LENGUA

ESPAÑOLA
PORTAFOLIO

Jesseca García Barba

 CONTENIDO

MEMORIA DE CONTENIDOS ...................................................................................................... 3

TEMA 1. EL PROFESOR DE LENGUA TEMA 2. HERRAMIENTAS DE

APRENDIZAJE ........................................................................................... 3
TEMA 3. PLANIFICACIÓN DE TEXTOS..................................................... 3
TEMA 4. COMPOSICIÓN DE TEXTOS. PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓN
TEXTUAL .................................................................................................... 4
TEMA 5. PARTÍCULAS DISCURSIVAS. TEMA 6. RIGOR Y
DOCUMENTACIÓN EN EL AULA .............................................................. 5
TEMA 7. INTERPRETACIÓN DE TEXTOS ................................................ 6
TEMA 8. LA EXPRESIÓN ORAL ................................................................ 6
MEMORIA CRÍTICA ...................................................................................................................... 7
PRÁCTICAS .................................................................................................................................. 9

PRÁCTICA 1. ESTRATEGIAS EN EL AULA UNIDAD DIDÁCTICA ............... 9

PRÁCTICA 2. DICCIONARIO Y NORMATIVIZACIÓN ................................. 12
PRÁCTICA 3. JERARQUIZACIÓN DE CONTENIDOS ................................. 14
PRÁCTICA 4. PARTÍCULAS DISCURSIVAS EN EL AULA .......................... 16
PRÁCTICA 5. CON SENTIDO CRÍTICO....................................................... 17
PRÁCTICA 6. A LA PALESTRA .................................................................... 18
 MEMORIA DE CONTENIDOS

TEMA 1. EL PROFESOR DE LENGUA TEMA 2. HERRAMIENTAS DE

APRENDIZAJE

Primera sesión dedicada a las herramientas necesarias para la creación de unidades

didácticas. En ella hicimos un repaso de los contenidos que deberían explicarse en las
aulas de secundaria. Reflexionamos sobre la finalidad de la ESO y el bachillerato, sobre
los contenidos lingüísticos que debemos seleccionar a la hora de afrontar la creación de
una unidad didáctica y nos planteamos, la que debiera ser, la principal preocupación del
docente: ¿Qué debe saber un alumno para desenvolverse, para desarrollarse integral y
armónicamente, tanto en los aspectos intelectuales como en los afectivos y sociales?
El documento básico sobre el que debemos trabajar a la hora de crear unidades
didácticas es el currículo de Lengua castellana y Literatura de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria. El eje del currículo son las habilidades para hablar, leer, escribir, escuchar y
conversar. Cada uno de los cursos académicos estructura sus contenidos en bloques
orientados a esas habilidades básicas: Comunicación oral: escuchar y hablar,
Comunicación escrita: leer y escribir, Conocimiento de la lengua y Educación literaria.
La mejor forma de abarcar todos esos bloques y contenidos en la elaboración de
una unidad didáctica es combinarlos todos. Para ello podemos hacer uso de textos
apropiados para los diferentes niveles educativos.
Una unidad didáctica se estructura en diferentes apartados. En primer lugar,
debemos marcar los objetivos (siempre en infinitivo), después incluir los contenidos,
estos a su vez, se desglosan en conceptuales, procedimentales y actitudinales. El tercer
punto es en el que debemos describir la metodología y las actividades con las que
explicaremos y reforzaremos los contenidos. El cuarto punto, cubre los temas
transversales. El quinto, la evaluación del alumno y el último, debe ser una reflexión sobre
la propia evaluación docente.

