Introducción a los cambios curriculares

En cualquier nivel de desempeño educacional el currículo constituye una

indispensable carta de navegación. El currículo estructura los contenidos en la
dirección de desarrollar las habilidades, conocimientos y competencias que
constituyen los fines de la educación formal. Como tal ha de ser un instrumento
flexible, con una dinámica acorde con los requisitos que se asocian con el
propósito general del proceso educativo.

En forma tradicional se expresa que el currículo se orienta a potenciar la

capacidad de los estudiantes para enfrentar sus experiencias futuras con los
saberes adquiridos en el presente.

En forma más actualizada, el principio que permite construir un currículo dice

relación con el propósito que los estudiantes aprovechen los instrumentos
desarrollados en el proceso educativo para continuar adquiriendo conocimientos
y destrezas que les faciliten sus experiencias futuras. Importan mucho más los
objetivos que los contenidos y actividades específicas, ya que la explicitación del
currículo dependerá de la realidad temporal y específica a cada realidad escolar.
Por esa razón se define al currículo como 'una selección cultural con propósitos
formativos', ya que en la sociedad del conocimiento, en que las personas
adquieren progresivamente mayor información por medios distintos a la
educación formal, el énfasis de ésta debe radicar en obtener instrumentos que
permitan manejar adecuadamente esa información. El currículo es, por tanto, un
referente ordenador de habilidades, más que de conocimientos, en el contexto de
los fines socializadores y productivos de la educación.

En la inspiración de las ideas anteriores, el currículo no puede ser considerado

sólo como un conjunto de ideas inevitables e inamovibles en cada una de sus
partes. La construcción de sentidos en que se transforma el currículo escolar
considera las necesidades de cada época histórica y aquellas producidas por los
cambios en el entorno, y requiere un grado de flexibilidad para enfrentar los
desafíos de la sociedad en torno a sus cambiantes tendencias e idearios. Y
dependerá su grado de aplicación a la realidad de cada clase, en su contexto
social e histórico, puesto que en una realidad escolar necesariamente diversa, los
objetivos formativos deben tomar en cuenta esta diversidad, adaptando las líneas
curriculares a la situación específica de la clase. La gestión curricular, en este
sentido, se orienta a intencionar la educación para cumplir su tarea en torno a
objetivos centrales, por medio de métodos tanto en lo valórico, lo afectivo y lo
actitudinal, como en cuanto a potenciar la habilidad de aprender a partir de la
experiencia y de crear el espíritu crítico e inquieto capaz de generar nuevos
aprendizajes. El currículo adquiere, así, un carácter dinámico aplicable a la
realidad social que enfrenta la escuela, como asimismo en el contexto de los retos
sociales superiores, a nivel de sociedad o país. El diseño curricular, se debe
responsabilizar por dar sentido profundo a los conocimientos adquiridos,
orientándolos tanto con relación al cuerpo de conocimiento actual como para
enfatizar el aprender a aprender como un objetivo central de la educación formal.

La gestión curricular es el instrumento que permite conducir la aplicación de los

lineamientos curriculares en el marco de los objetivos del proceso educativo.
Dicha gestión debe, poner gran énfasis en los contenidos transversales y en la
coordinación de las distintas temáticas orientadas a la formación conocimiento-
específica, para propender al desarrollo de la educación formadora de
competencias y aptitud-específica, que hoy día se requiere como resultado
central.

__________

*Trabajo presentado en el Cuarto Congreso de Educación Pública en octubre de

2003. Agradezco a mis colegas del Departamento de Educación de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, especialmente a la profesora. Irene
Truffello, como asimismo a la profesora María Isabel Flisfisch, Decana de la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la misma Universidad, por el valioso
aporte de ideas para este trabajo. Las discusiones con colegas de la Escuela de
Educación de la Universidad de Sherbrooke han sido muy útiles en la elaboración
de estas ideas.

