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València, abril de 2000 Valencia, abril de 2000

La formació permanent del professorat constituïx La formación permanente del

una prioritat per a l'Administració Educativa
Valenciana, que l'entén com un dret de tot el
professorat i com un requisit previ per a la millora
de la qualitat de l'ensenyament.
profesorado constituye una prioridad para la
Administración Educativa Valenciana, que la
entiende como un derecho de todo el
profesorado y como un requisito previo para la
mejora de la calidad de la enseñanza.

Per un altre costat, la formació del professorat es
fa més necessària encara en un moment com
l'actual caracteritzat per un fort dinamisme social i
una complexitat creixent dels escenaris d'actuació
professional dels docents.
Por otro lado, la formación del profesorado se
hace más necesaria todavía en un momento
como el actual caracterizado por un fuerte
dinamismo social y una complejidad creciente
de los escenarios de actuación profesional de
los docentes.

En este context de canvi, els docents es veuen En este contexto de cambio, los docentes se
necessitats d'adquirir recursos que els permetran ven necesitados de adquirir recursos que les
adequar la seua pràctica professional a les permitirán adecuar su práctica profesional a
demandes i expectatives creixents de la societat las demandas y expectativas crecientes de la
respecte a les tasques que els són pròpies. sociedad con respecto a las tareas que les
son propias.
Tals expectatives socials estan a l'arrel de
l’anomenat, des del punt de vista sociològic, Tales expectativas sociales están en la raíz
síndrome "burnout" o del "professional cremat" del llamado, desde el punto de vista
pel que els docents poden arribar a viure, en un sociológico, síndrome “burnout” o del
moment determinat, situacions de desbordament i “profesional quemado” por el que los
estrés que dificulten la seua pràctica docent i que docentes pueden llegar a vivir, en un
momento determinado, situaciones de
són, a juí dels experts en la matèria, susceptibles de
prevenció per mitjà de la posada en marxa desbordamiento y estrés que dificultan su
d'accions formatives específiques i el maneig de práctica docente y que son, a juicio de los
materials pensats a l'efecte. expertos en la materia, susceptibles de
prevención mediante la puesta en marcha de
acciones formativas específicas y el manejo
El present manual, que arreplega els continguts de materiales pensados a tal efecto.
bàsics del "I Pla Preventiu de l'Estrés Professional
Docent" pretén posar a l'abast de tot el professorat El presente manual, que recoge los
de la Comunitat Valenciana una sèrie de recursos i contenidos básicos del “I Plan Preventivo del
de materials que els servisquen per a evitar, Estrés Profesional Docente” pretende poner al
superar i previndre els referits quadres de alcance de todo el profesorado de la
desbordament i estrés i que han sigut elaborats des Comunidad Valenciana una serie de recursos
del rigor metodològic i científic per l'equip de y de materiales que les sirvan para evitar,
col·laboradors que firmen el present treball. superar y prevenir los referidos cuadros de
desbordamiento y estrés y que han sido
elaborados desde el rigor metodológico y
científico por el equipo de colaboradores que
firman el presente trabajo.

Josep Vicent Felip i Monlleó

Director General d’Ordenació i Innovació Educativa
i
Política Lingüística
3
 4

Agradecemos a todo el profesorado participante en

los cursos de Prevención del Estrés Docente ya que
su bagaje de experiencias y vivencias han supuesto
una valiosa información cuya evaluación ha servido
para reforzar y proponer estrategias de mejora en
los contenidos de esta obra.
A todos ellos:
¡Gracias!
 5

FORMACIÓN DEL PROFESORADO, RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DEL ESTRÉS PROFESIONAL
DOCENTE

García Martínez, Jesús

Jefe del Servicio de Formación del Profesorado de la DGOIEPL de
la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia

“ No sólo pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los
que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos
mesura y equilibrio: todos esos diferentes objetivos deben incorporarse en un
todo armónico, en el que se consiga una personalidad integrada, sin que el
desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y
mujeres desequilibrados. Para poder desempeñar esta tarea utópica nos haría
falta un superhombre ejemplar. Un humanista de saber ilimitado. Alguien capaz
de reunir todas las cualidades consideradas como positivas, eliminando, al
mismo tiempo, cualquiera de las que pudieran considerarse negativas. Siguiendo
esta línea de razonamiento nuestra sociedad puede desarrollar hasta el límite las
peticiones basadas en el componente utópico de la educación, proyectando sobre
los profesores unas exigencias desmedidas”.

Esteve, José M.
“El profesorado ante las nuevas responsabilidades”. Seminario Internacional: La
UNESCO y los retos de la educación a finales de siglo. Granada. Junio, 1999

1-Introducción.

La antecita del profesor Esteve nos pone sobre la pista de uno de los
factores que subyacen en lo que se conoce como “el malestar docente”. En efecto,
de un tiempo a esta parte, la sociedad tiende a trasladar todas y cada una de sus
“asignaturas pendientes” al ámbito escolar con la esperanza utópica de haber
hallado la solución. Pero existen otros factores además del señalado que van
haciendo de la profesión docente algo inespecífico, problemático y complejo.
Algunos de estos factores son de naturaleza coyuntural como el cambio de los
planes de estudio, la reforma del sistema educativo, etc., y otros son de naturaleza
estructural, en tanto que los referentes sociales son cada vez más dinámicos,
cambiantes y complejos. En todo caso, puede afirmarse, que los nuevos retos
que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a
los profesores, van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la
reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de
profesionalidad docente
 6

2-Diversidad e incertidumbre en la labor docente.

En este contexto de incertidumbre, como consecuencia de las

circunstancias cambiantes de la sociedad actual, y de complejidad de las tareas
docentes el profesor de hoy se encuentra ante la necesidad de adquirir nuevos
conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar su repertorio de conductas
profesionales para atender adecuadamente los retos que se le plantean en la
práctica diaria, caracterizada ésta última, entre otros factores, por la
heterogeneidad del alumnado.

Así, la diversidad pasa a ser un concepto central en la nueva realidad

escolar, presente en todos los niveles y etapas de la escolaridad, pero más
patente y explícita en la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), etapa en la
que el alumnado ya no es ni el “alumno de éxito” que había superado la criba del
graduado escolar ni el “alumno fracasado” que, antes que abandonar el sistema,
optaba por una formación profesional de base. En ambos casos, el alumnado, con
la propuesta curricular anterior a la LOGSE, llegaba a las aulas en grupos
supuestamente homogéneos que apuntaban a un perfil profesional docente muy
determinado y caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el
conocimiento, unas metodologías de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas
preconcepciones de la “diferencia” como “deficiencia”, un desconocimiento de los
estadios psicoeolutivos propios de la adolescencia y una dinámica de trabajo
individualista, alejada de procesos de colegiación en la acción docente. La
formación inicial y las políticas de selección del personal y de acceso a la docencia
eran coherentes con ese enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos
apuntado, con la nueva propuesta curricular la situación es muy diferente. Se
imponen otras formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y
del aprendizaje y se atisban algunos de los requisitos previos que serán
necesarios para que se dé una auténtica renovación de la enseñanza a través de
un nuevo concepto de profesionalidad docente.

3-Hacia una nueva profesionalidad docente.

En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los

principios teóricos que informan su quehacer “práxico” el profesor ha de añadir un
cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un
cambio del rol profesional que venía desempeñando y constituirse como un
profesional reflexivo de su propia práctica, que investiga y experimenta junto a
otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de información, sus ideas y
sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas.

Así, para autores como Stenhouse, la innovación curricular tiene que partir
del grupo de profesores de un centro, como unidad básica de actuación, que
discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de
resultados. En este sentido, cambiar la práctica, desarrollar el currículum y
perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos indisociables.”
 7

Desde esta concepción la reflexión en la acción, el trabajo en equipo y -

sobre todo – la formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la
nueva concepción del profesional docente y premisas necesarias para un
adecuado tratamiento de la diversidad a través del cambio y de la renovación de la
enseñanza. El siguiente cuadro1 recoge los aspectos más significativos de lo
expuesto en este apartado:

CUADRO I

sociedad heterogénea, la reforma de los planes de estudio,

plural... ...cambiante, la reestructuración del las demandas y expectativas
dinámica, intercultural... Sistema Educativo... crecientes de la sociedad con
respecto a las tareas de los
profesores

PROFESIONALIDAD DOCENTE

NECESIDAD DE ADQUIRIR ADQUIRIR NUEVAS DESTREZAS ASUMIR OTRA

Y REPERTORIOS
NUEVOS CONOCIMIENTOS PROFESIONALES CONFIGURACIÓN DEL
CURRÍCULUM

⇓ ⇓ ⇓ ⇓ ⇓

• Cambio de sus planteamientos metodológicos.

• Cambio de los principios teóricos que informan su quehacer “práxico”.
• Cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Cambio del rol profesional que venía desempeñando.

⇓
ELEMENTOS BÁSICOS DE LA NUEVA CONCEPCIÓN DEL PROFESIONAL
DOCENTE

⇓ ⇓ ⇓
REFLEXIÓN TRABAJO EN EQUIPO FORMACIÓN PERMANENTE
“Profesional reflexivo de su propia práctica..., que investiga y experimenta junto a otros profesores...
...que se forma y actualiza de forma permanente para mejorar su práctica y que concibe el centro escolar
como la unidad básica de innovación,, cambio y mejora .”
⇑
PREMISAS PARA UNA MEJORA DE LA CALIDAD
EDUCATIVA A TRAVÉS DE LA RENOVACIÓN DE LA
1
Basado en García Martínez, J (1999) “Atención a la diversidad, formación del profesorado y renovación de la enseñanza”. En Actas
del I Congreso Autonómico de Atención a la Diversidad. Mayo 1999. Elche (Alicante).
 8

4-Desafíos y condicionantes de la profesión docente: un horizonte de

complejidad.

Como hemos visto pues, los desafíos que debe asumir el profesorado del
siglo XXI son variados en cuanto a su naturaleza, numerosos en número y
complejos en cuanto a su configuración, determinación y posible abordamiento.

Entre los retos y desafíos que tienen los profesores ante sí, podríamos señalar,
a modo de somero inventario, los siguientes:

a) En primer lugar, adecuar la práctica docente a las demandas y

expectativas crecientes de la sociedad con respecto a las tareas de los
profesores. Ya hemos apuntado que tales expectativas están en la raíz del
llamado síndrome “burnout” o del profesional quemado ante el cual lo mejor
será discernir las demandas razonables planteadas por la sociedad de las
irracionales y, en todo caso, “armarse” profesionalmente de resortes,
habilidades y repertorios conductuales y pedagógico-didácticos que nos
permitan despersonalizar los conflictos, movernos con seguridad en los
escenarios de trabajo e integrar los referidos elementos de la nueva
profesionalidad docente -reflexión, trabajo en equipo y formación permanente-
como referentes para la adecuación de nuestra práctica profesional a las
complejas y cambiantes demandas sociales.

b) En segundo lugar, la exigencia de dar respuesta inmediata al alumnado en

el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje en el que ambos están
imbricados. Así, el profesor entendido como “organizador de las experiencias y
de las situaciones de aprendizaje” más que como “fuente principal de
conocimiento”, ha de facilitar los medios y recursos necesarios para que el
alumnado sea el verdadero protagonista del hecho educativo procurando, al
mismo tiempo, que salga motivado de cada experiencia de aprendizaje para
poder seguir avanzando en su proceso educativo.

c) Ello precisa de una verdadera interrelación, de una comunicación y dialogo

entre profesor y alumnos y conlleva la toma de decisiones por parte del
docente en condiciones caracterizadas por un alto dinamismo y por una
problematicidad creciente de los escenarios de actuación profesional.

d) Por otra parte, la implantación de la nueva ley de Ordenación General del

Sistema Educativo ha supuesto un esfuerzo considerable para todo el
profesorado, que ha tenido que actualizar y adecuar sus conocimientos
científicos, técnicos y didácticos a las propuestas curriculares que el
nuevo marco legal señala para los distintos niveles, ciclos y etapas del
sistema educativo.

e) El reto que supone la evaluación y la investigación evaluativa, que está

llamada a cobrar una mayor relevancia en los próximos años . No se trata sólo
 9

de la evaluación de los aprendizajes centrada en los alumnos sino la

evaluación del profesorado, de la organización de los centros, del currículo, de
los propios procesos didácticos, etc., requiriendo todo ello de una metodología
evaluativa que parte de una concepción de la evaluación educativa al servicio
del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se integra en el quehacer
educativo del aula y del centro y que se erige como punto de referencia para
la toma de decisiones que afecten a la intervención educativa y a la mejora del
proceso.

f) La necesidad de establecer proyectos de actuación común, junto al resto

de sus compañeros y en consonancia con lo que espera la comunidad
educativa en su conjunto. Se trata de establecer Proyectos Educativos de
Centro, Proyectos Curriculares, en definitiva; planes de actuación a corto,
medio y largo plazo. Ello conlleva dejar a un lado todo individualismo y
aislamiento como metodología de trabajo y establecer formas colaborativas y
cooperativas de encarar la práctica docente.

g) La necesidad de revisar, de manera continua, los marcos sobre los que se

trabaja, los planteamientos de partida, los objetivos marcados y la toma
de decisiones sucesivas necesarias para su consecución. Y todo ello
desde el ejercicio de la autonomía que tienen los centros, analizando
colegiadamente las dificultades y los problemas que se plantean en el
quehacer diario y la búsqueda de forma cooperativa de las soluciones a los
conflictos que se generan en el seno de una organización tan compleja como la
escuela.

h) El dominio de las nuevas tecnologías aplicadas al hecho educativo, que

incluyen no sólo las audiovisuales, la robótica, la informática con fines
docentes como las video-conferencias, la tutoración en red,… etc., sino
también, en términos del profesor Fierro2 (1999) “aquellos conjuntos
procedimentales con escaso requerimiento de soporte material que se han ido
incorporando al bagaje instrumental de los educadores”.

i) La adquisición de unas cualidades de madurez personal acordes con la

labor docente. No debemos perder de vista que la educación es ante todo una
relación entre personas. Asegurar el carácter interpersonal de la actividad
educativa va a ser un desafío en el futuro, caracterizado por el optimismo
tecnológico, pues existe el riesgo de que las técnicas, los instrumentos y los
medios didácticos puedan arrinconar a los sujetos personales en la
comunicación. La sociedad y la administración educativa y los propios
docentes han de ser conscientes de que la labor educativa es desempeñada
por personas que necesitan una recompensa por su tarea y ésta no sólo pasa
por una remuneración económica justa, sino que precisa a su vez de un

2
Fierro, A (1999) “Nuevos desafíos para los profesionales” en Actas del Seminario Internacional
sobre políticas contemporáneas de atención a la diversidad: repensar la educación (especial) en el
tercer milenio”. Grupo de investigación HUM. Junta de Andalucía.
 10

reconocimiento personal, de sentirse aceptados dentro de un equipo, de un

centro escolar y apoyados y orientados en su labor.

j) Y la actualización permanente de los enseñantes como un elemento

básico de su profesionalidad. No sólo con el fin de actualizar y adecuar sus
conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las nuevas propuestas
curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo,
sino además para incorporar nuevos repertorios profesionales que le permitan
abordar situaciones complejas y conflictivas propias de la práctica docente y
superar desde el equilibrio y la madurez personal y profesional situaciones de
desbordamiento y estrés.

Como resumen de los desafíos y retos planteados, valga la cita del profesor
Fierro (1999) en la que afirma que “Será posible que mañana los profesionales de
la educación afronten los desafíos técnicos y pedagógicos hoy imprevisibles y que
los afronten como parte de sus propios retos personales, de las tareas de
desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un buen profesional de
la educación puede - y debería - quedar incorporado a un proyecto global de vida”.

5-Formación Permanente y prevención del estrés profesional docente.

Como hemos visto pues, ejercer la docencia en una sociedad compleja,

plural y dinámica como la nuestra es cada vez más difícil y problemático. Así las
cosas, la fatiga mental, la complejidad de la tarea, las expectativas que genera, el
equilibrio y las cualidades personales que requiere y las situaciones de impotencia
que se viven, sitúan a la profesión docente a la cabeza de las profesiones más
estresantes y complejas según los expertos en sociología de las profesiones.

5.1. Perfil y causas del estrés profesional docente.

Los docentes en determinadas situaciones o momentos de su vida

profesional, pueden encontrarse sin recursos personales para afrontar el ejercicio
de su profesión de una manera adecuada y eficaz, lo que deriva en algunos casos
en cuadros de ansiedad, de baja autoestima, de desbordamiento mental, etc.

Entre las causas de este estrés profesional docente, también conocido

como el síndrome de “Burnout” o del “profesional quemado”, podrian señalarse:

• La tensión que genera la relación directa maestro-alumnos por la propia

naturaleza del hecho educativo.

• La personalización de los conflictos generados en el aula explicables por

procesos de naturaleza psicosocial ( edad del alumnado, estatus social de las
familias, contextos sociales deprivados, etc) y que el docente puede percibir
como incapaz para resolver satisfactoriamente en la práctica diaria.
 11

• La falta de resortes de autocontrol en situaciones de estrés. Cabe señalar aquí

la disparidad existente entre los referentes profesionales adquiridos por los
docentes en su formación inicial y en su práctica profesional de los últimos
años y la nueva realidad escolar caracterizada por la diversidad y la
heterogeneidad de los grupos. Ello conlleva un clara disfunción entre los
resortes y los repertorios profesionales disponibles por parte de los enseñantes
y las necesidades derivadas de la nueva realidad educativa.

• La baja autoestima en el docente producida por la autopercepción de que es

incapaz de solucionar de manera óptima los problemas que se le presentan en
el ejercicio de su labor.

• La relación compleja con las familias, que a veces proyectan en su relación con
el profesorado las expectativas sociales desmesuradas, utópicas e irracionales
respecto a las instituciones educativas.

• La percepción por parte del docente de la baja consideración social de su

profesión.

• Y otras causas de difícil explicación.

5.2. Formación Permanente y prevención del estrés profesional docente.

Entendido el estrés profesional docente como una disfunción entre las

exigencias profesionales derivadas de la tarea docente y la capacidad del
enseñante para resolver en un momento dado las situaciones complejas,
dinámicas y conflictivas que se dan en el medio escolar y que acaban
traduciéndose en situaciones de desbordamiento y estrés sufridos por el
profesorado, cabría la posibilidad de abordar esta problemática desde dos ámbitos
diferenciados e igualmente preventivos.

5.2.1. Prevención del estrés profesional docente desde la potenciación de los

elementos básicos de la nueva profesionalidad docente.

El primero de los ámbitos, que podríamos denominar “generalista”,

consistiría en potenciar e impulsar en los centros educativos la asunción por parte
de los docentes de los llamados elementos básicos de la nueva profesionalidad
docente y que hemos identificado como la reflexión en la acción, la colegiación de
la labor docente y la formación permanente.

a) La potenciación de las prácticas reflexivas de los docentes pasa por

impulsar y apoyar grupos y seminarios de trabajo surgidos en los centros en torno
a una problemática o interés profesional común. Se trata de que cada maestro
alcance una comprensión más profunda de la naturaleza y los resultados de
determinadas situaciones y acontecimientos educativos, pudiendo así responder
 12

mejor a las presiones que han de soportar mientras trabajan y asumiendo en

primera persona la responsabilidad de su aprendizaje profesional.

b) El trabajo en equipo de los docentes es el segundo de los elementos que

deberemos potenciar si queremos avanzar en la adecuación de las prácticas
docentes a las nuevas determinaciones del hecho educativo. La complejidad de
los escenarios de trabajo precisa de una coordinación y de una cooperación entre
los miembros de un equipo docente que todavía no está asumida en su integridad
por la comunidad docente. Como afirman Johnson y Johnson 3(1989) “una
estructura cooperativa clara es el primer requisito de una escuela eficiente”, pues
ello permite que la actividad de un profesor se vea influenciada positivamente por
la actividad del resto, que los profesionales se sientan orgullosos del éxito de un
colega, que la escuela se beneficie de los conocimientos técnicos de todo su
personal y que se potencien actitudes positivas hacia la introducción de nuevos
métodos de trabajo.

c) La formación permanente del profesorado, entendida como desafío y, al

mismo tiempo, como un elemento básico de la nueva profesionalidad docente,
debe abordarse sin perder de vista la dimensión colaborativa de la enseñanza a la
que hacíamos referencia y posibilitando la reflexión en la acción de los
enseñantes.

En efecto, si lo que se pretende es hacer del profesorado un profesional

reflexivo de su propia práctica, que experimenta e investiga junto a otros
profesores y que se forma y actualiza desde la consideración del centro escolar
como la unidad básica de cambio y mejora, los modelos de intervención en
formación del profesorado deben contemplar necesariamente:

• Un asesoramiento en el puesto de trabajo.

• Un aporte de recursos materiales de naturaleza bibliográfica, informática, etc.
• Un apoyo a la elaboración de materiales curriculares propios.
• La convocatoria de acciones formativas ajustadas a las demandas formativas
detectadas en los centros.
• Y – sobre todo -, el apoyo a la constitución de grupos y seminarios de trabajo y
a la elaboración de Proyectos de Formación en Centros.

Y todo ello desde la potenciación en todas y cada una de las acciones de

formación del profesorado de:

• El intercambio de experiencias entre docentes.

• La plasmación de las mismas en documentos de trabajo (publicaciones,
comunicaciones, etc.).
• Y el establecimiento y configuración de líneas de trabajo y comunidades de
discurso en torno a un método, una escuela científica, una corriente, etc.
3
Citados por Ainscow, M (1998) en “Necesidades Especiales en el Aula: guía para la formación del
profesorado. UNESCO-NARCEA. Madrid. (Pg. 37).
 13

5.2.2. Prevención del estrés profesional docente desde la puesta en marcha

de programas específicos de formación.

Otra forma de abordar la prevención del estrés profesional docente, más

allá de la mera potenciación e impulso de la asunción por parte de los docentes de
los llamados elementos básicos de la nueva profesionalidad docente es la puesta
en marcha de programas específicos de formación.

Tales programas están fundamentados en el hecho de que, - a juicio de los

estudiosos del tema -, de la multiplicidad de causas que están en la raíz del estrés
profesional docente, si bien no todas ellas son evitables, sí es posible la
intervención preventivo-formativa, con el fin de dotar al profesorado de resortes
profesionales, así como de técnicas, habilidades y actitudes que ayuden a evitar
dichos cuadros de ansiedad, baja autoestima, desánimo, desbordamiento, etc.

Con este fin, La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y

Política Lingüística de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la
Generalitat Valenciana, convocó en el año 1998 un curso de formación
“Prevención del Estrés Profesional Docente” dirigido a los profesores y
profesoras de Educación Primaria y Secundaria de la Comunidad Valenciana, del
que se realizaron tres ediciones piloto con los siguientes objetivos:

1. Fomentar el autoconcepto y la autoestima del docente y aprender a superar

situaciones de estrés profesional docente.
2. Conocer técnicas de autocontrol emocional.
3. Desarrollar el trabajo cooperativo como recurso en la resolución de conflictos.
4. Prevenir, problemas de incomunicación, motivación, conflictos, etc., mediante
habilidades personales y repertorios profesionales.
5. Utilizar la autoevaluación como medio para desarrollar nuevas estrategías en la
práctica educativa.

5.3. Evaluación de los primeros cursos de formación y puesta en marcha del

“I Plan Preventivo del Estrés Profesional Docente”.

Una vez realizados estos cursos, y después de analizar las evaluaciones

hechas por el propio profesorado, se decidió ampliar la oferta y convocar dos
nuevas acciones formativas, con siete ediciones cada una de ellas. Así se puso en
marcha el Primer Plan Preventivo del Estrés Profesional Docente.

El primero de los cursos, se dirigió conjuntamente al profesorado de

Primaria y de Secundaria, y en él se impartieron esencialmente conocimientos
teóricos sobre la forma de afrontar con estrategias personales y profesionales, las
situaciones conflictivas o generadoras de estrés.
 14

El segundo, estuvo dirigido al mismo profesorado que había realizado el

primero y se dedicó a la profundización y puesta en práctica de los contenidos
(conocimientos, técnicas y habilidades) desarrollados en el primero.

5.4. Impacto educativo del Plan de formación y materiales para la prevención.

Hasta el momento, el total de profesores y profesoras que han realizado

estos cursos de formación han sido más de 300 entre maestros de Primaria y de
Secundaria, desprendiéndose de la valoración realizada por los asistentes que es
necesario continuar y aún profundizar en la convocatoria de cursos de prevención
del estrés profesional docente pues el 90 por ciento de los mismos dice haber
cubierto sus expectativas iniciales, y califica como positivo o muy positivo lo
aprendido en los mismos. Por otro lado, los profesores asistentes a los cursos han
insistido en sus apreciaciones en lo necesario que resulta tener referentes y
materiales para mejorar su capacidad de autocontrol, para la despersonalización
de los conflictos que surgen en el aula, para la superación del desánimo, etc., por
lo que, en sus cuestionarios de evaluación instaban a la Administración Educativa
a que se pusiera a trabajar en la elaboración de dichos materiales.

Fruto de esa desiderata y del trabajo del equipo de colaboradores que

firman el presente trabajo es este manual para la prevención del estrés profesional
docente en el que los lectores van a encontrar reflexiones interesantes respecto a
la naturaleza, evolución y prevención del fenómeno así como un compendio de
materiales pensados para la autoayuda del profesorado.

El contenido global de la obra contempla cuatro módulos centrados en los

siguientes aspectos:

• MÓDULO I: Marco de intervención en la prevención del estrés y

resolución de conflictos docentes.