TEMA 3. PLANIFICACIÓN DE TEXTOS

La fase de producción textual cuenta con una serie de pasos de obligado

cumplimiento: la planificación, la redacción y la revisión. Es importante transmitir a los
alumnos, de hecho, así lo refleja ya el currículo de Lengua castellana y Literatura, la
importancia de planificar y revisar un texto.
 La planificación es un proceso vital. Cuando nos enfrentamos a un texto, cuyo
autor ha obviado esa fase, es común advertir problemas de organización. Antes de
comenzar con la redacción, debemos plantearnos algunas cuestiones como el objetivo, el
destinario, qué vamos a decir y cómo. Dependiendo de esto, seleccionaremos el género
que deseamos utilizar, el grado de formalidad y, dependiendo también de la intención, el
tipo de texto. No es lo mismo escribir, por ejemplo, un texto académico que una carta de
amor.
Otro aspecto importante, muy descuidado, es la presentación de cualquier tipo de
material escrito. Debemos plantearnos la imagen que queremos transmitir al receptor.
Cualquier lector juzga nuestros textos. En ocasiones, es lo único que sabe de nosotros,
por tanto, hay que enfocarlo como si se tratase de nuestro currículum vitae.
La fase de documentación es una de las más duras, pero de ella depende el éxito
o fracaso de nuestro texto. Algunos conciben la documentación como la recopilación
inconexa de fuentes y datos que, en algunos casos no son fuentes fiables. Documentar es
recopilar, pero también comprender y relacionar toda esa información para,
posteriormente, contarla citando a los autores sin cortar y pegar.
Una vez completada la fase de documentación, contribuye a otorgar coherencia y
organización al texto la realización de un esquema de jerarquización del contenido que
nos ayudará durante la fase de redacción. Finalizada esta última, el toque final de nuestro
trabajo será la revisión.
La planificación y la revisión son los pasos a los que más atención prestan los
escritores expertos. Imprescindible trasladar a los escritores novatos la importancia de
este paso. Siempre hay cuestiones que mejorar. Son pocos los hablantes que poseen la
capacidad de elaborar un texto sin faltas de ortografía. La revisión progresiva durante la
redacción es menos profunda, pero nos ayuda a detectar errores sintácticos y ortográficos.
La final es más profunda y en ella, siempre que sea posible, es aconsejable “dejar enfriar
el texto” para detectar errores tales como uso incorrecto de márgenes, justificación,
estructura, pertinencia informativa, posibles ambigüedades o redundancias, etc.

TEMA 4. COMPOSICIÓN DE TEXTOS. PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓN

TEXTUAL

El texto es la unidad lingüística fundamental, producto de la actividad verbal

humana, que posee siempre carácter social. Está caracterizado por su cierre semántico y
comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención
comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos
conjuntos y reglas, las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua (Bernárdez
1982:85).
La textualidad es la propiedad por la que el texto tiene consistencia lingüística y
conceptual, es decir, tiene una continuidad en cuanto al sentido (coherencia) y a los
elementos de la superficie (cohesión) y una articulación de la evolución de la información
conocida como progresión temática. Se entiende por coherencia la noción semántica
relativa a las dependencias conceptuales que configuran el armazón textual sobre el que
operan diversos mecanismos cohesivos en la producción de cada acto lingüístico. Sin
coherencia no es posible que un texto posea los principios constitutivos que se centran el
texto como producto acabado, es decir, cohesión.
Tanto cohesión como coherencia deben cumplir unas series de reglas. Halliday y
Hassan establecen la referencia, sustitución, elipsis, conjunción y cohesión léxica como
las cinco reglas de cohesión. Charolles, a su vez, establece la repetición, progresión,
contradicción y relación o conexión como las reglas de coherencia.
En cuanto a los principios constitutivos de la comunicación textual encontramos
nociones centradas en el usuario como la intencionalidad, la aceptabilidad, la
informatividad, la situacionalidad y la intertextualidad.

TEMA 5. PARTÍCULAS DISCURSIVAS. TEMA 6. RIGOR Y

DOCUMENTACIÓN EN EL AULA

Comenzamos la sesión con el tema seis: Rigor y documentación en el aula.

Cuando nos documentamos realizamos tres tareas básicas: elaboración de fichas (si
leemos sin tomar notas, estamos perdiendo el tiempo), selección de fuentes que consultar
(existen diferentes formatos: bibliotecas tradicionales, digitales, archivos municipales,
bases de datos, Internet) y la elaboración de materiales.
En cuanto a las primeras fuentes que debemos consultar hay que citar aquellas en
papel o en soporte digital de calidad, monografías o artículos recientes que eviten que
perdamos tiempo elaborando una teoría ya demostrada. Una vez nos hayamos
documentado, hay que tener en cuenta cuestiones de contenido y formales.
La segunda parte de la quinta sesión estuvo dedicada al estudio de los recursos
para la construcción textual. En ella, descubrimos diferentes formas de lograr que los
discentes adquieran, la tan necesaria, competencia textual a través del dominio de las
partículas discursivas trabajadas de forma práctica en textos reales. El objetivo de los
ejercicios propuestos en clase es que los alumnos sean capaces de identificar errores de
uso en textos propios o ajenos y que relacionen el uso de esas partículas con las
principales funciones discursivas.

