La investigación-acción

[8.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[8.2] Objetivos de la investigación-acción

[8.3] Características de la investigación-acción

[8.4] Fases de la investigación-acción

[8.5] Neuromitos en el ámbito educativo

[8.6] Ejemplos de investigaciones

[8.7] Referencias bibliográficas

8
TEMA
 La investigación-acción

Objetivos » Unión simultánea entre conocimientos teóricos y cambios sociales.

» Los docentes se convierten en investigadores.
Esquema

» Tres finalidades básicas: investigación, acción y formación.

TEMA 8 – Esquema
» Es una herramienta para conseguir el cambio educativo.
» Permite al profesional reflexionar sobre su propia práctica y ser capaz de
incluir mejoras.

Características » Objeto de estudio: Indagar en la realidad práctica educativa

(problemática).
» Intencionalidad: Mejorar la práctica educativa.
» Implicados: Docentes e investigadores.
» Procedimientos: Enfoque cualitativo.

» Diseño general del proyecto.

Fases 4 fases básicas 9 etapas » Identificación de un problema
importante.
» Análisis del problema.
» Planificación.
» Ejecución. » Formulación de hipótesis.
» Observación. » Recolección de la información
necesaria.
» Reflexión.
» Categorización de la
Concepción errónea en información.
Neuromitos en » Estructuración de las categorías.
relación con el aprendizaje
educación escolar. » Diseño y ejecución de un plan de
acción.
Origen: Malentendido, una » Evaluación de la acción
interpretación errónea o ejecutada.
deformación de un hecho » Repetición del ciclo (etapas 2-9).
científicamente establecido.

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Metodología de la Investigación II
 Metodología de la Investigación II

Ideas clave

8.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema, lee atentamente las Ideas clave que se exponen a continuación.

Además, debes leer los siguientes textos:

Martínez, M. (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda Académica, 7(1), 27-39.

Accede al texto a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad
Intelectual.

Los objetivos que se van a abarcar en este tema son los siguientes:

» Acercarnos a uno de los diseños más frecuentes en la investigación educativa: La

investigación-acción.
» Estudiar los objetivos, características y fases de este diseño.
» Aprender lo que es un neuromito en educación, que son tan frecuentes entre los
docentes.
» Leer ejemplos de investigaciones que aplican la investigación-acción.

8.2. Objetivos de la investigación-acción

La investigación-acción es una metodología englobada dentro del paradigma

cualitativo, enfocado principalmente a la unión simultánea entre los conocimientos
teóricos y cambios sociales (mejora de la situación presente). La investigación cualitativa
es muy aplicada en el área de la educación, ya que permite abordar las necesidades
socioeducativas de forma holística, debido a la complejidad y diversidad de las
problemáticas que se generan dentro del aula. La investigación-acción «es una
herramienta metodológica […] para estudiar la realidad educativa, mejorar su
comprensión y al mismo tiempo lograr su transformación» (Colmenares y Piñero, 2008,
p. 99). Está destinada principalmente a resolver problemas reales de la práctica
educativa mediante la detección de esos problemas en el aula y posteriormente, favorecer

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la transformación de esa realidad para conseguir la mejora constante del contexto del
aprendizaje.

Mediante este método de investigación, los docentes se convierten en

investigadores, reflexionando sobre los resultados obtenidos aplicados a una realidad
concreta y mejorando su práctica educativa, lo que mejora su formación y la
generación de teorías útiles (García y Martínez, 2012). Es importante tener en cuenta
que, para ello, los docentes tienen que utilizar una serie de estrategias, técnicas y
procedimientos para que el proceso sea «riguroso, sistemático y crítico, es decir, que
reúna los requisitos de una investigación científica» (Martínez, 2000, p. 28). A través
de esta técnica, se une el aumento del conocimiento científico y la solución
a un problema educativo concreto.

