejemplo.
Es importante reconocer que el paso de la representación algebraica a la

representación gráfica es diferente al paso común cuando el dominio son los reales.
Además, en esta gráfica no hay continuidad. Por otro lado, para imágenes negativas o
aquellas que son cero, el estudiante interpreta que no debe haber aplicación de
penicilina porque no hay coherencia con el modelo, así que, por lo tanto, el contexto
determina significados propios para el estudiante que van a ser construidos por él
28
ciencias básicas
mismo mediante su inferencia y a partir del contexto, de sistemas de representación u

otros.
También, el modelo anterior puede considerarse como modelo alternativo de

representación y muchas de las cosas inferidas de él están dotadas de significados y
de sentido para el estudiante. Ahora bien, si al momento de construir una gráfica con
dominio real se continúan realizando gráficas discontinuas y con dominios acotados,
el maestro debe interpretar estos errores y cuestionar las construcciones que el
estudiante ha hecho. Es posible que el estudiante aún no haya dotado de significado la
continuidad de la gráfica y es allí donde debe hacerse presente la acción del maestro,
pero siempre teniendo en cuenta las exigencias cognitivas que se requieren para dotar
algo tan fundamental con un significado.
3.2. Modelo por investigación en la didáctica de las ciencias

Esta línea de investigación pone su atención en una teoría de aprendizaje basada
en el contexto de la vida real y la experimentación con los fenómenos de las ciencias.
Debe propiciar el conocimiento de objetos científicos y generar algunos principios
para su fundamentación (Ortega, 2007). El primero de ellos es pensar en la actividad
científica como una actividad humana, es decir, que aprender ciencias implica
involucrarse en una situación que permita hacer desarrollar conceptos propios de las
ciencias. Además, estudiar ciencias incluye una actividad de resolución situaciones
problemas y una de organización de los aprendizajes de acuerdo a la estructura de las
propias ciencias. De esta forma se configura la idea de que el conocimiento científico
es asequible a todos los individuos.
El segundo principio señala que las ciencias se deben involucrar con situaciones de
la cotidianidad: se deben generar situaciones donde el estudiante se involucre con
esta, es decir, que entienda la situación como realizable, razonable y capaz de ser
imaginada. Bressan (2005) afirma que las situaciones problemas, desde esta postura,
resultan particulares a los contextos donde se desean aplicar, puesto que para
satisfacer las condiciones mencionadas anteriormente debe ser pensada desde la
realidad del estudiante. En este modelo se incentiva a los estudiantes a proponer
estrategias informales y utilizar el sentido común para avanzar, posteriormente, a
conocimientos más formales.
Otro principio se relaciona con la reinvención. En este se propone la enseñanza de

las ciencias como el proceso que se lleva a cabo en las clases y que pone en juego los
roles de los estudiantes y del profesor. Es la oportunidad guiada que ofrece el docente
29
ciencias básicas
para que los estudiantes interactúen con fenómenos de las ciencias, conceptualicen y
organicen sus conocimientos previos con los nuevos.
Los niveles de comprensión en las ciencias están ligados al uso de estrategias y de

modelos. Además, se avanza en estos cuando el tema operatorio en un nivel se
transforma en objeto del siguiente. El docente debe generar situaciones problemas
donde los estudiantes logren realizar:
Figura 10 – Situaciones problema para el estudiante.
Diagnosticar ideas y
construir nuevos
conocimientos
Adquirir habilidades de
rango cognitivo
Promover actitudes positivas

hacia la ciencia y actitudes
científicas
Acercar los ámbitos del

conocimiento científico y cotidiano
Evaluar el conocimiento
científico del alumno
Por último, Ruiz (2007) plantea que el objetivo del modelo por investigación es
lograr que los estudiantes se conviertan en personas críticas con su conocimiento, que
den cuenta de la construcción del mismo y su aplicación en las situaciones cotidianas.
En ese sentido, los docentes deben, en primer lugar, trabajar con situaciones que
surgen de la enseñanza y del aprendizaje en sus propias aulas. En segundo lugar,
deben reflexionar y generalizar sobre las situaciones para reinventar una colección de
30
ciencias básicas
herramientas que le permitan propiciar la actividad científica con sus estudiantes en