TEMA 7. INTERPRETACIÓN DE TEXTOS

Comprender e interpretar textos es una labor en la que influyen numerosos

factores socioculturales, políticos, económicos y tecnológicos. Entendemos por
‘comprender’ construir el significado textual, lo que implica realizar una hipótesis
(incluso de forma inconsciente, sobre su contenido, finalidad…). Pero interpretar textos
no es solo comprender, supone tomar conciencia del uso y valor de un texto en nuestra
sociedad. Cuando leo tengo que reconstruir el sentido de lo leído. Observo cómo modifico
mi representación del mundo.
No podemos hablar de interpretación textual sin mencionar la coherencia. Van
Dijk distingue entre coherencia global y local. La global es la que caracteriza el texto
como un todo, su macroestructura (los temas o asuntos que trata). La coherencia local es
la que permite, a través de las distintas partes de un texto, otorgar coherencia global.
Además de diferenciarlas, Van Dijk aporta una serie de reglas de coherencia para captar
el tema de un texto: omisión, selección, generalización e integración.

TEMA 8. LA EXPRESIÓN ORAL

La oralidad puede ser de dos tipos: planificada y no planificada. En esta sesión

nos centramos en la planificada, la que requiere un esquema previo. Nos preguntamos si
Un buen orador nace o se hace y, aunque todos dijimos que se hacer, resulta evidente que
las cualidades innatas ayudan. La clave es ir perfeccionándolas. Decimos que alguien es
un buen orador cuando, aunque no domine el contenido, muestra seguridad al transmitirlo
y, además, lo hace de una forma ordenada y cohesionada.
Hablar en público no es solo pronunciar. Hay que tener en cuenta otros elementos
como las cualidades no verbales de la voz (paralingüísticos), gestos, maneras, posturas
(elementos kinésicos), y la posición con respecto a otras personas cuando hablamos
(proxémicos). El control de la voz, de los silencios y, sobre todo, el conocer a tu audiencia
son también elementos imprescindibles para un orador que, hoy más que nunca, debe
también saber controlar los medios técnicos.
 MEMORIA CRÍTICA

Como futuros profesores de lengua y literatura debemos plantearnos cuáles son

los contenidos que queremos transmitir a nuestro alumnado y cómo queremos hacerlo.
Bien es cierto que, antes de entrar a valorar contenidos y metodologías, es imprescindible
reflexionar sobre el verdadero objetivo de la Educación Secundaria Obligatoria. Dice el
currículo de Lengua castellana y Literatura que su finalidad es “el desarrollo integral y
armónico de la persona en los aspectos intelectuales”. El cuerpo de docentes de esta
asignatura debe tener como fin formar a ciudadanos con “capacidad para usar la lengua,
en las diversas esferas de la actividad social”. Además, debe procurar al alumno una serie
de habilidades y destrezas que le permitan “leer de forma competente todos los textos
literarios significativos de nuestro ámbito cultural” (Real Decreto 1105/2014, 2015).
Podríamos concebir esta fase obligatoria como aquella en la que el alumno,
independientemente de su formación posterior, debe adquirir la capacidad de
desarrollarse y desenvolverse dignamente en una sociedad democrática durante toda su
vida. Con una actitud diferente debemos afrontar y entender la formación -mucho más
específica- del bachillerato. En él, los alumnos han abandonado el lastre de la
obligatoriedad. La mayoría han escogido continuar sus estudios, que en este punto
alcanzan una base científica y requiere un nivel de madurez para el que no están
preparados todos los jóvenes menores de 16 años. Durante el bachillerato, las habilidades
deben afianzarse para desenvolverse en la educación superior. Ahí es donde se
diferencian.
Debemos considerar un éxito lograr que nuestros alumnos finalicen secundaria
habiendo desarrollados las cinco habilidades lingüísticas básicas: leer, escuchar, hablar,
conversar y escribir. Aunque en la enseñanza primaria y secundaria se presta más atención
a fomentar y desarrollar habilidades escritas, en el día a día, la oralidad es más frecuente
que la escritura. Los alumnos tienen que diferenciar entre escritura y oralidad. Conocer
los fundamentos de ambas y saber aplicarlas dentro y fuera del aula de secundaria.
Teorizamos en exceso sobre la necesidad de un cambio en las aulas de secundaria y, a la
hora de la verdad, son pocos los que se atreven a innovar en ellas. Considero fundamental
la integración cotidiana en el aula de los debates, exposiciones orales que fomentan la
comprensión oral. Hay que intentar que los discentes no solo quieran escuchar, sino
también ser escuchados, que sientan la necesidad de debatir libremente, respetando
siempre opiniones y turnos de palabra. En una sociedad donde los medios solo conocen
una forma de debatir (gritando y sin argumentos), los docentes deben encontrar la forma
de trasladar la importancia del debate como arma de construcción cultural.
Pero no solo el debate, también la comprensión lectora y comunicativa es
fundamental para desarrollarnos. Por ello, la selección de contenidos y la metodología
que deseamos emplear en el aula es fundamental para contribuir a esa formación integral
o, por el contrario, estigmatizar a al alumno. No olvidemos que nuestra capacidad de
expresión, incluso nuestro pensamiento, queda limitado y mermado si no poseemos la
capacidad de dominar el lenguaje. Si no conocemos el léxico y las formas de cohesionarlo
seremos ciudadanos con una discapacidad discursiva que repercutirá para siempre en
nuestras vidas. Dominar el lenguaje (con sus cinco habilidades) nos permite vivir con
capacidad para ser libres.
Una vez defendida la oralidad en las aulas de secundaria, considero que el
siguiente paso es lograr que los discentes sean capaces de realizar una lectura significativa
de cualquier texto, que sean capaces de percibir la finalidad de este a través de sus marcas
discursivas. Una forma de detectar la falta de competencia textual en los alumnos es el
manejo -o la ausencia de este- de los enlaces textuales. Como futuros docentes tenemos
que intentar que nuestros estudiantes sean capaces de utilizar el mayor número de ellos,
por supuesto, interpretando cuando ayudan a reducir el nivel de esfuerzo del receptor para
la comprensión textual.
Todos hemos sido conscientes en algún momento de nuestras vidas de que no
todos los profesores son capaces de transmitir sus conocimientos. Todos los formadores
debieran dedicar unos minutos a la semana a reflexionar sobre si han sido capaces, o no,
de conectar con sus alumnos, si han conseguido transmitirles algo durante las sesiones.
Los estudiantes no aprenden siempre lo que le enseñamos en el aula. Aun así, tenemos
que intentar enseñar lo que realmente necesitan aprender y no solo lo que ellos quieren.
Si bien no podemos modificar los conocimientos que precisan para su formación
integral, sí podemos intentar otorgarles a estos un enfoque diferente. La inclusión de las
tecnologías en el aula puede ser de gran ayuda, aunque eso sí, debe hacerse de forma
coherente, no solo como una distracción efectista. Podemos, por ejemplo, tener siempre
abierta la edición digital de la RAE para consultar dudas, visualizar vídeos a partir de los
cuales los alumnos puedan elaborar textos o manifestar de forma oral su opinión. Son
muchas las posibilidades que nos abre el mundo digital, aunque también debemos
entrenarlos para que lo usen de forma eficaz y responsable.
 PRÁCTICAS