El origen de esta metodología se asocia al alemán Kurt Lewin que elaboró un estudio
sobre la modificación de hábitos alimentarios por encargo del gobierno norteamericano
ante la problemática de escasez de productos en 1944. En esta experiencia se basaron los
principios de la investigación-acción: Conocimientos, intervención, mejora y
colaboración (Colmenares y Piñero, 2008). Kurt Lewin consideraba esta metodología
como la unión entre la investigación experimental (mediante los avances teóricos) y el
estudio de la realidad social (fomentando el cambio social). Mediante la investigación-
acción además de generar conocimientos nuevos, se generan cambios en un contexto
determinado (Figura 1), es decir, la investigación-acción tendría tres finalidades
básicas: La investigación, la acción y el perfeccionamiento, cambio o formación. Kurt
Lewin tenía como objetivo mejorar la situación concreta mientras investigaba. Esto
implica la necesidad de intervenir en la comunidad, probar nuevas soluciones y observar
los resultados (Parra, 2009). Martínez (2000) lo compara con las acciones que utilizan
en la medicina, donde el médico observa la sintomatología del paciente y prescribe una
medicación en función del diagnóstico. Posteriormente, en función de la mejoría del
paciente, va ajustando la medición o incluso cambia el tratamiento, dependiendo del
resultado obtenido.

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Investigación

Acción Formación/Cambio
Figura 1. Esencia central de la investigación-acción.

La investigación-acción es una herramienta para conseguir el cambio educativo dentro

de una realidad que, de forma constante, está transformándose, donde el docente se
convierte en investigador basándose en su propia experiencia (Colmenares y Piñero,
2008).

Esto supone un reto para la formación universitaria, ya que implica la necesidad de

formar a los nuevos docentes en esta metodología para que sean capaces de llevar a cabo
investigaciones en sus aulas, que les permitan mejorar su práctica diaria en función de
la reflexión constante sobre la realidad que están observando. Para conseguir formar a
docentes-investigadores se deberían conseguir los siguientes objetivos (Martínez, 2000):

» Fomentar a un docente reflexivo sobre la realidad que se observa en el aula.

» Unir la teoría y la práctica para solucionar los problemas que se encuentran en el aula.
» No distinguir entre los que producen conocimiento y quienes lo aplican.
» Fomentar al docente como impulsor de la producción del conocimiento derivado de
su experiencia.

En definitiva, la investigación-acción permite al profesional reflexionar sobre su propia

práctica y ser capaz de incluir mejoras de forma progresiva, por lo que conforma una
serie de reflexiones sistemáticas sobre su práctica educativa con el objetivo de optimizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Bausela, 2004). Según Parra (2009), esta
metodología tendría una doble finalidad: Modificar las circunstancias mediante una
acción concreta y aprender algo nuevo sobre la acción realizada (no hay acción sin
investigación, ni investigación sin acción).

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8.3. Características de la investigación-acción

Como se ha explicado en el apartado anterior, la investigación-acción sigue los procesos

naturales para solucionar un problema en un aula, pero de una forma rigurosa,
sistemática y crítica, como cualquier método científico (Martínez, 2000).

A continuación, se definen los diferentes aspectos importantes de la investigación-acción

que la diferencia de otros diseños de investigación que se podrían utilizar en el contexto
educativo (Colmenares y Piñero, 2008):

» El objeto de estudio: Indagar sobre la realidad de la práctica educativa en

escenarios naturales, que va más allá de comprender la situación problemática, ya que
implica generar una respuesta para mejorar esa situación. Necesita de la implicación
de los docentes que están inmersos en esa problemática para generar un cambio del
problema.

» Intencionalidad: El objetivo último es mejorar la práctica educativa aumentando

la comprensión de la realidad del aula, por lo que hay una relación entre la teoría y la
práctica donde interviene la reflexión.

» Los docentes y los investigadores: El docente no es el objeto de estudio, sino que

es un agente activo implicado en el proceso, que toma decisiones. Los investigadores
expertos pueden asesorar en el proceso, pero no son imprescindibles.

» Los procedimientos: La investigación-acción forma parte del conocimiento

científico, por lo que tiene que disponer de una metodología sistemática y planificada
tanto para recoger la información, como la interpretación del cambio producido. Al
estar englobado bajo el paradigma cualitativo, los instrumentos de recogida de
información no serán de tipo cuantitativo (test o pruebas estandarizadas), por lo que
van dirigidas a recoger la experiencia personal de los agentes implicados (mediante
información cualitativa). La información recogida en la investigación tiene que ser
sistematizada y contrastada. Para ello, se pueden utilizar las técnicas de
triangulación (Colmenares y Piñero, 2008, p. 109). El docente-investigador
necesitará una formación en investigación específica para poder realizar de forma
correcta la investigación y llegar a resultados válidos.