Cambios socioculturales en la sociedad contemporánea

El hombre contemporáneo vive una profunda ruptura entre el mundo
instrumental y el simbólico, quiebre inserto además en un debilitamiento de las
tradicionales agencias de transmisión cultural: familia, escuela e instituciones
religiosas. Vive en un medio que propende a una separación creciente en un
plano global entre redes de bienes de consumo y tecnología versus valores y otras
expresiones culturales más tradicionales, separación que estaría erosionando el
rol socializador de la familia y de la escuela. La existencia social tiene hoy, en
especial para las nuevas generaciones, un carácter paradójico y precario. La
inestabilidad de una sociedad globalizada, el despegue creciente de las relaciones
sociales de sus contextos físicos, la virtualidad de las experiencias, constituyen
una base diferente para las representaciones que los jóvenes hacen de la realidad.
En particular, el debilitamiento de la familia como efecto aunador del plano
valórico y tradicional con el cambio tecnológico y social, representa un factor
ditrimental en vista a obtener una formación integral.
Como resultado, se gesta en la escuela, muchas veces oculta a la mirada de sus
autoridades, un mundo subterráneo, una subcultura de jóvenes que construyen
espacios simbólicos disociados y paralelos a la cultura escolar. En un plano
simbólico los estudiantes de las nuevas generaciones, se auto perciben diferentes
a los jóvenes de otros tiempos, poseedores de opinión propia y por lo tanto con
derecho a ser consultados, tomados en cuenta. En contraste con el ambiente que
se trata de introducir en la escuela, en términos de interacciones sociales y
personales, la vida social externa cuenta con una regulación normativa
significativamente más laxa. La ausencia de un diálogo activo entre la escuela y
el estudiante, formalizado de alguna manera dentro o fuera del aula, tiende a
profundizar la tensión existente entre vida social y disciplina escolar. Esta
contradicción entre una rutina escolar disciplinaria y una cultura generalizada del
'dejar hacer', sumada a la debilidad estructural creciente de la familia como
centro educativo y la mayor complejidad del proceso educacional formal
propiamente dicho, convierten a la clase en un compromiso continuo que se debe
administrar de manera reflexiva para compatibilizar su experiencia con aquella
social. La tarea del profesor es cada vez más delicada, puesto que el
conocimiento debe ponerse en la perspectiva de una realidad que se contrapone al
propio proceso escolar, demandando metodologías distintas conducentes a
motivar y evaluar resultados en forma apropiada, como a llevar a cabo una
gestión curricular que adapte la entrega a los objetivos y situaciones cambiantes
del medio escolar. Aquí los conceptos de pertinencia y calidad de la escuela,
como reflejada en la existencia de un proyecto educativo orientado al
cumplimiento de los fines curriculares y exigencias conductuales, resultan
centrales para lograr esa compatibilización, requiriendo el liderazgo activo de los
profesores.

En síntesis, sistemas educativos tensionados por lógicas opuestas con relación al

desenvolvimiento social, deberán enfrentar la coyuntura histórica en que ni la
familia constituye un efectivo eje socializador, ni la escuela el único lugar
legitimado del conocimiento. En tal contexto la gestión curricular constituye un
desafío para que el proyecto escolar logre cerrar la brecha con la dinámica
realidad social, generar actitudes compatibles con el cambio y formar para la
experiencia de aprender. La misma es indispensable para hacer relevante el
proceso educativo para los jóvenes, en el contexto de su propia experiencia y
proyección de vida.

El cambio en el enfoque curricular

Se ha planteado con certeza que el crecimiento exponencial de la información
disponible constituye un enorme potencial para la realización de las personas en
el contexto de la cultura y de las relaciones sociales y económicas. Pero, es
también claro que ese crecimiento debilita identidades y significados colectivos y
desdibuja el rol de la escuela y de la educación tradicional. Como sabemos,
nuestros niños y jóvenes tienden a estar en contacto más frecuente con Internet
que con sus padre o instructores, mientras que la profundidad de la información
adquirida por vía de comunicación electrónica, o aquella que simplemente
adquieren en contacto con sus pares o con el medio social, es mucho mayor que
aquella obtenida de las fuentes tradicionales de información y educación. No es
necesariamente una mejor información que aquellas que pueda seleccionar el
currículo escolar, pero indudablemente distorsiona a aquella y necesita ser
reelaborada por la propia acción educativa.

Evidentemente, esta situación requiere una educación capaz de contribuir a la

formación de aptitudes para el éxito en la sociedad de la información y del
conocimiento, sin apartarse de los requerimientos productivos asociados al
proceso educativo. Ello implica el desarrollo de una educación formal que
fomente nuevas aptitudes, dentro de las cuales figure en forma prominente el
mejor procesamiento y uso de la información, y la formación de una actitud de
aprendizaje como norma permanente en la vida útil del individuo, más allá de la
escuela. A esto se ha de sumar una formación valórica y moral que permita
contribuir a una sociedad más humana y justa, lo cual requiere desarrollar el
entendimiento de un cuadro completo de opciones y doctrinas, sin ignorar o
subordinar ningún espacio de ideas para hacer menos abstracto e ideológico el
sentido de la educación. La noción de educación como factor de integración
social, como instrumento de modernización social y como factor de formación
valórica, surge inmediatamente como un resultado de las observaciones
anteriores. Necesariamente, el currículo debe inspirarse en estos tres grandes
objetivos, y conservarse como un conjunto de propósitos estratégicos cuyo
cumplimiento dependerá de la habilidad de la escuela para convertirlos en
contenidos específicos.

El caso de Chile
Reflejando estas necesidades de la sociedad actual, y al mismo tiempo en forma
reactiva a los retos que enfrenta Chile en materia social y productiva, el currículo
ha cambiado en el propósito fundamental de entregar espacios para la realización
de los distintos proyectos educativos en el marco de la realidad concreta que
enfrenta la escuela. Cox (2003) ha argumentado que son cuatro los cambios
centrales en esta materia. El primero, consiste en una dimensión
descentralizadora, la cual promueve la mantención de un aprendizaje de
contenidos comunes, pero abriendo los espacios para reconocer la diversidad de
los distintos proyectos educativos en función de las problemáticas reconocidas
por la escuela. El segundo concierne a la estructura, que ha enfatizado una
Formación General en los dos primeros años de la Enseñanza Media, y la
combinación entre enseñanza Diferenciada y Formación General en los dos
últimos años, cambio que se ha justificado precisamente por la necesidad de una
fuerte formación humanista, combinada con una educación conocimiento-
específica. El tercero se refiere a la organización curricular, aspecto en el que se
introducen contenidos transversales, se enfatiza el uso de la informática, se crea
la educación Técnico-Manual, y se hace obligatoria la enseñanza de un idioma
extranjero. El cuarto, se dirige a una reorientación de los objetivos y contenidos
dentro de cada asignatura o área del conocimiento. Estas orientaciones se
enmarcan en las tendencias modernas que promueven la aplicación de un
currículo flexible, orientado por medio de una fuerte formación general,
caracterizado por la entrega de contenidos transversales basados en problemas y
que, en general, se adapte a las circunstancias cambiantes de la escuela y su
medio.

