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PROBLEMAS Y RETOS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.

ES NECESARIO
CONECTAR LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS CON LOS PROBLEMAS DEL PRESENTE
Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Introducción al estudio de la Historia
Autor: Joan Pages, I SEMINARIO DE DIDACTICA DE LA HISTORIA, 1999. Instituto de Historia Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso

TEXTO

¿Por qué la enseñanza de la historia es uno de los temas educativos que más revuelo causa en los medios?
¿Qué luchas de poder esconden los diseños curriculares de historia?
¿Cómo partir de problemas sociales actuales para enseñar historia?

La historia escolar es, desde sus orígenes, un plato cocinado por los gobiernos para socializar a la
juventud y formar su identidad y conciencia nacional. Ha sido siempre así, y sigue siéndolo, en prácticamente
todos los países del mundo. Sin embargo, las intenciones de quienes consideraron que la historia sagrada,
primero, y la historia patria, después, eran altamente educativas para las nuevas generaciones se han ido al traste
con la evolución experimentada por los medios de comunicación y con el conjunto de las sociedades
mediatizadas.

Hoy, la socialización de las nuevas generaciones es un proceso mucho más complejo en el que
intervienen más variables que antaño, algunas de las cuales –quizás las más importantes- se escapan del control
al que las administraciones educativas, y los partidos e ideologías que están detrás, no cejan en su empeño de
seguir utilizando el conocimiento histórico escolar para educar las conciencias de las nuevas generaciones en los
valores más conservadores.

Con poco éxito, desde luego, aunque en el camino siembren la duda sobre aquello que conviene que las
nuevas generaciones sepan de su pasado y puedan utilizar para construir su futuro. Entre tanto, la enseñanza de
la historia en la educación obligatoria sigue creando problemas e insatisfacciones entre quienes la enseñan y
entre quienes la aprenden. Los primeros, porque no consiguen generar aprendizajes en su alumnado.

Los segundos, porque no ven ningún valor en su aprendizaje y consideran su estudio como una
pérdida de tiempo. Quienes nos dedicamos a la didáctica de la historia y de las ciencias sociales tenemos el
compromiso profesional y ético de estudiar la situación y proponer alternativas para su mejora. ¿Cuál es la
naturaleza de este problema?, ¿Cuáles son sus causas?, ¿Qué soluciones se proponen al mismo?

Problemas de la enseñanza de la historia

Los problemas de la enseñanza de la historia hay que situarlos dentro de la concepción curricular aún
dominante en la actualidad. Es sabido que el actual curriculum centrado en las disciplinas es un legado que data
de principios del siglo XX, una época en la que los estudiantes de la clase obrera empezaban a aprovechar las
oportunidades que les brindaba la educación secundaria. Las asignaturas que fueron concebidas, en buena

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medida, para servir a los intereses de las clases media y alta terminaron por ser consideradas como la definición
válida del curriculum de secundaria para todo el conjunto de alumnos.

En este sentido, el actual curriculum natural es, en muchos aspectos, un curriculum históricamente
específico que no satisface las necesidades de todos los estudiantes” (Hargreaves et. al., 1996, pp. 143-144).

La defensa, encarnizada en la mayor parte de las veces, de la concepción de la enseñanza de la historia


que está presente en este tipo de currículos sólo se entiende, y se puede combatir, contextualizando
históricamente las intenciones educativas de sus promotores.

Efectivamente, durante el reciente período de gobiernos de derecha en Europa y los Estados Unidos, se
asistió a un curioso fenómeno: la defensa de la presencia de más historias en los currículos por parte de dichos
gobiernos que los modificaron según sus intereses de clase ¿Por qué la derecha europea y americana estaba
interesada en fortalecer la enseñanza de la historia en el currículum de la educación obligatoria? Sin duda,
porque sigue pensando que es un instrumento de gran utilidad para adormecer las conciencias de los niños y la
juventud.