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Según Parra (2009), las principales características de la investigación-acción son las

siguientes:

» Es un procedimiento que investiga las acciones humanas y las situaciones

educativas que son vistas desde la percepción del docente como problemáticas o son
susceptibles de mejorar.
» El objetivo es ahondar en la comprensión de la problemática detectada por el
docente. Solamente si se comprende de forma correcta el problema, se puede buscar
una solución acertada.
» La teoría se construye desde la misma acción, es decir, desde la acción
realizada se contribuye a la comprensión del problema.
» Al analizar una situación concreta y única, utiliza la metodología de estudio de
caso (diseño cualitativo).
» El investigador es el propio docente, aunque esto no impide que haya una
colaboración con otros expertos externos, tanto docentes, como investigadores. La
colaboración entre ellos debe ser estrecha, ya que los docentes son los conocedores de
la práctica educativa y los investigadores aportan las herramientas metodológicas.

Es importante saber distinguir esta metodología de otras que pueden crear confusión.
Suárez (2002) expone en su trabajo algunos puntos que son importantes para tenerlos
en cuenta a la hora de caracterizar la investigación-acción en la educación (Tabla 1).

No es lo que habitualmente hace un profesor cuando evalúa lo que ocurre en su

aula. Al ser parte de una investigación tiene que estar basado en tareas sistemáticas y
rigurosas.
No es solamente una resolución de problemas. Además, necesita incorporar las
mejoras de forma real y comprender el fenómeno.
No se trata de una investigación sobre otras personas, sino sobre uno mismo, en
un contexto concreto, que puede incluir la colaboración con otros implicados.
No es solamente la aplicación del método científico al contexto educativo,
además, implica la visión personal y única de todos los implicados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Tabla 1. Qué no es la investigación-acción en educación. Fuente: Suárez, 2002, p. 4.

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8.4. Fases de la investigación-acción

La investigación-acción se podría dividir en cuatro fases básicas: Planificación,

ejecución/acción, observación y evaluación/reflexión (Parra, 2009):

» Planificación: Se parte de una idea general y va enfocado a un objetivo concreto.

Una vez analizada la situación inicial, se planifica el plan de acción.
» Ejecución/acción: Se llevan a cabo las acciones planificadas en la fase anterior.
» Observación: Una vez llevada a cabo la acción, se observan los cambios. Se pueden
utilizar distintas técnicas para medir estos cambios (diarios, observación, registros,
etc.).
» Evaluación/reflexión: Es la fase donde se decide la conveniencia de seguir
aplicando otras soluciones para dar por cumplido el objetivo inicial o dejar el objetivo
por cumplido. Es la parte más importante del esquema de la metodología y se centra
fundamentalmente en la reflexión sistemática y constante sobre la acción
(experimentar practicando, probar estrategias en la práctica, etc.).

Martínez (2000) amplía a nueve las etapas necesarias para realizar una investigación-
acción, dejando a criterio del docente-investigador pasar por cada una de las etapas o
solo centrarse en aquellas que son más importantes y aplicables en su situación
particular. Así que son etapas que se pueden aplicar de forma flexible (Figura 2).

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Etapa 1. Diseño del proyecto

Etapa 2. Identificación de un
problema

Etapa 3. Análisis del problema

Etapa 4. Formulación de
hipótesis

Etapa 5. Recolección de la
información necesaria

Etapa 6. Categorización de la
información

Etapa 7. Estructuración de las

categorías

Etapa 8. Diseño y ejecución de

un plan de acción

Etapa 9. Evaluación de la
acción ejecutada

Figura 2. Fases de la investigación-acción. Fuente: Martínez, 2000.

» Etapa 1. Diseño general del proyecto. El primer paso es diseñar un proyecto de

forma muy general, donde se establezca un esquema de la investigación que se va a
llevar a cabo, asegurando la viabilidad de la investigación: El área de estudio, los
medios y los recursos necesarios. Es importante tener los conocimientos y recursos
metodológicos necesarios para llevar a cabo la investigación, para garantizar su
validez. Es necesario tener formación específica en investigación, sobre todo en el
enfoque cualitativo, para emprender una investigación de este tipo. Si no es el caso, el
primer paso sería formarse para poder afrontar las siguientes etapas.

» Etapa 2. Identificación de un problema importante. En esta fase, el docente-

investigador selecciona y delimita un problema que quiere enfrentar y solucionar para

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mejorar la eficacia de su docencia. Este problema es fruto de la observación diaria en

el aula y corresponde a una problemática importante. Por ejemplo, un docente
observa que los alumnos están muy agitados después de volver del recreo y esto
impide que puedan llevar a cabo las tareas que se le encomienda en el aula, por lo que
decide realizar una mejora al respecto mediante una investigación-acción.