La nueva formulación curricular que se ha definido para Chile es consistente con

la búsqueda de ciertas competencias. Las nuevas (o más profundas) habilidades
que se exigen como producto al sistema escolar son: capacidad de abstracción,
pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y
trabajo colaborativo, capacidad de resolución de problemas, potencial para el
manejo de la incertidumbre, y adaptación proactiva al cambio.

De este cuadro ambicioso de objetivos curriculares, surge la extrema

responsabilidad que a tal respecto envuelve el hacer docente. A este respecto es
posible señalar la necesidad de una mayor profesionalización docente, con la
incorporación de una noción de trabajo integrado que favorezca la implantación
de acciones transversales, a la vez que capaz de generar relaciones sociales y de
trabajo con los alumnos. Asimismo, el docente debe ser capaz de llevar a cabo un
trabajo de elaboración por medio de la práctica de estrategias innovadoras. Por
cierto que todo esto habría de requerir un nuevo trato al docente, un nuevo
esquema remuneratorio, una renovada capacitación y formación, y la
disponibilidad de mejores condiciones de trabajo, en términos generales.
Requeriría también un salto tecnológico, en que los medios infocomunicacionales
sean un aliado importante de la enseñanza y su renovación. Ciertamente, el
objetivo de la reforma curricular requiere también un cambio profundo en lo
docente, que tienda a reponer al profesor como líder en su aula, que reconstruya
el reconocimiento social a su aporte, y que proyecte una acción profesional
innovativa en el contexto de la gestión curricular. Eso debe ser parte de la
transformación que se busca, y debe incorporarse en el diálogo con las
organizaciones gremiales.
Los objetivos y la formación docente
La formación profesional del docente debe experimentar un giro sustancial desde
el énfasis en el currículo hacia el desarrollo de competencias. Ello requiere
desarrollar la capacidad de gestión curricular por parte del docente
diagnosticando la realidad de su clase, entorno a los objetivos curriculares, y
seleccionando los énfasis y métodos de la entrega. El éxito de una reforma
curricular como la enunciada para el caso chileno, depende crucialmente de estas
habilidades del profesor para identificar las nuevas situaciones atendibles en el
desarrollo de la enseñanza, las condiciones y motivaciones existentes en su clase,
así como el desarrollo de ellas hacia una situación compatible con los objetivos
globales. Se requiere del profesor una entrega de calidad y compromiso que se
generan a partir de una fuerte vocación y de una formación inequívocamente
sólida y profunda. Sólo con propósito ilustrativo, se describen las doce
competencias más fundamentales a desarrollar en formación docente actual, en el
contexto de las nuevas tareas vinculadas al diseño curricular. (Ministerio de
Educación Quebec 2004; Perrenoud, 1999)

(1) Actuar como profesional, crítico e intérprete de objetos y de saberes de

cultura, no siendo un simple 'traductor' sino quien encabece el análisis y el
proceso de búsqueda que emprenda la clase;

(2) Comunicar de forma clara y correcta, en forma oral y escrita, en los diversos
contextos vinculados con la profesión docente, así requiriendo un adecuado
manejo idiomático, capaz de corregir la deficiencias que traen los estudiantes;

(3) Crear situaciones de enseñanza-aprendizaje en torno a los contenidos

docentes en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de las
competencias definidas como objetivo en el programa de formación;

(4) Facilitar y guiar situaciones de enseñanza-aprendizaje para los contenidos de

enseñanza en función de los alumnos involucrados y del desarrollo de las
competencias contempladas en el programa de formación incluyendo el
desarrollo de metodología de investigación por parte de los estudiantes;

(5) Evaluar la progresión de aprendizajes y el grado de adquisición de

competencias por parte de los alumnos respecto de los contenidos de enseñanza,
calificando con objetividad dicho progreso;

(6) Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento del grupo-clase

con objeto de favorecer el aprendizaje y la socialización de los alumnos,
favoreciendo la activa vinculación con el entorno social;
(7) Adaptar sus intervenciones a las necesidades y características de los alumnos
con dificultades de aprendizaje, de adaptación o con alguna minusvalía;

(8) Integrar activamente las tecnologías de información y comunicaciones en los

objetivos de preparación y de guía de actividades de enseñanza-aprendizaje,
gestión de la docencia y desarrollo profesional;

(9) Cooperar con el equipo escolar, padres, diferentes actores sociales y alumnos
con el fin de cumplir los objetivos educativos de la escuela, procurando la
efectiva integración de éstos para que el trabajo escolar involucre a la
comunidad;

(10) Trabajar de común acuerdo con los miembros del equipo pedagógico para la
realización de tareas que permitan el desarrollo y la evaluación de las
competencias contempladas en el programa de formación, favoreciendo la
integración de objetivos curriculares y el desarrollo de actividades curriculares de
índole transversal;

(11) Comprometerse con una gestión individual y colectiva de desarrollo

profesional;

(12) Actuar de manera ética y responsable en el desempeño de sus funciones.