el aula.
3.3. Etnomatemática y enculturación matemática

Según Blanco (2008), el profesor Ubiratan D’Ambrosio define etnomatemática
(palabra que él mismo compuso) de naturaleza etimológica de la siguiente manera:
etno-mathema-thica, la raíz ‘etno’ la comprende por los diversos ambientes sociales,
culturales y naturales. La siguiente raíz, ‘mathema’, quiere decir: explicar, entender,
enseñar y manejarse. Por último, la tercera raíz, ‘thica’, está ligada a la raíz griega
‘tecni’, que es artes, técnicas y maneras. Entonces, sintetizando esas tres raíces en
etnomatemática, sería las artes, técnicas de explicar, de entender y de lidiar con el
ambiente social, cultural y natural.
De igual forma, la metodología más usual en trabajos de etnomatemática es la

observación de las prácticas de poblaciones diferenciadas, no necesariamente
indígenas. D’Ambrosio (en Blanco, 2008) cita a uno de sus estudiantes quien hizo la
tesis en etnomatemática sobre las cirugías cardiacas de corazón abierto y señala que
este observó cómo los médicos utilizan elementos matemáticos en su práctica
quirúrgica. A partir de esto llegó a unas cuestiones que le parecieron importantes de
la naturaleza matemática: la toma de decisiones y cómo se hace la sutura. A partir de
aquello tuvo las bases para hacer entrevistas, pues, como metodología de la
etnomatemática, observó las prácticas de un grupo, los diferenció, analizó qué hacían,
hizo una narrativa de sus prácticas y luego analizó su discurso.
El objetivo primordial de la etnomatemática es llevar las prácticas a la escuela y a

la investigación también, porque es muy difícil hacer investigación cerrada en la
disciplina. Es muy importante que la investigación sea en matemática pura o aplicada,
historia o filosofía para que sea una investigación que se relacione con otras áreas del
conocimiento. La matemática no está aislada de las otras maneras de conocimiento
sea arte, religión o arquitectura, por lo que esta ciencia puede ser multidisciplinaria.
El trabajo de etnomatemática no es pasarle al alumno las teorías matemáticas

existentes, que están congeladas en los libros, para que él las repita, sino debe ser una
práctica: hacer matemática dentro de las necesidades ambientales, sociales, culturales,
etcétera, y dar espacio para la imaginación, para la creatividad. Entonces, basado en
esto, se utiliza mucha literatura, juegos y cine donde se puedan ver componentes
matemáticos distintos a los tradicionales y se estimulen otros puntos de observación.
31
ciencias básicas
Cuando en un salón se tienen estudiantes indígenas, afrocolombianos, mestizos o

de otras comunidades, el profesor debe ser muy didacta a la hora de realizar el
servicio. En este caso, los estudiantes necesitan llevar un instrumento a sus
comunidades que les permita comunicarse con la comunidad dominante. El profesor
debe partir de que la cabeza de los estudiantes no es vacía, está llena de
conocimientos relacionados con la cultura en la que están inmersos. El profesor, como
no conoce su ambiente cultural, debe hacer una estrategia para dictar una clase
multicultural donde le da a ellos la palabra para que propongan un problema general.
Tras esto, no enseñar cómo resolverlo, sino dejar que cada uno llegue a la solución que
tiene a partir de su ambiente cultural, por lo que cada representante de la comunidad,
probablemente, llegará a una solución distinta con otros determinantes y puntos de
vista que son dados por su herencia cultural. Después, el maestro debe hacer una
comparación entre las varias formas de solución y, entones, deberá presentar su
forma de hacerlo, que es la manera académica. El maestro interviene diciendo que
cada uno lo hace como mejor cree, pero, dependiendo de las soluciones que dé el
alumnado, tendrá que combinar su saber académico con el conocimiento empírico, o
distinto al formalizado, que se expone en las soluciones al problema y los porqués de
que sea mejor hacerlo a su manera o combinando ambos saberes.
Posteriormente, se le presentan problemas con mayor dificultad para que el