En este primer módulo se tratan aspectos como el desarrollo del docente,

formación y crisis en las distintas fases profesionales, recursos médico-sanitarios
al efecto, manifestaciones de la crisis, así como ejercicios prácticos y aplicación de
soluciones a supuestos de partida.

• MÓDULO II Entrenamiento y desarrollo de habilidades personales.

En este bloque se incluirán referencias a la potenciación de la autoestima del

docente, técnicas de autocontrol emocional, habilidades para la resolución de
conflictos y la toma de decisiones en situaciones de complejidad y estilos de vida
saludable.
 15

• MÓDULO III Entrenamiento de habilidades sociales en docentes.

Este tercer módulo, como su enunciado apunta, se centrará en entrenar a los

docentes en la creación de un clima de comunicación en el centro educativo,
mediante la potenciación y desarrollo de habilidades sociales en su relación con el
alumnado, con los compañeros y con las familias. Otros conceptos manejados en
este módulo serán el liderazgo y la cohesión de equipos de trabajo.

• MÓDULO IV Entrenamiento de habilidades profesionales.

El último de los módulos de este manual girará en torno a la motivación

entendida como la habilidad para “ilusionar para aprender”. Entre los recursos
pedagógicos necesarios para ello se trabajarán la acción tutorial, el trabajo
cooperativo, la resolución de conflictos en el aula y la técnicas para la gestión del
tiempo y organización de reuniones de trabajo.

En todo caso, la idea subyacente a la presente obra es que merece la pena

ser docente en un contexto marcado por los desafíos y retos que esta sociedad
tiene planteados a la escuela como institución y a los docentes como actores
principales de la misma.

Bibliografía.

Weare Katherie y Gray Gay (1998) La Educación para la Salud en el ámbito

educativo: maual de Formación para Profesores. Red Europea de Escuelas
Promotoras de Salud. Ministerio de Educación y Cultura. Ministerio de Sanidad y
Consumo.. Madrid.

Esteve, J.M. (1993) Profesores en conflicto. Narcea. Madrid.

Esteve, J.M. (1981) Fuentes de tensión individuales y sociales con incidencia en

la situación profesional del educador. CSIC, Madrid.

Esteve, J. M. (1999) “El profesorado ante las nuevas responsabilidades”.

Seminario Internacional: La UNESCO y los retos de la educación a finales de
siglo. Granada. Junio, 1999

Fierro, A (1999) “Nuevos desafíos para los profesionales” en Actas del Seminario
Internacional sobre políticas contemporáneas de atención a la diversidad:
repensar la educación (especial) en el tercer milenio”. Grupo de investigación
HUM. Junta de Andalucía.

García Martínez, J (1999) Profesionalidad Docente: caracterización, perspectivas

y desafíos. En Àgora del Professorat 99. DGOIEPL. Conselleria de Cultura,
Educación y Ciencia. Valencia.
 16

Lazarus y Folkman. (1986) Estrés y procesos cognitivos. Editorial. Martínez

Roca.

García Martínez, J (1999) Atención a la diversidad, profesionalidad docente y

renovación de la enseñanza. En Jornades Educatives d’atenció a la diversitat
Ajuntament d’Almussafes-CEFIRE d’Alzira.
 17

GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA
EDUCACIÓ I CIENCIA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

PREVENCIÓN DEL
ESTRÉS PROFESIONAL DOCENTE

Esta publicación del Servicio de Formación del Profesorado de la Conselleria de

Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana, reúne diversos materiales
que están siendo utilizados en los cursos de formación del profesorado que bajo el título
de prevención del estrés y resolución de conflictos docentes, vienen desarrollándose desde
el año 1997.

La difusión de estos materiales en contextos docentes, al igual que la realización

misma de los cursos, responde a la voluntad de facilitar al profesorado recursos desde los
que reflexionar sobre la práctica docente y afrontar exitosamente los retos y conflictos
que su práctica profesional conllevan en la actualidad.

La edición de estos documentos de formación se presenta publicando cuatro

módulos, que contienen diversos capítulos cada uno, con contenidos teórico-prácticos, en
un formato que facilita su difusión y aplicación práctica.
 18

ÍNDICE.

Volumen I. Presentación institucional

Coordinación: Jesús García, Rosa Matamala y Cecilia Cuenca
Módulo I: Marco de intervención en la prevención del estrés y
resolución de conflictos docentes. Coordinación: Luis Gómez
Capítulo 1: Crisis, formación y desarrollo del docente.
Capítulo 2: Manifestaciones de la crisis: alteraciones comportamentales
en docentes.
Capítulo 3: El estrés del docente desde la perspectiva médico-laboral.
Capítulo 4: Crisis personal docente: más que estrés.
Capítulo 5: Cambio docente para la prevención y resolución de conflictos.

Volumen II.
Módulo II: Entrenamiento y desarrollo de habilidades
personales. Coordinación: José Carrascosa

Capítulo 6: Resolución de conflictos y toma de decisión.

Capítulo 7: Autocontrol emocional.
Capítulo 8: Autoestima docente.
Capítulo 9: Estilos de vida saludable.

Volumen III.
Módulo III: Entrenamiento de habilidades sociales en docentes
Coordinación: José Carrascosa
Capítulo 10: Crear un clima de comunicación
Capítulo 11: Habilidades sociales en la relación con el alumnado
Capítulo 12: Habilidades sociales en la relación entre profesores
Capítulo 13: Liderazgo: dirección y gestión de grupos
Capítulo 14: Cohesión de equipos de trabajo

Volumen IV.
Módulo IV: Entrenamiento de habilidades profesionales
Coordinación: Luis Gómez
Capítulo 15: Motivación, ilusionar por aprender
Capítulo 16: Trabajo cooperativo en el aula
Capítulo 17: Recursos pedagógicos y eficacia personal
Capítulo 18: Resolución de conflictos en el aula
Capítulo 19: Acción Tutorial y desarrollo personal del docente
Capítulo 20: Gestión del tiempo y organización de reuniones
 19

Contenido
Presentación institucional. Contexto en la formación del profesorado.
Módulo I: Marco de intervención en la prevención del estrés y
resolución de conflictos docentes.

Capítulo 1. Crisis, formación y desarrollo del docente.

La actual crisis de la enseñanza presenta manifestaciones muy diversas de orden
sociológico, psicológico y pedagógico que están repercutiendo en la persona del docente y en su
función profesional. Nunca hasta ahora el docente había estado sometido a demandas tan
complejas, intensas y contradictorias y este nuevo escenario afecta a nuestra eficacia
profesional tanto como a nuestro equilibrio y desarrollo humano.
La prevención y la resolución de los conflictos asociados a la crisis requiere tomar
conciencia acerca de los procesos que nos afectan para estimularnos al aprendizaje y aplicación
de las habilidades y recursos personales y profesionales precisos para afrontar exitosamente los
problemas, dificultades y conflictos.
Este primer capítulo define un marco de actuaciones en el que la consecución de los
objetivos profesionales –desarrollo del alumnado, servicio social de la enseñanza, etc.- se
conjuga con el logro del desarrollo profesional y personal del docente.

Capítulo 2. Manifestaciones de la crisis: alteraciones comportamentales

en docentes.
El desfase entre las demandas que actualmente recibimos los docente y nuestros recursos
y capacidad para resolverlas exitosamente genera ineficacia y tensiones que al prolongarse
estimulan la aparición de conductas desajustadas al rol y a la función que nos corresponde, las
cuales también se oponen a nuestros propios intereses, a nuestro desarrollo personal.
Las bajas laborales por diagnósticos del grupo psiquiátrico, que en la enseñanza alcanzan
índices más elevados que en otras profesiones de menor presión psicológica, son una de las
manifestaciones de la crisis, no la más frecuente, aunque sí de las más llamativas. Depresión y
ansiedad son los psicodiagnósticos más frecuentes en el profesorado que presenta Incapacidad
Laboral Transitoria por diagnósticos de este grupo.
En este capítulo se muestra cómo las alteraciones comportamentales entre los docentes,
incluso cuando alcanzan referentes psicopatológicos, son alteraciones reactivas: suceden como
respuesta desajustada a situaciones de conflicto, por lo que pueden ser reducidas si quien las
sufre adquiere competencias para reaccionar y manejarse adecuadamente ante problemas que ya
son normativos en el actual ejercicio de la profesión.
 20

Capítulo 3. El estrés del docente desde la perspectiva médico-laboral.

Este capítulo nos ofrece datos de interés para conocer y prevenir las manifestaciones
clínicas de los procesos ansioso-depresivos, así como su relación con el estrés crónico y con los
estilos de vida inadecuados, de forma que podamos desarrollar estrategias de prevención primaria
(antes de que se manifieste el desequilibrio) y secundaria (al principio de mostrarse los síntomas,
impidiendo que se agraven los procesos).
Del mismo modo interesa conocer la información básica acerca de la utilidad de los
fármacos en los procesos ansiosodepresivos, así como los efectos beneficiosos que pueden
derivarse de ellos, de modo que sean aceptados tras la adecuada prescripción facultativa y
utilizados adecuadamente; aunque sin delegar en el medicamento, sin esperar que los fármacos
produzcan el cambio en los factores causales de los conflictos. Ese cambio esencial suele
depender más de nuestras habilidades, capacidades y prácticas cotidianas.

Capítulo 4. Crisis personal docente: más que estrés.

¡Más que estrés!. El estrés, las manifestaciones clínicas... no son el problema, sino los
síntomas del problema: reflejan el desequilibrio entre demandas recibidas por el docente y sus
recursos personales y profesionales para resolverlas.
Es relevante controlar y reducir las presiones externas recibidas por los docentes a fin de
incrementar el éxito profesional, tanto como analizar los factores personales del profesorado que
modulan los problemas dificultando su resolución eficiente o ampliando las dificultades y
conflictos, en un contexto de crisis en el que las estructuras y los recursos que en tiempos
pasados resultaban útiles se muestran ineficaces frente a la demanda actual.
Además, el modelo explicativo del estrés no permite interpretar diversas manifestaciones
de la crisis del profesorado, a las que se aproxima más el concepto de síndrome del profesor
gastado (burnout), el cual relaciona la baja realización personal en el ejercicio de la profesión
con el agotamiento emocional y la despersonalización.
En este capítulo también se presentan algunos ejercicios prácticos para el análisis y la
toma de decisiones que contribuyan a la resolución exitosa de la crisis.

Capítulo 5. Cambio docente para la prevención y resolución de conflictos.

La superación de las dificultades y conflictos no resueltos exige la implicación y el
cambio de las personas afectadas.
La resolución de las crisis exige cambios, y en el ámbito del profesorado uno de los
factores esenciales del cambio radica en el logro de la realización personal del docente en el
ejercicio de la profesión. El cambio docente se asocia al reforzamiento y a la motivación
intrínseca, depende de que el docente perciba satisfacción por lograr éxitos en la formación y
desarrollo del alumnado.
Este capítulo sugiere la revisión de nuestros esfuerzos: en el contexto educativo los
orientados a afrontar y resolver problemas resultan constructivos, mientras que los modelos de
huida y evitación van provocando insatisfacción de forma progresiva.
La docencia, como profesión esencialmente generativa, tiene su razón de ser en la
formación, guía y cuidado de otras personas, por ello nuestro autoconcepto profesional depende
de que nos consideremos útiles en el desarrollo de nuestros alumnos. En el adulto maduro, la no
 21

consecución de la generatividad implica un estancamiento o un retroceso personal, con

sentimientos de frustración, desaliento, pérdida de autoestima, despersonalización ...
En este ámbito los procesos cognitivos, el pensamiento del docente, sus creencias, sus
expectativas... son decisivos. Nuestro pensamiento determina nuestras actuaciones, de las cuales
se derivarán los éxitos y los fracasos, que a su vez generarán valoraciones, sentimientos y
pensamientos ligados a un ciclo degradativo o -superando los conflictos- a un proceso de
evolución.
En este capítulo se desarrollan estos conceptos esenciales y se facilitan ejercicios
asociados a las claves de resolución exitosa de la crisis docente.

Módulo II: Entrenamiento y desarrollo de habilidades

personales.

Capítulo 6. Resolución de conflictos y toma de decisiones.

La existencia de conflictos o de situaciones problemáticas es algo inherente a la
condición de ser humano. Vivir es convivir con el conflicto. Entender su existencia y ser eficaz
ante los conflictos es una inquietud cuyo estímulo y desarrollo favorece el equilibrio, el ajuste
dinámico de cualquier persona. La superación de los conflictos, no sus evitación, contribuye a
crecer y mejorar personalmente, especialmente si se asumen como un reto a superar.
En este capítulo se trata de cómo aprender a ser práctico y eficaz ante el conflicto, de
forma que todo lo que hagamos contribuya a resolver la situación y nunca a complicarla más ni a
incrementar el malestar consiguiente. Para ello se ofrece al profesorado estrategias para la
construcción de una actitud positiva ante los problemas, que ayude a entender y admitir su
existencia y que prepare para afrontarlos. También incluye estrategias para identificar las ideas
irracionales que suelen obstaculizar la búsqueda de soluciones, y sugerencias para entrenarse en
la toma de decisiones en las situaciones de conflicto del ámbito en que surjan: personal,
profesional y social.

Capítulo 7. Autocontrol emocional

En las dificultades cotidianas resulta conveniente aprender a controlar adecuadamente
algunas emociones negativas como son el enfado, la ira, la ansiedad, el temor, el desánimo o la
apatía, a fin de ser más eficaz consigo mismo y con los demás, impidiendo que dichas emociones
bloqueen o limiten nuestras propias habilidades y capacidades. Es, en definitiva, estimular y
desarrollar la inteligencia emocional.
Frecuentemente nosotros nos convertimos en nuestros peores enemigos. Nuestras
tendencias a reaccionar y a tomarnos las cosas de determinada manera cuando surgen las
dificultades y los conflictos pueden perjudicarnos, alejándonos del comportamiento eficaz y
contribuyendo a que las situaciones se compliquen, incrementando nuestro propio malestar e
incluso deteriorando la relación con las personas implicadas en el conflicto.
En este capítulo se ofrece información que ayuda al profesorado a tomar conciencia de su
pensamiento, de sus respuestas emocionales y de las acciones con las que responde a las
situaciones de conflicto, así como de la eficacia personal en este ámbito. Se muestran
sugerencias para potenciar un estilo de pensamiento positivo, centrado en la búsqueda de
 22

soluciones, que introduce a la atención en el flujo de la acción, que identifica y desorganiza las
ideas irracionales o absurdas, que para y desvía los pensamientos recurrentes, y que alimenta la
autoestima y el bienestar personal. También se ofrecen estrategias para ajustar y controlar el nivel
de activación psicofisiológica, de forma que se sienta con un nivel idóneo de activación, sin
llegar a verse ni desbordado por la ansiedad ni con poca energía para desarrollar sus actividades.

Capítulo 8. Autoestima docente.

La autoestima depende de variables como el valor y la competencia que cada persona
asocia al concepto que tiene de sí misma. Como docentes nuestra autoestima se relaciona con el
aprecio que otorgamos a nuestra actividad educativa y con los éxitos conseguidos en el ámbito
profesional. Por ello resulta esencial apreciar lo positivo de lo realizado, aunque sea relativo, y
mejorar la consecución de objetivos educativos en nuestro alumnado.
Este capítulo presenta diversos conceptos y ejercicios prácticos para facilitar el desarrollo
de un autoconcepto realista y de una autoestima positiva en el ejercicio exitosos de la profesión,
procurando no poner límites a nuestras posibilidades de aprendizaje ni de progreso y sintiéndonos
competentes y seguros al afrontar y superar dificultades percibiendo y apreciando el valor de los
esfuerzos y de los logros parciales.

Capítulo 9. Estilos de vida saludable

Nuestra salud, entendida como completo bienestar físico, mental y social o, mejor aún,
como capacidad de desarrollo personal, depende en gran medida de nuestro propio estilo de vida.
El individuo con buena salud vive en armonía con su entorno social, laboral, familiar... y consigo
mismo, siendo capaz de resolver conflictos y superar frustraciones.
Este capítulo presenta algunos conceptos y ejercicios prácticos desde los que procurar un
estilo de vida equilibrado en el que los distintos aspectos y roles de la vida de la persona se
compatibilicen de forma armoniosa, en un equilibrio dinámico que permita al docente afrontar
favorablemente las dificultades intrínsecas al ejercicio de la profesión.

Módulo III: Entrenamiento de habilidades sociales en docentes.

Capítulo 10. Crear un clima de comunicación

La comunicación es una herramienta básica del trabajo del profesorado. Conectar
personalmente con los alumnos y con otros profesores, llegar al alumnado, transmitirle los
aprendizajes que se tratan de enseñar, hacer que se sienta motivado por aprender, poder abordar y
resolver los conflictos que surjan, ejercer la acción tutorial, conectar con los otros profesores del
centro, poder unificar criterios y coordinar el trabajo con ellos, acercar puntos de vista diferentes,
son demandas específicas del rol profesional de los docentes para cuyo desempeño se requiere la
eficacia en el uso de diversas habilidades de comunicación. La comunicación es el vehículo a
través del cual el profesorado interactúa con el resto de la comunidad educativa, especialmente
con el alumnado, con sus padres y con otros docentes.
 23

En este capítulo se proponen pautas y recomendaciones básicas que facilitan la

comunicación. Además se ofrece al profesorado la información necesaria para motivar al
estímulo y desarrollo de la comunicación asertiva. Sentirse capaz de hablar y escucharlo todo
bajo reglas éticas de respeto y coherencia, sin herir al otro ni ponerle a la defensiva, son
características que identifican a la comunicación asertiva. Expresarse con claridad, saber
escuchar, dejar hablar, ponerse en el lugar del otro, conversar, persuadir o convencer, crear un
clima cordial en el que los demás se sientan a gusto para intercambiar puntos de vista... son
habilidades que facilitan directamente el trabajo diario del docente, y ayudan a mejorar las
relaciones personales.

Capítulo 11. Habilidades sociales en la interacción con el alumnado.

Este capítulo ofrece sugerencias y ejercicios para entrenar las habilidades sociales que
requiere la interacción personal y profesional con el alumnado.
La relación del docente con el alumnado se presenta en muy variadas situaciones y
requiere el dominio de algunas habilidades básicas. Conocer bien a los alumnos, generar un clima
de cierta empatía con ellos sin renunciar a los objetivos que se persigue, consensuar unas normas
que hagan posible la convivencia y faciliten un clima de trabajo en el aula, orientarles, darles
instrucciones, corregirles o hacerles reproches, escucharles en sus sugerencias y críticas, afrontar
los conflictos implicándoles hasta llegar a un compromiso común de soluciones conjuntas,
recurrir al enfrentamiento como última estrategia y saber llevar la confrontación... son
habilidades en las que el profesorado se puede entrenar específicamente para ser más eficaz en su
trabajo y para mejorar las interacciones personales en el contexto educativo.

Capítulo 12. Habilidades sociales en la relación entre profesores.

Parte de los conflictos que vive el profesorado diariamente en su trabajo surgen en el
contexto relacional con compañeros. Son conflictos que suponen un elevado nivel de malestar
personal, que suelen contribuir al deterioro de las relaciones personales en el centro, que
trascienden de la actividad en las aulas y se extienden a los diferentes ámbitos de coordinación
del profesorado. Lo peor de este tipo de conflictos es el alto coste personal que conllevan y su
repercusión destructora en el clima de trabajo y en las relaciones personales entre el profesorado.
Si tenemos en cuenta que educar y enseñar son empresas que requieren del esfuerzo
colectivo y coordinado de los docentes -lo contrario genera en el alumnado disonancia y
confusión- apreciaremos la importancia de las habilidades sociales necesarias para afrontar con
eficacia las diferentes situaciones de interacción entre docentes. Comunicar, conversar, escuchar,
discrepar, unificar criterios, conectar personalmente, llegar a acuerdos, resolver conflictos... son
habilidades sociales básicas que el profesorado puede emplear para optimizar el trabajo colectivo
y mejorar las relaciones personales en el ámbito laboral/profesional.

Capítulo 13. Liderazgo: dirección y gestión de grupos.

La dirección y gestión de recursos humanos es un requisito común en los principales
ámbitos de actuación del profesorado: alumnado, equipos de docentes y padres de alumnos. El
estilo de liderazgo de cada docente implica claves de actuación como moderador, desde la
mediación, desde la inhibición o desde el autoritarismo. Cada estilo de dirección del grupo
 24

implica diversas consecuencias en la dinámica de las interacciones y en el logro de los

objetivos educativos, así como en la conflictividad y la eficacia personal del educador.
En este apartado se reúnen algunas aportaciones de interés para la comprensión y la
práctica de estilos de gestión del grupo buscando la eficacia en distintas situaciones habituales
en la práctica docente.

Capítulo 14. Cohesión de equipos de trabajo.

El trabajo en equipo por parte del profesorado reduce el esfuerzo individual y multiplica
el rendimiento en el trabajo con el alumnado. Dinamizar los diferentes ámbitos de coordinación
requiere un esfuerzo rentable no sólo para el logro de los objetivos educativos, sino para los del
propio docente.
Este capítulo ayuda a conocer qué es y cómo funciona un grupo, qué dinámicas se
originan en su interior, y cómo se puede contribuir a que funcione como un grupo cohesionado,
reforzando un estilo de trabajo cooperativo y potenciando la cohesión interna que permita
convertir el funcionamiento del grupo poco estructurado en el de un equipo.
Conocer los objetivos comunes que comparte el profesorado en un ámbito de
coordinación, sacrificar en parte algunas de las discrepancias individuales en beneficio de la
consecución del objetivo común, atender aquellos aspectos que sirven para aglutinar más que
para discrepar, compartir algo de tiempo y espacio en la realización de alguna actividad conjunta,
no descuidar la importancia de la función individual de cada docente... ayudan a cohesionar el
funcionamiento interno en los equipos de trabajo.

Módulo IV: Entrenamiento de habilidades profesionales

Capítulo 15. Motivación, ilusionar por aprender.
El profesorado sabe que la motivación del alumnado es algo fundamental para que se
produzca el aprendizaje, y que la motivación incide directamente en el rendimiento escolar y en
la conducta. Un alumno motivado se acerca a su rendimiento óptimo, despertar el interés por
aprender, es un objetivo prioritario y una necesidad en el trabajo del docente.
Romper la rutina de las clases, transmitir a los alumnos la utilidad de los aprendizajes,
despertar su curiosidad por conocer y aprender... llega a ser muy difícil en ocasiones,
especialmente en el caso de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Lograr
en el alumno un compromiso consigo mismo y con el profesor para aprender y mejorar
permanente, aunque resulta difícil, ayuda a que el alumno trabaje con el máximo interés, esfuerzo
y atención y a que progrese en los aprendizajes.
Hay docentes con habilidades espontáneas para la persuasión y la motivación, las cuales
también pueden ser aprendidas por quienes carecemos de ellas. El presente capítulo ofrece
información y estrategias para incrementar la motivación y estimular la curiosidad y el deseo de
seguir aprendiendo.
 25

Capítulo 16. Trabajo cooperativo en el aula.

Varios estudios demuestran que cuando la tarea implica unos aprendizajes complejos y
habilidades de solución de problemas, la cooperación lleva a un mayor rendimiento que la
competencia individual y a mayor sensación de logro. Además, el aprendizaje cooperativo
parece enriquecer la profundidad de análisis, la generación de alternativas de solución y los
estilos de trabajo, incrementando el esfuerzo y la constancia ante la dificultad. El trabajo
cooperativo resulta una herramienta muy útil para favorecer aprendizajes relacionados con los
contenidos curriculares, con las capacidades básicas que ayudan a aprender, y con las habilidades
sociales.
En el presente capítulo se ofrecen las claves para organizar y utilizar los grupos de trabajo
cooperativo como herramientas de aprendizaje en el aula.

Capítulo 17. Recursos pedagógicos y eficacia personal.

Preferentemente se ha descrito la formación del docente en recursos pedagógicos como la
clave para la consecución de los objetivos educativos en un contexto de optimización de la
calidad de la enseñanza. Obviamente el beneficiario del esfuerzo y de la calidad docente es el
alumno, el desarrollo integral de sus capacidades .
Aquí presentamos una perspectiva complementaria, de interés esencial en el contexto de
esta publicación: el beneficiario del esfuerzo y de la calidad docente es el propio docente. El
profesorado alcanza los objetivos educativos en su alumnado mediante recursos pedagógicos,
pero también logra ser eficaz, y el logro de sus objetivos personales en el ejercicio de la profesión
es clave en su propio desarrollo.
La práctica docente eficaz limita la incidencia de la ambigüedad y del conflicto de rol
sobre la persona del docente, ajusta las actuaciones profesionales al principio de la realidad,
optimiza las interacciones personales reduciendo la conflictividad y logrando apoyo mutuo...
como elementos preventivos básicos de la conflictividad ínter e intrapersonal en el ejercicio de
la profesión.

Capítulo 18. Resolución de conflictos en el aula.