» Etapa 3. Análisis del problema. Es fundamental hacer un análisis profundo del

problema que se intenta solucionar, para saber las causas y sus consecuencias. Se
puede dividir en tres pasos fundamentales:

o Mostrar la percepción personal que se tiene del problema (conocimiento

cotidiano).
o Análisis crítico del conocimiento cotidiano (análisis de las percepciones y
comprensión del problema).
o Replanteamiento del problema: Reformulación del problema de forma más realista
y verídica, que permita llegar a posibles soluciones.

Siguiendo el ejemplo iniciado en la etapa 2, el análisis del problema nos lleva a pensar
que los alumnos están agitados después del recreo, l0 que impide la concentración en
las tareas, por lo que puede ser beneficioso aplicar alguna técnica de relajación. Hay
distintas técnicas que, hoy en día, se podrían aplicar para que los alumnos se pudiesen
concentrar. El docente puede realizar una búsqueda de información al respecto para
decidir ampliar sus conocimientos sobre el tema.

» Etapa 4. Formulación de hipótesis. De la etapa anterior se obtienen varias

hipótesis provisionales que sirven como posibles soluciones al problema. De estas
hipótesis se selecciona aquella que es la mejor, en la que se va a centrar el estudio. En
el ejemplo que se inició en la etapa 2, las posibles soluciones derivadas de la etapa 3
podrían ser: Mindfulness, técnicas de respiración, autocontrol, etc. Vamos a elegir
aquella técnica que mejor convenga para solucionar el problema que se nos plantea:
Aplicar mindfulness después del recreo (técnica de orientación al presente que les
permitirá a los alumnos centrarse en la tarea).

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» Etapa 5. Recolección de la información necesaria. Existen distintas técnicas

para la recogida de la información dentro del enfoque cualitativo, por lo que hay que
seleccionar aquella que sea apropiada para el problema que se está investigando y el
tipo de hipótesis planteada. Algunas de las técnicas pueden ser las siguientes, aunque
se puede utilizar cualquiera del enfoque cualitativo, incluso cuantitativo:

o Tomar notas en clase (como un diario).

o La grabación del sonido de las clases (el inconveniente es que se pierde información
visual).
o Grabación de vídeos (provee información precisa).
o Cuestionarios (se pueden utilizar preguntas con respuestas utilizando escalas
Likert del 1 al 5 para que los alumnos contesten). Las preguntas deben estar
redactadas de forma clara e inequívoca.
o La observación participativa (pedir a otro docente observar las clases que nosotros
impartimos, de esta forma es posible aprender de la experiencia entre varios
docentes y mejorar la docencia).

» Etapa 6. Categorización de la información. A diferencia del enfoque

cuantitativo (donde se maneja información numérica y exacta), en la investigación
cualitativa, se maneja información textual y cualitativa. Por eso motivo, la
información recogida en la fase anterior debe ser categorizada y estructurada. La
categorización se centra en la simplificación de un conjunto de informaciones (que
puede estar escrita, grabada o filmada) en una sola idea o concepto. Este idea o
concepto es la que se llama «categoría» (sería el dato cualitativo). En el ejemplo
expuesto, se utilizaría la categoría «agitación» como el dato cualitativo a evaluar en
los alumnos, que se valorará mediante la impresión personal del docente a través de
la observación de la conducta de los alumnos en el aula de forma conjunta (percepción
global del docente de las veces que tiene que llamar la atención a los alumnos para
que trabajen en la tarea, las veces que se levantan de la silla, el nivel de volumen en el
que hablan, etc.).

» Etapa 7. Estructuración de las categorías. La estructuración de las categorías

consiste en integrar de forma teórica las distintas categorías o ideas de forma que
permitan la construcción de un modelo teórico coherente del fenómeno que se ha
estudiado. El modelo generado debe explicar la naturaleza cualitativa del fenómeno,
es decir, las contingencias mutuamente interdependientes (la ocurrencia de un hecho
depende de la aparición de otro hecho). En nuestro ejemplo, se observa que,
efectivamente, los alumnos después del recreo muestran más agitación (resultado de

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la observado mediante el registro del docente), mientras que en las demás situaciones
(a primera hora de la mañana, etc.), no se presenta esta situación.