P R Á C TI C A 1 . ES TR A T E G I AS EN E L A U L A U NI D A D
D I D ÁC TI C A

1. Géneros textuales: texto expositivo

2. Conocimiento géneros periodísticos
3. Variedades funcionales y dialectales de la lengua
4. Literatura SXVIII: José Cadalso

OBJETIVOS

1. Potenciar la expresión y comprensión oral.

2. Comprender textos orales.
3. Reconocer y aplicar correctamente las diferentes fases de producción textual.
planificación, redacción y revisión.
4. Reconocer y utilizar correctamente las variedades funcionales de la lengua.
5. Reconocer la pluralidad lingüística del castellano.
6. Contextualizar a los clásicos

CONTENIDOS

1. Géneros periodísticos.
2. Uso TIC
3. Variedad dialectal y funcional lengua.
4. Tipología textual.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

1. Elaboración de textos expositivos.

2. Elaboración textos periodísticos: noticia.
3. Análisis obra José Cadalso.
4. Identificación variedades dialectales de la lengua.
5. Conocimiento fases producción textual.
6. Identificación comprensión textos orales.
7. Manejo de fuentes.
 CONTENIDOS ACTITUDINALES

1. Interés y respeto ante intervenciones ajenas en el aula.

2. Comprender valores sociales, lingüísticos y culturales que nos
aporta el uso correcto de la lengua española.
3. Extraer información de textos orales y audiovisuales.