Los problemas de conducta y los enfrentamientos con el alumnado constituyen el primer
factor causal en numerosos estudios que analizan la conflictividad en el ejercicio de la profesión
docente, por lo que el entrenamiento en habilidades y recursos personales y profesionales para
resolver los conflictos que se producen en el aula debiera figurar en los programas de formación
del profesorado.
Este capítulo aporta diversos referentes desde los que mejorar la eficacia ante las
conductas disruptivas, los problemas de conducta, etc. del alumnado como clave para establecer
ámbitos estructurados de forma que se posibilite el éxito de la intervención educativa en las
relaciones de enseñanza/aprendizaje.
 26

Capítulo 19. Acción tutorial y desarrollo personal del docente

Conocer las características personales del alumno, el entorno familiar, el contexto social,
sus intereses, expectativas, valores, nos ayudará a entenderle mejor, a conectar con él y a
orientarle mejor a nivel escolar, a nivel personal y en su futuro laboral-profesional.
La tutoría es el vehículo más adecuado para llegar personalmente al alumnado. Es el
factor que hace posible la personalización de la enseñanza, retroalimentando la realización
personal del docente en el ámbito profesional.
En el presente capítulo no se ofrecen sugerencias para la elaboración del Plan de Acción
Tutorial, ni recomendaciones sobre contenidos y actividades específicos para desarrollar la
tutoría con los alumnos, sino referentes para la reflexión acerca de la oportunidad que la acción
tutorial ofrece para conectar a nivel personal con el alumnado, involucrarle de forma activa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje e implicarle en su propio desarrollo estableciendo un tipo de
interacción que contribuye al desarrollo de valores y objetivos profesionales y personales en el
propio profesorado. La tutoría con los alumnos es una oportunidad para enriquecerse
mutuamente alumno y profesor.

Capítulo 20. Gestión del tiempo y eficacia en reuniones.

Es tal la cantidad y la diversidad de tareas que los docentes desarrollamos a lo largo de la
jornada, especialmente si se ejercen cargos de coordinación y/o directivos, que constantemente
interrumpimos unas actividades para iniciar otras, que exigen respuesta inmediata sin opción a
un tiempo de calentamiento en el que analizar y planificar la toma de decisiones.
El tiempo docente resulta en muchas ocasiones fragmentado: pocos minutos de atención
intensa a un alumno, función o tarea que son interrumpidos por otra demanda que a su vez será
dejada también sin acabar para iniciar la atención a una tercera... La fragmentación del tiempo
laboral no permite preparar meticulosamente cada actuación ni atender serenamente cada tarea
ni, aún menos, valorar y disfrutar ampliamente los resultados.
El docente necesita ser un buen gestor del tiempo. El descontrol del tiempo es un factor
asociado a la insatisfacción personal. De la buena planificación y administración del tiempo se
derivarán en gran medida nuestras posibilidades de éxito personal en el ejercicio de la profesión y
la consecución de los objetivos educativos, por lo que en este capítulo ofrecemos algunos
recursos para incrementar la eficacia personal en este ámbito.
 27

MÓDULO I.

MARCO DE INTERVENCIÓN EN LA
PREVENCIÓN DEL ESTRÉS Y LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DOCENTES.
Coordinación: Luis Gómez Pérez.

CONTENIDO:

CAPÍTULO 1.-

CRISIS, FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL DOCENTE.

CAPÍTULO 2.-

MANIFESTACIONES DE LA CRISIS:
ALTERACIONES COMPORTAMENTALES EN DOCENTES.

CAPÍTULO 3.-

EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA

MÉDICO-LABORAL.

CAPÍTULO 4.-

CRISIS PERSONAL DOCENTE:

MÁS QUE ESTRÉS.

CAPÍTULO 5.-
 28

PREVENCIÓN: VARIABLES DEL CAMBIO EN LA

PERSONA DEL DOCENTE.

MÓDULO I.

MARCO DE INTERVENCIÓN EN LA PREVENCIÓN

DEL ESTRÉS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
DOCENTES.

CAPÍTULO 1.-

CRISIS, FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL

DOCENTE.

Autor: Luis Gómez Pérez

 29

CAPÍTULO 1.-

CRISIS,
FORMACIÓN Y DESARROLLO DEL DOCENTE.

“Si no sabes a dónde vas,

todos los caminos te conducirán allí”.
Lewis Carrol

1.1 INTRODUCCIÓN.

Una de las aparentes contradicciones a las que asistimos en el

ámbito de la crisis de la educación, radica en que a pesar de que ningún
Sistema Educativo anterior había aceptado retos tan complejos como el
actual con ningún Sistema Educativo anterior se había manifestado tan alto
grado de descontento, en el profesorado y en la población en general.

Aquel objetivo de plena escolarización, escuela para todos, que a

mediados del siglo XX aún era considerado utópico, fue logrado ya en los
años setenta, y los nuevos retos educativos han querido dirigirse más que a
la cantidad, a la calidad de la educación. Y con objeto de mejorar la calidad
de la educación, nuestra sociedad optó por un modelo de escuela,
comprensiva e integradora de las diferencias, que ha modificado
sustancialmente el escenario educativo. Nunca hasta ahora los docentes
 30

habían estado sometidos a demandas tan complejas, intensas y,

frecuentemente, tan contradictorias.

Las nuevas demandas exigen al profesorado la atención a la

diversidad de intereses y capacidades del alumnado en un modelo educativo
-común para todos- en el que cada alumno/a desarrolle al máximo sus
potencialidades, afrontando el desarrollo de capacidades y la educación en
valores de su alumnado con unos recursos y una formación
significativamente más limitados que los empleados en otros contextos,
incluso para la difusión de contravalores.

El profesorado que no cuente con recursos personales y

profesionales para asumir exitosamente estas demandas, que no haya
modificado el escenario de su actuación diaria mostrará el estupor propio de
quien permanece descontextualizado, el estupor de quien percibe que
–ineludiblemente- debe representar Macbeth en un escenario muy bien
preparado para representar Otelo.

¿Cómo repercute esto en la persona del docente?

El profesorado que no cuente con recursos personales y

profesionales para asumir exitosamente estas demandas, cada día también
ha de interactuar con el alumnado, y ha de hacerlo en este nuevo escenario
de transición en el que necesariamente debe afrontar las demandas sin
los recursos adecuados para lograr el éxito. Ese proceso cotidiano
generará tensiones, repercutiendo negativamente en las posibilidades de
éxito profesional con el alumnado, así como en su propia satisfacción, en su
autoestima, en su motivación y su esfuerzo, en sus deseos de implicarse en
el ejercicio profesional... y en su equilibrio como persona.

Hoy la demanda es mayor y más compleja. ¿Hemos adquirido los

docentes las capacidades y los recursos necesarios para afrontarla?.

Y si no los hemos adquirido, ¿qué consecuencias cabe esperar?.

 31

1.2 DATOS Y CONCEPTOS DE REFERENCIA

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) viene ofreciendo

informes desde 1983, que muestran como los índices de bajas laborales por
causa psíquica o psicosomática aumenta rápidamente entre los colectivos
docentes. (OIT. 1983)

Pero Era ya en los años setenta cuando A. Hargreaves,

considerado como uno de los más relevantes sociólogos de la educación, en
un artículo titulado “Lo que la enseñanza hace a los profesores”, se refería a
la enfermedad profesional de la enseñanza, con su agotamiento mental y
emocional progresivo, la apatía clínica del profesor gastado, la alienación y la
retirada personal de estrategias de defensa… atribuibles al enfrentamiento
diario y personal del profesor en sus tareas, contando con medios y
habilidades claramente deficitarios.

En la década de los ochenta se mostró claramente cómo el

problema no se ceñía a un ámbito geográfico restringido:

Desde principios de los ochenta la Dirección de los Servicios de

Salud Mental franceses destacaba, en los docentes, los aspectos
tensionales, ansiosos o de fatiga, especialmente la frustración y la
depresión con manifestaciones de apatía, desinterés, dificultad de
concentración, desvalorización personal, desesperanza… junto al
insomnio y la ansiedad. Los problemas mentales en los docentes se
valoraban ya a finales de los setenta con una incidencia tres veces
mayor que en la población general, por lo que se desarrolló un
programa, la Escuela Azul, “para recuperar a los enseñantes franceses
con trastornos mentales”, merced a un convenio entre la Mutua General
y el Ministerio de Educación. (El País, 7.3.89 Entrevista al Director de
los Servicios de Salud Mental)

Datos referentes a los EE.UU. de América referían que un tercio

de los docentes que abandonaban la enseñanza lo hacía por trastornos
 32

mentales.

Del mismo modo en Gran Bretaña numerosas investigaciones

(Cole, M. y Walker, S. 1989. Gold, Y. y Roth, R. 1993. Travers, C. y
Cooper, C. 1997) vienen aportando datos similares acerca de la crisis
de la enseñanza y la conflictividad en el profesorado.

En general, en Europa, los informes de la OCDE acerca del

profesorado (Fernández, J.A. 1993) y la enseñanza indican:

* Que la enseñanza está dejando de ser atractiva

para las nuevas generaciones.

* Que el número de profesores tiende a reducir

su incremento (en Gran Bretaña, para poder cubrir las
plantillas, han recurrido repetidas veces a importar
profesores de otros países) y que el cuerpo de
enseñantes se hace más viejo y está cada vez más
femineizado.

* Que el profesorado es presa de un malestar

indefinido, que podría ser causado por los actuales
referentes de legitimidad social y por sus condiciones
de trabajo…

* Que los profesores sufren una crisis de identidad,

relacionada con la falta de consenso social sobre las
funciones de la escuela y el rol docente..

En España, los Servicios de Inspección Médica en Educación

aportan insistentemente datos epidemiológicos que muestran el incremento
alarmante de la conflictividad, demandando intervenciones correctoras desde
la prevención primaria y secundaria, que redunden en la atención adecuada
a la salud del profesor, a la calidad de la enseñanza y al ahorro en el capítulo
de gastos por sustituciones de docentes en baja laboral.

En nuestro ámbito cabe destacar la investigación desarrollada

 33

en el contexto valenciano ya desde 1985, que a partir de los datos

epidemiológicos y explicativos proponía estrategias de intervención desde la
prevención primaria, formando al profesorado en habilidades personales
y profesionales de afrontamiento y resolución de conflictos (Gómez, L.
1988. Gómez, L y Serra, E. 1989)

El problema es común: los diversos trabajos consultados

procedentes de investigaciones desarrolladas en nuestro entorno (Seva, , A.
(1986), (González, J y Lobato, M J, (1988). García, M. (1990), AA.VV.
(1990), Martínez, J. (1992), Sánchez, S. (1993), Esteve, J M (1993), Ortiz, V.
(1995), Sbert, M y Pomar, M. (1998) son coincidentes con la investigación
valenciana, tanto en los factores causales como en las manifestaciones del
conflicto, en los efectos causados sobre el profesorado y sobre el sistema
educativo y el modelo de intervenciones para aproximar una solución al
problema.

En síntesis, estas investigaciones suelen hacer una referencia

a datos epidemiológicos y identificando factores o fuentes de estrés en el
ejercicio de la enseñanza, y algunos incluyen un análisis de factores
sociológicos. Consecuentemente recomiendan actuaciones que comprenden
desde la selección previa del profesorado y su evaluación periódica hasta el
entrenamiento sistemático en estrategias de afrontamiento del estrés y
resolución de problemas, o la formación en habilidades sociales que
vehiculice la eficacia de sus intervenciones educativas.

Otros trabajos se centran en aspectos muy relevantes de la

persona del docente, como son las variables cognitivas que inciden en el
comportamiento del profesorado (Ortiz, M. 1990, Brengelman, J.C. 1993.
Marcelo, C. 1994. Herrán, A. 1996. Fierro,A. y Cardenal, V. 1996. AA.VV.
1996. Martínez-Abascal, M. A. 1997) la autoestima del (Voli, F. 1997) etc.

Estos trabajos coinciden en que la resolución de los

problemas pasa indispensablemente por el perfeccionamiento de la
función docente y de los instrumentos pedagógicos utilizados en el
proceso de enseñanza aprendizaje, posición que hasta ahora tenía un
marcado carácter pedagógico, pero que es reforzada tanto desde la
 34

psicología evolutiva o de la clínica como desde la psicología del trabajo y de

las organizaciones.
1.3 EJERCICIO

Relacione, por favor, las principales dificultades y conflictos que frecuentemente puede
Vd. encontrarse en el ejercicio de su profesión en los tres últimos cursos.

Tipo de Breve descriptiva de alguna Valore de 1 a 5 el

Ref /. dificultad situación en que se ha grado de conflicto
que tiene para Vd.
o conflicto. producido o se produce. ese problema ,
1: mínimo 5: máximo
A

J
 35

Realice, por favor, un Valore, por favor, el Si las actividades de

listado con las grado de utilidad formación están
actividades de obtenida en cada relacionadas con algunos
formación que recuerda actividad de formación: de los conflictos o
problemas indicados en la
haber realizado en los
1. Insuficiente. página anterior, escriba la
tres últimos cursos 2. Bueno. letra correspondiente
3. Excelente (A, B, C, D, ...)
1

10

Anote, por Favor, las dificultades o conflictos para los que no ha

realizado actividades formativas útiles (valoradas con 2 ó 3) o de ningún
tipo:

Por favor, comparta el análisis de los datos que Vd. ha reflejado con
otros docentes cuyo criterio acostumbre a ser útil y respetado por Vd.

Decisiones:
 36

1.4 DATOS Y CONCEPTOS DE REFERENCIA

(Continuación)

Las propuestas que referencian la resolución de la crisis de la

enseñanza como profesión en el cambio del profesorado se contraponen o
se complementan a aquellas que demandan un cambio del Sistema
Educativo para reducir las dificultades y las exigencias que el profesorado
recibe en la actualidad.

Los docente acostumbramos a recibir peor las primeras propuestas.

Los cambios respecto a nuestra práctica en la enseñanza, tanto desde
perspectivas psicológicas (formación y entrenamiento para el autocontrol
emocional, la resolución de conflictos, el manejo del estrés en situaciones
conflictivas habituales…) como desde contextos pedagógicos
(optimización de la tarea docente desde perspectivas didácticas) nos
suponen una exigencia añadida. El profesorado que lo precisa ha de
esforzarse en adquirir las habilidades de las que carece para el logro del
éxito en sus funciones; aunque son numerosas las propuestas de los teóricos
que van orientadas a ese segundo momento del modelo definido por Guskey
(Marcelo, C. 1994) para potenciar el cambio en los docentes: cambios en la
práctica del profesorado.

CAMBIOS EN EL
DESARROLLO CAMBIOS EN RENDIMIENTO CAMBIOS EN LAS
PROFESIONAL LA PRÁCTICA DE LOS ACTITUDES Y
DOCENTE ALUMNOS CREENCIAS DEL
PROFESOR.

Modelo de cambio. Guskey, 1986

 37

Pero la experiencia nos muestra que es poco probable que se

produzcan cambios significativos y estables en el profesorado cuando
entendemos que esos cambios se justifican sólo en el mismo cambio
propuesto. Es difícil que los docentes modifiquemos nuestra conducta
sin estar plenamente convencidos y ser conscientes de qué es lo que
hacemos y cómo lo que hacemos repercutirá en el alumnado y en
nosotros mismos...

Por ello es preciso insistir en la relevancia de ampliar las

investigaciones que se han centrado en las actitudes del profesorado, en
sus procesos cognitivos... (AA.VV. 1993) y en la persona del docente,
así como en la relevancia de aplicar intervenciones facilitadoras del
desarrollo humano del profesorado en el contexto de su éxito
profesional, ya que es cada docente quien puede utilizar las estrategias,
mostrar las habilidades o aplicar las técnicas que permitan el afrontamiento
exitoso, su propio autocontrol emocional o la resolución de los problemas de
los que dependen su calidad profesional y su propio desarrollo personal.

Buena parte de los cursos y actividades de formación

propugnadas en las investigaciones ya citadas abordan el aprendizaje de
estrategias de autocontrol emocional, manejo del estrés, resolución de
conflictos, etc. desde la perspectiva funcional de mejorar la práctica
docente. Está ampliamente demostrado que los cambios en actitudes y
creencias del profesorado afectan al rendimiento del alumnado y refuerzan
los cambios del mismo docente, el cual modifica su práctica profesional.

Considerando esta perspectiva, el diagrama anterior puede ser

modificado según el modelo siguiente, en el que la doble flecha amarilla
añade el reflejo de una dinámica interactiva que va más allá de la interacción
lineal de origen.

CAMBIOS EN CAMBIOS EN EL CAMBIOS EN LAS

DESARROLLO LA PRÁCTICA RENDIMIENTO ACTITUDES Y
PROFESIONAL DOCENTE DE LOS CREENCIAS DEL
ALUMNOS PROFESOR.

Modelo de Guskey, modificado.

 38

En realidad, ya que las cuatro dimensiones interactúan

dinámicamente, el diagrama más representativo debiera seguir la siguiente
estructuración:

CAMBIOS EN EL
RENDIMIENTO Y
COMPORTAMIENTO
CAMBIOS EN
DEL ALUMNADO
LA PRÁCTICA
DOCENTE

CAMBIOS EN LAS
ACTITUDES Y
DESARROLLO CREENCIAS DEL
PROFESIONAL PROFESOR.

Los cambios en el comportamiento y en el rendimiento del alumnado

contribuyen a modificar las actitudes del docente y los cambios actitudinales
del docente modifican el comportamiento y el rendimiento del alumnado.
Pero también los cambios actitudinales del profesorado generan
modificaciones en la práctica del propio profesorado incidiendo en el
desarrollo profesional del docente. Así, el hecho de que el alumnado
empiece a respetar el turno de palabra, incremente la atención en las
explicaciones de clase o mejore su conducta de trabajo contribuye a que el
profesorado muestre actitudes positivas hacia sus tareas docentes, ayuda a
que el docente piense y sienta que su profesión merece la pena y le
estimula a esforzarse más y a ocuparse más de las personas de sus
alumnos... Y de ello se deriva otra práxis docente.
 39

Del mismo modo la calidad en la actuación docente también mejora

el comportamiento y el rendimiento del alumnado.

¿De qué dependerá que en cada caso las relaciones de causa efecto
(cambio en el docente que propicia el cambio en el alumnado o cambio en
el alumnado que estimula el cambio docente) vayan en una u otra
dirección?

Entendemos que son las variables cognitivas individuales

(atribuciones, creencias, expectativas... del profesorado) las que
determinarán que, en cada caso, cada docente, opte por esforzarse en
optimizar sus intervenciones para provocar la mejoría en el alumnado o
por esperar a que sea el alumnado o el Sistema quienes mejoren y que
estos cambios le estimulen a actitudes positivas en la profesión.

Así, los cambios en la calidad y cantidad de aprendizaje del alumnado

condicionan, retroalimentando, la conducta del docente por reforzamiento o
extinción de su práctica. Los cambios actitudinales optimizados del docente
suscitan y potencian su desarrollo profesional, motivan cambios de su didáctica e
inciden en el mismo rendimiento del alumnado, ya que incrementan su eficacia
como mediador en el proceso de Enseñanza/Aprendizaje y mejoran sus
expectativas y su consideración sobre el alumnado.

Todo ello exige que no se pueda limitar las intervenciones de

formación del profesorado a los aspectos técnico-didácticos, estructurales y
funcionales, como si el cambio necesario pudiese producirse desde la aplicación
mecánica de estrategias, técnicas y metodologías, inclusive aquellas técnicas que
proceden del campo de la psicología. En el profesorado, el desarrollo
profesional suele coincidir con el personal. (Hargreaves, A. 1997)

Y recordemos que la importancia de nuestro desarrollo como docentes

también radica, desde una perspectiva funcional, en la incidencia que tenemos
sobre las personas de nuestro alumnado: personas que por estar viviendo su
infancia o su adolescencia son especialmente vulnerables y en las cuales las
vivencias son más significativas en la estructuración de su desarrollo
posterior. En estas etapas el adulto docente constituye un referente en la
 40

construcción de la identidad y de la cosmovisión de sus alumnos, de sus

formas de verse en el mundo y de interactuar con otras personas.

El siguiente diagrama esquematiza algunas de estas ideas.

Relevancia del desarrollo personal del docente en su contexto profesional.

1.- LOGRO PERSONAL A TRAVÉS

DEL ÉXITO PROFESIONAL
DEL DOCENTE.
ÁMBITO
2.- POBLACIÓN EN PERIODO DE ESCOLAR
COMO
DESARROLLO Y FORMACIÓN. ESCENARIO
DE
ACCIÓN
3.- INCIDENCIA EN CONTEXTOS
EXTRAESCOLARES.

4.- TODA LA POBLACIÓN Y

DURANTE VARIOS AÑOS.

5.- ...

Consideramos que la necesidad de nuestra mediación en el aprendizaje y

en el desarrollo del alumnado ya está suficientemente documentada por la
psicología educativa y la pedagogía. Complementariamente estamos destacando
ahora nuestra necesidad de obtener logros en nuestras intervenciones educativas
con el alumnado. Cualquier análisis integral de la crisis de la enseñanza deberá
valorar cómo ambos, profesorado y alumnado, nos precisamos
recíprocamente para la consecución de nuestras metas de desarrollo
personal, a pesar de que no todo el alumnado –ni todo el profesorado- seamos
conscientes de ello.
 41

Y si aún se precisara justificar nuestra insistencia en la necesidad de

priorizar esfuerzos para propiciar el desarrollo personal del docente en el ejercicio
de la profesión, analicemos que la consideración del desarrollo personal como
factor de motivación en el ejercicio profesional es tal que ha extrapolado ya los
contextos tradicionalmente más humanistas, influyendo en aquellos que
habitualmente se mostraban más competitivos por la producción. Hoy, la nueva
cultura de empresa, insiste en que el factor humano no es importante, sino que es
lo más importante. El factor humano es, sencillamente, la empresa. (Quintanilla, I.
1999)

De este modo se urge a una transición dominada por un proceso

bidireccional en el que se logre un proyecto de empresa compartido: el desarrollo
de la empresa depende muy directamente del desarrollo profesional de las
personas que la conforman y el desarrollo de estas depende del de la empresa,
según procura reflejar el siguiente cuadro, que adapta el concepto defendido por
H. Schein ya en1968 (Quintanilla, I. 1999).

Proceso bidireccional:

INNOVACIÓN.
SOCIALIZACIÓN
Influencia del
Influencia de la escuela y del profesorado sobre la
Sistema Educativo sobre el
+ institución escolar y
profesorado. Sistema Educativo.

En efecto, el desarrollo profesional viene exigiendo desde siempre un

proceso de asimilación (socialización) del profesional, un proceso adaptativo del
profesorado al medio laboral, a las normas y costumbres, a los ritos y mitos del
Sistema Educativo de cada contexto. Hoy también insistimos en la necesidad de
potenciar el desarrollo profesional del profesorado y de sus objetivos
personales dentro del contexto docente (innovación) como vía necesaria para
 42

posibilitar la implicación eficaz y creativa en los objetivos educativos. El desarrollo

humano a lograr en la persona del docente es ya razón suficiente, pero
consideremos además que, desde la perspectiva curricular de la actual ordenación
educativa, los niveles de concreción segundo y tercero, el propio Proyecto
Educativo de Centro, etc. exigen constantes análisis y tomas de decisiones
eficientes y creativas en el profesorado, que raramente serán óptimas si se
adoptan de forma rutinaria, sin implicación.

Resaltamos así la relevancia de que el propio docente desde su

autoevaluación personal y contextualizada tome decisiones acerca de su propio
desarrollo personal y de su desarrollo de carrera, pero también queremos
destacar referentes que sirvan a la Administración para propiciar y gestionar los
recursos que fomenten tal desarrollo. La implicación de los docentes, dirigida
a su profesionalización, puede desarrollarse desde criterios de reciprocidad que
busquen la calidad bidireccional: en el logro de los objetivos educativos del
Sistema vigente y en la consecución personal de los objetivos del docente, según
quiere mostrar el cuadro siguiente.

IMPLICACIÓN DIRIGIDA A LA PROFESIONALIZACIÓN.

CALIDAD BIDIRECCIONAL
SISTEMA
OFRECE EDUCATIVO DEMANDA

COMPROMISO IMPLICACIÓN

DESARROLLO MOTIVACIÓN
PROFESIONAL IDEAS
CALIDAD DE VIDA
CALIDAD EN EL
(desarrollo personal)
DESEMPEÑO

RECIPROCIDAD
 43

En contextos no educativos, para lograr la “socialización”, la

adaptación del empleado a la empresa, tradicionalmente se han aplicado los
denominados programas de incentivos junto a otros, conocidos como de
inseguridad planificada. El reforzamiento a través de premios salariales junto con
la amenaza constate de sanción, demostrada periódicamente en alguno de los
compañeros.

“Todos los meses se despide a

quien ocupe el último puesto en
Incentivos productividad, con el fin de animar
a la + a los demás”. Forsyth, 1994
producción + Todo lo que debería saber sobre el marketing.

Pese a que en el funcionariado docente nunca se han ensayado

estrategias similares, se comparte la desconfianza de que la extrapolación de ese
tipo de estrategias ya impopulares en las empresas de producción, pueda aportar
algún avance en nuestro ámbito docente.

Nosotros propugnamos el modelo de bidireccionalidad expuesto,

fomentando la autoevaluación y la evaluación externa como herramienta para
discriminar qué parte de la no resolución de los conflictos se debe a deficiencias
en la formación, en la motivación o en la estructura organizativa, a fin de tomar las
decisiones adecuadas a cada caso, según esquematiza el cuadro siguiente.

EVALUACIÓN APLICACIÓN DE SOLUCIONES

1. Falta de conocimientos y/o

habilidades. 1. Formación

2. Falta de implicación personal. 2. Motivación intrínseca.

 44

Motivación extrínseca.
2. Imposibilidad de realización.
(Falta de recursos, estructura y/o 3. Cambios estructurales.
política organizativas inadecuadas...)

Cabe esperar el fracaso más rotundo si, desde la excelencia profesional,

procuramos motivarnos (Nº 2 en el cuadro) mediante el progreso de nuestros
alumnos/as y en el desarrollo de sus capacidades (motivación intrínseca), si el
origen de los problemas de aprendizaje no se halla en nuestro nivel de
implicación, sino en la aplicación de estrategias ineficaces de organización del
aula, de disciplina, de atención a la diversidad, etc. (Apartado 1, formación)

Del mismo modo la ausencia de motivación e interés por el ejercicio

de la profesión en un docente son difícilmente compensables a través de la
formación en contenidos curriculares y/o en didáctica; así como las carencias
reales de recursos precisos no se resuelven desde la motivación ni desde la
formación.