Los objetivos últimos de la reforma curricular que se ha puesto en marcha

requieren, como eje central, una capacidad de Gestión Curricular que armonice
objetivos con acciones específicas para permitir acceso a los alumnos a un
conocimiento cada vez más global y especializado, además de rápida
obsolescencia y en permanente renovación. Los docentes requieren más recursos
para facilitar este acceso tanto a nivel de su formación profesional como en
cuanto a la disponibilidad de recursos de apoyo docente. Y las instituciones
requieren definir un proyecto educativo que ponga en perspectiva temas como la
pertinencias de las mallas, la aplicación de actividades conducentes a los fines
últimos del currículo, las asignaciones horarias, las metodologías didácticas, las
estrategias de evaluación, los aspectos didácticos, el diseño de la capacitación
docente, etc. En suma, es necesario definir el currículo como un proyecto abierto,
participativo y comprometido, un esquema de gestión curricular que determine
los espacios propios de la escuela en los aspectos formativos y valóricos, y que
complemente con acciones concretas su desarrollo en el contexto de la realidad
social de la escuela y su alumnado.

Una nueva forma de educación

En el paisaje de la educación casi todo ha cambiado. Desde los paradigmas
externos, donde el concepto de solidaridad se creía con-sustancial al ser humano,
siendo hoy algo semejante a un constructor, hasta la aceleración tecnológica que
ha creado brechas generacionales perceptibles en el aula. La tecnología
infocomunicacional de fácil y creciente acceso, la abundancia de información y
la omnipresencia de medios para manipularla y distribuirla, están causando una
revolución por necesidad de nuestra educación. Las nuevas tecnologías destruyen
virtualmente las paredes y techos donde se cobija la escuela, y el profesor está
obligado a encaminar el proceso tecnológico encauzando el sentido de cambio y
su interrelación con el hamisión lo son.

Dos implicancias fundamentales tienen estas tendencias de cada vez mayor

incidencia en nuestra educación (Lang, 1999). Primero, acentúa la inequidad
existente en nuestro sistema escolar entre instituciones que disponen de las
herramientas de apoyo para cubrir las nuevas exigencias de la enseñanza y del
aprendizaje, y aquellas otras que sólo pueden aspirar a una educación basada en
elementos tradicionales, con menos capacidad de innovación, y más expuestos a
la contradicción reflejada en el aula entre el mundo externo y la realidad escolar.
Segundo, el uso del computador en actividades de aprendizaje, modifica el rol del
profesor, que se ve obligado a asumir el papel de mediador y a asumir una
relación menos vertical para apoyar el rol protagónico que debe tener el alumno,
como gestor de su propio aprendizaje. Ciertamente, en el contexto de la
integración del conocimiento de disciplinas y asignaturas, y en el ánimo de lograr
objetivos transversales de gran trascendencia, el reto del profesor es el de
enfrentar este desafío metodológico implícito en aquél de la gestión curricular.
Este desafío tiene mucho que ver con la realidad socioeconómica y la posibilidad
de integrar el proceso formal de enseñanza-aprendizaje con la realidad familiar,
aspectos que debe ser fortalecido por acciones de política pública en el caso de
los grupos y sectores más desventajados.

Al reto global representado por la inequidad creada por las condiciones existentes
para enfrentar las nuevas demandas sociales sobre la escuela, se agrega el factor
interno que deriva de la mayor cobertura de la educación. En efecto, la creciente
mayor cobertura de la educación formal implica que cada vez más el profesor
reciba en su sala de clase todos los problemas sociales no resueltos, y derivados
de situaciones externas a la escuela. Estamos así frente a un dilema que,
seguramente, ha de implicar un sistema de enseñanza con la flexibilidad
suficiente para ocuparse de todos los niños y de sus problemas reales, con un
cierto nivel de calidad, para no cumplir solamente con un compromiso formal
cuantitativo. Innegablemente, un ambiente de deficiente financiamiento de la
educación pública y del sistema de municipalización de la gestión deja abierto
muchos flancos en materia de gestión curricular y educacional, la necesidad de
cambiar en la política pública es de primer orden.

