Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
5 Factores de Personalidad PDF
5 Factores de Personalidad PDF
Este documento está disponible en la Biblioteca Digital de la Universidad Católica Argentina, repositorio institucional
desarrollado por la Biblioteca Central “San Benito Abad”. Su objetivo es difundir y preservar la producción intelectual
de la Institución.
La Biblioteca posee la autorización del autor para su divulgación en línea.
Cupani, M., Garrido, S., Tavella, J. (2013). El Modelo de los Cinco Factores de Personalidad : contribución predictiva
al rendimiento académico [en línea], Revista de Psicología, 9(17). Disponible en:
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/modelo-cinco-factores-personalidad-cupani.pdf [Fecha de
consulta:..........]
ISSN 1669-2438 Revista de Psicología. Año 2013. Vol. 9, Nº 17, pp. 67-86
Marcos Cupani*
Sebastián Garrido**
Jessica Tavella***
Córdoba.
*** Laboratorio de Psicología de la Personalidad, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Córdoba.
Correspondencia: marcoscup@gmail.com
Fecha de envío: 10 de julio de 2012 – Fecha de aceptación: 23 de noviembre de 2012
68 El Modelo de los Cinco Factores de Personalidad: contribución predictiva...
mario (r = .28), secundario (r = .21) y ren que posiblemente existen una o más
terciario/universitario (r = .23), y que variables moderadoras no conocidas aún
cuando se controló el nivel de inteli- que determinen la relación entre Apertu-
gencia de los estudiantes se obtuvo una ra a la Experiencia y el éxito académico.
media de correlación parcial de .22, .23 Por otro lado, Poropat (2009) informa en
y .24, respectivamente. su trabajo meta-analítico una media de
Algunos autores (Chamorro-Pre- correlación de r = .12 entre Apertura a
muzic & Furnham, 2005) han interpre- la Experiencia y rendimiento académi-
tado que el poder explicativo del rasgo co. Los autores de este trabajo informan
Responsabilidad se debe a las propieda- que cuando se controla el efecto de la
des motivacionales de este factor, que inteligencia esta relación disminuye: rg
se ve reflejado en el esfuerzo y la per- = .09. También reportan una diferencia
sistencia que manifiestan aquellos estu- de la magnitud del efecto de Apertura a
diantes que puntúan alto en este rasgo la Experiencia sobre el éxito académico
de personalidad (Chamorro-Premuzic cuando se controla el nivel de instruc-
& Furnham, 2003). Es decir, es pro- ción de los estudiantes. Específicamente
bable que los estudiantes organizados, destacan que la medida de correlación
autodisciplinados, con gran capacidad disminuye según avanza el nivel de ins-
de trabajo y necesidad de logro, se des- trucción de los estudiantes (primario r =
empeñen mejor en las tareas académicas .24; secundario r = .12 y terciario/univer-
que aquellos estudiantes que no poseen sitario r = .07).
estas características personales. Esta facultad predictiva del factor
Apertura a la Experiencia ha sido inter-
Apertura a la Experiencia pretada en términos de capacidad, pues-
to que se ha observado que este rasgo
Diversas evidencias empíricas pudie- correlaciona moderadamente con la inte-
ron identificar una relación coherente ligencia (Chamorro-Premuzic & Furn-
entre el rasgo Responsabilidad y el logro ham, 2005; Johnson, 1994). Otros auto-
académico. Diferente es la situación con res (Ackerman & Heggestad, 1997) des-
respecto a los restantes factores de per- tacan que este rasgo se caracteriza por la
sonalidad. En el estudio de O’Connor y creatividad, originalidad y la exploración
Paunonen (2007) se reportó una media de lo desconocido, particularidades que
de correlación de r = .06 entre Apertura a permiten inferir una estrecha relación
la Experiencia y rendimiento académico. con la inteligencia. Apertura a la Expe-
En este estudio la magnitud de la corre- riencia también puede ser asociada a las
lación varía entre r = -.10 a r = .22 en un habilidades cognitivas de autorregula-
intervalo de confianza del 90%. Conside- ción, metacognición, administración del
rando estos resultados los autores sugie- tiempo y esfuerzo en el estudio (Busa-
to, Prins, Elshout & Hamaker, 2000; sugiere que esta dimensión de persona-
Holland, Dollinger, Holland & MacDo- lidad no puede ser considerada como
nald, 1995). Posiblemente, el hecho de una diferencia individual relacionada
que el rasgo de personalidad Apertura directamente con el rendimiento escolar
a la Experiencia esté relacionado con en general. No obstante, algunos traba-
la inteligencia permita explicar por qué jos (Judge & Ilies, 2002) han demostra-
se ha observado de manera más consis- do que este factor está relacionado con
tente la asociación entre este rasgo y el algunas variables consideradas predicti-
logro académico en muestras de niños y vas del éxito académico, tal es el caso
adolescentes. De la misma manera que de las creencias de autoeficacia; por lo
sucede con las medidas de inteligencia, tanto, el efecto de este rasgo podría ser
el nivel de instrucción de los estudiantes indirecto y mediado por otras variables.