En definitiva, las deficiencias detectadas en uno de los niveles deben

ser corregidas en actuaciones congruentes en el mismo nivel. Su intento de
compensación desde actuaciones en otros niveles adolecerá de eficiencia,
incluso de eficacia, y supondrá un alto coste personal y de la organización.

Los capítulos siguientes presentan una recopilación de informaciones

y documentos de trabajo utilizados en los cursos de Formación del Profesorado
que actualmente desarrolla la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de
la Generalitat Valenciana, a fin de facilitar al profesorado la formación en
habilidades personales y profesionales precisas para optimizar el logro de metas
educativas y el desarrollo personal del docente potenciando su eficacia en la
resolución de conflictos en contextos profesionales:

ÁMBITO DE LOS RECURSOS:

HABILIDADES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

 45

COMO OPORTUNIDAD DE DESARROLLO DEL DOCENTE.

EJERCITACIÓN EN LAS HABILIDADES PERSONALES Y

PROFESIONALES PARA LA EFICACIA PROFESIONAL.

La conflictividad actual en la enseñanza presenta referentes sociológicos,

psicológicos, clínicos... como manifestaciones sintomáticas de una profunda crisis.
En esa crisis también el todo es más que las partes y las manifestaciones ceñidas
a cada ámbito son indicadores de que los recursos y estrategias habituales han
dejado de ser eficaces para resolver los problemas, por lo que se nos exige a
los individuos y a las organizaciones un cambio.

El valor positivo de las crisis radica, precisamente, en que ese cambio

estimula el crecimiento, el desarrollo, al cual no se puede renunciar sin un elevado
coste personal.

DESESTRUCTURACIÓN.
PELIGRO INVOLUCIÓN.
CRISIS ESTANCAMIENTO
ENCRUCIJADA
+
CRECIMIENTO
OPORTUNIDAD DESARROLLO
SUPERACIÓN

Los contextos de la sociedad actual presenta nuevos retos, que no pueden

ser atendidos desde planteamientos que se mantienen porque fueron útiles en
contextos diferentes.

Desde esta publicación y desde los cursos de formación que la han

originado ofrecemos recursos para la superación de los nuevos retos desde
 46

la formación del profesorado en las habilidades y recursos personales y

profesionales que le permitan resolver las actuales dificultades y exigencias.
Entendemos que lo contrario es involución.

En el siguiente ejercicio le invitamos a que Vd. reflexione y diseñe un plan

de formación que incluya los aspectos que Vd. estima necesarios para su propio
desarrollo y para la resolución de las dificultades actuales.
1.5 EJERCICIO

PLAN PERSONAL DE FORMACIÓN.

A).- Escriba, por favor, un listado de temas en los que cree que precisa
mejorar u optimizar su formación en relación con sus necesidades profesionales y
personales o con los conflictos y demandas que Vd. recibe.

Gestiones a realizar
Listado de Jerar- Actuaciones. Fecha Dirección / Anotación de
temas quía Teléfono cumplimiento

B).- Cuando tenga ya anotados los temas en los que ahora considera conveniente
formarse, puede dejar la lista abierta, para ampliarla o modificarla en función de sus intereses y
necesidades futuras.

C).- Ahora, por favor, jerarquice los temas anotados según la importancia que Vd. otorga:
A : Indispensable. B : Importante. C : Conveniente. D : Interesante.
D).- Seguidamente, establezca un plan de acción, resumiéndolo en el cuadro anterior su
compromiso de contactar con centros de formación y recursos o con librerías especializadas o
editoras, solicitar asesoría a expertos, iniciar o participar en grupos de trabajo, etc.

E).- Por favor, comente con otros docentes de su confianza el plan de formación que
diseña. Le ayudará a cumplir con su compromiso y le ampliará puntos de vista.

F).- Realice anotaciones en la última columna, para evidenciar el cumplimiento, aunque

sea parcial, de su plan de formación.
 47

1.6.- PARA SABER MÁS.

1.6.1 RELACIÓN DE CENTROS DE FORMACIÓN Y RECURSOS

(CEFIRES) EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.

Correo Electrónico: CodCentre@centres.cult.gva.es

CEFIRE DIRECCIÓN CP Telefon Fax

ALACANT C. BAHIA, 2 03008 5100284 5112457

ALCOI MASIA DE L’ARSENAL-PARC DEL ROMERAL 03800 6520550 6520681

ALZIRA PLAÇA CASASUS, 4 46600 2404326 2405137

BENIDORM C. MOSCU S/N PART. SERRA GELADA 03500 6803553 6806016

Ondara Menendez Pelayo,2 Edifici “Els Pins” 03760 6476755

CASTELLÓ C. MAJOR, 91 12001 4239312 4239811

Segorbe Paseo Romualdo Amigó, 6 12400 4712427 4712427

CHESTE CTRA. VALENCIA-CHESTE, S/N (C.E.I.) 46380 2512517 2510501

ELDA C. SAN CRISPIN, 14 03600 5394639 6980036

ELX AV. MESTRE MELCHOR BOTELLA 10 03206 5462312 6675047

GANDIA POLIGON ALCODAR- PLAÇA DE LA LUM,6 46700 2872768 2877061

GODELLA PARC DEL MOLÍ, S/N 46110 3641846 3645276

Lliria Ctra. Sant Vicent-Escultor Silvestre d’Edeta s/n 46160 2792569
Tuéjar C/ Musical, 1 46177 1635028 3635028

ONTINYENT PLAÇA MAJOR, 6-2n 46870 2910313 2387257

ORIHUELA AVD. DTOR. GARCÍA ROGEL,S/N 03300 6742725 6742736

SAGUNT PLAÇA DELS FURS, 10-1 46500 2650277 2650598

TORRENT POLICIA LOCAL, S/N 46900 1567296 1561369

 48

Utiel C/ San Idelfonso, 46 46300 2173206 2171944

VALENCIA C/ JUAN DE GARAY, 23 46017 3787052 3570576

VINARÒS CASA DE CULTURA. AV. DE LLIBERTAT,S/N 12500 454552 4453039

Albocasser-Morella C/ Huerta, s/n 12579 428393 428393

XÀTIVA C/ ACADÈMIC MARAVALL, S/N 46800 2281901 2280915

Aiora Casa de la Cultura 4660 1890069

PARA SABER MÁS. Continuación.

1.6.2 Convocatorias de Formación del Profesorado.

Convocatorias de Formación. Administraciones públicas.

Teléfono de Información General 900.20.21.22

1.6.3 Coordinación.

Formación del Profesorado.

Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia 963.86.31.73

1.6.4 Bibliografía referenciada en el capítulo:

Consultar apartado de bibliografía al final del módulo I.

 49

MÓDULO I.

MARCO DE INTERVENCIÓN EN LA PREVENCIÓN

DEL ESTRÉS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
DOCENTES.

CAPÍTULO .- 2

MANIFESTACIONES DE LA CRISIS:
ALTERACIONES COMPORTAMENTALES EN
DOCENTES.

Autor: Luis Gómez Pérez

 50

CAPÍTULO .- 2

MANIFESTACIONES DE LA CRISIS:
ALTERACIONES COMPORTAMENTALES EN
DOCENTES.

El viaje de mil leguas comienza

con el primer paso Lao Tse.

2.1 INTRODUCCIÓN.

Al igual que en el ejercicio de otras profesiones de servicios sociales en

las que el contacto con las personas usuarias es permanente (Enfermería, Trabajo
Social...), el docente es el instrumento mismo de trabajo, mediador en
interacciones de enseñanza/aprendizaje dentro de un contexto que actualmente
presenta mayores exigencias.

Por ello, la investigación y el desarrollo de intervenciones optimizadoras

respecto a la persona del docente debe cubrir la doble perspectiva de facilitar la
consecución de los objetivos educativos y el desarrollo personal del profesorado.
 51

La bibliografía y los estudios que reseñamos ofrecen la posibilidad de

ampliar los aspectos tratados en esta publicación, acudiendo directamente a los
documentos originales. (Seva, , A. 1986, Gómez, L. 1988. González, J y Lobato,
M J, 1988, Gómez, L y Serra, E. 1989, Cole, M. y Walker, S. 1989. García,
M.1990, AA.VV.,1990, Martínez, J. 1992, Sánchez, S. 1993, Fernández, J.A. 1993,
Esteve, J M. 1993, Gold, Y. y Roth, R. 1993, Ortiz, V. 1995, Travers, C. y Cooper,
C. 1997 y Sbert, M y Pomar, M. 1998).

El gráfico refleja la incidencia anual de incapacidad laboral transitoria (ILT) por

diagnóstico psiquiátrico en docentes valencianos.

Adaptado de Lozano y Manrique, 1999

CURSO BAJAS Reunión Mediterránea de Medicina Escolar.
Ámbito: Valencia y provincia.
ILT
PSX
82-83 68
83-84 88
84-85 113
85-86 123
86-87 172
87-88 175
88-89 248
89-90 263
90-91 280
91-92 305
92-93 324
93-94 298
94-95 417
95-96 395
96-97 367
97-98 430
98-99 493
99-00
83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
INCIDENCIA DE ILT. GRUPO V OMS POR CURSOS
 52

En nuestro trabajo hemos constado que aquellas investigaciones que

aportan estudios epidemiológicos y/o explicativos partiendo de Incapacidad
Laboral Transitoria (ILT) son coincidentes en lo esencial con la investigación que
viene desarrollando la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, tanto en lo
referente a la incidencia de las bajas laborales por diagnóstico psiquiátrico entre el
profesorado, como en el tipo de procesos diagnosticados o en el análisis de
factores causales.

Entendemos que la interpretación de los gráficos se efectúe con la cautela

que exige la lectura de cualquier estadística y, en todo caso, considerando que la
explicación de los hechos nunca viene dada por las cuantificaciones, sino que
exige un esfuerzo añadido que fácilmente puede alejarse de la objetividad.

En este caso deberemos considerar que la valoración del incremento de

la incidencia de bajas por diagnóstico psiquiátrico guarda relación con factores de
análisis muy diversos y a veces contradictorios. Así, el aumento de bajas
laborales por diagnósticos psiquiátrico es asociado al incremento de la
conflictividad en las aulas y al incremento de las dificultades en el ejercicio de la
profesión como factores generadores de tensión. Pero debemos considerar
también que el aumento de personal docente de los últimos cursos posibilita una
mayor incidencia y que hoy se han reducido las presiones para acceder a baja
laboral por diagnóstico psiquiátrico al reducirse la carga socialmente peyorativa
que tenían tales diagnósticos.

2.2 DATOS Y CONCEPTOS DE REFERENCIA.

A fin de analizar más datos, consideraremos la siguiente tabla, elaborada

desde las estadísticas sobre absentismo por ILT, la cual muestra la distribución
de bajas psiquiátricas por meses en Alicante y su provincia.

La uniformidad del patrón por que muestra el gráfico coincide con los
 53

datos de las Inspecciones Médicas de Castellón y Valencia y con otras

investigaciones, como las desarrolladas en Málaga, Sevilla, Extremadura,
Salamanca, etc. que se referencian en la bibliografía.

En ellas destaca el aumento de bajas laborales, y específicamente las de

diagnóstico psiquiátrico, que se produce al avanzar los trimestres, y en especial al
final del curso. La consideración de la acumulación de fatiga como factor causal
se sustenta también en estos datos.

200

150

100

50

0
septiembre

diciembre
agosto

octubre
enero

junio

julio

noviembre
febrero

abril
marzo

mayo

1997 1998 1999 Fuente:

Inspección
Médica de
Alicante

Bajas por ILT por diagnóstico psiquiátrico, de septiembre 1997 a julio 1999.
García, P. Fernández, M. Martínez, C. Y Oltra, M., (1999)

Como señalábamos la voz de alarma ya había sido dada por la OIT en

1983, y diversos estudios vienen aportando datos acerca de los factores causales
y las manifestaciones del conflicto, así como propuestas de intervención
preventiva que nos interesa considerar.

En el contexto valenciano, respecto a las causas atribuidas por los

docentes, destaca la conflictividad con el alumnado y los conflictos con otros
 54

docentes, en los lugares 1º y 3º, que hacen referencia directa a problemas de

disciplina y a enfrentamientos personales. Su proporcionalidad se muestra
gráficamente en el correspondiente cuadro.

El factor agotamiento por la profesión, que ocupa el segundo lugar, se

refiere a un concepto aparentemente más ambiguo, reflejando las manifestaciones
de los docentes que sienten que ya no pueden dar más en la profesión, que se
sienten agotados para continuar con el desempeña de sus funciones. Este
aspecto merecerá una consideración especial al referirnos, posteriormente, a uno
de los componentes del síndrome de burnout, el agotamiento emocional.

CONFLICTIVIDAD DOCENTE.
ATRIBUCIÓN CAUSAL EN ILT. Ps

A...Conflictos con alumnado.

B. Agotamiento por la profesión.
C. Conflictos con compañeros...
D. Deficiencias en medios didácticos
E. Metodología pedagógica a utilizar.
F. Conflictos con padres de Alumnos.
G. Id. con autoridades educativas.
H. Asignaturas o niveles indeseados
I. Mi falta de preparación.
J. Conflictos con organismos locales. A B C D E F G H I J

Es obvio esperar que la conflictividad asociada a estos factores

repercuta negativamente, no sólo en el profesorado, sino también en la calidad del
desempeño de tareas del docente.

Autovaloración de la competencia profesional durante el conflicto.

Mejor que
la habitual. 4.4%
Igual: 23 %
Similar a la
habitual: 23 %
Peor: 71.1 %
Peor que la
Habitual: 71,1 %
 55

Y para valorar la incidencia de los conflictos referenciados en la calidad de

la enseñanza podemos utilizar nuevos referentes: el profesorado de la
investigación valenciana informa que su competencia profesional, durante el
conflicto, sufrió una merma considerable en el 71% de los casos, también que
percibía disminución de la motivación profesional durante los últimos años y a
raíz del conflicto en el en el 59,3 y en el 92,6% de los casos respectivamente,
según ilustran los siguientes gráficos.

A) Percepción de disminución de la B) percepción de disminución de la

motivación en los últimos años... motivación a raíz del conflicto.

A
B
100
75 100

75
50
50
25
25
0
0
SI. NO
59.3% 40.7% SI NO
92,6% 7,4%

La valoración de los datos, desde la doble perspectiva que corresponde a

una visión integral del problema, permite relacionarlos, por una parte con la
gravedad de la pérdida de calidad en el desempeño de funciones docentes y con
el riesgo que entraña para el alumnado - dada la especial vulnerabilidad y
 56

significatividad de su etapa evolutiva- la interacción con representantes de la

autoridad académica y de la cultura que muestran desmotivación y actúan
influidos por la insatisfacción personal.

Por otra parte, los datos nos evocan el concomitante estancamiento o el

retroceso que, el docente afectado sufre en su desarrollo profesional y personal.
Profesorado y alumnado, una vez más, pueden compartir beneficios o perjuicios
por el desarrollo de su interacción.
Importa también analizar las manifestaciones percibidas en sí mismos por
los docentes que viven el conflicto para obtener referentes descriptores del
contexto de interacción, a la vez que indicadores de ámbitos de intervención
especializada. Las reflejamos gráficamente en la tabla siguiente:

Manifestaciones percibidas por el profesorado en conflicto.

100

75

50

25
0 Desánimo Tensión Irritabilidad Temor Indiferencia Rechazo
71.9 % 66,7 % 50.4 % 41,5% 31,9% 29.6%

No sorprende que la sintomatología manifiesta sea congruente con los

diagnósticos médicos que justifican las bajas laborales: los síntomas quinto y
sexto, que merecerán también una referencia especial al referirnos a la
despersonalización, como síntoma constitutivo del síndrome de burnout,
referencian un modelo de conducta reactiva tras prolongados periodos de conflicto
no resuelto. El desánimo aparece asociado al diagnóstico de depresión (primer
lugar en las manifestaciones y 80,5% de los diagnósticos psiquiátricos) y tensión,
irritabilidad y temor están asociados al diagnóstico de ansiedad/estrés (15,1% ).

Diagnóstico de acceso a la baja por I LT Psiquiátrica. Grupo V OMS.

Depresión. 80.5%

Ansiedad 11.3%

Estrés 3,8%
Psicosis 1.5%
Esquizofrenia 1.5%
 57

Los datos constatan que al menos el 95% de los diagnósticos corresponden

a procesos reactivos, es decir que las manifestaciones ansiosas y depresivas
aparecen como reacción a un conflicto puntual o a una acumulación de conflictos,
permitiendo, para los especialistas, definir el modelo de intervención preventiva
que corresponde desarrollar en la mayoría de casos: el aprendizaje de modelos
de autocontrol y de eficacia en la resolución de problemas.

Tal modelo de intervención incluye la reducción de la sintomatología

ansioso-depresiva, que es facilitada desde la administración eficaz de
psicofármacos. En este ámbito destaca la prescripción de ansiolíticos y de
antidepresivos, por separado o en las combinaciones pertinentes. Sin embargo, el
profesorado afectado por estos procesos no recibe formación en recursos y
habilidades profesionales ni personales para afrontar de otro modo los
conflictos asociados a la baja.

Tratamiento recibido:

Sólo psicofármacos: 79,8%

¿

Psicoterapia: 4% Farmacoterapia: 79,8%

Resto: sin tratamiento

y N/C.

Entendemos que la ausencia de formación en habilidades personales y

estrategias para afrontar las dificultades propias de la profesión es un factor
 58

determinante de las recidivas. A pesar del periodo de baja se reincide en un 60%

de los casos (recidivas) y la inseguridad del docente se evidencia ya que no se
confía en resolver conflictos similares en el 77.7% de los casos.

Los gráficos siguientes muestran datos que avalan la necesidad de

potenciar la formación del profesorado en habilidades profesionales y personales
para la resolución de los conflictos y problemas propios de la profesión.

El apoyo farmacológico reduce

Valoración de los conflictos al los síntomas ansiosodepresivos,
reincorporarse:
junto con el descanso unido al
Peor: 8,1% alejamiento de los problemas. Ambos
son necesarios, pero si en el tiempo
Solucionado
11.1% de baja no se adquieren los recursos
Igual para afrontar los conflictos, la
80.8% reincorporación implicará renovar las
N./C.
situaciones asociadas al desequilibrio
personal y la baja.

Al encontrarse nuevamente con Profesorado que, tras el alta, reincide

en bajas por similar diagnóstico:
las mismas dificultades , sin haber
mejorado los recursos de afrontamiento,
las recidivas son frecuentes. Es
importante considerar la sensación de
desesperanza que el docente puede
desarrollar, al comprobar que está
forzado a continuar en el mismo SI 60% NO 39,3%
contexto de conflicto, sin haber
adquirido instrumentos para resolverlos.

La formación del profesorado en habilidades profesionales y personales

para afrontar exitosamente la resolución de los conflictos y problemas propios de
la profesión debería estar incluida en la formación inicial del profesorado, desde
los planes de estudio que conducen a la enseñanza como profesión, y ser objeto
 59

de evaluación en los procedimientos de contratación y de acceso a la función

docente (oposiciones).

Los docente en ejercicio, desde la formación permanente,

podemos beneficiarnos de la formación en estos ámbitos,
preferentemente antes de que los conflictos nos exijan tales
recursos (prevención primaria), pero también cuando
empezamos a sufrir los efectos del desajuste entre las
exigencias y demandas y nuestros recursos personales.

El siguiente organigrama esquematiza un modelo explicativo en el que se

relacionan los diversos elementos que hemos venido desarrollando anteriormente.

ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y PROCESOS

PSICOPATOLÓGICOS EN DOCENTES. MODELO EXPLICATIVO.

DIFICULTADES Y CONFLICTOS CONFLICTOS NO

PROPIOS DE LA ENSEÑANZA. PROFESIONALES.
Modelos y tasas de reforzamiento.
Ambigüedad y conflicto de rol.
Descontrol de contingencias.
Dificultades coyunturales del S. Educativo.
...

AFRONTAMIENTO INEFICAZ.
PROLONGACIÓN DE LOS CONFLICTOS.

ESTILOS VITALES DEFICI- DEFICIENTES HABILIDADES

TARIOS RESPECTO A REFOR- PERSONALES Y PROFESIONALES
ZAMIENTO, DESCANSO, EN EL AFRONTAMIENTO Y
RELACIONES SOCIALES... RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
DÉFICIT TERAPÉUTIC
 60

PROCESOS
ANSIOSODEPRESIVOS.

Por otro lado, constatada la diversidad entre el profesorado es aconsejable

considerar diversas vías de acceso a los conflictos. En este contexto cabe señalar
cuatro prototipos de comportamiento profesional del docente, que deducimos de
las aportaciones de Farber (citado en Manassero y otros (1995) y hemos
relacionado con el concepto de ciclos en el malestar docente desarrollado por A.
Fierro (Universidad de Málaga)

Una posible clasificación de estilos docentes ante el conflicto considerará

cuatro prototipos: equilibrado, infraincentivado, gastado y frenético.

El estilo docente equilibrado reconoce las

dificultades, la adversidad y los fracasos, analiza
racionalmente, dosifica esfuerzos, modifica objetivos,
adapta recursos personales y profesionales a la
realidad...

El estilo docente infraincentivado no

encuentra en su trabajo nada que valore como una
buena recompensa intrínseca, piensa que en la
enseñanza se están infrautilizando sus cualidades.
No vive estresado, ni se siente agotado, ni tiene baja
autoestima... simplemente ya no se siente motivado
psicológicamente y permanece en la enseñanza por
motivos extrínsecos o cambia de ocupación.

El estilo docente frenético muestra un gran

compromiso con su trabajo y una gran actividad sin
analizar la adversidad ni los fracasos, a los que
responde con incremento de esfuerzo y actividad.

El estilo docente gastado reacciona ante el

 61

En el primero de los estilos el factor determinante del éxito es la

competencia personal: el docente toma decisiones ajustadas a las posibilidades
reales, tras un análisis realista, centrando sus esfuerzos y posibilitando su propio
reforzamiento a través de la percepción y estima de los éxitos, parciales y
contextualizados.

La mayor vulnerabilidad, el mayor riesgo para el desarrollo personal del

docente y para el logro de los objetivos educativos, se halla en los tres
últimos estilos, en los que el docente puede entrar en un ciclo degenerativo en
el que se identifican cuatro o cinco tiempos concatenados, según muestra el
organigrama siguiente.

Ciclo involutivo en la conflictividad docente

La nueva
situación
El desajuste entre
demandas personal
y recursos
produce estrés, reduce las
insatisfacción,
desmotivación...
Se incrementa el
desajuste entre
demandas, recursos y
La competencia y el logros.
esfuerzo del docente
no son suficientes
para lograr sus
propias metas y/o las
metas educativas de
su contexto.
 62

Incremento
de tensión ,
insatisfacción
,

Por tanto, la adquisición de habilidades personales e instrumentos útiles

para la sucesiva superación de las dificultades y conflictos propios del ejercicio de
la profesión –partiendo del principio de la eficacia personal- constituye un factor
esencial para que aleja de los ciclos degradativos y facilita el curso de desarrollo.

Conviene resaltar la contraposición que existe entre los

conceptos de ciclo, que representa rutinas de estancamiento, y
curso, que referencia un contexto de evolución, de progreso
personal y organizacional.

2.3 EJERCICIO.

Durante una semana ordinaria analice, por favor, si ha percibido o

percibe Vd. manifestaciones de desánimo, tensión, irritabilidad, etc.

Manifestación Situación en la que aparece. Frecuencia. ¿Qué he hecho Grado de eficacia.

detectada. para superarla? Nulo. Medio. Alto
 63

Por favor, comparta el análisis de los datos registrados con

personas cuyo criterio sea respetado por Vd. y anote algunas
decisiones tomadas acordes con el análisis efectuado.

Problema 1. Solución a aplicar.

Problema 2. Solución a aplicar.

 64

2.4 PARA SABER MÁS.

2.4.1 Película

Todo empieza hoy. De B. Tavernier.

Contextualizada en la época actual, muestra diversas

situaciones realistas en la vida en la escuela de una población
minera económicamente deprimida y la incidencia de diversos
sucesos de su entorno social en la vida de algunos docentes.

2.4.2 Cuadernos de pedagogía.

Nº 161 Agosto 1988.

El profesor, ese desconocido. Monográfico.

Nº 175 Noviembre 1989.

Sobre la salud mental de los profesores.

Nº 220 Diciembre 1993

El profesorado. Monográfico.
 65

Bibliografía referenciada en el capítulo:

Consultar el apartado Bibliografía, al final del módulo I.

 66

MÓDULO I.

MARCO DE INTERVENCIÓN EN LA
PREVENCIÓN DEL ESTRÉS Y LA RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS DOCENTES.

CAPÍTULO 3.-

EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA

MEDICO-LABORAL.

Autora: Ana Gómez Seguí

 67

CAPÍTULO 3.-

EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA

PERSPECTIVA MEDICO-LABORAL.

Muchos miedos y desánimos son

soledad y cansancio. Baltimore, 1692.

1. INTRODUCCION

Entendiendo la salud como la situación de bienestar físico, psíquico y social

(como la define la O.M.S.), conviene definir algunos conceptos que en el lenguaje
ordinario se entremezclan entre sí.