estudiante aprenda que el método del profesor, probablemente, es el más efectivo y
fundamentado, por lo que podrán empezar a trabajar para aprender el método del
profesor, el cual permitirá hacer muchas más cosas que con el anterior método.
3.3.1. Líneas de investigaciones que se han realizado en Colombia
Las siguientes líneas fueron presentadas al profesor D’Ambrosio, quien gran parte
de su vida lo ha dedicado al estudio de la etnomatemática. En la entrevista realizada
por Blanco (2008) se señalan algunos trabajos realizados y se justifica si pertenecen a
la línea de etnomatemática:
a) Tomar las vasijas, cerámicas y explicar desde la matemática occidental qué tipo
de matemática es la que existe en la ornamentación de la cerámica. El profesor
Víctor Albis, de la Universidad Nacional de Bogotá, citado por Blanco (2008),
dice que los indígenas trabajaban grupos de simetrías del diseño donde hay
reflexiones y traslaciones. ¿Esto habrá sido un trabajo de etnomatemática?
32
ciencias básicas
Figura 11 – Vasijas con simetría.
Fuente: www.flickr.com3
Para el profesor D’Ambrosio sí es un trabajo de investigación, dado que se

reconoce la geometría que los indígenas utilizaban en su cerámica. Reconocer
en otra cultura que hay elementos de matemática que son de otra es un trabajo
muy común.
b) Un segundo de trabajo en Colombia es utilizar instrumentos indígenas para la

enseñanza de la matemática occidental. ¿Esto se podría ver como un trabajo de
etnomatemática?
Para el profesor D’Ambrosio sí es un trabajo de investigación, pero tiene una

dificultad. El forzar que los instrumentos tal vez hayan servido para una
finalidad específica, cuando no, quiere decir que se pensó en esos instrumentos
3 Martinich, J. Vasija mapuche. [Fotografía]. Recuperado de:

https://www.flickr.com/photos/juliomartinich/214590987/
33
ciencias básicas
con otro objetivo. Ahora, si se le da al instrumento un objetivo adicional, como

que es auxiliar para la enseñanza es para complementar eso con una reflexión
de esa naturaleza. De cierta manera, se puede tener la impresión de que la
pintura, la decoración de los indígenas, se hace porque es matemática: no. Se
hace por otras razones, pero se están utilizando como instrumento auxiliar en
la enseñanza de la matemática, sobre eso se debe llamar la atención.
3.3.2. Enculturación matemática: actividades relacionadas con el entorno

y la cultura matemática
Es claro que todos los grupos humanos crean diversos códigos, escritos o
hablados, los cuales les permiten comunicarse. Hoy en día es fácil conocerlos, aunque
se han necesitado años de investigación para comprenderlos e identificarlos. Es por
esto que Alan Bishop, profesor del Departamento de Educación de la Universidad de
Cambridge, presenta en su libro Enculturación Matemática (1999), seis actividades
universales que conducen al desarrollo de las matemáticas en cada cultura.
Figura 12 – Actividades que conducen al desarrollo de las matemáticas.
CONTAR
EXPLICAR LOCALIZAR
JUGAR MEDIR
DISEÑAR
3.3.2.1. Contar
Se propone asociar números con objetos. Aunque aparentemente es algo sencillo
implica diversos aspectos dentro de los cuales se encuentra el lenguaje y las formas de
34
ciencias básicas
representación empleados para comunicar los productos de contar. Es una actividad

relacionada con las necesidades vinculadas con el entorno y está sujeta a diversas
precisiones sociales. Además, esta estimulada por los procesos cognitivos de clasificar
y buscar pautas.
3.3.2.2. Localizar
Esta actividad resalta la importancia del entorno espacial para el desarrollo de
ideas matemáticas y destaca los aspectos topográficos y cartográficos del entorno.
Particularmente, en geometría, se han desarrollado y continúan desarrollándose gran
cantidad de conceptos a partir de la actividad universal de localizar.
3.3.2.3. Medir
Esta actividad es primordial para el desarrollo de ideas matemáticas ya que se
ocupa de comparar, ordenar y clasificar cualidades que tienen gran valor. Para esta
actividad cultural en de vital importancia el entorno inmediato, ya que él determina
que se hace necesario medir, además de las unidades de medida. Un ejemplo de esto
es el cuerpo, que fue el primer dispositivo para medir que se empleó en las culturas.
3.3.2.4. Diseñar
Se refiere a la tecnología, los artefactos y los objetos manufacturados que todas las
culturas crean para su vida doméstica, comercio, como adorno, para la guerra, jugar y
fines religiosos. La esencia de diseñar es tomar un fenómeno natural, madera, arcilla o
algún terreno y transformarlo en otra cosa, quizá en un ornamento, tallado, etc.
3.3.2.5. Jugar
Es por excelencia una actividad cultural. En ella se generan reglas y
procedimientos sociales para la actuación en un determinado contexto, lo que
estimula así la imaginación, la creatividad y la invención de estrategias. Existen
diversos juegos con conexiones matemáticas de vital importancia para cada cultura,
ya que se toma esta actividad como algo muy serio.
3.3.2.6. Explicar
Esta actividad en particular eleva la cognición humana por encima del nivel
asociado con la mera experiencia del entorno. Explicar centra la atención en las
abstracciones y formalizaciones que se derivan de otras actividades, se ocupa de
responder toda clase de preguntas.
35
ciencias básicas
4. Socioculturalismo
Si bien el socioculturalismo nace como un paradigma de la educación, pensado por