» Etapa 8. Diseño y ejecución de un plan de acción. El siguiente paso, después

de establecer el modelo teórico, es someter la hipótesis establecida en la etapa 4 a
verificación, por lo que es necesario diseñar el plan de acción: Cuándo, cómo y dónde
se va a realizar la acción en el aula, identificar los obstáculos que se pueden encontrar
y cómo superarlos y la evaluación que se llevará a cabo para medir la eficacia. Una vez
que está todo diseñado, se pasa a llevarlo a cabo (ejecución). En el ejemplo que se ha
utilizado en las fases anteriores, el docente diseña el programa de mindfulness justo
después del recreo, para paliar los efectos de la agitación.

» Etapa 9. Evaluación de la acción ejecutada. Es una de las fases más importantes

y muchas veces es olvidada. Para cerrar todo el proceso es necesario evaluar los
cambios producidos y, así, poder seguir mejorando las acciones posteriores. ¿Se ha
solucionado el problema planteado mediante la acción aplicada? En el ejemplo
planteado, sería que al aplicar la acción (programa de mindfulness) después del
recreo, los alumnos consiguiesen reducir el nivel de agitación, lo que permitiría, a su
vez, aumentar su rendimiento en las tareas.

» Repetición del ciclo (etapas del 2 al 9). La investigación-acción es cíclica, por lo

que, al terminar un ciclo, plantea la posibilidad de volver a empezar de nuevo,
teniendo en cuenta los resultados obtenidos, realizando un nuevo diagnóstico del
problema, que permite, a su vez, realizar una reflexión (o autorreflexión) para
conseguir una mejora constante (ciclos de acción y reflexión).

Como se puede apreciar, el carácter científico de este método de investigación viene dado
por su rigurosidad (propiedad y precisión), su sistematicidad (sigue unos pasos
ordenados de acción) y criticididad (autocuestionamiento continuo) (Martínez, 2000).

Una de las grandes críticas a la investigación-acción es la replicabilidad de los

resultados de la investigación. Es muy difícil replicar unos datos que están
reproducidos en unas condiciones concretas (o contexto específico), ya que el objetivo es
realizar una mejora en un contexto particular y, por tanto, único. Por este motivo, la
publicación de estas investigaciones es menos frecuente en las revistas científicas, pero
no por ello es menos importante, ya que es la manera de unir la teoría y la práctica
docente en un solo método y que se permita seguir mejorando la docencia.

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8.5. Neuromitos en el ámbito educativo

Tal como se ha explicado en los puntos anteriores, la investigación-acción convierte al

docente en investigador y para ello, hay que aumentar la formación de los profesionales
dedicados a la educación con respecto a las metodologías de investigación y sus
funciones. El docente debe disponer de herramientas metodológicas para mejorar su
práctica educativa de forma sistemática y rigurosa, basándose en la reflexión crítica
continua de su experiencia en el aula.

Por este motivo, es importante que el docente aprenda a identificar y erradicar

determinadas creencias erróneas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que pueden
influir en su experiencia diaria. A raíz de esto, surge el concepto de ‘neuromito’ dentro
de la educación como unas «concepciones erróneas en relación con el aprendizaje
escolar, y modelándose como el reflejo del establecimiento sin fundamento entre los
resultados de las investigaciones precedentes de las ciencias cognitivas y la educación»
(Fuentes y Risso, 2015, p. 193). Un neuromito puede generarse mediante un
malentendido entre distintos profesionales, una interpretación errónea de algún dato
publicado y, en algunos casos, por una deformación deliberada de hechos
científicamente establecidos (OCDE, 2002). Es decir, son creencias erróneas sobre
el proceso educativo basado en la neurociencia, que los docentes creen como
verdaderas y que no tienen una base científica comprobada empíricamente.
Por ejemplo, todos en algún momento hemos leído o escuchado que solo usamos el 10 %
de nuestro cerebro. ¿Esta afirmación está verificada científicamente? No. Otras
temáticas que se mencionan como controvertidas son los estilos de aprendizaje, la
dominancia hemisférica o los períodos críticos (Fuentes y Risso, 2015). Los detalles
científicos de las distintas afirmaciones están descritos en el artículo de Fuentes y Risso
(2015).