Comparemos este bienestar de la persona con un iceberg: la parte

emergente (sólo 1/10 del total) correspondería a la “ausencia de enfermedad”. Es
en esa pequeña parte donde actúan los llamados “profesionales de la salud”, que
deberían llamarse más propiamente “profesionales de la enfermedad”: Médicos,
Psicoterapeutas, Fisioterapeutas, Sanitarios, Enfermeros, Odontólogos... Su
acción primordial es la curación y la prevención de la enfermedad.

PROFESIONALES DE LA SALUD:
PROFESIONALES
DE LA Educadores/as. Médicos/as.
Economistas. Psicoterapeutas.
ENFERMEDAD: Sindicatos. Fisioterapeutas.
Fontaneros/as Enfermeros/as.
Políticos/as. Odontólogos/as.
Médicos/as. Arquitectos/as. Comerciantes.
Etc.
Psicoterapeutas
 68

La parte más importante, la que sostiene en realidad el iceberg,

corresponde a la generación y conservación del bienestar. Los agentes de la
salud son en realidad todos los miembros de la sociedad, en mayor o menor
medida según su profesión y grado de implicación personal. Citaremos sólo
algunas profesiones por su capacidad de generar salud: Educadores, Arquitectos,
Medios de comunicación, Políticos, Ingenieros, Empresarios, Sindicatos, Policía,
Economistas, Fontaneros, Electricistas... Su acción primordial es, pues, la
promoción y protección de la salud.

Entendiendo así las cosas, el estrés laboral

constituiría per se un deterioro de la salud desde el punto
de vista social, que además puede propiciar otras
alteraciones psíquicas, fundamentalmente la ansiedad y la
depresión.

En nuestra época y en el medio laboral docente que nos ocupa, el estrés

reviste unas características históricamente nuevas. Ciertamente, ya nuestros
antepasados de las cavernas sufrían también estrés al ser perseguidos por el oso
que pretendían cazar, pero la situación terminaba pronto, bien siendo devorado
por el oso, bien capturando al oso con la gratificación psíquica, física y de
consideración social de la tribu.

Sin embargo, en la actualidad las situaciones estresantes persisten en el

tiempo, y ciertas características individuales, de cada persona, junto a otras
específicamente laborales y de la misma sociedad en general, hacen al trabajador
docente más vulnerable a los efectos del estrés del trabajo. De ahí la importancia
actual del estrés en el docente, cuya frecuencia de presentación acreditan
estudios estadísticos como los que se exponen a continuación, realizados en la
última década:

FACTOR + FACTOR + FACTO

ES ES RES
 69

En España, se estima que 1/5 de la población activa, es decir, unos 3

millones de personas, sufren problemas relacionados con estrés. Esta prevalencia
concuerda aproximadamente con los datos obtenidos en estudios europeos, como
los indicados en la siguiente tabla:

ESTUDIO TIPO POBLACION TRASTORNO PREVALENCIA

LABORAL
Boitel L. et al. La enfermedad depresiva en el
medio de trabajo. Archives des Maladies varias empresas en depresión 10’11 %
Professionelles 1990. 51 (8),552-563 Francia

general
O. M. S. (en nuestro medio) depresión 3-5%
(incidencia)

VALLEJO,J.: Estados Depresivos. Medicine general

depresión 13-20%
1986; 67:62-83 (en toda la vida)

Tizón JL, et al. Prevención de los trastornos de general diversos

Salud Mental desde Atención Primaria de Salud. 25-29%
Atención Primaria 1997; 20:122-126. (que acuden a (fundamentalmente
consulta) ansiedad depresión)

ansiedad y
National Institute of Mental Health de USA general 19’1 %
somatizaciones

Estudio en mujeres docentes de EGB de la consumo regular

provincia Valencia 1991-92. Facultad de docentes en activo de 3’63%
Medicina (sólo mujeres) antidepresivos

Estudio en mujeres docentes de EGB de la consumo regular

provincia Valencia 1991-92. Facultad de docentes en activo de 6’34%
Medicina (sólo mujeres) tranquilizantes

consumo regular
Duch FR, et al. Manejo clínico de los de 2’5 %
general
ansiolíticos. Semergen 1998; 24:826-836 tranquilizantes
TABLA .- Frecuencia de diversos trastornos relacionados con el estrés

Si la importancia en la población general es alta, ya se apunta en los datos

de la tabla anterior que la frecuencia es aún mayor cuando nos centramos en el
mundo laboral. Dentro de este colectivo, la docencia está considerada como una
de las 10 profesiones más estresantes según el Instituto de Ciencia y Tecnología
de la Universidad de Manchester (Aguayo F, Lama JR. 1996).
 70

En el gráfico siguiente puede observarse la posición que ocupa la

docencia, que todavía sería más alta si exceptuamos las cuatro primeras
profesiones en las que el estrés procede del riesgo permanente contra su
integridad física.

10 profesiones con mayor estrés.

Minero ___________________________________ 8,30
Policía __________________________________ 7,70
Trabajadores Construcción __________________ 7,50
Periodista ____________________________ 7,50
Piloto aviación. _________________________ 7,50
Dentista ___________________________ 7,30
Médico ______________________ 6,80
Enfermería ___________________ 6,50
Profesorado___________________ 6,30
Jefe de pers. __________________6,00
Fuente: Instituto de Ciencia y Tecnología. Universidad de Manchester.
(Ref. Aguayo y Lama 1996. Estrés ocupacional. En Mapfre Seguridad. 62.

Efectivamente, así puede observarse en el gráfico donde la frecuencia de

trastornos relacionados con estrés que producen la baja laboral, se dan con mayor
frecuencia en el colectivo docente que en otras actividades laborales.

PORCENTAJE DE ILT GRUPO V SOBRE

EL TOTAL DE BAJAS LABORALES.
COMPARACIÓN POR SECTORES.

A. DOCENTES......................................8.4%
B. EMPRESA F. AUTOMÓVIL.........2.9%
C. INDUSTRIA CERVECERA............2.0%
D. EMPRESA MAT. ELÉCTRICO.....1.2%
E. CIUDAD SANITARIA ...................0.5%

Adaptado de Lozano, Manrique y Gómez, 1999.

Reunión Mediterránea de Medicina Escolar. A B C D E
 71

En los datos presentados en el congreso que se cita a pie del

gráfico anterior llama la atención que la incidencia de bajas laborales por
todos los diagnósticos es menos alta entre el colectivo docente que entre
otros colectivos laborales estudiados. Razones de tipo de actividad sin
sobreesfuerzo físico, periodos vacacionales más amplios, ausencia de
turnos y de exposición a temperaturas extremas, etc., junto a una
profesionalidad “más vocacional”, justifican razonablemente estas
diferencias con el sector industrial y con el sector servicios.
Sin embargo la proporción de bajas de naturaleza psíquica con respecto al
número total de bajas por todos los diagnósticos es mucho más alta entre el
colectivo docente, duplicando o triplicando aquellos valores. Efectivamente, en
este colectivo se dan algunas circunstancias, como luego analizaremos, que
favorecen la aparición de trastornos mentales derivados del estrés.

2. IDEAS Y CONCEPTOS DE REFERENCIA

El estrés es un complejo fenómeno psicobiológico que tiene lugar cuando

un estímulo (una cognición amenazadora) aumenta la activación de un organismo
más rápidamente que su capacidad de adaptación para atenuarla. (Valdés,M. De
Flores,T. 1985)
El austríaco Hans Seyle,
siendo catedrático de Fisiología
Facultad de Medicina de
Montreal, tras observar la
reacción que sucedía en
animales de laboratorio tras
diversos estímulos, descubrió
que sucedía un fenómeno
común a todos ellos.
Al comprobar que en la
especie humana sucedía la
misma reacción, describió por
1ª vez en 1936 el ESTRES,
partiendo del modelo físico de
la elasticidad y resistencia de
los materiales sólidos.
 72

En física, se denomina estrés a la fuerza externa o presión que se ejerce

sobre el objeto y se denomina tensión a la consecuente distorsión interna o
cambio en el tamaño del objeto.

En el individuo, a la fuerza o estímulo actuante se le denomina “estresor” o

“agente estresante” y la respuesta del organismo fue descrita por el mismo Seyle
como “síndrome general de adaptación”.

El SINDROME GENERAL DE ADAPTACION comprende las tres

etapas que recorre un organismo cuando actúa sobre él un estresor:

Ø 1ª) Fase de ALARMA : al percibir la aparición de un estresor, el

organismo se prepara para responder activando el eje hipófiso-
suprarrenal, lo que se traduce por un aumento de la secreción de
hormonas por la cápsula suprarrenal (adrenalina y corticoides
fundamentalmente), y esto genera las siguientes respuestas principales:

_ aumenta la frecuencia cardiaca

_ aumentan la capacidad y el ritmo respiratorio

_ se eleva el nivel de glucosa en la sangre

_ se incrementa la transpiración

_ aumenta la capacidad de coagulación de la sangre

_ se dilatan las pupilas

_ se contrae el bazo liberando gran cantidad de hematíes

_ se redistribuye la circulación abandonando piel (palidez

cutánea) y el tubo digestivo (corte de digestión) y
acudiendo a cerebro, corazón y músculos.

Ø 2ª) Fase de RESISTENCIA o ADAPTACION : el organismo supera, se

adapta o afronta la presencia del estresor. Los niveles de corticoides se
normalizan y desaparece la sintomatología.
En realidad, esta fase no es un fenómeno pasivo en que el sujeto
contempla impávido las reacciones que se producen en su interior, sino
 73

que el individuo puede intervenir para adaptarse. Por ello, actualmente

tiende a denominarse a esta fase como “fase de afrontamiento”.
Este hecho es fundamental, ya que la adaptación no es una huida o
evitación del estímulo, sino una estrategia de ajuste. Y por otro lado, el
estímulo no es estresor en sí mismo, si no que es percibido como nocivo
por el sujeto. En ello se basarán todas las técnicas de manejo del estrés.

Ø 3ª) Fase de AGOTAMIENTO : Si persiste la acción del estresor y/o los

recursos del individuo no son suficientes para adaptarse, se agotan las
reservas del organismo y aparecen alteraciones patológicas.

El estrés es, pues, un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y

la capacidad de respuesta del individuo, bajo condiciones en las que el
fracaso ante esa demanda posee importantes consecuencias (percibidas).
Esta definición de McGrath (1970) permite comprender de manera gráfica
cómo se produce estrés cuando el sujeto percibe que las demandas de su entorno
(mundo real que le rodea) superan a sus capacidades para afrontarlas, y además
valora esta situación como amenazante para su estabilidad.

Otros autores inciden en la importancia del desajuste entre lo que el

individuo necesita, espera o a lo que aspira y lo que la realidad (el mundo docente)
le ofrece para satisfacerlo. El estrés se produce al no ser satisfecho.

En resumen, el concepto de estrés implica un ajuste inadecuado entre la

persona y su entorno. Es importante no olvidar que el estrés es generado por la
percepción que tiene el individuo de esa situación; la situación real, objetiva, no
tiene apenas importancia en el desencadenamiento del estrés. Una misma
situación puede ser estresante para un individuo y placentera para otro.

DEMANDAS OFERTAS

NECESIDADES
CAPACIDADES EXPECTATIVAS
ASPIRACIONES
 74

Esta situación de desajuste o desequilibrio, mantenida en el tiempo,

produce una serie de consecuencias en el individuo que afectan a los tres
aspectos de su salud: físicas. psíquicas y sociolaborales.

CONSECUENCIAS FISICAS :

• Dolores de cabeza (cefalea de tensión)

• Movimientos repetitivos, por ejemplo, de la cara, las piernas, etc.

(tics, temblores)

• Sequedad de boca, sensación de nudo en la garganta

• Tensión y dolor muscular (cervicalgia típica, pero puede ser en

cualquier músculo)

• Mayor frecuencia respiratoria, “tos nerviosa” , suspiros

• Ardor de estómago, digestiones pesadas, flatulencia

• Diarrea / estreñimiento, colon irritable, gases intestinales

(meteorismo)

• Micción frecuente pero expulsando muy poca orina cada vez

• Impotencia sexual, frigidez, fallos menstruales (amenorrea)

• Sequedad de la piel, prurito, irritaciones de la piel y sarpullidos

que a veces se confunden con dermatitis “alérgicas”

• Cansancio fácil ante actividades que anteriormente no suponían

ninguna dificultad

• Trastornos del sueño, sobre todo, dificultad en la conciliación y

sueño poco reparador, con sensación de no haber descansado
bastante por la mañana.

• ...
 75

CONSECUENCIAS PSÍQUICAS

Conviene prevenir de los efectos más relevantes del estrés en

la esfera psíquica por su gran trascendencia en la clínica.

• Mecanismos de defensa frente a la situación que se

percibe como agresora: Proyección. Represión.
Conversión (enfermedades psicosomáticas).

• Trastornos emocionales: inseguridad, ansiedad /

depresión, irritabilidad, apatía, pasividad, frustración,
agotamiento emocional (burnout).

• Alteraciones cognitivas: disminución de la capacidad

atención, disminución de la memoria, inhibición del
pensamiento y del lenguaje.

• Alteraciones de la conducta: conductas de evitación o

huida (absentismo, adicciones), conductas de ataque
(agresión, quejas, sabotajes, robos), conductas pasivas
(indiferencia, falta de participación en actividades, no
asunción de las responsabilidades, aislamiento).

• ...
 76

CONSECUENCIAS SOCIOLABORALES.

• Inadaptación al trabajo, con lo que disminuye tanto la

cantidad como la calidad del trabajo docente.

• Aumento del absentismo, en número de bajas y en duración

de las mismas. El estrés mejora al separarse del estresor
laboral, pero sólo el pensamiento de volver al aula lo vuelve a
desencadenar, con lo que la situación de baja se perpetua,
convirtiéndose a veces en una conducta de evitación.

• Estancamiento, resistencia a innovaciones en métodos de

trabajo, al cambio en el aula, etc.

• Conflictividad laboral, por lo relatado en puntos anteriores.

• “Burnout” o síndrome del quemado, considerado como

estrés crónico en contexto laboral con agotamiento emocional
como elemento central del síndrome (sensación de no poder
dar más de sí), sentimientos de inadecuación, sintiendo que
las demandas laborales exceden sus capacidades, tendiendo
a una autoevaluación negativa y despersonalización, con
actitudes pesimistas y negativas para protegerse del
agotamiento (distanciamiento de los compañeros y de los
alumnos, tendencia a culpar a los demás de las propias
frustraciones laborales, etc.).

• Disfunciones en la vida social y familiar

 77

CAUSAS DEL ESTRÉS LABORAL

No puede adoptarse una explicación simplista atribuyendo la causa de una

situación crónica de estrés a excesiva presión en el trabajo, al “poco aguante” del
docente, a la perversidad del sistema educativo, etc.

En los cuadros siguientes se presentan la gran mayoría de factores

que influyen en la aparición de estrés laboral, comportándose como
favorecedores de estrés o como reductores del mismo, según el factor en
cuestión se presente en uno u otro sentido.

DEMANDAS DEL TRABAJO

♦ Sobrecarga de trabajo
♦ Ritmo de trabajo impuesto
♦ Ambigüedad de rol
♦ Conflicto de rol
♦ Malas relaciones personales
♦ Inestabilidad del empleo (sustitutos...)
♦ Falta participación del docente
♦ Carencias de formación
♦ Grandes responsabilidades
♦ Contexto físico peligroso

CARACTERISTICAS DE LA PERSONA
♦ RASGOS DE PERSONALIDAD
Õ Personalidad tipo A
Õ Dependencia / independencia
Õ Rigidez / flexibilidad
Õ Temperamento ansioso
Õ Introversión
♦ RESPUESTA AL ESTRÉS
Õ Conductas adaptativas favorecen equilibrio.
Conductas de lucha y huida propician el estrés
Õ Conductas sustitutivas (comer, dormir, fumar,
beber, hacer deporte... )
Õ Conductas de inhibición de respuestas
♦ PROCESO DE APRECIACION DE LA
REALIDAD (mecanismos de recopilación
cognitiva)
Õ PERCEPCION e INTERPRETACION
influidas por circunstancias
∗ actuales (emocionales, etc.)
∗ biográficas (experiencia, formación, etc.)
è estilos cognitivos
Õ VALORACION DEL MEDIO
Neutra - Positiva - Estresante

APOYO SOCIAL
♦ Apoyo emocional ♦ Apoyo informativo
♦ Apoyo evaluativo ♦ Apoyo material

SATISFACCION LABORAL
♦ Contenido del trabajo ♦ Posibilidad de promoción
♦ Organización del trabajo ♦ Reconocimiento del trabajo bien hecho
♦ Salario ♦ Estilo de mando (autocrático, paternalista,
democrático)

CARACTERISTICAS DEL CENTRO DE TRABAJO

ESTRUCTURA FISICA
♦ Tamaño del Centro Docente
♦ Imagen social del Centro
♦ Ubicación geográfica del Centro
♦ Diseño del lugar de trabajo
♦ Lejanía/proximidad al domicilio
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
♦ Asignación de tareas
♦ Estructura jerárquica clara
♦ Relaciones interdepartamentales e interpersonales
♦ Distribución del tiempo de trabajo/ocio
 78

ESTRÉS Y ANSIEDAD

Cuando una situación se considera como estresante, genera preocupación

o ansiedad. Esto hace que a veces se consideren sinónimos estrés y ansiedad, lo
cual puede ser válido cuando hablamos de personas sanas. Pero cuando
hablamos de ansiedad patológica, de personas enfermas de un trastorno de
ansiedad, la relación es más compleja. Los estresores actúan causando ansiedad,
pero también modifican y aumentan el cuadro de ansiedad previo al estrés.

Podemos hablar de una ansiedad normal que todos hemos tenido alguna
vez y que es hasta beneficiosa para el desarrollo de la personalidad. Podemos
considerarla patológica cuando parece desencadenarse por acontecimientos
menores o incluso sin causa conocida, o cuando es extraordinariamente intensa y
persistente de forma que no sólo hace infeliz al individuo sino que incluso tiene un
efecto destructor sobre su funcionamiento.

Cuando hablamos de ansiedad o trastorno de ansiedad, nos estamos

refiriendo a un enfermar psíquico perfectamente definido por una vivencia
subjetiva anómala, junto a unos síntomas somáticos que pueden corresponder a
las manifestaciones del estrés que se han exacerbado, y todo ello unido a una
conducta ansiosa observable.

Entre los síntomas subjetivos de ansiedad aparecen emociones

displacenteras (intranquilidad, temores indefinidos, irritabilidad, impaciencia),
dificultad de la atención y concentración (que lleva a una disminución de la
memoria y del rendimiento intelectual) y en casos muy graves incluso sentimientos
de extrañeza (bien respecto de sí mismo o respecto al mundo externo).

Los síntomas somáticos recuerdan a las manifestaciones del estrés. La

mayoría se producen por estimulación del sistema nervioso autónomo o vegetativo
y son muy típicos de la ansiedad porque simulan síntomas de otras enfermedades
orgánicas (infarto cardiaco, enfermedades del abdomen, etc.), pero aquí no existe
ninguna base orgánica. Los más frecuentes suelen ser los relativos al tórax
(taquicardia, opresión en el pecho, palpitaciones, dificultad al respirar) seguidos de
los que afectan al sistema musculoesquelético (tensión muscular, temblores, dolor
de cabeza, sequedad boca, sudoración, sensación inestabilidad y mareo) y por
último los que conciernen al abdomen (nudo estómago, nauseas, vómitos, diarrea
 79

o estreñimiento, mala digestión, meteorismo, alteraciones sexuales). Es

característica la hipervigilancia, apareciendo dificultad para conciliar el sueño y
volviéndose el sueño poco reparador, con pesadillas frecuentemente.
Los síntomas conductuales propios de la conducta ansiosa son inquietud,
desasosiego, incapacidad para estar quieto, movimientos repetitivos (frotar manos,
tics). Junto a ella aparece una conducta inhibida, con dificultad para el contacto
interpersonal y bloqueo para hablar y moverse.

La forma de presentarse la ansiedad es muy diversa. Existen múltiples

clasificaciones que emplean diferente terminología. Siguiendo la clasificación
internacional de enfermedades de la OMS en su 10ª edición (CIE-10), los
trastornos de ansiedad pueden manifestarse como:

Ÿ Trastornos de ansiedad fóbica: agorafobia (en sitios con mucha

gente), fobias sociales (hablar en público), fobias específicas (a
insectos, al ascensor, etc.)

Ÿ Otros trastornos de ansiedad: Trastorno de pánico (crisis de

angustia con sensación de gravedad mortal), trastorno ansiedad
generalizada, trastorno mixto ansioso-depresivo (algunos autores
afirman que siempre hay un componente depresivo en todo
trastorno de ansiedad, aunque sea apenas perceptible).

Ÿ Reacciones a estrés grave: reacción a estrés agudo (por ej. tras un

accidente), trastorno de estrés postraumático (aparece incluso años
después de cesar la causa, por ejemplo, una guerra), trastornos
de adaptación (por inadaptación a un estresor social. Sería el tipo
de ansiedad generado directamente por el estrés laboral.)

Ÿ Trastorno obsesivo-compulsivo: pueden predominar las ideas fijas

repetidas (obsesión) o los actos repetidos (compulsión), como
lavarse continuamente, etc.

Ÿ Trastorno disociativos, antes llamados de conversión o histeria, en

que todos los síntomas coinciden con una enfermedad orgánica,
pero no se encuentra nunca una base física que los produzca.
 80

Evidentemente, estas manifestaciones patológicas de la ansiedad no

son producidas por el estrés laboral, sino que obedecen a una constelación
causal, como todas las enfermedades mentales. El estrés puede, sin embargo, ser
el desencadenante que en un momento dado las haga salir de su letargo, y en
cualquier caso, el estrés agrava la sintomatología y la evolución de cualquier
trastorno de ansiedad.

ESTRÉS Y DEPRESIÓN

La depresión o trastorno del humor o trastorno afectivo ocupa es esta

década la 3ª causa de discapacidad en el mundo, por detrás de las enfermedades
infecciosas y de los accidentes. Se estima que dentro de 20 años ocupará el 2º
lugar4, siguiendo la tendencia alcista que comenzó tras la segunda guerra
mundial.

Afecta al 12 % de los varones y al 20 % de las mujeres en cualquier

momento a lo largo de toda la vida.

Podíamos repetir aquí lo dicho respecto a la ansiedad respecto a la relación

del estrés con la depresión. Los “trastornos adaptativos con ánimo depresivo
severo” sería el trastorno que directamente se relacionaría con el estrés (se trata
en realidad de un estadío final de aquella 3ª fase del síndrome general de
adaptación de Seyle, o fase de agotamiento).

En el resto de tipos depresivos, el estrés juega también un papel agravante

del trastorno depresivo o incluso desencadenante de un nuevo episodio, dado que
se trata de una enfermedad con tendencia recurrente.

El trastorno depresivo comienza en una primera fase de inicio insidioso,

aumentando el cansancio habitual del sujeto y disminuyendo su interés por las
tareas habituales, apareciendo o aumentando las molestias orgánicas (cefalea,
problemas en la digestión, estreñimiento). El sueño se torna poco reparador,
apareciendo como rasgos típicos el cansancio matinal, despertares nocturnos y
despertar matinal precoz.

4
IV Congreso Nacional de Psiquiatría. Oviedo, 1999
 81

En una segunda fase, va empeorando el estado ánimo, haciéndose la

tristeza más profunda y apareciendo llanto frecuente. Es característica la
anhedonia y pérdida del interés o capacidad para el placer. Hay anestesia afectiva
incluso por la familia (“como si no tuviera sentimientos”) y pérdida de interés por la
actividad laboral, lúdica y sexual. El enfermo tiende al aislamiento (“no saldría de
casa”) realizando esfuerzos desproporcionados para tareas habituales (“todo es
una montaña”). Se amplifican sus molestias físicas, hasta el punto de que pueden
llegar a ocupar el primer plano de síntomas (depresión enmascarada). La pérdida
de la autoestima es evidente y se produce anorexia con pérdida de peso
frecuente.

En la tercera fase, aumenta la anhedonia que lleva a gran inhibición. Los

sentimientos de culpa intensos y persistentes y tienen gran relieve las ideas de
muerte (“la vida no vale la pena”, “para vivir así ...”) terminando en ideación suicida
e intentos de suicidio.

3. ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PRACTICAS

La solución a los problemas que plantea el estrés del docente es el objetivo

último de este libro. Evidentemente, la intervención será diferente dependiendo del
estadío en que nos encontremos y aquí convendría traer aquellas consideraciones
del principio de este capítulo sobre salud y enfermedad, curación y prevención de
la enfermedad y promoción y protección de la salud.

La promoción y protección de la salud psíquica, y concretamente el

aprendizaje de habilidades y recursos de protección frente al estrés, junto a la
adquisición de hábitos psicológicos saludables pueden ejercerse desde la infancia.
De hecho forman parte del derecho fundamental a la salud que recoge la
Constitución española de 1978.

Dentro del ámbito laboral de la docencia, tanto privada como pública, la Ley
de Prevención de Riesgos Laborales determina elaborar estrategias en el medio
laboral para proteger la salud del trabajador y prevenir aquellas enfermedades que
 82

el Reglamento de Servicios de Prevención5 denomina “enfermedades

relacionadas con el trabajo”, aunque no formen parte de la lista oficial de
enfermedades profesionales (como es el caso del estrés del docente). En otros
capítulos del libro se muestran algunos de estos recursos o habilidades en el
manejo del estrés del docente.