Vygotsky desde la psicología de aprendizaje, hoy por hoy son numerosos los grupos
de investigación en didáctica, tanto en ciencias naturales como en matemáticas, que
proponen innovación y proyectos transversales en enseñanza de las ciencias que
fundamentan su investigación. Además, han desarrollado sus propios presupuestos
teóricos y metodológicos, lo que convierte al socioculturalismo en una corriente fuerte
que se ha denominado como las didácticas específicas.
La perspectiva sociocultural del aprendizaje se inclina por una en donde el

estudiante sea visto en relación con los procesos sociales, culturales, históricos, entre
otros, en los que encuentra inmerso. Se busca que los estudiantes tengan
conocimientos que les permitan resolver problemas de su entorno real y, por tal
razón, se debe pensar en qué conceptos de la ciencia permiten dicha resolución. Con
respeto a los procesos culturales e históricos, se considera que los conceptos
científicos han surgido de una construcción histórica en una sociedad particular con
necesidades específicas y que esto llevó al desarrollo de dichos conceptos. Se señala
que el buen estudio de estas circunstancias sociales podría ofrecer elementos que
permitan una reconstrucción de dichos conceptos en el aula de clase o plantearían
situaciones donde se evidencie la necesidad de utilizar el objeto a estudiar de las
ciencias.
Otro aspecto importante de la perspectiva sociocultural trabajada por Bishop

(2005) y Lliteras (2007), se configura en la idea de que el conocimiento debe ser
significativo y útil para el estudiante. Una idea científica es significativa para un
estudiante cuando esta se puede relacionar con los conocimientos previos de las
propias ciencias, con los conocimientos vistos en otras asignaturas o con situaciones
propias de su entorno fuera de la escuela. En ese sentido, se busca potenciar en los
estudiantes sus competencias científicas y matemáticas para resolver situaciones
cotidianas y, a su vez, potenciar dichas actividades lleva al estudiante a generar
relaciones entre los conocimientos matemáticos previos y la situación real que se
propone. Es prioridad hacer una construcción social de los conceptos y generar en los
estudiantes competencias para la resolución de problemas, sin olvidar el contexto
sociocultural de las clases, así como la necesidad de hacer que el aprendizaje resulte
significativo.
36
ciencias básicas
Figura 13 - Aspectos fundamentales del socioculturalismo.
Negociación
Actividad
Comunicación
científica
Socioculturalismo
La perspectiva sociocultural trabaja sobre los tres aspectos fundamentales: la

propuesta de constructo de ‘actividad científica’, la ‘negociación’ y la ‘comunicación’.
En términos del docente investigador, se debe entender como ‘actividad científica’ la
herramienta que permite que el estudiante se involucre con las ciencias, de manera
específica con las matemáticas, biología, química y física. El objetivo fundamental de
una actividad científica consiste en que el estudiante construya el conocimiento
científico desde su propio contexto. Con respecto al segundo aspecto, la
‘comunicación’ es considerada como uno de los procesos generales que se deben
desarrollar en los estudiantes porque es el proceso que permite compartir los
significados que cada estudiante aprende sobre la construcción del conocimiento en
las ciencias. Por último, en relación a la ‘negociación’, se pone en el centro la actuación
37
ciencias básicas
del docente, dado que se propone cómo la persona gestiona la clase, controla, organiza
y aprovecha la actividad que realiza el estudiante.
5. Conclusión
Desde una mirada general, se considera que la didáctica de las ciencias naturales y
exactas (biología, química, física, matemáticas y estadística) debe atender a varios
tipos de problemas:
1) De tipo social y cultural.