Se han realizado diversos estudios sobre la prevalencia de los neuromitos entre la

población de docentes y estudiantes de magisterio en diferentes países (Fuentes y Risso,
2015). En el artículo escrito por estos autores, se presentan los datos de una investigación
realizada en España (concretamente en La Coruña), donde pasaron cuestionarios sobre
los conocimientos sobre determinadas creencias educativas (algunas de ellas verdades y
otras no). Los resultados mostraron que cuanta más formación tenían los docentes,
menos creencias erróneas poseían. Las conclusiones afirmaron la necesidad de
actualización de la formación de los docentes, sobre todo en la neurociencia cognitiva,
pero se podría generalizar hacia una reflexión crítica de las creencias con base científica,

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por lo que se hace necesario una formación más amplía en metodología de investigación,
para que los docentes dispongan de la posibilidad de someter a juicio sus creencias y
desterrar aquellas que no tengan base científica, ya sea mediante la búsqueda de fuentes
fiables y rigurosas o mediante la planificación de una investigación. Howard-Jones
(2011) resume esta cuestión en tres simples preguntas que cualquier educador
debería plantearse sobre los conocimientos adquiridos basados en la neurociencia:

» ¿Qué principios científicos tiene esa afirmación?

» ¿Cómo se ha evaluado esa afirmación en términos científicos?
» ¿Dónde se han publicado estos principios y evaluaciones?

8.6. Ejemplos de investigaciones

A continuación, se exponen dos estudios donde utilizan la metodología de investigación-

acción.

En el primer estudio se expone la experiencia llevada a cabo por un grupo de

investigadores de la Universidad de Granada (Pareja Fernández de la Reguera y Pedrosa
Vico, 2012) que aplicaron la metodología de investigación-acción para mejorar la
convivencia en un centro de Educación Secundaria Obligatoria. El objetivo del estudio es
aplicar un programa de intervención en el primer curso de ESO con el objetivo de mejorar
la convivencia en el aula, reduciendo las conductas disruptivas. Toda la información con
respecto a las fases y los recursos utilizados la podéis encontrar directamente en el
artículo publicado.

Pareja, J. A. y Pedrosa, B. (septiembre-diciembre, 2012). Mejora de la convivencia a

través de la investigación-acción participativa. Profesorado, 16(3), 467-491. Disponible
en http://www.ugr.es/~recfpro/rev163COL14.pdf

En el segundo ejemplo, se explica la experiencia de varios docentes al aplicar en sus aulas

el entorno virtual colaborativo Moodle (Voelp y Muria, 2008) en varios centros de
Cataluña. En las conclusiones exponen las mejoras que puede crear esta metodología
dentro de las aulas.
Margelí, S. y Muria, S. (2008). Moodle, un entorno virtual colaborativo. Cuadernos de
Pedagogía, 379, 60-61. Disponible en
http://www.imced.edu.mx:8080/biblio/opac////doc_num.php?explnum_id=677

TEMA 8 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Metodología de la Investigación II

8.7. Referencias bibliográficas

Bausela, E. (2004). La docencia a través de la investigación–acción. Revista

Iberoamericana de Educación. Disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF

Colmenares, A. M. y Piñero, M. L. (mayo-agosto, 2008). La investigación acción. Una

herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de
realidades y prácticas socio-educativas. Laurus. Revista de educación, 14(27), 96-114.

Fuentes, A. y Risso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos

en futuros/as maestros/as. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y
Educación, Extra(6), 193-198.

García, M. P. y Martínez, P. (2012). Guía práctica para la realización de Trabajos Fin

de Grado y Trabajos Fin de Máster. Murcia: Editum.

Howard-Jones, P. (2011). Investigación neuroeducativa. Madrid: La Muralla.

Margelí, S. y Muria, S. (2008). Moodle, un entorno virtual colaborativo. Cuadernos de

pedagogía, 379, 60-61.

OCDE. (2002). Neuromythologies. En Autor (Ed.), Understanding the Brain: Towards

a New Learning Science (pp. 69-77). París: OECD Publications Service.

Pareja, J. A. y Pedrosa, B. (2012). Mejora de la convivencia a través de la investigación-

acción participativa. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado,
16(3), 467-491.

Parra, C. (2009). Investigación-acción y desarrollo profesional. Educación y educadores,

5, 113-125.

Suárez, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la

educación. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(1). Disponible en
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/1835

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TEMA 8 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Casos prácticos

Creencias sobre la neuroeducación

A continuación, se presenta el Cuestionario de Conocimientos y Actitudes sobre

Neuromitos (CCAN) utilizado en el estudio de Fuentes y Risso (2015). Completa el
cuestionario indicando si la afirmación es correcta o incorrecta y pon a prueba tus
creencias sobre la neuroeducación.