La intervención terapéutica psicológica más eficaz es la psicoterapia

cognitivo-conductual, tanto las técnicas de relajación (método de Jacobson y
similares), terapias cognitivas (no olvidar que el estrés comienza por una cognición
amenazante), entrenamiento en habilidades sociales y puede utilizarse la terapia
de exposición (inoculando cantidades progresivamente crecientes de estrés).

Sin embargo, hay muchas situaciones donde no pueden aplicarse simple y

directamente las soluciones expuestas hasta ahora:

Se trata a veces de docentes cuyo grado de estrés no les permite

en ese momento someterse a una terapia psicológica (recuérdese que
el propio estrés genera disminución de la concentración, etc.).

Otras veces se trata de docentes en los que hay un evidente

cuadro florido de ansiedad o de depresión, que a todas luces no va a
permitir un abordaje al principio desde el punto de vista psicológico (sí
será necesario posteriormente).

Y finalmente, algunas veces el enfermo no está dispuesto a

esperar pacientemente los resultados de la psicoterapia o a participar
activamente en ella, y prefiere la alternativa más rápida y menos
comprometida de la medicación.

Todos estos casos descritos, más aquellos que por la naturaleza de la

enfermedad generadora de ansiedad o depresión tengan una indicación clara de
tratamiento farmacológico, pueden beneficiarse de los progresos que la
farmacología moderna aporta a la sociedad.

5
Art. 38 del R.D. 39/1997 de 17 de enero por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de
Prevención. Esta legislación afecta tanto a la empresa privada como a la Administración Pública.
 83

Hay en algunas personas ciertas actitudes negativas respecto al empleo

de medicamentos tranquilizantes y antidepresivos. Esto obedece a varias
razones:

Por un lado, al ser un trastorno psíquico, ¿por qué hay que dar un
tratamiento químico?.

En segundo lugar, el miedo a los efectos secundarios de estos

medicamentos, que (basados en efectos de moléculas antiguas) producen
sedación siempre y le impiden al sujeto desarrollar sus actividades.

En tercer lugar, el miedo a la dependencia farmacológica a los

medicamentos.

La información puede solventar estas dificultades, permitiendo al paciente

comprender la necesidad y bondad del tratamiento farmacológico (en los casos
que esté indicada su prescripción).

Tanto la ansiedad como la depresión tienen unos fundamentos

biológicos, basados fundamentalmente en la inhibición del GABA (ácido
gamma-amino-butírico) que es el responsables de la hiperexcitación
neuronal en el caso de la ansiedad, y basados en la facilitación de
neurotransmisores sinápticos (serotonina, etc.) que están disminuidos en
la depresión. No son por tanto fenómenos psíquicos, sino que la parte
biológica del individuo presenta alteraciones.

Por otro lado, los efectos secundarios de los fármacos

comúnmente utilizados hoy día no guardan ya relación con los
molestísimos efectos sedativos, mareos, visión borrosa, desorientación,
etc. que a modo de tributo había que soportar hasta hace pocos años.

Y finalmente, si bien existe la posibilidad de generar dependencia,

sobre todo los tranquilizantes empleados en la ansiedad, la disminución
progresiva de las dosis y la sustitución por otros tranquilizantes, evitará
este riesgo.
 84

En cualquier caso, son productos de venta obligatoria con receta y

el médico prescriptor conoce sus características.

Lo importante que debe conocer el paciente es que tanto los

tranquilizantes (los más usados pertenecen a un grupo llamados
“benzodiacepinas”) como los antidepresivos (los más comunes son de un
grupo llamado “antidepresivos tricíclicos” o de otro llamado “inhibidores
de la recaptación de serotonina”) no deben interrumpirse bruscamente,
sino según pautas de reducción progresiva.

También debe conocer que se trata de terapias de larga duración.

Es incorrecto tomarlas sólo hasta notar mejoría, ya que pronto volverá a
estar como al principio y tendrá que volver a empezar el tratamiento.

El médico de familia está capacitado para tratar la mayoría de trastornos de

ansiedad y de depresión (se estima en un 90% de los casos). El 10% restante
precisa asistencia especializada (psiquiatra), bien en las consultas privadas, bien
en los consultorios de las compañías de asistencia que Muface tiene concertadas,
bien en las Unidades de Salud Mental que tiene establecidas por zonas
geográficas el Servicio Valenciano de Salud.

Las medidas de apoyo constituyen el 4º pilar para mejorar las situaciones

de estrés. Cabe destacar el ejercicio físico regular (gimnasia, deporte no
competitivo, caminar 1 a 2 h. diarias), las actividades lúdicas (viajes de placer,
actividades altruistas, etc.) y una alimentación saludable (eliminar sustancias
excitantes como café, colas, té, alcohol y realizar comidas regulares y no copiosas
como lucha contra nutrición compulsiva)
 85

4. MATERIALES DE APOYO

4.1 Acerca de la evaluación de los trastornos.

Existen numerosas pruebas psicométricas que permiten cuantificar los

síntomas depresivos y de ansiedad, siendo útiles en el diagnóstico y
seguimiento de la enfermedad (para apreciar la respuesta al tratamiento).

El Cuestionario General de Salud o GHQ-28 consiste en 28 items que

detentan con sensibilidad y especificidad mayores del 80% trastornos
mentales.

Para la ansiedad han prosperado pocos cuestionarios debido a la facilidad

de detección por un profesional en la misma anamnesis o a través del Análisis
Funcional de Conducta.

Las más conocidas escalas de valoración de la ansiedad son la de Taylor,

autoaplicada con 50 items, y la escala de ansiedad de Hamilton,
heteroaplicada por un profesional, valorando la intensidad de sus 14 items.

Para la depresión, la escala de Hamilton es la más veterana, con 21 items.

La escala de depresión de Zung es más sencilla, con 20 preguntas, y puede
autoaplicarse. La escala de depresión geriátrica de Yesavage tiene valor en
los ancianos, considerándose de poca utilidad.

De todas formas, ante la aparición de varios de los síntomas que se han

descrito antes referentes a la ansiedad o la depresión, y sobre todo ante su
persistencia o incluso agravamiento, la actitud correcta es acudir a un
profesional de la psicología o de la medicina que confirme o descarte el
diagnóstico y evalúe la conveniencia de unos u otros tratamientos.

El autodiagnóstico y la automedicación son extremadamente

peligrosos cuando estamos hablando de trastornos mentales que
disminuyen la autoestima, la capacidad de concentración y la
objetividad.
 86

4.2 ALGUNOS RECURSOS PARA LA REDUCCIÓN DE ESTRÉS.

(Adaptado de Friedman y Ulmer).

1.- Participa en actividades sociales con la familia y amigos.

2.- Lee libros de novela, biografía, ciencia, naturaleza…no relacionados con tu trabajo.
3.- Visita museos o galerías de arte por su valor estético, sin más.
4.- Dedica unos minutos por día a recordar tu pasado, mira fotos de familia y amigos.
5.- Ve al cine, al ballet, al teatro, a conciertos… Matricúlate en algún curso de arte o
empieza a tocar el violín, el piano…
6.- Acuérdate cada día que la vida no se acaba en ese momento. No es necesario
que todos tus proyectos estén acabados en una determinada fecha.
7.- Pregunta a tus familiares qué es lo que han hecho durante el día, y escúchales
atentamente mientras te lo cuentan. Escribe cartas a tu familia y a tus amigos.
8.- Reemplaza tus sentimientos irracionales por estas sugerencias:
• Di a tu pareja o a tus hijos o a tus padres que les quieres.
• Procura hacer nuevos amigos
• Haz saber a tus amigos que estás dispuesto a ayudarles.
• No hables con determinadas personas de ciertas materias sobre las que ya
sabes que mantenéis opiniones diferentes.
• Busca la belleza y goza de las cosas.
• Párate si corres demasiado. Juega a perder de cuando en cuando.
• Expresa tu aprecio ayudando y animando a los demás.
• Mírate al espejo varias veces al día. Busca en tu cara signos de gravedad y
angustia y pregúntate si tienes necesidad de ofrecer semejante aspecto.
9.- Camina despacio y expansiónate. Conduce más despacio y ahorrarás energía, y
multas.
10.- Reduce los estimulantes como la cafeína. No comas vorazmente.
11.- No te comas las palabras. Habla lentamente e interrumpe menos frecuentemente.
12.- Levántate antes para sentarte y relajarte. Escucha música mientras te aseas...
13.- Sal antes de casa y dirígete a tu trabajo por una ruta más pintoresca que la de
siempre. Evita las horas punta.
14.- Procura no usar el coche. Usa transportes públicos: lee y observa a la gente.
15.- No hagas dos cosas a la vez.
16.- Espacia las responsabilidades. No tengas prisa. Aplaza lo menos importante.
17.- Tómate algún tiempo para ti mismo (escucha música, haz deporte, relájate, lee,
medita…)

Añade otras que tu conoces, de las que te agradaban tiempo atrás:

18.- …

19.- …

20.- ...
 87

4.3 PARA SABER MÁS.

Aguayo F, Lama J R. (1996) Estrés ocupacional. Mapfre Seguridad

62:21-31.

Almodovar MA, Berjón MA, Cuenca MR et al. Psicosociología del

trabajo. Barcelona: Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el
Trabajo, 1995

Alonso-Fernández F. Manejo del enfermo depresivo en atención

primaria. El Médico, 1998; 681:24-43

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual

of mental disorders: DSM-IV. Barcelona: Ed. Masson, 1994.

Duch F R, Ruiz L, Gimeno D. Psicometría de la ansiedad y la

depresión en Atención Primaria. Semergen, 1999; 25 (3):209-225

Gelder M, Gath D, Mayou R. Psiquiatría. (2ª ed) Madrid:

Interamericana McGraw-Hill, 1993

Masana G. Bases biológicas de los trastornos de ansiedad.

Psiquiatría práctica, 1999; 4: 5-8.

Otero F J. Trastornos por ansiedad generalizada. Ed. Ergón :

Madrid, 1994; 1-77.

Ramos F, De Castro R, Galindo A, Fernandez M.J. Síndrome de

desgaste profesional (burnout). Mapfre Medicina, 1998; 9:189-196

Valdés,M. De Flores,T. (1985) Psicobiología del estrés. Martínez

Roca.

World Psychiatric Association. Trastornos de ansiedad en el año

2000. Barcelona: Edide, 1993
 88

MÓDULO I.

MARCO DE INTERVENCIÓN EN LA PREVENCIÓN DEL

ESTRÉS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
DOCENTES.

CAPÍTULO 4.-

CRISIS PERSONAL DOCENTE:

MÁS QUE ESTRÉS.

Autor: Luis Gómez Pérez

 89

CAPÍTULO 4.-

CRISIS PERSONAL DOCENTE:

MÁS QUE ESTRÉS.

La recompensa está en el esfuerzo,

no en el resultado. Un esfuerzo total,
es una victoria completa.
M.Gandhi

4.1 INTRODUCCIÓN.

En la actual conflictividad que vive el profesorado, las manifestaciones

clínicas que han venido referenciadas están siendo erróneamente consideradas,
de facto, como el objeto mismo del conflicto. Desde una perspectiva frecuente en
la práctica clínica parece lógico que en los procesos de ansiedad se trate la
angustia, y en la depresión la depresión. Pero también puede entenderse que la
agitación, la tensión nerviosa, el miedo mal diferenciado, la apatía, la desilusión, la
tristeza, el sufrimiento, la caída de la actividad, etc. son las manifestaciones
sintomáticas de una crisis más profunda que hace exteriorizar tales
manifestaciones de desequilibrio en parte del profesorado, tal vez en los más
vulnerables, acaso en los más sensibles o en los más implicados; seguramente en
quienes disponen de menos recursos personales y sociales para superar la crisis.
Pero inclusive desde el origen de los modelos clínicos se conceptúa el síntoma no
como el signo de una enfermedad, sino como la expresión más florida de un
conflicto (Carrobles et Al. 1992). Desde esta concepción la fiebre que acompaña a
un proceso infeccioso puede, debe, tratarse en sí misma si alcanza los niveles de
máxima tolerancia del organismo humano, pero ningún clínico olvida la
intervención sobre el proceso que la genera.
 90

El estrés, al igual que la fiebre, constituye la respuesta indiferenciada a

un desajuste en el que el organismo busca reequilibrarse en situaciones en la
que la demanda del medio, o del propio sujeto, no está ajustada a sus
capacidades y recursos.

El estrés docente es más que estrés. Constituye una manifestación

de desequilibrio entre las demandas que recibe el docente y su capacidad y
recursos para responderlas adecuadamente, constituye un avisador que
estimula al cambio e informa de su necesidad. La clave esencial está en la
intervención sobre ese desequilibrio de forma que la resolución del mismo conlleve
un desarrollo en el individuo y no un estancamiento. Tal vez la relevancia que
superficialmente se le ha dado al concepto de estrés docente en algunos ámbitos
sensacionalistas hubiera que focalizarla en el contexto del estrés docente, en la
crisis que lo provoca.

Recordemos la investigación del Instituto de Ciencia y Tecnología de la

Universidad de Manchester, en la que se refleja como en el contexto británico la
enseñanza no es una de las profesiones más afectadas por el estrés, sino que
ocupa el noveno lugar, por detrás de otras como la construcción, enfermería,
policía, periodista o minero. (Aguayo, F. y Lama, J. R. 1996)

10 profesiones con mayor estrés.

Minero ___________________________________ 8,30
Policía __________________________________ 7,70
Trabajadores Construcción __________________ 7,50
Periodista ____________________________ 7,50
Piloto aviación. _________________________ 7,50
Dentista ___________________________ 7,30
Médico ______________________ 6,80
Enfermería ___________________ 6,50
Profesorado___________________ 6,30
Jefe de pers. __________________6,00
Fuente: Instituto de Ciencia y Tecnología. Universidad de Manchester.
(Ref. Aguayo y Lama 1996. Estrés ocupacional. En Mapfre Seguridad. 62.

Resaltamos la aparente contradicción de los datos ofrecidos por este

estudio que sitúa el nivel de estrés en la docencia en un noveno lugar, mientras
que en el resto de investigaciones citadas, las cifras de alteraciones
 91

comportamentales asociadas a procesos ansiosodepresivos que se registran en la

enseñanza están muy por encima de las correspondientes a esos mismos
procesos en el resto de las profesiones. También parece contradictorio que el
lugar de la enseñanza en la clasificación de profesiones por su nivel de estrés sea
el noveno mientras que la literatura especializada insiste en la difusión de
investigaciones acerca del estrés docente, la enfermedad de la enseñanza, el
malestar de los enseñantes, el burnout en la docencia, la depresión en el
profesorado y similares. Entendemos que ello es debido a una manifestación
más de la focalización que las investigaciones suelen realizar sobre aspectos
concretos de un mismo problema. No obstante debemos insistir en la necesidad
de ser más rigurosos en el uso de los términos, aunque en ocasiones se requiera
emplear términos conocidos en las publicaciones de carácter divulgativo.

Del mismo modo, algunos cuestionarios utilizados para la evaluación del

estrés docente desde protocolos clínicos valoran esencialmente las
manifestaciones de síntomas psicosomáticos asociados a los procesos de estrés y
ansiedad, otros se centran en manifestaciones de las fuentes de presión en el
trabajo, con items como los recogidos en el cuadro Cuestionario sobre estrés en la
enseñanza. Las presiones a las que se enfrenta en su trabajo, de Travers y
Cooper (1997). En otros, como el publicado por Calvete y Villa (1997) se valora
algunas manifestaciones del burnout, aunque el título del cuestionario asocia
estrés y burnout.
Cuestionario de estrés y burnout del profesor.
Evaluación e intervención en el estrés docente.

Me siento deshecho al final de la jornada laboral.....

Me siento emocionalmente cansado a causa de mi trabajo.....
He conseguido muchas cosas valiosas en este trabajo.
Trabajar con gente todo el día es realmente una tensión para mí...
Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
No me importa mucho lo que les suceda a algunos alumnos.
Me siento muy animado y contento al trabajar de forma próxima a mis alumnos.
Me abstengo de corregir a algunos alumnos por evitarme problemas.
Creo que trato a algunos alumnos como si fueran objetos, impersonalmente....
Con mi trabajo estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas.
Etc.
El cuestionario íntegro puede hallarse en: Programa Deusto 14-16. II Anexo III
Ed.:Mensajero y más delante se encuentra la adaptación del MBI de Maslach que
 92

A pesar de que el uso de estos cuestionarios en el contexto de

investigaciones rigurosas exija la correspondiente validación psicométrica, la
utilidad de este tipo de instrumentos para potenciar la reflexión sobre la práctica
docente y sobre el desarrollo personal, y para estimular la toma de decisiones de
cambio... es evidente.

4.2 EJERCICIO
Valoración de las fuentes de presión en su contexto profesional.

ANÁLISIS DE PRESIONES EN SU TRABAJO (modificado).

Un cuestionario original y completo puede hallarse en la publicación de Travers y
Cooper, editada por Paidos en 1997, que citamos en el apartado de bibliografía.
La falta de valor que actualmente se concede a la enseñanza.
Mantener la disciplina.
El número de interrupciones en clase
Las agresiones orales o físicas por parte de los alumnos.
La desprotección social y económica de mis alumnos
Tratar con alumnos que exigen una atención inmediata.
Tener que involucrarme en temas tutoriales.
La integración de alumnos con necesidades especiales.
Enseñar a quienes no valoran la enseñanza.
Falta de tiempo para «desconectar».
La duración de los vacaciones estivales.
Las tareas administrativas.
Mala ratio en las clases a las que enseño.
Mi responsabilidad está demasiado reducida en el centro.
Llevarme trabajo a casa interfiere con mi vida familiar.
Conflictos entre mi departamento y otros en la obtención de recursos.
Mi influencia en las decisiones del centro.
Naturaleza «jerárquica» del sistema de mi escuela.
La tendencia hacia un «Currículum Nacional».
La «Falta de apoyo social» por parte de mis colegas docentes.
La falta de apoyo por parte de la dirección.
La falta de apoyo gubernamental.
La falta de apoyo por parte de mi sindicato.
La falta de claridad respecto a mi papel en la escuela.
La falta de formación sobre cómo poner en práctico los cambios.
Mi poca familiaridad con las exigencias que se me formulan.
Sentir que mi formación no es la adecuada.
Reuniones con padres y madres de alumnos.
Las exigencias de padres y madres, que piden buenos resultados.
La no asistencia a clase.
Siento que no tengo más capacidad que para dedicarme a la enseñanza.
 93

EJERCICIO:

1º.- Leyendo el listado anterior o el cuestionario

completo de Travers y Cooper subraye o marque con color
las cuestiones que Vd. cree que son causa de presión
significativa en el desempeño de su trabajo.

2º.- Seguidamente valore la importancia que para Vd. tiene

ese aspecto, señalando en la columna de la
izquierda de las cuestiones marcadas por Vd. el grado en que
precisaría solucionarlo:

A. Esencial B. Importante. C. Conveniente.

3º.- Comparta, por favor, el análisis efectuado por Vd. con

otros docentes cuyos criterios sean
respetados o útiles para Vd.
 94

4.3 DATOS Y CONCEPTOS DE REFERENCIA.

4.3.1 ESTRÉS EN DOCENTES.

Hemos analizado en capítulos anteriores el concepto de estrés y su relación

con los procesos ansiosodepresivos desde una perspectiva médica. Sabemos ya
que el término estrés, en la acepción de Cannon a principios de los años treinta,
informa de pérdida de equilibrio en un organismo que sufre cambios
neuroendocrinos como respuesta a estímulos nocivos y que la investigación
fisiológica ha tenido un gran auge, que no era acompañado por la investigación
psicológica hasta la aparición de las primeras escalas de medición del estrés de
Taylor, en 1953. Incluso la teoría del Síndrome General de Adaptación, de Seyle,
desde los años 50, potenció el estudio del estrés, pero a costa de “solapar el
análisis psicológico del estrés bajo la explicación biológica y ocultar los
concomitantes emocionales bajo la investigación de los cambios fisiológicos”.
(Ortiz, M. 1990)

Hasta que aparece una teoría o modelo explicativo del estrés desde una
perspectiva psicológica, consolidada gracias a trabajos como los de Lázarus y
Folkman (1986) y de Meichembaum (1983, 1989) no se resalta cómo en la
perspectiva psicológica los procesos cognitivos de evaluación son claves
esenciales para la explicación del comportamiento humano. En los procesos
de evaluación inciden tanto los factores personales (como son las creencias o los
compromisos personales impulsores de las estrategias de afrontamiento) como de
factores situacionales.

Y esto es de gran importancia, ya que el estrés NO depende

exclusivamente de los estímulos agresores externos (estresores). No
todos los docentes reaccionan igual forma al ser insultados en público por
un alumno agresivo. La experiencia nos dice que el mismo agente estresor
(el insulto del alumno, la asignación de un curso conflictivo o de un horario
indeseado, la entrevista conflictiva con los padres de una alumna, etc.) no
provoca los mismos comportamientos en personas distintas: depende de
individuos... Hemos comprobado que el mismo estresor no provoca en
nosotros iguales reacciones siempre que se presenta: depende de
circunstancias... Incluso hemos podido comprobar que el mismo estresor
 95

en similares circunstancias tampoco produce en nosotros la misma

respuesta: depende de cómo nos lo tomemos...

Sutherland y Cooper (1991) han mostrado, en un modelo interactivo

del estrés, como los estresores de nuestro entorno y factores del propio
individuo se combinan en el proceso que desencadena la respuesta de
estrés, de modo que la modificación de cualquiera de los dos elementos
(factores estresores del entorno) la modificación de los factores personales
(actitudes, valores, atribuciones... del individuo) puede controlar las
situaciones de estrés. Hemos elaborado el siguiente diagrama para reflejar
gráficamente estos conceptos.

FACTORES EXTERNOS E INTERNOS EN LAS SITUACIONES DE ESTRÉS.

INDIVIDUO EFECTO,
ENTORNO CONDUCTA

+ =
EXPERIENCIAS PREVIAS,
VALORES PERSONALES,
EXPECTATIVAS,
SUCESO ESTRESOR ACTITUDES, RASGOS... AUTOCONTROL
POTENCIAL. RESOLUCIÓN
+
DESEQUILIBRIO

ÉXITO
EXIGENCIA REAL CAPACIDAD REAL SUPERACIÓN...

CIRCUNSTANCIAS
Y FACTORES VALORACIÓN DE DESCONTROL
SITUACIONALES RIESGO O AMENAZA. CONFLICTO
+ FRACASO
RETROCESO...
VALORACIÓN SUBJETIVA
DE LA PROPIA CAPACIDAD
 96

De este modo, los sucesos que nos agreden desde el entorno

resultan solamente estresores potenciales: la agresividad en el alumno
del ejemplo citado, el enfrentamiento con otro docente, las
exigencias desconsideradas de los padres de la alumna...
únicamente serán estresores si nosotros desarrollamos estrés, y
nuestras expectativas, creencias, actitudes... acerca de lo esperable
en el ejercicio de la profesión y sobre nuestras competencias en la
enseñanza, entre otras variables, constituyen los factores personales
que determinan si respondemos al problema con o sin estrés. Y la
respuesta ajustada a la eficacia posible es la que conllevará a la
superación.

Algunas de las técnicas y habilidades para autodirigirse en los

conflictos desde el equilibrio y la eficacia personal que se desarrollan en
los cursos de formación se presentan desarrolladas con ejercicios y
recursos prácticos en el capítulo correspondiente de esta publicación.

En este mismo contexto algunos autores remarcan la relevancia de las

variables cognitivas en la investigación de lo que en cada caso se ha dado en
llamar estrés docente (Shutz y Long 1988, Hall 1989, Dunham 1986, etc.), burnout
en la enseñanza (Kyriacou 1987, Hock, 1988), malestar docente (Esteve 1993),
crisis del profesorado (Gómez y Serra 1989). Los estudios realizados insisten en la
necesidad de utilizar técnicas cognitivas en la prevención primaria y secundaria de
las alteraciones comportamentales que muestran algunos docentes (Bornas y
Martínez Abascal 1995, etc.)

Esta línea de intervención está también justificada, ya que en contextos

generales -no limitados a la enseñanza- está comprobado que “la forma en que
un individuo interpreta una situación y decide afrontarla determina que dicha
situación provoque una respuesta de estrés” (Labrador 1992) del mismo modo
que en cualquiera de los procesos psicológicos, por ejemplo en la depresión
(principales teorías: Seligman, Beck, Rehm …), se insiste en la relevancia de las
variables cognitivas del sujeto.
 97

Teniendo en cuenta estas consideraciones, las manifestaciones de

conflicto personal en los docentes reciben una mejor explicación desde el
modelo explicativo del burnout, que incluye la sintomatología asociada a
procesos de estrés y ansiosodepresivos, pero considera factores cognitivos
y relacionales que describen con mayor precisión las conductas docentes.
El concepto de burnout está más próximo a factores como insatisfacción
personal, frustración en el ejercicio de la profesión, fatiga emocional,
distanciamiento del alumnado, etc.

4.3.2 SÍNDROME DEL DOCENTE GASTADO.

El término burnout se utilizó inicialmente entre los deportistas de alto

rendimiento para definir el estado de estar quemado por la falta de éxito en
las competiciones tras prolongados periodos de ilusión, esfuerzo y duros
entrenamientos. En la literatura sobre psicología el término es introducido
en 1974 por Freudenberg, para referir la sensación de agotamiento, decepción y
pérdida de interés por la actividad laboral, como consecuencia del desgaste diario,
en personas que se dedican a profesiones de servicios a los seres humanos
(educación, sanidad, servicios sociales…) Freudenberg lo define como “el
resultado de gastarse en el seguimiento de un conjunto imposible de
expectativas"”(Freudenberg, 1975, en Gil-Monte, P. 1992) Para evitar el
término inglés que ya está bastante introducido en los ámbitos
universitarios, Seisdedos (1997), en la adaptación española del Inventario de
Burnout (MIB) propone utilizar la perífrasis síndrome del estrés laboral
asistencial.