universitarios puede disminuir el rango
de puntuaciones en este factor. Extraversión
este factor correlacionó negativamente tiva del éxito académico. En los últimos
con el GPA (Paunonen, 1998; Rothstein años, los investigadores se han interesa-
et al., 1994) y con la participación en do en determinar si las variables de per-
clase (Rothstein et al., 1994). sonalidad pueden mejorar la predicción
En el meta-análisis realizado por del rendimiento académico, más allá de
O’Connor y Paunonen (2007), se docu- la contribución realizada por la inteli-
mentó una media de correlación de r = gencia o aptitudes cognitivas. En efecto,
.06. Una correlación promedio seme- Farsides y Woodfield (2003) examina-
jante (r = .07) fue reportada por Poropat ron el grado en que los rasgos de perso-
(2009). No obstante, en este último tra- nalidad predicen el rendimiento (GPA),
bajo, cuando se controló el efecto mode- una vez controlada la variable inteligen-
rador del nivel de estudio alcanzado, la cia de los estudiantes y la asistencia a
contribución predictiva de este rasgo fue clase. Estos autores reportan que los ras-
sustancialmente significativa en el nivel gos de personalidad explicaron un 5%
primario (r = .30) pero no así en el nivel de la varianza del GPA. Por otra parte,
secundario (r = .05) y terciario (r = .06). Furnham y Chamorro-Premuzic (2004a)
De Raad y Schouwenburg (1996) argu- y Lounsbury, Sundstrom, Loveland y
mentaron que Amabilidad puede tener Gibson (2003) reportaron que los rasgos
un impacto positivo en el rendimiento de personalidad explican entre un 12% y
académico porque facilita la cooperación 16% de la varianza del rendimiento aca-
durante el proceso de aprendizaje. Esta démico, una vez controlada la variable
idea es consistente con algunas investi- capacidades cognitivas.
gaciones que han encontrado una rela- Estos estudios demuestran la contri-
ción entre este factor y el cumplimiento bución independiente de ambos cons-
de las instrucciones de los maestros, el tructos al rendimiento académico. No
esfuerzo y la concentración en las tareas obstante, estos resultados no arrojan
de aprendizaje (Vermetten, Lodewijks & argumentos sobre si los rasgos de per-
Vermunt, 2001). sonalidad y la inteligencia están rela-
cionados entre sí, y de qué manera
(Hofstee, 2001). Una propuesta teórica
Los cinco factores y otros predictores y empírica que pretende esclarecer las
del rendimiento académico relaciones entre inteligencia, rasgos de
personalidad e intereses, es el modelo
Actualmente se observa una tenden- teórico PPIK (Inteligencia-como-Proce-
cia unificadora e interés en poder esta- so, Personalidad, Intereses e Inteligen-
blecer relaciones teóricas y empíricas cia-como-Conocimiento) (Ackerman,
entre diferentes constructos teóricos que 1996). En este modelo teórico, se dife-
han demostrado su contribución predic- rencian dos aspectos de la inteligencia
claras al inicio del curso destacando nalidad de bajo nivel (facetas) realizan
que se valorará la responsabilidad. Por una contribución predictiva mayor a la
otro lado, se podrían crear programas de realizada por los rasgo de orden supe-
capacitación para los educadores, enfati- rior. Por ejemplo, el estudio realizado
zando cómo estas diferencias individua- por Paunonen y Ashton (2001) encon-
les contribuyen al éxito académico y de tró que la faceta de personalidad Logro
qué manera se podrían generar técnicas presentó una asociación moderada con
de enseñanza que potencien estas carac- el rendimiento académico (r = .26) pero
terísticas de personalidad. Por ejemplo, levemente superior al del factor Respon-
el rasgo Responsabilidad está com- sabilidad (r = .21), y que la faceta del
puesto por cualidades tales como ser factor Apertura a la Experiencia, Com-
organizado, cumplir con lo planificado prensión, correlacionó de manera signi-
y destrezas para la gestión del tiempo. ficativa (r = .23) con el rendimiento aca-
Una posible intervención de los educa- démico, pero no así el factor Apertura a
dores sería desarrollar en los estudiantes la Experiencia.