2) Con relación a la enseñanza y el aprendizaje de los objetos propios de
conocimiento.
3) La teorización de la didáctica de las ciencias como disciplina científica.
Es de conocimiento popular que las ciencias y, en particular las matemáticas,

tienen una imagen social poco favorable. Por un lado, se les considera básicas porque
aportan los conocimientos mínimos para cualquier ciudadano y porque permean la
mayoría de espacios en la construcción de un país. Además, se les otorga el papel de
importantes porque se consideran necesarias para la producción intelectual y
científica. Luego, no son suficientes los conocimientos básicos, sino que se necesita de
conocimientos particulares en cada una de ellas. Por otro lado, algunos individuos, por
no decir muchos, se han declarado incapaces de comprender alguna de las ciencias
que se han considerado como la biología, química, física, matemáticas y estadística, así
como sus procesos y objetos de estudio. Estos mismos individuos, reconociendo su
fracaso, señalan que la dificultad se encuentra en las experiencias de enseñanza y
aprendizaje durante su vida escolar. Por lo tanto, el primer problema de la didáctica
de las ciencias es de tipo social y cultural.
Como consecuencia de lo anterior surge el segundo tipo de problemas

relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Es importante aclarar que estos
problemas han cambiado su formulación, su perspectiva teórica y las herramientas
que aporta para su solución dependiendo del momento histórico en el que se
desarrolla. Sin embargo, el problema común a cualquier enfoque de didáctica de las
ciencias se centra en que, si las ciencias son una construcción humana cercana a los
desarrollos tecnológicos de los cuales gozan las nuevas generaciones nuevas y son tan
hábiles en su manejo:
38
ciencias básicas
 ¿Cómo despertar en las generaciones actuales el deseo de justificar los

conceptos de las ciencias?
 ¿Por qué los estudiantes no sienten la emoción en relación con los conceptos
de sus vivencias cotidianas?
 ¿Por qué los estudiantes no sienten el interés por preguntarse por las
cuestiones propias de su entorno?
 ¿Por qué es tan difícil sentir agrado por las ciencias y su construcción teórica?
Si bien se ha avanzado mucho en la solución de estos interrogantes, es de

esperarse que la respuesta no sea única ni absoluta, más bien se ha logrado que los
paradigmas orienten el quehacer docente, propendan por la investigación en el aula
de clase, por los estudios de caso y la conformación de grupos interdisciplinarios en
búsqueda de la actividad científica en el aula de clase.
Aceptando la didáctica de las ciencias como una disciplina científica, es una

invitación a los estudiosos, de la maestría en enseñanza de las ciencias básicas,
considerar tres concepciones acerca del estatus de la didáctica de las ciencias como
disciplina científica emergente:
1) Fundamental o científica: analiza teorías psicopedagógicas en la enseñanza y

aprendizaje de conocimientos específicos de las ciencias, se debe reconocer la
naturaleza de la propia ciencia y la importancia de esta fundamentación en la
formación de ciudadanos competentes.
2) Plurisciplinar: que toma los conocimientos teóricos de otras ciencias
(psicología, sociología, pedagógica, lógica, etcétera) para abordar metodologías
de enseñanza que beneficien los aprendizajes de sus estudiantes.
3) Transdisciplinar: relación entre diferentes proyectos y la didáctica de
diferentes áreas (matemáticas, física, química, biología y estadística) situados
en un sistema total: reconocer la importancia de las diferentes áreas en la
construcción de conocimientos particulares, generar propuestas innovadoras
que permita integrar las áreas y lograr aprendizajes significativos.
Cabe resaltar que cada estudioso debe considerar estos aspectos teóricos en la
construcción de su propuesta investigativa, reflexionar sobre sus prácticas educativas
y enmarcarlas de forma teórica y metodológica para ofrecer a sus estudiantes
metodologías innovadoras que permeen la construcción de los saberes y la
significación de los aprendizajes. De esta forma se construirán ciudadanos
competentes que contribuyan al desarrollo científico, tecnológico y económico del
país.
39
ciencias básicas
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QAhUUWGMKHYFHC5MQFggZMAA&url=https%3A%2F%2Faprendeenlinea.udea.edu.co%2Frevistas%
2Findex.php%2Frevistaeyp%2Farticle%2Fdownload%2F5953%2F5363&usg=AFQjCNENC2wsliQtHe-
ztMY7hEtTVXIhLg&sig2=LKdjGd0Vo4xrYotqW3p1hg&bvm=bv.137901846,bs.1,d.eWE&cad=rja
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Mdulo 1 Fundamentacin Terica de La Didctica de Las Ciencias Bsicas Nov2016 PDF