ACTIVIDADES (10 sesiones)

Sesión 1. Visionado de un monologo a partir del cual los alumnos tendrán que
realizar un esquema con las principales ideas propuestas por el orador. Posteriormente
debatiremos si es un texto planificado o no.
Sesión 2. Iniciaremos con un debate partiendo de la pregunta ¿Podemos hablar
igual con un compañero de clase que con un reclutador en una entrevista de trabajo?
Continuaremos con visionado de situaciones llamativas en las que el hablante no utiliza
la variedad funcional oportuna. Por último, explicación práctica.
Sesión 3. Continuamos estas sesiones con debate sobre si existen zonas de España
donde se habla mejor que en otras. Clase teórica sobre la pluralidad lingüística de España.
Sesión 4. Clase teórica sobre fase de documentación y redacción de noticias. 5
preguntas básicas que completan una noticia. Lectura en clase de diferentes noticas y
valoración ¿ofrecen esas noticias información completa y bien documentada?
Sesión 5. A partir del visionado de un reportaje informativo breve, los alumnos
deben elaborar una noticia que responda a las cinco w del periodismo.
Sesión 6. Literatura. Explicación José Cadalso. Contextualización. Lectura de
algunos fragmentos de Cartas Marruecas
Sesión 7. Contextualizamos a José Cadalso con la actualidad. Visionado de
reportajes “Españoles por el mundo” en el que vemos a personas asombrándose ante la
cultura de otros países. Propondremos actividad grupal. Los alumnos deben grabar por
grupos un video en el que se enfrenten a una situación que les provoque extrañamiento
(fingido o no), Exposición en la última sesión y será muy importante la fase de
documentación y planificación.
Sesión 8. Explicación y uso de conectores textuales. Resolución de ejercicios
escritos tipo: rellenar huecos, substituir unos conectores por otros sin alterar el mensaje,
etc. Las dos últimas sesiones son prueba escrita y visionado de reportajes.
TEMAS TRANSVERSALES

1. Respeto por las opiniones ajenas.

2. Correcto uso TIC.
3. Valores democráticos y trabajo en grupo.
4. Respeto por la inmigración y empatía con los demás.

EVALUACIÓN

A partir de un pequeño reportaje audiovisual, los alumnos tendrán que redactar

correctamente una noticia. Posteriormente deben explicar si han percibido algún tipo de
variedad dialectal o funcional de los protagonistas y explicar el tipo de variedad y las
características de las detectadas.

REPASO SOBRE LA PROPIA EVALUACIÓN DOCENTE

1. Valoro y guio a mis alumnos de forma correcta y continuada.

2. Escucho las reflexiones de mis alumnos y las utilizo para conocer sus
inquietudes.
3. Valoro en esta unidad didáctica más aspectos que en unidades anteriores.
4. Consiguen mis alumnos seguir las sesiones sin distracciones y dificultades.
 PRÁCTICA 2. DICCIONARIO Y NORMATIVIZACIÓN

RESEÑA DEL ARTÍCULO

El artículo Diccionario y normativización trata de responder a dos preguntas

básicas. Por un lado, ¿Qué tipo de norma lingüística predomina? Y, por el otro, ¿cuáles
son los criterios para fijarla? A su vez, plantea la preocupación que despierta el correcto
uso de la lengua en gran parte de los hispanohablantes y afirma que si bien, son muchas
las obras que tratan el tema, no todas logran convertirse en un referente de consulta
obligada. La única que ha logrado ese estatus ha sido el Diccionario de la Real Academia
de la lengua.
En primer lugar, plantean las autoras del texto, “regular el uso de una lengua es
una tarea muy complicada”, más aún cuando, como sucede en el caso del español, tal
norma debe incorporar las particularidades de diferentes y dispares zonas geográficas de
uso. Esta condición supranacional provoca que no todos los hispanohablantes se sientan
identificados con la lengua literaria sobre la que Academia prescribe su norma.
Para intentar paliar estas desavenencias, la Real Academia de la Lengua ha
colaborado con las diferentes instituciones reguladores del español en América. El
objetivo era conocer las principales dudas que despierta el uso y la norma en las diferentes
zonas geográficas. Esto, unido a la creación de una página web estructurada en torno a
tres fuentes principales: esas dudas lingüísticas, información de carácter normativo y
publicaciones más relevantes, ha provocado que el diccionario y la norma, poco a poco
se vaya sustentando en elementos comunes a todos los hablantes del español.
El problema es que la búsqueda de ese santo grial, que es encontrar el empleo
normativo más adecuado, provoca críticas tales como falta de homogeneidad e, incluso,
falta de normatividad. Tal falta de homogeneidad se sustenta en la existencia de entradas
que aceptan dos usos diferentes de la misma voz e, incluso, promulgan la ausencia de
reglas en torno a cuestiones de ortografía o pronunciación.
Además de las críticas expuestas, hay que mencionar los “descuidos normativos
endémicos” y pragmáticos. En ocasiones, se produce falta de información pragmática, en
parte porque algunos usos se consideran excesivamente subjetivos y en parte, porque no
se ha realizado un seguimiento sistemático que permita comprobar a los académicos la
frecuencia de uso que estiman conveniente para que una palabra forme parte del corpus
lexicográfico del castellano.
 A pesar de su falta de homogeneidad y en, ocasiones de normativización, hay que
valorar el esfuerzo que la Academia está realizando por actualizarse y crear una norma
panhispánica que satisfaga al mayor número posible de hispanohablantes.