Maslach se había referido ya a finales de los 70 a lo que

consideraremos uno de los factores componentes del síndrome, “la pérdida
de interés por las personas con las que se trabaja”. Un agotamiento emocional
en el que el profesional ya no tiene ningún sentimiento positivo, simpatía o
respeto hacia los alumnos o pacientes”. (Maslach, 1979, citado en Gil-Monte,
P. 1992) Los clínicos constatan una constelación de afecciones
psicosomáticas asociadas.
 98

La clave de los factores componentes del burnout ya era indicada por los
servicios de salud franceses, a principios de los ochenta, según recogíamos más
arriba: la Dirección de los Servicios de Salud Mental franceses destacaba, en los
docentes, los aspectos tensionales, ansiosos o de fatiga, especialmente la
frustración y la depresión con manifestaciones de apatía, desinterés, dificultad de
concentración, desvalorización personal, desesperanza… junto al insomnio y la
ansiedad, pero Álvarez Gallego y Fernández Ríos (1991) operativizan el concepto
clasificando con mayor detalle los síntomas asociados al síndrome de burnout,
que hemos para la realización del siguiente ejercicio.

4.4 EJERCICIO.

ANÁLISIS DE SÍNTOMAS EN EL SÍNDROME DE BURNOUT.

Total
psicoso PSICOSOMÁTICOS:
máticos
FATIGA CRÓNICA, CEFALEAS,
PROBLEMAS DE SUEÑO, DESÓRDENES
GASTROINTESTINALES, DOLORES MUSCULARES…
Total
conduc- CONDUCTUALES:
tuales.
ABSENTISMO LABORAL, INCREMENTO DE
AGRESIVIDAD Y CONDUCTAS VIOLENTAS,
ABUSO DE DROGAS …
Total
emocio-
EMOCIONALES:
nales
IRRITABILIDAD, DISTANCIAMIENTO AFECTIVO,
INCAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN, BAJA
AUTOESTIMA, DESEOS DE ABANDONO DEL
TRABAJO, IDEAS DEPRESIVAS…
Total
defensi- DEFENSIVOS:
vos.
NEGACIÓN DE EMOCIONES, IRONÍA,
ATENCIÓN SELECTIVA, RACIONALIZACIÓN,
DESPLAZAMIENTO DE AFECTOS…
TOTAL

EJERCICIO:

1º.- Leyendo el listado anterior subraye o marque con color las manifestaciones
que Vd. cree que ha sentido o siente en alguna ocasión en relación con el
desempeño de su trabajo.

2º.- Seguidamente valore la importancia que para Vd. tiene ese aspecto, señalando
en la columna de la izquierda. el grado en que Vd. precisa superarlo:
5. Esencial 3. Importante. 1. Conveniente.
 99

Continúa.
ANÁLISIS DE SÍNTOMAS EN EL SÍNDROME DE BURNOUT. Continuación.

3º.- Por favor, realice un análisis cualitativo de los datos, reflexionando acerca de qué
siente , cuándo, dónde, porqué... en los principales síntomas señalados. Efectúe el análisis
preferentemente compartiendo la tarea con otras personas cuyos criterios habitualmente sean
respetados y útiles para Vd.

Síntoma
percibido.

Qué siento:

Cuándo:

Dónde:

Cómo:

Con quién:

Por qué:

¿*?

Conserve los datos y las anotaciones que ha realizado, de modo que

pueda utilizarlos como referente en los ejercicios prácticos que
encontrará en sucesivos capítulos.
 100

Álvarez Gallego y Fernández Ríos (1991) también describen el estado de

“quemado” desde cuatro dimensiones, que adaptadas al ámbito docente pueden
formularse como:

1.- Falta de energías y entusiasmo en la enseñanza.

2.- Descenso del interés por los alumnos.
3.- Percepción preferente de los alumnos como
frustrantes, desmotivados, indignos …
4.- Deseos de dejar la enseñanza por otra ocupación
y/o absentismo.

De los estudios con profesionales de servicios sociales, educativos y

sanitarios, Maslach y Jackson (1997) deducen la hipótesis de que lo que a la larga
desarrolla el síndrome de burnout es la tensión emocional o estrés que se
desarrolla asociados a los problemas que suscita el trabajar con otras personas.

La clave esencial del síndrome, según estas autoras, presenta una

estructura tridimensional:

1.- El incremento del cansancio emocional,

disminuyendo la capacidad emocional, afectiva y de
atención servicio a los demás.

2.- Aparición de la despersonalización, con

sentimientos y actitudes cínicas y negativas hacia las
personas con las que se trabaja. Endurecimiento y
deshumanización hacia alumnos, pacientes, etc.

3.- Reducción de la autorrealización personal, con

tendencia a autoevaluarse negativamente.

(Maslach, C y Jackson,S. 1981.

Publicación en español 1997)
 101

Analizadas las dimensiones en su contenido, será de gran relevancia

conocer las posibles relaciones causa-efecto entre las dimensiones definidas, que
analizaremos a continuación como referente esencial en la ordenación de
estrategias preventivas.

Pero le invitamos primero a reflexionar utilizando las cuestiones adaptadas

al profesorado que hemos deducido del MBI de Maslach y Jackson. El inventario
MBI original está editado por TEA en 1997:

4.5 EJERCICIO.

CUESTIONES RELATIVAS AL DESGASTE PROFESIONAL DOCENTE.

Las cuestiones siguientes se relacionan con sentimientos que Vd. puede

experimentar en relación con su trabajo en la enseñanza.
El análisis reflexivo que Vd. realice en cada una de las afirmaciones posee
el máximo interés, pero también puede Vd. cuantificar la intensidad o la
frecuencia con la que le afecta a Vd.) y realizar un análisis comparativo entre
aspectos de su autoevaluación, e incluso mejorar el análisis haciendo que
participen en él otros docentes.

Si desea cuantificar su autoevaluación, para profundizar en el análisis a través de la comparación entre

diversas dimensiones y/o la comparación con las autoevaluaciones de otros docentes, utilice, por favor,
la siguiente CLAVE:
Casi nunca Pocas veces Algunas Muchas Casi siempre
o muy baja o baja veces/media veces/alta o muy alta
intensidad: intensidad: intensidad : intensidad: intensidad:
3 puntos.
1 2 4 5
BLOQUE PRIMERO. Dimensión: realización personal.

1 Creo sinceramente que mi trabajo docente influye 1-2-3-4-5

positivamente en los demás...
2 En el aula y en el centro trato los problemas emocionales 1-2-3-4-5
con mucha calma...
3 Consigo logros y éxitos abundantes en mi profesión, 1-2-3-4-5
como docente...
4 Fácilmente puedo crear una atmósfera relajada con 1-2-3-4-5
el alumnado y los compañeros.
5 Me estimula y anima el trabajar con alumnos 1-2-3-4-5
y alumnas...
6 Me siento muy activo en cuanto concierne a la 1-2-3-4-5
enseñanza...
7 Me ocupo eficazmente de los problemas de mi alumnado 1-2-3-4-5
y compañeros...
8 Comprendo fácilmente cómo se sienten los alumnos 1-2-3-4-5
y/o los demás docentes...
Si ha cuantificado su autoevaluación, por favor anote la suma
REA de los puntos marcados en estas ocho afirmaciones
 102

ANOTACIONES, COMENTARIOS, PROPUESTAS...

CUESTIONES RELATIVAS AL DESGASTE PROFESIONAL DOCENTE. Continuación.

BLOQUE SEGUNDO. Dimensión: agotamiento emocional.

1 Me siento demasiado cansado/a 1-2-3-4-5

al final de las clases...
2 Creo que me esfuerzo demasiado, para el 1-2-3-4-5
rendimiento que obtengo de los alumnos
3 Me siento fatigado/desanimado cuando me levanto 1-2-3-4-5
para ir al colegio/instituto...
4 Trabajar cada día con alumnos me supone 1-2-3-4-5
un esfuerzo desagradable...
5 En relación con mi trabajo docente, tengo 1-2-3-4-5
sentimientos de frustración...
6 Mi trabajo con alumnos o con otros docentes me 1-2-3-4-5
produce situaciones de estrés.
7 Siento que estoy emocionalmente agotado/a por mi 1-2-3-4-5
trabajo como profesor/a...
8 Me siento gastado, quemado, por dedicarme 1-2-3-4-5
a la enseñanza...
9 Me siento estancado, acabado 1-2-3-4-5
en la enseñanza...
Si ha cuantificado su autoevaluación, por favor anote la suma
AE de los puntos marcados en estas ocho afirmaciones

ANOTACIONES, COMENTARIOS, PROPUESTAS...

 103

CUESTIONES RELATIVAS AL DESGASTE PROFESIONAL DOCENTE. Continuación.

BLOQUE TERCERO. Dimensión: despersonalización.

1 Creo que algunos alumnos o profesores me 1-2-3-4-5

culpan de algunos problemas suyos...
2 Tras los años que llevo en la enseñanza, creo que 1-2-3-4-5
me he vuelto más insensible con el alumnado...
3 Ya no me preocupa mucho lo que ocurra 1-2-3-4-5
al alumnado...
4 Me preocupa que trabajar en la enseñanza me esté 1-2-3-4-5
endureciendo emocionalmente...
5 Creo que trato a algunos alumnos o compañeros 1-2-3-4-5
sin que me importen mucho como personas...
Si ha cuantificado su autoevaluación, por favor anote la suma
DSP de los puntos marcados en estas ocho afirmaciones

ANOTACIONES, COMENTARIOS, PROPUESTAS...

Seguidamente presentamos algunos conceptos explicativos que le

permitirán analizar los datos procedentes de su autoevaluación. Conserve,
por favor, las valoraciones que Vd. ha registrado en este ejercicio y sus
anotaciones y comentarios, a fin de utilizarlas posteriormente.
 104

4.3.2 SÍNDROME DEL DOCENTE GASTADO. Continuación.

Al profesorado que sufre los efectos del burnout le puede resultar de gran
interés la relación causal entre las tres dimensiones, que resulta de gran
relevancia para el diseño de estrategias preventivas. Esta relación es interpretada
de formas diferentes por distintos investigadores:

Para Leiter y Maslach (1988, citado en Gil Monte, P. y Peiró, J.M. 1997) el
agotamiento emocional es el elemento central del síndrome, del que se derivarán
los demás. En nuestra interpretación de este modelo, en el profesorado afectado
por el síndrome primero se habría originado el agotamiento emocional, que junto a
la despersonalización originaría la baja realización profesional, según muestra el
diagrama:

Baja realización
Agotamiento Despersona-
personal en el
emocional lización
trabajo

En el modelo modificado por Leiter en 1993, la baja realización en

el trabajo se considera como una variable no relacionada causalmente con el
agotamiento emocional ni con la despersonalización. El agotamiento emocional
como producto de la respuesta continuada a los estresores, estrés prolongado o
crónico, desarrolla las actitudes de despersonalización en la persona del docente.

Agotamiento
Emocional.
Despersonalización
Baja realización
personal en el
trabajo Modelo de Leiter, 1993
 105

El modelo de Lee y Ashforth (1993) presenta la despersonalización y

la baja realización personal como efectos contingentes al agotamiento emocional.
La despersonalización y la baja realización personal constituyen los componentes
actitudinales del síndrome.

Baja realización
personal Agotamiento
emocional Despersonalización
en el trabajo.

Modelo de Lee y Ashforth (1993)

El modelo diseñado por Gil-Monte, Peiró y Valcárcel corrigiendo las

insuficiencias teóricas de las perspectivas anteriores (Gil-Monte,P. Peiró, J.M. y
Valcárcel, 1995) resalta el desarrollo de sentimientos de baja realización
personal en el trabajo y, paralelamente altos sentimientos de agotamiento
emocional. Las actitudes de despersonalización son subsecuentes y se
interpretan como una estrategia de afrontamiento.
Despersonalización

Baja realización
personal en el
trabajo.

Agotamiento
emocional.

( Modelo de Gil-Monte,P. Peiró, JM. y Valcárcel, 1995)

Desde nuestra forma de comprender el proceso, el agotamiento emocional

surgiría de modo contingente a la baja autorrealización en el trabajo: en la tarea
docente la persona del profesor es instrumento clave y la implicación personal
suele ser alta. Recordemos que en la enseñanza, como en otras profesiones de
servicios, el desarrollo profesional suele coincidir con el personal.
(Hargreaves, A. 1997) Por ello nuestra propuesta de relación causal se ajusta
 106

más a la que muestra el diagrama siguiente, en el que el factor desencadenante

es la ausencia de logro de metas personales en la profesión, si bien la
despersonalización y el agotamiento emocional, como productos, retroalimentan
la baja autorealización en el trabajo en un proceso dinámico.

RELACIÓN CAUSAL ENTRE DIMENSIONES DEL BURNOUT EN LA ENSEÑANZA.

BAJA
REALIZACIÓN
PERSONAL EN AGOTAMIENTO DESPERSONA-
EL TRABAJO EMOCIONAL. LIZACIÓN

Para ilustrar esta concepción de las relaciones causales entre factores

constitutivos del síndrome de burnout proponemos que el lector analice alguna
situación laboral-profesional en la que su esfuerzo por el logro de un objetivo
educativo en el alumnado o en la estructura funcional del centro, preparando con
ilusión algunos materiales didácticos, haya sido despreciado. Conviene que
recuerde en lo posible el malestar que probablemente desarrolló al respecto, sus
pensamientos y actuaciones en aquella ocasión. Un último esfuerzo imaginativo
puede llevarle a imaginar la situación emocional que desarrollaría si este tipo de
situaciones se repitiera con elevada frecuencia.

Para compensar la frustración ante el fracaso de las expectativas

profesionales, ya sea por la acumulación de en sucesivas situaciones frustrantes,
ya sea al inundarse de la sensación de no lograr sus metas personales, es
frecuente que adoptemos diversas estrategias que procuran mantener nuestra
estabilidad emocional, a pesar de los malos resultados obtenidos y del
reconocimiento que no recibidos. Resistir a pesar de todo, ya que es necesario
continuar en el ejercicio profesional y porque esperamos que en algunas
ocasiones, al resistir, la moratoria temporal posibilite que los problemas puedan
 107

reducirse o desaparecer casualmente. Por otra parte, a veces logramos evadirnos

y compensar las frustraciones profesionales en contextos y actividades ajenas a la
profesión. Cuando no es así y la insatisfacción se mantiene prolongadamente,
aumenta el descontento, la indignación y el sentimiento de desprecio, o cualquier
otro sentimiento negativo hasta la profunda decepción o hastío, sin que resten
reservas emocionales para dar más de sí. En muchas ocasiones se busca la
escapatoria, en otras, más frecuentes, simplemente se permanece...

Al agotamiento emocional se puede llegar al interactuar en contextos y

situaciones repetitivas de presión y fracaso en las que sentimos que ya no
podemos dar más, por ejemplo, para soportar el continuo mal comportamiento de
un grupo de alumnos, clase tras clase, con los que ya lo hemos intentado todo.

Tras el agotamiento emocional es fácil que surjan en nosotros sentimientos

de desconsideración y desprecio hacia los otros docentes o hacia el alumnado que
consideramos culpable de haber provocado nuestra frustración , nuestro malestar,
nuestra desesperanza... Estos sentimientos que nos distancian de esas otras
personas actúan como un mecanismo defensivo, reduciendo el impacto que en
nosotros produce el tener que continuar conviviendo y trabajando con tales
personas; aunque, al mismo tiempo, facilita que nuestra atención hacia esas
personas sea también de desprecio, de desconsideración... reduciendo la calidad
de nuestra incidencia en ellas y, frecuentemente, incrementando los conflictos
intra e interpersonales en una espiral que se retroalimenta progresivamente.

4.3 EJERCICIO
4.3.1 CONCEPTO:
FACTORES QUE REDUCEN MI SATISFACCIÓN PERSONAL EN EL TRABAJO,
FACTORES QUE ME GENERAN SOBREESFUERZO EMOCIONAL.
4.3.2 PROCEDIMIENTO:
Analice, por favor, si existen algunos aspectos o conflictos –concretos
y operativos, en los que Vd. pueda influir- por los que Vd. esté generando insatisfacción
personal en la profesión o respecto a los que desarrolle emociones y sentimientos
negativos. Si le es posible, comparta el análisis con algunas personas cuyos criterios sean
respetados por Vd. o le puedan servir de ayuda.
 108

4.3.2 ACTIVIDAD.

¿QUÉ CONFLICTOS DEBERÍA RESOLVER PARA POTENCIAR MI

REALIZACIÓN PERSONAL EN EL TRABAJO DOCENTE?
Y MEJORAR LA EFICACIA EN EL MANEJO
DE MIS EMOCIONES?

EXTERNOS INTERNOS

Con el alumnado: Respecto a mi práctica

docente:

Con compañeros docentes: Respecto a mis actitudes,

expectativas, intereses...

Otros: Otros:

PLANIFIQUE ACTUACIONES

... y comprométase ante personas que sean importantes para Vd.

 109

4.3.3 PARA SABER MÁS.

4.3.3.1 Vídeo.

Mente y estrés. Ediciones Altaya. 55 min.

4.3.3.2 Lectura.

Porqué las cebras no tienen úlcera.

Sapolsky, R. (1995) Alianza.

4.3.3.3 Bibliografía referenciada en el capítulo:

Consultar el apartado Bibliografía, al final del módulo

I.
 110

MÓDULO I.

MARCO DE INTERVENCIÓN EN LA PREVENCIÓN

DEL ESTRÉS Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
DOCENTES.

CAPÍTULO 5.-

CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

Autor: Luis Gómez Pérez

 111

CAPÍTULO 5.-

CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

No se puede pasar por la vida

sin poder vivir,
sin hacer vivir...
S. Beckett.

5.1 INTRODUCCIÓN.

Hemos analizado como la crisis en el profesorado se manifiesta de

diversas formas y hemos analizado especialmente el síndrome del profesor
gastado (burnout) porque el estudio de los síntomas que lo componen permite una
aproximación globalizadora y un análisis de las relaciones de causalidad entre las
manifestaciones que definen el proceso de conflicto en docentes.

Recordemos la gravedad de la incidencia de los componentes y que

hemos establecido una relación de causalidad lineal entre los componentes a
través de las dos figuras siguientes:

FACTORES EN EL SÍNDROME DEL BURNOUT.

BAJA
AGOTAMIENTO DESPERSO-
REALIZACIÓN
EMOCIONAL. NALIZACIÓN
PERSONAL EN
EL TRABAJO.

En nuestro análisis insistimos en que el factor causal radica en la no

consecución de metas personales en el ejercicio de la profesión de forma
 112

crónica, originando sentimientos asociados a manifestaciones como las reflejadas

en el cuadro siguiente:

No consigo logros ni éxitos a través de la enseñanza.

No logro influir positivamente en los alumnos con mi trabajo.
1 No soy eficaz en la atención de los problemas que presenta
mi alumnado, su problemática escapa de mi alcance.
Etc.

En este contexto, el esfuerzo prolongado sin logros es interpretado como

esfuerzo sin sentido, que propicia la fatiga y el desánimo, generando
pensamientos, diálogos internos, determinados por ideas negativas, como:

Me esfuerzo demasiado para el rendimiento que obtengo.

Trabajar cada día con alumnos me resulta muy desagradable.
Me siento frustrado en mi trabajo docente.
2 Me encuentro demasiado cansado al final de las clases y
desanimado cuando me levanto para ir a clase.
Me siento gastado, acabado para la enseñanza, pero tengo que
continuar en esta profesión.
Etc.

Así, al continuar los problemas y dificultades cotidianamente en el

aula o claustro, al sentirse presionado, es fácil ver al otro como al enemigo,
el que causa mis problemas... por lo que se desarrollan estrategias
defensivas como son:

El distanciamiento.
La frialdad en el trato.
3 La desimplicación.
La insensibilidad...

Las cuales son dirigidas hacia ese alumnado que da razón de

ser a la profesión, así como a los compañeros, viendo a ambos como
negativos, despreciables, culpables de nuestras frustraciones...
 113

5.2 DATOS Y CONCEPTOS DE REFERENCIA.

La gravedad de las manifestaciones citadas, que recoge gráficamente el

diagrama, insiste en la necesidad de la prevención primaria.

Absentismo y deseos
Falta de energías de dejar la enseñanza
y entusiasmo. por otra ocupación.
Percepción del alumnado Descenso del interés
como frustrante, crónico, por los alumnos.
desmotivado…

Desde la perspectiva de la prevención primaria (antes de que se inicien

las manifestaciones del burnout) interesa responder a una cuestión clave: por qué
al docente le afecta tanto la no consecución de metas con su alumnado y por qué
afecta así precisamente a personas que eligieron la profesión vocacionalmente.
Analizaremos este aspecto, aunque a nadie escapa que a la no realización de
objetivos personales en la profesión se puede llegar en diversos escenarios:

A).- El del docente que fundamenta su desarrollo personal dentro de la

profesión en sentirse contingente del desarrollo de las personas de sus
alumnos. Posee motivación intrínseca, tal vez accedió y aún permanece en
la enseñanza por su motivación por la esencia misma de la enseñanza:
lograr el aprendizaje, la formación, el crecimiento de su alumnado...
En principio las dificultades y conflictos representan retos, avisan,
señalan las necesidades educativas del alumnado, pero en las
situaciones adversas sufre el fracaso, la desconsideración de sus
esfuerzos, su imposibilidad de que los resultados sean los deseados...
 114

La enseñanza es su forma de desarrollo profesional y personal. El desgaste

aparece por la no consecución de resultados a pesar de su esfuerzo e
interés.
B).- El escenario del docente que no establece objetivos de
desarrollo personal dentro del contexto profesional de la educación.
Posee motivación extrínseca: está interesado por lícitas compensaciones
como son la estabilidad en el empleo, los horarios laborales, etc. Sus metas
personales no están relacionadas con el aprendizaje ni con la formación ni
el desarrollo de su alumnado.
Las dificultades y conflictos son percibidas como una exigencia
añadida e indeseada de sobreesfuerzo, incluso como una penalización que
le incomoda. La enseñanza es una forma de trabajo en la que procura
cumplir sus obligaciones, pero cuando surgen dificultades y en las
situaciones adversas percibe que está siendo perjudicado en sus intereses.
El malestar y el desgaste aparecen asociados a las demandas de su
trabajo que no son deseadas, por tener que esforzarse más o de otra
manera distinta a la que acostumbraba.

Nos interesaremos, en este caso, por el primero de los escenarios: el

burnout en el docente que posee motivación intrínseca.

La prevención de la baja realización personal en el trabajo, primer

síntoma en el burnout, esencialmente implica el desarrollo de sus capacidades
para que utilice de forma eficaz los instrumentos profesionales con los que lograr
su meta, influir positivamente en el desarrollo del alumnado, a pesar de las
nuevas dificultades, de los nuevos retos. El entrenamiento en habilidades
sociales (comunicación, resolución de conflictos, toma de decisiones, etc.) y en
habilidades profesionales (motivación, trabajo cooperativo, gestión del tiempo,
etc.) son instrumentos trabajados en los cursos de formación del profesorado que
dan soporte a esta publicación y serán desarrollados en capítulos posteriores.

La prevención del agotamiento emocional puede lograrse desde el

entrenamiento en habilidades personales que permitan el autocontrol
emocional en situaciones de conflicto, el manejo del estrés, el desarrollo del
 115

pensamiento positivo, la autoestima, etc. según se desarrolla en los capítulos

correspondientes.

El siguiente diagrama refleja estos conceptos:

FACTORES EN EL SÍNDROME DEL BURNOUT.

BAJA
REALIZACIÓN AGOTAMIENTO
PERSONAL EN + EMOCIONAL.
EL TRABAJO.

INTERVENCIÓN PREVENTIVA.

CONSECUCIÓN DE LOS
AUTOCONTROL
MOTIVOS INTRÍNSECOS.
EMOCIONAL.
(GENERATIVIDAD)
Manejo de la tensión.
Habilidades sociales:
Comunicación. + Pensamiento positivo.
Toma de decisiones .
Resolución de conflictos.
Autoestima .
Etc.
Etc.
Habilidades profesionales:
Trabajo cooperativo.
ESTILOS DE VIDA
Motivación
SALUDABLE.
Etc.

En cuanto al tercer síntoma, la despersonalización, su prevención

primaria depende de los otros dos síntomas. La prevención secundaria de
la despersonalización precisa actuaciones sobre el pensamiento del
docente, sobre sus cogniciones, desde estrategias complejas que persiguen
el cambio cognitivo en la percepción del alumno por parte del profesor. En
el apartado para saber más incluimos algunos referentes de trabajo en este
sentido. Ahora le invitamos a que realice el siguiente ejercicio, relacionado
 116

con el concepto del término generatividad que hemos incluido en el

diagrama anterior, al que damos soporte teórico tras el cuestionario de
reflexión.

5.3.- EJERCICIO: AUTOVALORACIÓN DE LA GENERATIVIDAD.