En el marco de los retos mencionados transcurre el fenómeno educativo que

contiene, entre otros componentes: las condiciones laborales de los profesores, su
formación, sus expectativas, la imagen que la educación tiene en la apreciación
de los ciudadanos, los problemas sociales no resueltos que marcan la actividad
cognitiva de los alumnos, la apetencia de equidad y calidad en un trasfondo
económico marcado por la desigualdad y la polarización del ingreso. La variable
estructural que genera la inequidad y la distinta calidad de nuestra educación
nace fuera de las escuelas, en la desigual distribución de la riqueza. La educación
pública debe brindar, al menos, una mínima igualdad de oportunidades, que
compense, en parte, las desigualdades personales vinculadas al origen social,
religioso, étnico, cultural y de género, dando oportunidades de acercamiento a la
cultura y haciendo posible el desarrollo personal de tantos niños y jóvenes
actualmente alienados de esas posibilidades. Pero la educación pública también
ha de convertirse en un referente de calidad dentro del sistema, en la medida en
que el currículo y la acción docente sea más flexible, para dar paso a un sistema
descentralizado con énfasis en la dinámica del cambio, pero donde la calidad sea
el elemento orientador de los desarrollos educativos.

El caso de la educación superior

A nivel de la educación superior existen retos similares a los descritos con
relación a la educación general. En el pasado, el currículo a nivel de las carreras
era rígido y enfatizaba la entrega destinada a la formación conocimiento-
especifica. Esa concepción, derivada del lento cambio técnico y del conocimiento
disciplinario, también se asociaba a la estable demanda laboral, a la existencia de
empleo estable en el largo plazo, y la persistencia de un empleo demandante de
certificación formal y conocimiento específico. Pero los tiempos han cambiado
fundamentalmente: vivimos un intenso cambio técnico y una continua revolución
en los paradigmas disciplinarios, la demanda laboral es muy cambiante, el
empleo es más bien volátil, el énfasis se coloca en el perfil de competencias y en
la capacidad de aprender ulteriormente, que en el certificado formal o los
conocimientos específicos adquiridos en la educación superior. Esto ha obligado
a un giro fundamental en las universidades, transversal izando el conocimiento
que se entrega, en un sentido disciplinario, y enfatizando más el resultado (el
perfil de competencias profesionales) que el cumplimiento formal de un
currículo. Se prefiere hoy día otorgar una formación general fuerte, capaz de
constituir una base para el aprendizaje posterior generalmente considerado de
tipo permanente tanto como aprendizaje en el trabajo como por medio del
postítulo y el posgrado y de producir las competencias requeridas para un
adecuado desempeño profesional.

Por esa razón las universidades reforman sus pregrados para lograr una mayor
integración disciplinaria en la formación profesional. Con ello se tenderán a
modificar las tradicionales rigideces en el sistema de ingreso carrera-específico
que ha prevalecido y que cada vez más se opone a la idea de una selección
disciplinaria con total información, y a la actual necesidad de movilidad
interdisciplinaria en la formación y la adquisición de un currículo transversal e
integrado. El reto de establecer una formación con comparadores internacionales
también se asocia al cambio en el enfoque curricular y formativo en las
universidades; más allá de un sistema de equivalencia de créditos, que permita y
haga fluida la movilidad estudiantil internacional, el requerimiento se orienta al
establecimiento de competencias profesionales comparables, un requerimiento
que emana de la mayor movilidad internacional del trabajo que resulta del actual
proceso de globalización.

Pero a nivel del trabajo docente en lo específico, el problema de la gestión

curricular se hará crecientemente importante. Los estudiantes podrán aprender
más rápido con la disponibilidad de una mayor dotación de medios info-
comunicacionales, pero también podrán enfatizar mayormente su propia
investigación en paralelo al desarrollo de un curso. Por ello, el docente debe ser
capaz de liderar el proceso de búsqueda, enfatizando las metodologías apropiadas
para evaluar las preguntas y respuestas. En materia de contenido curricular, será
la Escuela quien fije los objetivos a lograr, mientras que el docente establecerá
los medios a través de un currículo específico que considere la problemática del
medio, el avance reciente en el conocimiento y la motivación y condiciones
especiales de la clase.

No cabe duda de que la Universidad es una institución en extremo conservadora,

derivando en cambios lentos profundamente permeado por el ánimo participativo
y defensor, en general, de una realidad que va quedando atrás. Cuesta a las
universidades el ser líderes de un cambio necesario, al menos como una forma de
respuesta a los desafíos que se avizoran en la sociedad del conocimiento. Por ello
existe una justificada crítica social a las universidades que han provisto
respuestas cuantitativas a la demanda por más educación superior, pero que
avanzan tímidamente en reformas que acentúen calidad de respuestas por medio
de la formación de competencias ante las demandas competitivas en la actual
realidad global. La respuesta del sistema, por la vía de un rápido desarrollo
privado de la educación superior, es insuficiente en tanto la universidad
tradicional no promueva una respuesta integral de calidad frente al desafío de
liderazgo que el sistema requiere en materia formativa y de investigación.
Ciertamente, el currículo y su modernización constituyen una respuesta dinámica
y necesaria en busca de ese liderazgo. La cuestión es si la universidad, por
encima de su natural rigidez y en medio de un marco confuso de objetivos, será
capaz de llevar adelante las transformaciones vitales en enfoques, organización y
gestión curricular (Duderstadt, 2003.Meller, 2004).