ANÁLISIS DE LA RESEÑA

No existe ampliación de la información respecto al artículo reseñado. El esquema

cognitivo de mi texto es el correspondiente a problema solución o pregunta-respuesta. Es
por esto que, aunque no se amplíe información respecto al artículo original, sí que he ido
aportando datos que justifiquen mi respuesta (en realidad la de las autoras del artículo
Diccionario y normativización).
Aclaro que es la respuesta de las autoras porque este tipo de texto carece de
subjetividad -al menos en la medida que es posible desprenderse de ella-. He intentado
reseñar el texto inicial de forma objetiva, sin utilizar sinónimos que puedan desvirtuar la
terminología especifica del género expositivo académico.
El principal recurso utilizado para reseñar el articulo ha sido la paráfrasis. He
intentado reformular los contenidos con cuidado para no alterar las conclusiones del
artículo original.
En cuanto al uso de los conectores o partículas discursivas sí que aparecen en el
texto las propias del discurso expositivo. Podemos encontrar enlaces ordenadores del
discurso tales como “En primer lugar”, “en parte por” ...
Para dotar de cohesión al texto he recurrido también a enlaces aditivos como “a
su vez” (utilizado para vincular dos miembros discursivos con el mismo valor
argumental) y “además de” (aditivo que suma y marca una relación lógica entre los
contenidos). Como en el artículo se argumenta y contraargumenta he recurrido a los
enlaces propios de la contraargumentación: “A pesar de su falta de homogeneidad (…)”.
Otro rasgo característico del texto expositivo es el uso endofórico de los deícticos:
“Esta condición supranacional (…)”, “Esto, unido a la creación de una página web (…)”.
En cuanto al nivel oracional la reseña incluye aposiciones explicativas con el
“que” como inciso explicativo “El problema es que la búsqueda de ese santo grial, que es
encontrar el empleo normativo (…)”.
En definitiva, la reseña que he realizado cumple con los rasgos característicos
propios de un texto expositivo.
 PRÁCTICA 3. JERARQUIZACIÓN DE CONTENIDOS

PRÁCTICA GRUPAL
EJERCICIOS PARA LOS ALUMNOS:

1) Lee atentamente el siguiente texto argumentativo1 (Star Wars: El

despertar de la fuerza. ¿Está Rey emparentada con Obi Wan Kenobi?,
2016) y elabora un esquema que refleje el orden y estructura temática
seguido por el autor. Explica por qué el autor ha optado por esa
jerarquización.
2) A partir del esquema elaborado en el ejercicio anterior plantea una
organización temática diferente a la presentada en el texto original.
Este nuevo esquema debe incluir el mismo contenido.

EXPLICACIÓN Y OBJETIVOS:

La actividad está orientada a alumnos de 2º de Bachillerato ya familiarizados con

textos argumentativos. Se trata de un ejercicio que formará parte del proceso evaluador
PAU. Con esta actividad trabajamos, dentro de la fase de planificación, con la
organización de ideas. Añadimos, también, la reelaboración de las mismas.
Consideramos que la actividad se habrá realizado satisfactoriamente cuando los
alumnos, en primer lugar, hayan logrado extraer las ideas del texto proporcionado y, a su
vez, sean capaces de justificar el orden establecido por el autor. Y, en segundo, cuando
hayan sido capaces de proponer otra organización con los mismos contenidos y, por
supuesto, hayan sido también capaces de justificarla.

RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS PROPUESTOS

1) El autor del texto Star Wars: El despertar de la fuerza. ¿Está Rey emparentada
con Obi Wan Kenobi? Organiza las ideas de la siguiente forma:
a. Rey despierta gran interés por su origen.
b. Muchas teorías sobre él.
i. Hija o familiar lejano de Skywalker
ii. Nieta de Obi Wan Kenobi

1 Anexo 1.
 1. Acento de Rey semejante al de Obi Wan.
2. Obi Wan pudo casarse en Jakku.
3. Rey al igual que Obi Wan en Una nueva esperanza hace
uso del control mental.
c. Habrá que esperar para salir de dudas.
En el esquema original expone primero las razones por las que Rey despierta tanto
interés: su misterioso origen. Nos lanza dos teorías sobre este: puede ser familiar de
Skywalker, pero también de Obi Wan Kenobi. Esta es la hipótesis que defiende el artículo,
aunque el autor ha optado por introducirla de una forma diferente. Posteriormente,
procede a mencionar los argumentos que apoyan esta teoría.