habilidades para la gestión del tiempo En segundo lugar, se debería delimi-
mediante la realización de actividades tar la relación específica entre los rasgos
como utilizar una agenda o las funciones de personalidad y algunos componentes
de calendario de Microsoft Outlook. De que conforman la variable rendimien-
esta manera, los estudiantes aprenderían to académico, notas en exámenes de
a planificar su calendario académico y opción múltiple, ensayos escritos, pre-
horas de estudio. Intervenciones de estas sentaciones orales y participación en
características podrían conducir a un clase, entre otros. Por ejemplo, el estu-
desarrollo de las habilidades para mane- dio realizado por Kappe y van der Flier
jar los tiempos y cumplir con lo plani- (2010) exploró la contribución predic-
ficado, promoviendo el comportamiento tiva de los rasgos de personalidad utili-
responsable. zando como criterios múltiples criterios
Si bien son examinados los principa- del rendimiento académico. Entre los
les hallazgos en esta área de investiga- resultados más importantes se destaca:
ción, se destaca también cuánto falta aún (a) el factor Neuroticismo se relaciona
por esclarecer. En efecto, es necesario positivamente con el rendimiento aca-
seguir explorando y elucidando algunas démico cuando las condiciones de eva-
relaciones específicas entre los rasgos luación son menos estresantes, (b) que el
de personalidad, el éxito académico y factor Apertura a la Experiencia se rela-
otros predictores (O’Connor y Pauno- ciona negativamente con el rendimiento
nen, 2007). académico cuando el criterio es el traba-
En primer lugar, es indispensable jo en equipo y la entrega de los informes
poder establecer si los rasgos de perso- en plazos específicos, y (c) que el rasgo
Kaufman, J. C., Agars, M. D. & López-Wag- personality (2nd ed.) (pp. 139-156). New
ner, M. C. (2008). The role of personality York: Guilford Press.
and motivation in predicting early colle- Moutafi, J., Furnham, A. & Paltiel, L.
ge academic success in non-traditional (2004). Why is conscientiousness nega-
students at a Hispanic-serving institu- tively correlated with intelligence. Per-
tion. Learning and Individual Differen- sonality and Individual Differences, 37,
ces, 18, 492-496. 1013-1022.
Komarraju, M. & Karau, S. J. (2005). The O’Connor, M. C. & Paunonen, S. V. (2007).
relationship between the Big Five per- Big Five personality predictors of post-
sonality traits and academic motivation. secondary academic performance. Per-
Personality and Individual Differences, sonality and Individual Differences, 43,
39, 557-567. 971-990.
Lounsbury, J. W., Sundstrom, E., Loveland, Paunonen, S. V. (1998). Hierarchical orga-
J. M. & Gibson, L. W. (2003). Intelli- nization of personality and prediction
gence, “Big Five” personality traits, and of behavior. Journal of Personality and
work drive as predictors of course grade. Social Psychology, 74, 538-556.