En el pasado, el énfasis del trabajo de pregrado estaba, precisamente, en un

currículo, generalmente fijo, que garantizaba que todo lo que debía conocer un
profesional de la disciplina fuese entregado y medido oportunamente. El
aprendizaje laboral y el del posgrado no eran considerados de gran relevancia si
la entrega curricular había sido adecuada en cantidad y calidad. Por cierto las
cosas hoy día han cambiado fundamentalmente: hay una rápida obsolescencia del
conocimiento adquirido y el mercado laboral requiere competencias
profesionales en lugar de un conjunto fijo y predefinido de saberes. Como ha
expresado Rhodes (2001) el pregrado debe transformar a jóvenes inquietos en
jóvenes con criterio, lo cual no implica necesariamente atenuar su iniciativa, su
independencia y su capacidad crítica. De acuerdo a lo que se ha planteado en el
mundo industrial (Rhodes, 1998) son seis conjuntos de competencias que se
esperan a partir del desarrollo de los pregrados:

(1) Pensar, hablar y leer claramente, razonando en forma crítica y sistemática; (2)
Conceptualizar y resolver problemas, desarrollando la capacidad de pensar y
trabajar independientemente; (3) Generar iniciativas, promover nuevas ideas y
ser capaz de trabajar en equipo y aprender conjuntamente; (4) Capacidad para
juzgar cuando algo se comprende totalmente y para discriminar entre lo
importante y lo trivial, y lo permanente de lo transitorio. (5) Familiaridad con
diversas formas de pensamiento (científica, histórica, moral, cuantitativa y
estética) y capacidad para observar las conexiones entre disciplinas, ideas y
cultura; y (6) Profundidad de conocimiento en un área específica y capacidad
para aprender a lo largo de la vida.

Como se observa, el énfasis está en el ya repetido principio de 'aprender a

aprender', y en la obtención de una formación transversal disciplinariamente
hablando. Se busca desarrollar aptitudes que permitan un desempeño laboral
exitoso, especialmente en cuanto al potencial de liderar y de obtener experiencias
útiles para el aprendizaje permanente.

De estas ideas se desprende claramente el enorme desafío que representa lograr

un diseño curricular relevante a los nuevos requerimientos formativos. También
surge la necesidad de un sistema curricular ágil, interconectado, fuertemente
ligado al mundo real y relacionado activamente con la creación de nuevo
conocimiento. Por cierto, la gestión curricular, en función de objetivos que deben
ser alcanzados con mezclas diversas de actividades, entrega de conocimientos
disciplinarios e interdisciplinarios, y relevante participación del educando como
objeto real y principal del diseño curricular efectivo, se convierte en la
Universidad en un tema de primera importancia.

Hacia un currículo flexible

El enfoque de la educación en la era del conocimiento debe responder al reto del
cambio permanente y abordar la creciente contradicción que se desarrolla entre
sistema educativo y el medio desde donde los niños y jóvenes extraen la
información. Estos retos obligan a flexibilizar el currículo por sobre lo que
algunos consideran como fundamental o mínimo y ello debe ocurrir en todos los
niveles educativos. Desde un punto de vista utilitario, sin embargo, tal enfoque
puede llevar a un currículo manipulable en función de objetivos secundarios al
propiamente escolar, como el ideológico o el financiero. Por ello, debe aquí
incidir un enfoque de educación pública, puesto que en la necesidad de
modernización impera no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los
planteamientos por desarrollar, sino también su origen en cuanto a la dinámica
social que les generan. En la implementación curricular debe primar un interés
social superior, y desde este punto de vista existe una interrelación muy
fundamental con el quehacer universitario de índole pública donde se ha de
generar el conocimiento con mayor grado de externalidad social y se orienta la
política pública.

El currículo ha de reflejar situaciones u objetivos a alcanzar, y en su

configuración se establecen un conjunto de elementos básicos que explicitan el
fundamento general del hecho educativo y sirve como base o un conjunto
electivo y flexible de contenidos. Estos últimos se relacionan con la realidad
grupal escolar, refleja el proyecto educativo de la escuela y se adapta a las
cambiantes situaciones externas. Por una parte, un desafío corresponde a la
presencia de un currículo básico, que se expresa en contenidos obligatorios y que
se contrapone, de alguna manera, al espacio flexible a cargo de la escuela y del
profesor.

La identificación de los supuestos que subyacen a los criterios de selección y

organización de contenidos curriculares, plantea el significado profundo de las
metas que se desean lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas. El currículo
expresa el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran
como fines explícitos del proceso educativo y que refleja un concepto cultural y
político respecto al espacio que se deja en mano de la Escuela. El espacio que se
deja a la escuela se observa a veces con cierta sospecha, cuando el mismo tiende
a crear estancos culturales o ideológicos y desconoce la influencia fundamental
de los contenidos fijos o mínimos. Quizás el riesgo mayor es que la flexibilidad
curricular signifique desperdicio de tiempo, más que la aplicación del mismo
para asegurar los objetivos últimos del proceso educativo y del currículo.