Correcto Incorrecto
1. Cada alumno posee una preferencia respecto al modo en el que
recibe la información (visual, auditivo, kinestésico).
2. Existen pruebas científicas que avalan que los suplementos
nutritivos de ácidos grasos esenciales
3. Solo usamos el 10 % de nuestro cerebro.
4. Las diferencias de dominancia hemisférica (cerebro izquierdo-
cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias
individuales en los alumnos.
5. Los niños deben adquirir correctamente su lengua nativa antes
de iniciarse en el aprendizaje de una segunda lengua, ya que de
hacer lo contrario, se dificultaría la correcta adquisición de la
primera.
6. Las tareas consistentes en series cortas de ejercicios de
coordinación pueden revertir en mejoras en la integración de los
hemisferios cerebrales.
7. A los niños les resulta más difícil atender después de tomar
golosinas o bebidas azucaradas.
8. Las tareas centradas en la práctica continuada de ejercicios de
procesos mentales pueden llegar a producir cambios en la
estructura y forma del cerebro.
9. Las bebidas con cafeína ingeridas de forma regular reducen el
estado de alerta.
10. Los alumnos aprenden mejor cuando adaptamos la
metodología didáctica a sus preferencias individuales en estilos de
aprendizaje (auditivo, visual, táctil…).
11. Los problemas de aprendizaje asociados a diferencias en el
proceso de desarrollo de la función cerebral no pueden ser
abordados o solucionados mediante intervenciones educativas.
12. La educación escolar produce cambios en la estructura y
función cerebral.

Solución: Los enunciados 1, 8, 9 y 12 son correctos y el resto incorrectos.

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La investigación-acción

Esta lección magistral nos acerca a un método muy interesante de investigación científica
en el ámbito de la educación. Es interesante ya que combina la investigación y después
de evaluar problemas y analizarlos, pasa a la acción, proponiendo algún tipo de
intervención.

Accede a la lección magistral a través del aula virtual

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Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la

educación

Suárez, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la

educación. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(1), 40-56.

En este artículo se reflexiona sobre cuestiones importantes

de la metodología investigación-acción y sus problemas
asociados para llevarlo a cabo en las aulas.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:

http://reec.educacioneditora.org/volumenes/volumen1/REEC_1_1_3.pdf

La investigación acción. Una herramienta metodológica heurística para la

comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas

Colmenares, A. M. y Piñero, M. L. (mayo-agosto, 2008). La investigación acción. Una

herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de
realidades y prácticas socio-educativas. Laurus. Revista de educación, 14(27), 96-114.

«El presente trabajo es de naturaleza documental, y tiene

como propósito revisar las posibilidades de la investigación
acción como herramienta metodológica para estudiar la
realidad educativa, mejorar su comprensión y al mismo
tiempo lograr su transformación».

Accede al artículo a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual

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Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos en futuros/as

maestros/as

Fuentes, A. y Risso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos

en futuros/as maestros/as. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y
Educación, Extra(6), 193-198.

«En este trabajo se analizan la persistencia de neuromitos en

futuros maestros estudiantes de la UDC, y sus actitudes respecto
a aspectos relacionados con este mismo tópico».

Accede al artículo a través del aula virtual en virtud del artículo 32.4 de la Ley de
Propiedad Intelectual

No dejes de ver

Entrevista Antonio Latorre: La investigación acción

En el siguiente vídeo se muestra una entrevista a un gran experto del campo de la

investigación-acción, donde este explica las características más relevantes de esta
metodología.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=eAalAsvTXFI

TEMA 8 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Metodología de la Investigación II

+ Información
A fondo

Investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa

Latorre, A. (2003). Investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa.

Barcelona: Graó.

En este libro se explica detalladamente cómo realizar una

investigación-acción.

Accede parcialmente al libro a través del aula virtual o desde el siguiente enlace:
https://books.google.es/books?id=e1PLxGcRf8gC&printsec=frontcover&dq=investigac
ion-acci%C3%B3n&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=investigacion-
acci%C3%B3n&f=false

Neuromitos en la educación

Guillén, J. C. (24 de enero de 2013). Neuromitos en la educación [Mensaje en un blog].

Aquí encontraremos algunos

de los neuromitos más
recurrentes y pondremos a
prueba nuestros conocimientos con una lista de ítems que nos invita a pensar si creemos
en dichas afirmaciones o no.

Accede al texto a través del aula virtual o a través de la siguiente dirección web:
https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/01/24/neuromitos-en-la-educacion/

TEMA 8 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Metodología de la Investigación II

Neuromitos en educación

Barqué, A. (11 de noviembre de 2014). Neuromitos en educación. ElPeriódico.