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Módulo 1: Fundamentación teórica de la

didáctica de las ciencias básicas

Módulo 1: Fundamentación teórica de la didáctica de las ciencias básicas

Competencias que adquirirá el estudioso

Conceptos clave a tener en cuenta

1. Evolución de la didáctica de las ciencias

En el desarrollo de esta primera parte del módulo se hará un barrido histórico de

Particularmente, en el caso de la didáctica de las ciencias, la anterior reflexión

Ahora bien, entendiendo que la didáctica de las ciencias es una didáctica

Figura 1 – Resumen de los momentos de la didáctica.

• Se reconoce la naturaleza de las ciencias.

• Se habla de didácticas específicas: se reconoce la

Fuente: elaborada por el autor.

En el desarrollo del documento se describirán los aspectos generales de cada uno

1.1. Primer momento de la didáctica de las ciencias

En ese orden de ideas, el estudiante es considerado como una pizarra (“Tabula

Suponga una clase de biología para secundaria, el docente pone en el tablero un

Figura 2 – Célula animal.

Fuente: Wikimedia Commons.1

Cabe aclarar que la mecánica de la situación de esta clase es indistinta al objeto de

1Recuperado de: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Animal_cell_structure_en.svg Imagen en

La didáctica de las ciencias, aunque para la época es prematuro hablar de ella, es

1.2. Segundo momento de la didáctica de las ciencias

Las primeras consideraciones sobre la enseñanza de las ciencias en la escuela se

Como consecuencia de este hecho, durante la década de los 60 y 70, se consideró

Sin embargo, a finales de la década de los 80 se empezó a generar conciencia sobre

 Toma como problemática didáctica una ampliación limitada de los problemas

Entre las cuestiones que constituyen la problemática del profesor, se pueden

Posibles respuestas a estos problemas se pueden evidenciar en frases

 Presenta el saber didáctico como un saber técnico, en el sentido de aplicación

Además, pone en conocimiento dos enfoques clásicos:

 El aprendizaje del alumno: su problemática se constituye alrededor de la

 El pensamiento del profesor: la problemática se amplía introduciendo

La historia de las propias ciencias ha jugado un papel interesante en este aspecto,

1.2.1. Limitaciones del punto de vista clásico en didáctica

b) Aborda su objeto de estudio de una forma fuertemente condicionada por los

c) Al interpretar el saber didáctico como un saber técnico (en el sentido de que su

a. ¿Cuál es el papel de las rutinas en la enseñanza de las ciencias?

Estas cuestiones no pueden tratarse desde una perspectiva clásica, porque

 La irresponsabilidad científica de los alumnos, es decir, esa marcada dificultad

En el caso particular de las matemáticas:

 La “aritmetización” del algebra escolar: una forma simplista de interpretar el

 La simplificación de los problemas de movimientos (movimiento rectilíneo,

Estas limitaciones del punto de vista clásico permiten un avance en las

1.3. Tercer momento de la didáctica de las ciencias

Fuente: elaborada por el autor.

A finales de la década de los 80 el análisis de los problemas y fenómenos que se

Ahora bien, otro punto fundamental de este momento de la didáctica de las

científico, la epistemología de los saberes y de la misma didáctica, urge un marco

Un aspecto importante de la revisión teórica que se logra sobre el final de la

Según Porlan (1998) en la construcción de la didáctica como disciplina científica se

1. Consolidación del marco teórico.

A continuación, se dará una breve descripción de lo que supone Porlan (1998) en

1.3.1. Consolidación del marco teórico

Figura 4 – Marco teórico de la didáctica de las ciencias.

Fuente: elaborada por el autor.

1.3.2. Avance de forma interdisciplinar

Figura 5 – Avance interdisciplinar.

Fuente: elaborada por el autor.

1.3.3. Modificación en la estructura profesional de la disciplina

En segundo lugar, se debe reconocer que un sector de los docentes dedicados a la

Por último, la falta de la consolidación del marco teórico y metodológico obstruye

Figura 6 – Estructura profesional de la disciplina.