Los elementos integrantes del diseño educacional moderno son tres. Primero, el
currículo, como reflejo de un proyecto formativo integrado que requiere
continuidad y conexión entre los diversos niveles de desarrollo curricular y
principios de acción comunes basados en la integración de la acción docente.
Segundo, el centro educacional, que constituye una unidad institucional
formativa con identidad propia, en que prima un criterio de descentralización en
la aplicación de prácticas educativas seleccionadas y organizadas
contextualmente consonante con una visión estandarizada y homogenizadora,
pero atenta al cambio tecnológico y social. Finalmente, el profesor como
profesional del currículo, en oposición al concepto de profesor como 'pasante de
materia', integrando su trabajo en un proyecto formativo global del que él mismo
es responsable, como miembro de un equipo docente y de una institución.

El currículo, en los tiempos actuales y como respuesta del sistema escolar a los
desafíos del cambiante entorno social, ha de experimentar permanentes cambios
de orientación, atendida, precisamente, esa dinámica. Hasta ahora, la pretensión
de centrarlo en criterios de desempeño preestablecidos ha primado por sobre una
estrategia que favorece la toma de decisiones desde las unidades educativas
mismas. Pero la necesidad de respuestas proactivas frente a un medio que desafía
la educación tradicional y quiere cada vez de mayores insumos innovativos en
materia de enseñanza, implica la necesidades de un proyecto educativo que sea la
respuesta descentralizada, en el marco de principios y orientaciones globales. En
este desafío la educación pública debe responder en forma activa y conductora,
puesto que su principal orientación debe estar en el bien común y en el diseño de
respuestas a las cambiantes condiciones del entorno al medio escolar.

Tres principio han de tenerse en cuenta en la elaboración de esta respuesta por

parte del sistema educativo, así modelando la conducta de la educación pública
en el marco del cambio. Primero, un Principio de realidad, en cuanto a
contextualizar la selección y organización de la cultura por transmitir en el marco
de un conocimiento básico definido como parte indispensable del currículo. Este
principio es básico para atender adecuadamente a los sectores en desventaja
socio-económica en términos de un currículo pertinente que, sin descuidar el
logro de ciertos productos mínimos esperados, satisfaga necesidades e intereses
propios de la cultura de pertenencia. Segundo, un Principio de racionalidad, que
oriente la necesidad de autorregulación de una programación curricular que
administre adecuadamente el componente flexible del currículo en función de un
proyecto escolar, e instaure una lógica acorde con los sujetos en que ella va a
cobrar sentido. Tercero, un Principio de sociabilidad, en función del cual se
propende a la búsqueda de consenso, a través de un pluralismo razonable, bajo el
predicamento de encontrar puntos de acuerdo común que hay que privilegiar. En
particular, un currículo que pretenda ser el instrumento de una educación pública
debe también considerar los propósitos de una efectiva movilidad social, para así
no encajonar a la educación en el marco de las necesidades e intereses de la
cultura de pertenencia.

Gestión curricular
La gestión curricular realizada por las organizaciones escolares, orientada al
logro de las finalidades explicitadas en los planes y programas de estudio,
tienden a tener matices en función de los sentidos y orientaciones que tales
estructuras poseen. Y tales tonalidades emergen de los múltiples contextos
históricos, políticos, económicos, tecnológicos, éticos, epistemológicos que las
enmarcan.

En esta perspectiva se puede plantear que en el momento actual se encuentran en

tensión dos formas de gestión curricular que responden a dinámicas de procesos
históricos que identifican a la modernidad y la época contemporánea. La época
moderna, con el desarrollo de la industrialización y del Estado, generó un tipo de
organización burocrática caracterizada por una división del trabajo bien definida,
jerarquía de autoridad, sistema de reglas y normas, trabajo especializado,
impersonalidad en las relaciones. La naturaleza y carácter de esta forma de
organización social impregnó a muchas instituciones, entre las que se encuentra
la escuela. El tipo de currículo que gestiona este tipo de organización implica
fragmentación de los campos del saber, asignaturas estanco, currículo de
clasificación fuerte, al decir de Bernstein, es decir, fronteras bien delimitadas
entre los diversos sectores de aprendizaje y experiencias. Se trata, de una gestión
orientada a implementar contenidos fijos en función de instrumentos de
evaluación dados, donde el producto final se define por los tiempos usados en la
aplicación curricular, y las calificaciones del sistema estándar.

Este modelo de gestión, de base Taylorista, en serie, entra en conflicto en la

lógica de la sociedad de la información, que cambia substantivamente el entorno
simbólico de la escolaridad, en términos de la heterogeneidad y amplitud de los
campos del saber, las competencias y los valores disponibles en la red. En la
actualidad, el conocimiento considerado valioso no está solo en el currículo
escolar, sino también, diseminado en las supercarreteras que integran y atraviesan
el mundo de Internet, y el saber circula independientemente de la organización
curricular de la escuela y de los procesos de selección y organización sistémicos.
El producto, además, se mide por la calidad de la formación, por el aporte
sustantivo de la escuela y por las competencias desarrolladas en egresados que
reflejarán al éxito educativo en su éxito en la vida. De esta forma el complejo
proceso de selección cultural que es consubstancia al currículo es presionado por
otra fuente de gran potencia, los contenidos instalados y actualizados
permanentemente en la red.