2) Reformulo el esquema inicial situando en primer lugar la hipótesis principal:

a. Rey puede ser nieta de Obi Wan
1. Acento de Rey semejante al de Obi Wan.
2. Obi Wan pudo casarse en Jakku.
3. Rey al igual que Obi Wan en Una nueva esperanza hace
uso del control mental.
b. Rey despierta gran interés por su misterioso origen.
c. Otras teorías: hija o familiar lejano de Luke Skywalker.
d. Habrá que esperar para salir de dudas.
Esta nueva reformulación obedece a la intención de situar en primer lugar la
hipótesis defendida por el autor. Ya en el título nos advierte que es esta la teoría que va a
argumentar en su texto. Una vez presentados los argumentos sobre los que se sustenta
esta teoría, aclaro que es ese misterioso origen lo que hace que Rey sea uno de los
personajes más interesantes entre los recién llegados. Coincido con el autor en situar en
último lugar la idea de esperar para ver cómo se resuelve ese misterioso origen.
PRÁCTICA 4. PARTÍCULAS DISCURSIVAS EN EL AULA

1) Lee atentamente el siguiente texto (MARINA, s.f.)2, busca y subraya las

expresiones conectivas que aparezcan. Una vez hayas identificado los conectores,
clasifícalos según los tipos de la siguiente tabla:

ORD. DE LA CONDICIONALES
CONTRAARGUMENTATIVOS CONSECUTIVOS CAUSALES
INFORMACIÓN Y MODALES

Sin embargo
Sino
Ahora bien Así Es decir
Pero no
No obstante

2) Una vez clasificados los conectores vuelve a leer el texto e intenta añadir más
conectores a este sin alterar el mensaje que el autor desea transmitir:

1. A decir verdad, proporciona una información verdadera, tal vez en tiempo

real.
2. Pero sin anular lo real por completo (…)
3. Por lo tanto, el halcón no está rodeado por el bravío aire de la sierra (…)
4. Asimismo, he subido a una montaña irreal (…)

2 “José Antonio Marina, Elogio y refutación del ingenio (Anexo 2).

 PRÁCTICA 5. CON SENTIDO CRÍTICO

Los alumnos deben trabajar con el texto La literatura no es nacionalista, es universal

(GOROSPE, 1990) 3.

PRETAREAS

1. DEBATE: ¿Qué creen que significa el título La literatura no es nacionalista,

es universal? ¿A qué se refiere?
2. Diferencias entre finalidad estética y finalidad social de la literatura. ¿Conocen
casos a favor y en contra de una y otra posición? Redacción breve que leerán
de forma voluntaria.

TAREAS

1. Lectura en voz alta del texto y exposición oral de los alumnos sobre lo que han
entendido.
2. Lectura individual.
3. Los alumnos deben documentarse y explicar al grupo ¿Qué es el Nouveau
Roman? ¿El premio Nobel? ¿Quién es Claude Simon? ¿Elie Faure? ¿Marcel
Proust?
4. Búsqueda de palabras como ‘materialidad’, ‘censura’, ‘edificación’, ‘rigor’,
‘deplorable’, ‘estereotipadas’.

POSTAREAS

1. Subraya los conectores discursivos.

2. Elimínalos y razona por escrito si el texto ha sufrido alguna alteración
semántica.
3. Realiza un esquema señalando las ideas principales y secundarias del texto.
4. A partir de ese esquema redacta un breve resumen.
5. Debate ¿Creéis que sigue existiendo censura en España?

3 Anexo 3.
 PRÁCTICA 6. A LA PALESTRA4

EXPOSICIÓN IRENE BELMONTE. NIVEL FÓNICO DE LA LENGUA

La exposición de Irene ha recibido una puntuación de 6´5. En lo relativo a la

articulación, los nervios han hecho que su voz vibre y parezca, en algunas ocasiones, poco
segura. A pesar de eso, ha realizado un gran esfuerzo por aparentar tranquilidad y
pronunciar correctamente. El volumen y el ritmo empleado han sido adecuados, aunque
este último ha sufrido altibajos.
Utiliza tecnicismos, pero es consciente de la capacidad de su auditorio para
comprenderlos. Su exposición ha sido tan breve que apenas he percibido repeticiones
terminológicas ni uso de sinónimos.
Las construcciones morfosintácticas son correctas, Los nervios hacen que
presente, casi de forma continuada, un movimiento mecánico lateral que distrae al
auditorio. Su actitud es apropiada al contexto, no obstante, la sonrisa nerviosa provoca
que dudemos de su profesionalidad.
El contenido está organizado y bien estructurado. No obstante, el comienzo ha
sido poco original. Las conexiones han parecido forzadas y se muestra ocasionalmente
dubitativa. Su punto débil es el uso del material de apoyo. Mira el folio constantemente,
aunque una vez más, esto se debe al poco tiempo que ha tenido para preparar su
exposición.