En este artículo de elPeriódico, se tratan los neuromitos

más actuales.

Accede al artículo a través del aula virtual o a través de la siguiente dirección web:
http://www.elperiodico.com/es/noticias/neurocapsulas/neuromitos-educacion-
3680290

Bibliografía

Blandez, J. (2010). La investigación-acción: un reto para el profesorado. Guía práctica

para grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: INDE
Publicaciones.

Boggino, N. (2009). Investigación-acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa.

Sevilla: Ediciones MAD.

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Actividades

Trabajo: Diseñar un proyecto de investigación-acción en el aula

Objetivos de la actividad

» Elegir una temática que plantee una problemática dentro del aula y que necesite una
mejora.
» Diseñar una investigación-acción describiendo cada uno de los pasos de forma
hipotética, pero hacerlo del modo más realista posible.

Descripción de la actividad y pautas de elaboración

En esta actividad, tendrás que diseñar una posible investigación-acción en un contexto

real de un aula. La investigación no hay que llevarla a cabo realmente, solo realizar el
planteamiento de la misma teniendo en cuenta las indicaciones recibidas durante el tema
correspondiente a esta metodología. Tendrás que elegir una problemática real del aula y
plantear cómo se llevaría a cabo una investigación-acción para poder realizar una mejora
educativa.

Criterios de evaluación de la actividad

Se valorará positivamente la correcta realización de los siguientes puntos:

» Portada e índice.
» Introducción teórica: Donde se plantea la necesidad del estudio explicando la
problemática detectada en el aula.
» Fase 1. Planificación: Explicar cómo se va a llevar a cabo el estudio.
» Fase 2. Acción: Incluir un cronograma de cómo se llevaría a cabo la acción.
» Fase 3. Observación: Explicar qué instrumentos se utilizarían para observar los
cambios producidos.
» Fase 4. Reflexión: Realizar una reflexión sobre el hipotético estudio realizado y la
conveniencia de realizar otros estudios similares en la misma aula (carácter cíclico).
» Bibliografía según normativa APA.

Extensión máxima de la actividad: 3 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

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Test

1. Uno de los objetivos principales de la investigación-acción es:

A. Utilizar medidas cuantitativas de medición.
B. Mejorar la práctica educativa.
C. Utilizar expertos en metodología de investigación.

2. Señala la opción correcta:

A. Kurt Lewin fue el impulsor de la investigación-acción.
B. El docente no necesita formación metodológica para llevar a cabo una
investigación-acción.
C. En la investigación-acción no es imprescindible transformar la realidad.

3. Una de las características de la investigación es:

A. Trata de analizar una situación amplia y general.
B. El investigador tiene que ser un investigador experto.
C. El objetivo es ahondar en la comprensión de la problemática.

4. Según Parra (2009), ¿cuáles son las fases básicas de la investigación-acción?

A. Observación, planificación, ejecución y reflexión.
B. Reflexión, observación, planificación y ejecución.
C. Planificación, observación, ejecución y reflexión.

5. En la primera etapa de la investigación-acción, según Martínez (2000), que divide

todo el proceso en nueve etapas, el investigador:
A. Debe asegurarse de que tiene la formación específica necesaria para llevar a cabo
la investigación.
B. Realiza el análisis del problema.
C. Formula las hipótesis.

6. Algunas técnicas para la recogida de información de forma cualitativa para realizar la

investigación-acción puede ser:
A. Solo se pueden utilizar cuestionarios y test estandarizados.
B. Diarios y observación.
C. Solo se pueden utilizar técnicas cualitativas.

TEMA 8 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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7. ¿Qué es la criticidad?
A. La precisión.
B. Seguir los pasos ordenados de una acción.
C. El autocuestionamiento continuo.

8. ¿Cómo se puede generar un neuromito?

A. Por un malentendido.
B. Por una deformación de un hecho científicamente establecido.
C. A y B son correctas.

9. La última etapa de la investigación-acción se caracteriza:

A. Por dar fin definitivamente a la investigación.
B. Por su carácter cíclico.
C. Por el análisis del problema inicial.

10. ¿Qué es la categorización?

A. La simplificación de un conjunto de informaciones en una sola idea.
B. En estructurar las categorías de forma que permita la generación de un modelo
teórico.
C. En el análisis de un problema dentro del aula.

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