El cambio sociocultural, científico y tecnológico requiere una transformación en

el concepto de la gestión curricular, para entrar en sintonía con los nuevos
requerimientos y elaborar estrategias de anticipación a un entorno cuyo
dinamismo demanda competencia, que organicen e involucren conocimientos,
habilidades y actitudes. En esta perspectiva tiene sentido pensar en una nueva
forma de organización que sea funcional a una gestión curricular de calidad, que
pueda hacerse responsable de una flexibilidad creciente en métodos y contenidos,
y que sostenga una educación pública que habilite a las jóvenes generaciones con
un equipamiento simbólico que amplíe su capital social y otorgue reales
oportunidades de participación en la construcción de la política, la economía, la
ciencia y el bienestar de todos. Esta estructura consiste en una organización que
aprende, y que expande su acción enfrentando amenazas y oportunidades. Este
concepto de escuela contradice una tradición de centralismo y rigidez, además de
sistemas de progreso y evaluación que enfatizaban aspectos formales. De lo que
se trata, por tanto, es de generar capacidad para gestionar el conocimiento que
por su naturaleza es precario y provisorio. La capacidad de la escuela y de los
miembros que la integran para potenciar competencias y ponerlas a prueba
constituye un sólido fundamento a la hora de buscar estrategias proactivas.

La gestión curricular orientada al logro de los objetivos fundamentales y los

contenidos mínimos de todos los sectores de aprendizaje, en todos los niveles
tiene, no obstante, en el momento actual un conjunto de condicionantes que
constriñen su acción. En efecto, se constata una fuerte tensión entre el Currículo
Prescrito, obligatorio; las evaluaciones del sistema (SIMCE, PSU) y la autonomía
de los centros educativos. Los estudiosos del desarrollo y la gestión curricular
plantean que en la implementación de los planes y programas de estudio se deben
tener en consideración las 'realidades de la enseñanza' que se relacionan con el
manejo de cuatro tareas: la cobertura, el dominio, el manejo y el afecto positivo.
La cobertura define la extensión de los objetivos y contenidos, el domino se
refiere a la calidad y profundidad de los aprendizajes de los alumnos respecto de
tales metas, el manejo implica mantener un cierto orden que posibilite los
aprendizajes, y por último, el afecto positivo se vincula al esfuerzo desarrollado
por el profesor para lograr una disposición favorable de los alumnos hacia el
tema de estudio, hacia el profesor y hacia la clase.
Una gestión curricular realista debe considerar tales condicionantes de contexto.
En esta perspectiva, la tensión mayor se encuentra en la ecuación cobertura-
dominio. El dilema profesional apunta a poner énfasis en la enseñanza del
programa en su totalidad o en el logro del dominio de aprendizajes significativos
en secciones del programa. Los programas que entrarán en vigencia el próximo
año, en el primer ciclo de la educación básica poseen tal tensión que requiere una
salida que privilegie la calidad de los aprendizajes.

A modo de conclusión
La realidad actual levanta desafíos importantes en cuanto a la necesaria
modernización de nuestra educación, la necesidad de adoptar mecanismos
flexibles para otorgarle relevancia al currículo formal, y la elevación de las
capacidades docentes que deben volver a tener el liderazgo en la conducción del
proceso. La irrelevancia de la educación crecerá en la medida en que ella no
responda a las contradicciones que crea el acceso de los estudiantes a una
multitudinaria información, y al cada vez más faltante apoyo familiar en la
formación valórica y cívica, como en cuanto al manejo de la información a la que
se tiene acceso permanente. La flexibilización del currículo, sobre la base de un
proyecto educativo que oriente la formación integral de los educandos, es una
condición fundamental, que requiere una actitud participativa y un compromiso
fundamental con la calidad del proceso. La gestión curricular debe orientarse a
optimizar los recursos docentes y de apoyo en la dirección de los objetivos
centrales considerados en la estrategia del proyecto educativo.

Dos implicancias fundamentales deben subrayarse. Primero, el rol crucial que a

este respecto juega la educación pública, por ser referente de calidad del sistema
escolar especialmente en el presente contexto de cambio y descentralización y
por la diversidad multidimensional que la caracteriza. Por ello la reflexión en
torno a los proyectos educativos de la educación pública pasa a ser un elemento
fundamental para la adecuada gestión curricular frente a los retos existentes y
objetivos centrales del proceso educativo. En particular, debe ponerse en
discusión los componentes que articulan la tarea de los docentes y el asociado
compromiso institucional y funcional con los aspectos de fondo del proyecto
curricular. Segundo, la asociación de este cambio con aquel que ocurre a nivel de
la universidad, en el contexto de lograr una mayor integración del sistema escolar
en su conjunto. La universidad trata de flexibilizar sus currículos, transversalizar
la formación profesional en un sentido estricto, como también a aumentar la
movilidad interdisciplinaria en la formación de los estudiantes. El éxito de este
empeño, del cual tanto depende Chile en su impacto económico y social, depende
de la creación de una cultura de adaptación al cambio que debe necesariamente
provenir de la educación media. Una educación media que atiende con mayor
énfasis los aspectos contradictorias que emanan de las actuales tendencias
sociales y educacionales, es también una educación que prepara más
adecuadamente a los estudiantes para enfrentar el ciclo universitario y posterior
con los retos de la sociedad del conocimiento.

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