ANTONIO JOSÉ PALACIOS. NOVECENTISMOS Y VANGUARDIAS

La exposición de Antonio José ha obtenido una puntuación de 6,1. Su voz ha

permanecido firme, sin alteraciones. Buen volumen, pero con falta de ritmo.
En cuanto al léxico empleado destaco el esfuerzo realizado por evitar repetir
términos. La búsqueda por emplear el léxico correcto ha ralentizado en exceso el ritmo
del discurso, lo que ha provocado que el auditorio desconecte ocasionalmente. El
principal problema de su exposición oral ha sido el uso abusivo de la muletilla “vale”, el
movimiento constante provocado por los nervios y la gesticulación excesiva. Es por todo
esto por lo que, a pesar de su esfuerzo por aparentar seguridad y firmeza, su actitud no ha
obtenido mejor puntuación.

4 Las fichas de evaluación se corresponden con los anexos 4-8

 El inicio de su intervención ha sido bueno, intentando no caer en los tópicos. El
resto de su exposición estructurado, pero al intentar no recurrir al material de apoyo ha
caído en la redundancia de contenidos. Los silencios no programados dificultan la
cohesión y conexión textual. El punto fuerte de su intervención, aunque también el que
más problemas ha ocasionado a su discurso ha sido el gran esfuerzo por no utilizar el
soporte digital de apoyo.

MARÍA SÁNCHEZ TORRES. LA GENERACIÓN DEL 27

La intervención de María Sánchez fue un buen ejemplo de cómo se debe afrontar

una exposición de estas características. He calificado su aportación oral con un 8,2.
Quiero resaltar que su punto fuerte es, sin duda, la pasión que transmite por el contenido
de su discurso. El tono que utilizó fue correcto, puede que un poco forzado por el uso
excesivo del recurso interrogativo. Este se convirtió en su punto débil, no parecía tener
claro la audiencia ante la que se encontraba. Pretendía formar a alumnos ya formados.
María demostró un gran dominio de los contenidos relativos a la Generación del
27. Esto permitió que su exposición contase con una precisión conceptual envidiable,
acompañada, además, por una riqueza léxica que paliaba el poco tiempo con el que había
contado para preparar su discurso y que le permitió no utilizar apenas el soporte digital
de apoyo. Los conceptos fueron expuestos con claridad, incluso se permitió recapitular
para aclarar las hipotéticas dudas del auditorio.

MARÍA JOSÉ LORENTE. NIVEL LÉXICO SEMÁNTICO DE LA LENGUA

Ha sido la intervención de María José Lorente la única que no ha logrado superar

el 5. La principal culpable de su 4,1 ha sido la actitud que ha mantenido durante toda la
exposición. Su voz reflejaba nerviosismo y la velocidad de su discurso transmitía un
deseo irrefrenable por acabar la actividad. La constante repetición de términos hacía
evidente que no dominaba los contenidos que debía transmitir. María José intentó
conectar con el auditorio durante su intervención. No obstante, su actitud fría y forzada
apenas le permitió empatizar con los asistentes.
Fue el comienzo uno de los puntos fuertes de su presentación, puede que el único
donde logró conectar con el público. Después, la falta de planificación, las continuas
interrupciones y la desorganización, a pesar de estar muy apegada al papel, provocó la
desconexión total entre oradora y auditorio.
 BIBLIOGRAFÍA

GOROSPE, P. (26 de abril de 1990). La literatura no es nacionalista, es universal.Obtenido de

http://elpais.com/diario/1990/04/26/cultura/641080813_850215.html

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http://www.selectividad.tv/S_L_1_1_26_S_jose_antonio_marina_elogio_y_refutacion_
del_ingenio.html

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de

Educación Secundaria obligatoria y de Bachillerato. (BOE. núm. 3, de 3 de enero de
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Star Wars: El despertar de la fuerza. ¿Está Rey emparentada con Obi Wan Kenobi? (3 de enero
de 2016). Recuperado el 5 de febrero de 2016, de http://www.fotogramas.es/Noticias-cine/Star-
Wars-El-despertar-de-la-fuerza-Esta-Rey-emparentada-con-Obi-Wan-Kenob