Personality and Individual Differences, Paunonen, S. V. & Ashton, M. C. (2001). Big
35, 1231-1239. Five factors and facets and the prediction
Markon, K. E., Krueger, R. F. & Watson, D. of behavior. Journal of Personality &
(2005). Delineating the structure of nor- Social Psychology, 81, 524-539.
mal and abnormal personality: An inte- Poropat, A. E. (2009). A Meta-Analysis of
grative hierarchical approach. Journal of the Five-Factor Model of Personality and
Personality and Social Psychology, 88, Academic Performance. Psychological
139-57. Bulletin, 135(2), 322-338.
Matthews, G., Davies, D. R., Westerman, Rammstedt, B. & Rammsayer, T. H. (2000).
S. J. & Stammers, R. B. (2000). Human Sex differences in self-estimates of diffe-
performance. Cognition, stress, and rent aspects of intelligence. Personality
individual differences. UK: Psychology and Individual Differences, 29, 869-880.
Press. Rammstedt, B. & Rammsayer, T. H. (2001).
McAdams, K. & Donnellan, B. (2009). Geschlechterunter schiedebei der Eins-
Facets of personality and drinking in chaetzungderei genen Intelligenzim Kin-
first-year college students. Personality des- und Jugendalter [Gender differences
and Individual Differences, 46, 207-212. in self-estimated intelligence in children
McCrae, R. R. & Costa, P. T. Jr. (1997). and early adolescents]. Zeitschriftfuir
Conceptions and correlates of openness Paedagogische Psychologie, 15, 207-217.
to experience. En R. Hogan & J. John- Robbins, S. B., Allen, J., Casillas, A., Peter-
son (eds.). Handbook of personality psy- son, C. H. & Le, H. (2006). Unraveling
chology (pp. 825-847). Tulsa, OK, New the different effects of motivational and
York: Academic Press. skills, social, and self-management mea-
McCrae, R. R. & Costa, P. T. Jr. (1999). A sures from traditional predictors of colle-
five factor theory of personality. En L. ge outcomes. Journal of Educational
Pervin & O. P. John (eds.), Handbook of Psychology, 98, 598-616.
Rolfhus, E. & Ackerman, P. (1999). Asses- A. Krapp (eds.), The role of interest in
sing individual differences in knowled- learning and development (pp. 183-212).
ge. Journal of Educational Psychology, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
91, 511-526. Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status
Roscigno, V. J. (2000). Family/school and academic achievement: A meta-
inequality and African-American/His- analytic review of research. Review of
panic achievement. Social Problems, 47, Educational Research, 75, 417-453.
266-290. Stajkovic, A. D. & Luthans, F. (1998). Self-
Rothstein, M. G., Paunonen, S. V., Rush, efficacy and work-related performance:
J. C. & King, G. A. (1994). Personality A meta-analysis. Psychological Bulletin,
and cognitive ability predictors of per- 124, 240-261.
formance in graduate business school. Tenti Fanfani, E. (2002). El rendimiento
Journal of Educational Psychology, 86, escolar en la Argentina. Buenos Aires:
516-530. Losada.
Sánchez-Marín, M., Rejano-Infante, E. & Vermetten, Y. J., Lodewijks, H. G. & Ver-
Rodríguez-Troyano, Y. (2001). Perso- munt, J. D. (2001). The role of personali-
nality and academic productivity in the ty traits and goal orientations in strategy
university student. Social Behavior and use. Contemporary Educational Psycho-
Personality, 29, 299-305. logy, 26, 149-170.
Saucier, G. (1994). Trapnell versus the lexi- Wells, A. & Matthews, G. (1994). Atten-
cal factor: More ado about nothing? tion and emotion: A clinical perspective.
European Journal of Personality, 8, 291- Hove, UK: Lawrence Erlbaum.
298. Zeidner, M. & Matthews, G. (2000). Intelli-
Schiefele, U., Krapp, A. & Winteler, A. gence and personality. En R. Sternberg
(1992). Interest as a predictor of aca- (ed.), Handbook of intelligence (pp. 581-
demic achievement: A meta-analysis of 610). New York: Cambridge University
research. En K. A. Renninger, S. Hidi & Press.