Adaptación de la Escala de generatividad (LGS, Mc. Adams y St.Aubin, 1992)
Traducción profesora J. Pérez Blasco, Universitat de València

Valore, por favor, el grado en que cada cuestión refleja sus propios
pensamientos: 0. Nunca 1: Pocas veces 2: Bastantes veces 3: Muy frecuentemente.
l. Intento transmitir a otros el conocimiento que yo he ido adquiriendo
a través de mis experiencias. 0. 1 . 2 . 3
2. No siento que otras personas necesiten de mí A .B. C .D
3. Me gusta trabajar como maestro/profesor. 0. 1 . 2 . 3
4. Siento que yo importo para muchas personas 0. 1 . 2 . 3
5. Me suelo ofrecer como voluntario para colaborar en
organizaciones sociales 0. 1 . 2 . 3
6. He creado cosas que han tenido impacto en otras personas 0. 1 . 2 . 3
7. Intento ser creativo en la mayor parte de las cosas que hago. 0. 1 . 2 . 3
8. Pienso que, después de morir, seré recordado durante bastante
tiempo 0. 1 . 2 . 3
9. Creo que la sociedad no puede ser la responsable de proporcionar
comida y vivienda a gente sin hogar A .B. C .D
10. Otros dirían de mí que he realizado importantes contribuciones a la
sociedad 0. 1 . 2 . 3
11. Siento como si no hubiese hecho nada valioso que pudiese servir
a los demás A .B. C .D
12. Tengo habilidades y conocimientos interesantes que intento
enseñar a otros. 0. 1 . 2 . 3
13. Siento que he hecho algo que sobrevivirá después de que yo muera 0. 1 . 2 . 3
14. Si no fuera capaz de tener hijos propios, los adoptaría. 0. 1 . 2 . 3
15. En general mis acciones no tienen un efecto positivo sobre los
demás. A .B. C .D
16. En vida me he comprometido con diferentes tipos de personas,
grupos y actividades. 0. 1 . 2 . 3
17. Otras personas dirían de mí que soy una persona muy productiva 0. 1 . 2 . 3
18. Tengo la responsabilidad de mejorar el barrio donde vivo 0. 1 . 2 . 3
19. La gente viene a mí a pedirme consejo 0. 1 . 2 . 3
20. Creo que mis contribuciones existirán después de que yo muera 0. 1 . 2 . 3

VALORACIÓN: Sumar los puntos registrados en cada cuestión.

En los ítems número 2,9,11 y 15 (inversos), sumar:
3 puntos por cada A. 2 puntos por cada B.
1 punto por cada C. La D equivale a 0.
 117

TOTAL:

INTERPRETACIÓN:

I.- Traslade, por favor, la puntuación obtenida a la siguiente

escala e interprete según los referentes anexos, y analice la implicación de
los resultados en su práctica docente.

•
Alta puntuación (Superior a 40-45)
-60
Expresa preocupación en ayudar a establecerse a
la siguiente generación y en guiarla; posee clara
conciencia de la responsabilidad respecto a los
-50 miembros más jóvenes de la sociedad; se ve a sí
mismo como mantenedor de normas y como alguien
que debe tomar decisiones importantes que afectan
a otros; muestra conciencia del rol de liderazgo y
-40 tiene un sentido de capacidad de influencia.

-30

Baja puntuación (Inferior a 25-30)

-20
Se considera con poco impacto en otros; muestra
poco interés en compartir su experiencia o
conocimientos; excesiva preocupación por sí
-10 mismo y por sus problemas; no siente obligación
en guiar a otras generaciones.

5.4. CONCEPTOS ACERCA DE LA GENERATIVIDAD.

Generatividad es la cualidad que Erikson(1985) referencia en la edad adulta

abarcando actividades de procreación, producción y creación que incluyen la
crianza y orientación de los otros. En su modelo explicativo Erikson establece, en
el séptimo estadio del desarrollo humano, la crisis Generatividad-Estancamiento
 118

en la que la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación por

medio del acto mismo del cuidado marca la madurez psicosocial y el
desarrollo positivo del adulto.

Existen muy diversas actividades en las que el ser humano puede lograr el
desarrollo de la generatividad y, aunque el ejercicio de la maternidad/paternidad
es considerado como el ejemplo por antonomasia, otras como la participación en
organizaciones sociales y voluntariado o las relaciones de amistad también son
generativas. La generatividad resulta clave en toda situación en la que
alguien es responsable de otros, por lo que existen profesiones que son
inherentemente generativas, como la enseñanza, el trabajo social, la
medicina... (Zacarés, J. 1999)

La generatividad en la docencia implica un talante profesional que busca

el desarrollo personal a través de ser contingente en el desarrollo de los
alumnos, de manera que la dificultad en lograrlo puede llevar al predominio del
estancamiento, entendido como autoabsorción o autoindulgencia, que Erikson
(1970) describe como la situación en la que el adulto se muestra incapaz de cuidar
de otros y demanda constantemente cuidados de los demás, tratándose a sí
mismo como si fuera su propio y único hijo.

El nexo entre el grado de consecución de la generatividad y el síndrome del

profesor gastado que hemos analizado radica en que el resultado de la
valoración del logro alcanzado es un factor decisivo en el equilibrio personal
del adulto. La valoración del logro personal de generatividad en el docente que
optó por su profesión atendiendo a la característica intrínseca de la enseñanza,
(guía y cuidado de otros) incide en su autoconcepto y autoestima. Sus intentos
frustrados de intervención como formador, orientador, enseñante, guía... del
alumnado generan el malestar y los sentimientos de baja realización profesional
asociados al síndrome, más el costo emocional que conllevan. De ahí que, en
ocasiones, los docentes más implicados sean los más vulnerables.

5.5 OTROS CONCEPTOS ESENCIALES.

 119

Una clave ampliamente referenciada para la prevención, para la reducción

de la vulnerabilidad, es la formación del docente en las habilidades que le
faciliten su éxito personal en el ejercicio de la profesión.

Otras claves para la prevención y resolución de conflictos están asociadas a

características de la personalidad del docente, siendo de gran relevancia su estilo
de afrontamiento y su estilo atribucional.

Se ha descrito el afrontamiento como aquel

comportamiento (pensamientos, sentimientos y acciones) que
un individuo genera para resolver las situaciones problemáticas,
en un intento personal de adaptarse al entorno.

El afrontamiento implica esfuerzo. El concepto de afrontamiento está

unido a otros como respuesta al conflicto, control, defensa o adaptación. En la
crisis docente nos importa saber:

¿Cómo resolvemos los problemas los docentes?

¿Qué estrategias aplicamos a la hora de resolver

problemas?

¿De qué habilidades y capacidades disponemos

para tratar los problemas?

¿Qué modos de afrontamiento son más eficaces en

el logro de los objetivos educativos y para nuestro
desarrollo en los contextos educativos?

¿Cómo se puede facilitar al docente formas efectivas

de afrontar los problemas?

Para responder a estas preguntas consideraremos diversas aportaciones:

 120

De la teoría sobre el estrés y los procesos cognitivos de Lázarus y Folkman

(1986) podemos deducir ya un primer recurso para analizar nuestro estilo personal
de afrontamiento de los conflictos, que es el análisis de las opciones de conducta
de afrontamiento:

POSIBLES CONDUCTAS ANTE EL AFRONTAMIENTO.

¿Cómo actúo ante los problemas?

No afrontamiento. Huida, evitación, ...

Me desintereso, me evado del problema.

Afrontamiento centrado en la valoración de los hechos.

Valoro los sucesos de otro modo, les doy otra importancia...

Afrontamiento centrado en la emoción asociada

a los sucesos. Modifico o controlo mis sentimientos.

Afrontamiento centrado en la resolución del problema.

Modifico la situación problemática. Resuelvo.

Cualquiera de las cuatro modalidades puede ser la idónea en distintos

contextos, pero en general se entiende que la conducta de afrontamiento eficaz
sigue un pautado concreto:

1.- Se inicia interviniendo sobre el problema para

cambiarlo o resolverlo.
2.- En el caso de que no sea posible resolverlo o
modificarlo suficientemente, controlar las emociones.
3.- También podemos reinterpretar los hechos desde una
perspectiva distinta y darles otro valor.
4.- La opción menos válida, aceptable sólo en caso de que
ninguna de las otras sea exitosa, es la de evitación o
huida, puesto que implica aplazamiento del problema y
porque supone estancamiento o retroceso.
 121

Frydenberg, E. (1993) presenta otra clasificación, en cuya presentación la

autora ofrece algunas categorías de ejemplos que incluimos, pese a que no
coincidimos en los criterios de adscripción de los ejemplos a cada estilo de
afrontamiento.

AFRONTAMIENTO...

1.- Dirigido a la resolución del problema:

Representa un estilo de afrontamiento caracterizado por trabajar en

un problema permaneciendo al mismo tiempo optimista, en forma,
relajada y manteniendo los referentes de socialización.

EJEMPLOS
Buscar apoyo social
Esforzarse y tener éxito.
Fijarse en lo positivo
Distracción física
Concentrase en resolverlo.
Invertir en amigos íntimos
Buscar diversiones relajantes

2.- Afrontamiento en relación a los demás:

Se caracteriza por dirigirse a otros para buscar apoyo, sea a

semejantes, a profesionales, a divinidades, etc.

EJEMPLOS
Buscar apoyo social Acción social
Buscar apoyo espiritual Buscar ayuda profesional

3.- Afrontamiento improductivo:

Es una combinación de lo que puede denominarse estrategias de

evitación no-productivas que están empíricamente asociadas a una
incapacidad para afrontar.

EJEMPLOS
Preocuparse Buscar pertenencia
Hacerse ilusiones Falta de afrontamiento
Reducción de la tensión Ignorar el problema
Autoinculparse Resolverlo por sí
 122

La escala de Moos de Respuestas de Afrontamiento clasifica las conductas

en tres tipos:
Activo-cognitivo.

. Analizo los problemas paso a paso.

. Estudio diversas opciones para
resolver el problema.
. Procuro olvidar el problema...

Afrontamiento
activo: Activo-conductual.

. Consulto a profesionales.
. Actúo y modifico el problema.
. Dialogo con los otros para
consensuar...

Evitación.
Afrontamiento . Espero a que las cosas se resuelvan
pasivo: . Para tranquilizarme voy de compras.
. Me entretengo con espectáculos...

En todo caso entendemos que el afrontamiento centrado en el problema

está orientado a la eficacia, mientras que los demás estilos son defensivos, con
objetivos sustitutorios del esencial.

5.6. EJERCICIO: ESTILO DE AFRONTAMIENTO.

 123

En la siguiente página encontrará un listado de modos de enfrentarse a los

problemas, que puede Vd. evaluar: piense Vd. en problemas o conflictos
frecuentes en su profesión y señale en cada ítem el grado con el que Vd. actúa del
modo que se indica, según la escala siguiente: 5: Siempre 4: Frecuentemente
3: Algunas veces . 2: Casi nunca. 1: Nunca.
MODOS DE AFRONTAR CONFLICTOS.
Aceptar la situación y convivir con el problema. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Utilizar distracciones para evadirme 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Aceptar ese problema como normal, sin importancia 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Controlar o suprimir las emociones, que no se noten. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Abordar el problema lo antes posible. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Reestructurar mis tareas, reorganizarme. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Procuro evitar los conflictos. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Analizo y establezco prioridades. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Procuro estar ocupado en cosas. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Gestionar bien los recursos y el tiempo. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Busco ayuda y apoyos en otras personas. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Aplazar la toma de decisiones. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Reconozco mis incapacidades. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Me evado con mis aficiones. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Delego en otras personas. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Intensifico mis actividades e intereses particulares. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Intensifico mis relaciones de amistad. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Evito que me afecte personalmente. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Establezco formas mejores de trabajar. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Resuelvo objetivamente, sin sentimientos. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Me refugio con la familia o amigos. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Procuro analizar fríamente la situación. 1.2.3.4.5 A.B.C.D
Busco normas o superiores que resuelvan. 1.2.3.4.5 A.B.C.D

Utilizando el contenido del cuadro POSIBLES CONDUCTAS ANTE EL

AFRONTAMIENTO, anote en la casillas de la derecha el tipo de conducta
utilizada y contabilice después la frecuencia de cada modalidad:
Frecuencia PUNTUACIÓN
de A,B,C,D
OBTENIDA POSIBLE
A.- No afrontamiento. Huida...

B.- Afrontamiento en la valoración

de los hechos.
C.- Afrontamiento en la emoción
asociada a los sucesos.
D.- Afrontamiento en la resolución
del problema.
 124

Analice, por favor, los datos obtenidos aplicando el análisis a

conflictos concretos. Si le es posible realice estos análisis junto a
personas cuya opinión sea respetada por Vd.
5.7 OTROS CONCEPTOS ESENCIALES. Continuación.

La importancia de las variables cognitivas, del pensamiento del docente, en

los procesos que estamos analizando radica en que son las ideas, el diálogo
interno de cada persona, las que determinan su comportamiento: son las
creencias acerca de lo que puede hacerse en cada caso, las expectativas de
lograr o no el éxito, las atribuciones acerca de las causas de los problemas y
otras variables en el pensamiento de los seres humanos las que determinan que
se intente aplicar determinadas soluciones o que se omitan los intentos.

Según un docente entienda que su esfuerzo servirá o que no servirá para

algo, piense que logrará o que no logrará resolver el problema, crea que es su
responsabilidad actuar en una deficiencia educativa o que es responsabilidad de
otros, sienta que necesita resolver los conflictos o que puede pasar sin intervenir
en ellos... según su pensamiento actuará. Pero además, según actúe logrará
unos u otros resultados, en relación a los cuales irá configurando una forma
de pensar que no le resulte disonante, que justifique sus actuaciones y sus
logros o sus fracasos, tranquilizándole al evaluarlos como lo mejor de lo posible en
sus circunstancias: una forma de pensar que no le genere ansiedad, que no
agreda su autoconcepto... cerrando así un ciclo de pensamiento-acción que
define el estilo personal y la valía profesional de cada docente.

EXPERIENCIAS:

Componente objetivo PENSAMIENTO

+ IDEAS
Componente subjetivo CREENCIAS
ATRIBUCIONES
EXPECTATIVAS
...

INTERPRETACIÓN
.
RESULTADOS

SUBJETIVA, ACTUACIONES
ACERTADA O
ERRÓNEA, DE SU CONDUCTA ACORDE
PROPIA CONDUCTA, DE CON LAS CREENCIAS,
LOS RESULTADOS, DE EXPECTATIVAS... QUE
LAS RELACIONES DE YA SE POSEEN.
CAUSA-EFECTO...
 125

Desarrollaremos algunos de estos conceptos:

5.7.1 Atribuciones.

La atribución es un proceso cognitivo, normalmente no

consciente, por el que las personas, inferimos la explicación de los
sucesos, adscribimos de forma subjetiva las causas de los hechos.

De esta manera atribuimos el éxito o el fracaso conseguido, los deseos y

los sentimientos, la culpabilidad o la inocencia de un acto... a nosotros mismos o a
otros, al esfuerzo o a la suerte, etc. según nuestra propia interpretación.

Para ilustrar la importancia que las atribuciones tienen en el profesorado,

consideraremos las que se generan sobre el comportamiento y el aprendizaje del
alumnado. Atendiendo a lo que el docente piense sobre las causas de sus
fracasos y éxitos condicionará su conducta profesional en el futuro y sus
sentimiento y emociones, las atribuciones pueden clasificarse en

Positivas: emocionalmente satisfactorias, estimulan a generar ideas

que faciliten el logro de soluciones.
Negativas: Perturban con emociones de insatisfacción, ansiedad,
confusión, tristeza... que reducen la eficacia.

Además, en función el responsable atribuido del rendimiento o de la

conducta del alumnado, pueden definirse cuatro tipos de estilo atribucional:

Estilo centrado en el mismo docente: tanto los éxitos como los

fracasos del alumnado se infieren a su intervención profesional. El docente
es responsable de ambos y considera que en cualquier caso su formación
y sus intervenciones han de lograr las metas educativas,
independientemente de las características del alumnado.
 126

Estilo de autodefensa: que culpa a los alumnos de los fracasos y

referencian los éxitos en su capacidad profesional y en sus habilidades
como docente. El alumnado que no progresa adecuadamente es el
responsable de no seguir los ritmos o los niveles que el docente marca. El
alumnado que progresa adecuadamente lo hace gracias al docente.

Estilo atribucional no defensivo, en el que el éxito del alumnado se

atribuye a méritos (esfuerzo, capacidad, etc.) del alumnado, mientras que
los fracasos son atribuidos a la falta de eficacia del profesorado. Sería el
propio de quien pensara que el rendimiento del grupo de alumnos y su
comportamiento son buenos gracias a que el alumnado de ese grupo
posee muy buenas cualidades, y que si el grupo fuese peor el docente no
podría modificarlo.

Estilo centrado en el mismo alumno: el cual atribuye a las

características del alumnado tanto los éxitos como de los fracasos. Así el
buen o mal comportamiento se debería a las características y
circunstancias del alumnado, no a los programas educativos aplicados en
el aula.

La revisión de las investigaciones realizadas acerca del estilo predominante

en el profesorado no es concluyente (Martínez-Abascal, M. A. 1997), pero
podemos considerar estos conceptos analizando nuestra práctica profesional, por
ejemplo en el siguiente

5.8 EJERCICIO: ANÁLISIS DE ATRIBUCIONES CONDUCTA DOCENTE.

HECHO O SITUACIÓN
ATRIBUCIÓN
EN MI FORMA DE ACTUAR
MI PENSAMIENTO

1.- . Centrado en mí . Esfuerzo por hallar soluciones.

mismo/a. . Búsqueda de otros que se ocupen
. Autodefensivo. del problema (Padres, Jefa de
. No defensivo. Estudios, Psicopedagogo, Tutor ...)
. Centrado en el . Desimplicación, no atender el
alumnado. problema, ignorarlo, evadirme...
. Otra: ______________________

2.- . Centrado en mí . Esfuerzo por hallar soluciones.

mismo/a. . Búsqueda de otros que se ocupen
. Autodefensivo. del problema (Padres, Jefa de
. No defensivo. Estudios, Psicopedagogo, Tutor ...)
. Centrado en el . Desimplicación, no atender el
alumnado. problema, ignorarlo, evadirme...
. Otra: ______________________
 127

INSTRUCCIONES:

1.- Piense en situaciones en las que el rendimiento del alumnado que Vd.
atiende o su comportamiento no son los deseados y referencielas en las casillas de la
primera columna.

2.- Por favor, analice su propio pensamiento en esas situaciones y determine,

escribiéndolo en los recuadros anteriores, el tipo de atribución que Vd. desarrolla, así
como sus decisiones y su actuación en cada caso.

4.- Comparta sus análisis con otras personas cuyos criterios sean positivos y
respetados por Vd. Esto le ampliará las perspectivas.

5.- Considere Vd., por favor, si puede deducirse un patrón de conducta en sus
actuaciones, por ejemplo si cuando las atribuciones son de autodefensa Vd. se implica
más o menos en hallar y en aplicar soluciones que cuando las atribuciones son centradas
en Vd. mismo como docente.

PATRÓN RELACIONAL ENTRE ESTILO ATRIBUCIONAL Y

TIPO DE CONDUCTA PROFESIONAL:

En situaciones en las que el alumnado ...

yo pienso que la culpabilidad/responsabilidad de los hechos es...

y actúo ...

POR LO QUE MI ESTILO O ESTILOS MÁS FRECUENTE/S EN MÍ

PRÁCTICA PROFESIONAL PUEDE/N SER:

*
 128

5.7.2 Expectativas.

Las expectativas son procesos cognitivos por los que las

personas anticipamos y, al mismo tiempo actualizamos, los
acontecimientos que pueden suceder. Las expectativas dependen de
nuestras experiencias anteriores, pero especialmente dependen de
cómo evaluamos tales experiencias, de nuestra valoración subjetiva.

Para ilustrar como nuestras propias expectativas condicionan nuestra

práctica profesional en la enseñanza, recordemos las investigaciones asociadas al
denominado efecto Pigmalión o Rosenthal, en las que se muestra que las
expectativas del profesorado sobre los alumnos condiciona sus actuaciones, por
supuesto las de los profesores, ¡pero también las del alumnado!, que si es
considerado como inteligente mejora su rendimiento, mientras que al ser
considerado torpe disminuye su rendimiento.

Pensando en la persona del docente podemos afirmar que las expectativas

negativas constituyen un factor determinante de algunas manifestaciones de la
crisis: burnout, sintomatología depresiva, etc. ya que están en el fondo de nuestra
representación mental al pensar que nuestras actuaciones no lograrán generar los
resultados deseados en experiencias futuras.

Las expectativas, en su forma positiva o en la negativa, pueden referirse a

dos ámbitos:
Expectativas de resultado: la capacidad o incapacidad de
alcanzar los resultados deseados radica en las estrategias, técnicas,
actuaciones... que apliquemos.

Expectativas de eficacia personal: la capacidad o la

incapacidad de aplicar determinadas técnicas, estrategias, actuaciones ...
 129

es poseída o no está en mi repertorio como docente.

Esta clasificación sencilla (Bandura, 1976) permite analizar los referentes

de los procesos de distinta gravedad que sufrimos los docentes, ya que el hecho
de que en nuestro pensamiento consideremos que nosotros no poseemos las
habilidades para aplicar las soluciones genera distinto grado de desánimo que el
pensar que las soluciones a aplicar no existen.

5.7.3 Percepción de capacidad de control de situaciones difíciles.

La cantidad y variedad de variables que intervienen en el contexto en que

se desarrollan las situaciones de enseñanza ha hecho considerar a diversos
investigadores que la falta de control del profesorado sobre los sucesos y sobre
los resultados en el aula es inevitable (Mandra, R. 1977) . La imprevisibilidad es
una característica destacada en los análisis de las interacciones con el alumnado.

De la utilización que del término control hace B. F. Skinner, se entiende

que el comportamiento del individuo depende de la influencia del estímulo aplicado
en esa situación.

La percepción humana implica complejos procesos a través de los cuales

adquirimos conocimiento del entorno, a partir de la elaboración subjetiva de
las informaciones captadas por nuestros sentidos.

También sabemos que los docentes conscientes de que no son capaces de

mantener el control en la dinámica del aula son los más vulnerables al estrés: sus
esfuerzos por mantener el orden y la dinámica deseada por ellos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje no son eficaces. Martínez Abascal y Bornás (1992) han
mostrado la correlación negativa entre percepción de control y depresión.

Por ello los recursos del docente, su formación y entrenamiento en las

habilidades precisas, el apoyo social que obtenga en las situaciones de conflicto,
etc. serán determinantes esenciales de su capacidad de intervenir controlándolas,
incidiendo en su satisfacción profesional y personal, en su autoestima y en su
 130

motivación... y en su conducta profesional cotidiana. La intervención en estos

aspectos, que son trabajados en los cursos de formación del profesorado, puede
realizarse a partir de las propuestas que incluimos en capítulos posteriores.

5.7 PARA SABER MÁS

5.7.1 CINE:
.
PROFESOR HOLLAND. PolyGramm Vídeo.

La película centra su argumento en el desarrollo profesional y

familiar de un docente ofreciendo referentes para un análisis del
desarrollo personal en el ejercicio de la profesión.

Puede utilizarse como guión para el análisis el anexo que

adjuntamos.

5.7.2 CUESTIONARIOS:

. Percepción del sí mismo docente. Programa Deusto 14-16

. Escala de creencias del profesor. Calvete y Villa, 1997
. Escala de locus de control docente.

. Cómo se enfrenta al estrés que padece. Travers y Cooper, 1997

5.7.3 BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA EN EL CAPÍTULO.

Consultar apartado de Bibliografía al final del módulo I.

 131

ANEXO.
.
GUIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LA PELÍCULA:
PROFESOR HOLLAND. PolyGramm Vídeo

REFERENTE: ESCENAS REFERENCIAS PERSONALES

1.- Al despertarse:
Él: Se niega. “No sirvo para eso”
Ella: No es más que un trabajo.
Si no funciona buscas otra cosa.

2.- Entrada al Centro.

Fría. Seca.
Rol del subdirector.

3.- Primer día.

Helen (Directora) : ¡Parece perdido!

4.- Conversación en los pasillos:

Él: “Algo donde agarrarme”
Directora: Exigencia +
+ Asesorar + Programación.

5.- Clase: Medios.

Alumnado: Correctos (no molestan)
Pasivos. Bajo nivel.
Trato de Ud.

6.- Comedor. Bill Meister (EF)

• ¡ Los profesores no esperan!
• Un IES no es una democracia.
Él: En realidad soy compositor.
Quiero tiempo para componer.
Bill: No recuerdo la última vez que
tuve tiempo libre.

7.- Con su esposa.

32 niños durmiendo con los ojos abiertos.
Más duro de lo que creía.
Cuando yo iba al IES quería estar en otro
sitio...y los profesores sienten lo mismo.
 132

8.- Escenas en que enseña contra escenas en

que guía el aprendizaje de la flautista.
Valor diferencial en el desarrollo de la
persona de la alumna.

9.- Conversación con la directora:

¡Volar al aparcamiento!
Dos trabajos:
Llenar mentes de sabiduría.
Dirigir, rumbo...

10.- Con esposa. Él: Odio la enseñanza.

Esposa: Estoy embarazada. ¡Lo estamos!
Sobrecarga. Desbordado.
( lo profesional) + (lo personal).

11.- Crecimiento personal..

Aceptación de hijo: ilusión.
Ilusión como profesional:
. cambio de metodología.

. Motivación intrínseca: “ Y han levantado

la mano y han participado”
¿ Sentido de generatividad?

12.- Autoescuela.

Nacimiento del hijo.

13.- Entrevista con directora y subdirector:

Enseñanza y Rock & Roll.
Satisfacción
* Banda equipo de profesional.
fútbol americano.
GENERATI
* Desfile.
VIDAD
Vrs.
• Hijo sordo Conflicto familiar

• Vietnam.

14.- Jubilación directora.

¡ Vd. es mi preferido!

15.- Su despido.
 133

...
134