Los hechos y los personajes objeto de estudio se presentan como elementos naturales que han servido
para engrandecer ala patria, pero que, por lo general, tienen poca relación con el común de los mortales. Por ello,
lo que el alumnado estudia tiene poco significado para sus vidas y para sus problemas. Es algo lejano, que sólo
sucede en la escuela y que no se relaciona ni con la vida ni con las personas.

Deiana (1997), profesor de historia de un liceo italiano, considera que la historia que se hace en las
escuelas es aún hoy una espesa historia de museo, que no tiene presente ni futuro(...); útil para aprobar los
exámenes, pero incapaz de hacer madurar la idea que un joven tiene del mundo. El mundo real contemporáneo,
vivido, es paradójicamente extranjero y queda fuera de un conocimiento histórico fuerte (en la forma del
presente como historia)... Deiana 1997:28). Una opinión parecida es sostenida por Bevilacqua (1997) quien
valora la historia que aparece en los textos escolares como un mundo mudo, que no propone a la juventud ni
preguntas ni interrogantes acerca de su mundo, ni acerca de sus inquietudes.

¿Por qué la derecha pretende convertir la enseñanza de la historia en una especie de droga blanda para
la juventud?. Apple, al analizar la política educativa de reaginismo y del tacherismo señaló algunas de las claves.

La ofensiva de la derecha para que la historia tenga más presencia en el curriculum social se enmarca
en el intento de crear una auténtica ideología orgánica a fin que toda la sociedad participe de una misma
voluntad popular social.

En definitiva se trata, como señalan en un trabajo reciente Black y Macraid (1997) de afirmar el
predominio de la ideología política de derecha por encima del conocimiento histórico y de su potencial valor
educativo, transformador. Para estos autores, los frecuentes debates producidos en relación con el contenido del
curriculum de historia indican la naturaleza ideológica del problema y su importancia como instrumento al
servicio de la política. Y señalan que las pasiones que levantan estos debates no se producen en otras disciplinas
escolares.

Este peculiar interés de los políticos por la historia escolar ha tenido y tiene repercusiones en el estado
en que se encuentra su enseñanza.

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El valor educativo del aprendizaje de la historia

Sin duda, la enseñanza de la historia preocupa, en todo el mundo, a quienes seguimos creyendo en su
valor educativo en la necesidad de formar a las jóvenes generaciones para que, ubicándose en su mundo y en sus
orígenes, sean los auténticos protagonistas de la construcción del futuro.

Ahora bien, ¿cuál es hoy el valor educativo de la enseñanza de la historia? ¿Para qué queremos que
utilicen los niños y los jóvenes el saber histórico?¿Cuál puede ser su valor ante los retos del siglo XXI? Como es
sabido, la historia es el pasado y la interpretación de ese pasado. Los conocimientos históricos son el resultado
de la reflexión que cada generación ha hecho sobre sus orígenes con el intento de comprender como su presente
está condicionado por ellos. Pero son también unos conocimientos para situarse en el presente y poder prever
como las decisiones que se toman en él pueden prefigurar el futuro.
Permiten a las personas y a las sociedades proyectarse hacia lo que ha de venir, hacia lo que puede ser.

Son muchas las voces que reclaman una relación más estrecha entre el pasado el presente y el futuro.
Evans (1990), por ejemplo, propone una enseñanza de la historia centrada en la reflexión crítica de la sociedad
que pueda contribuir a su transformación hacia mayores niveles de democratización y de justicia social.

En su opinión, la enseñanza de la historia ha de ser una reflexión sobre los problemas sociales del
pasado y del presente y ha de ir dirigida a la educación para la acción social.

Otro de los autores citados, Deiana (1997), propone una renovación de la enseñanza de la historia
basada en once tesis:

Aspectos centrales en la enseñanza de la Historia.

1. La renovación de la educación histórica exige una nueva relación entre enseñantes y


estudiantes y una estrecha conexión entre enseñar y aprender, para afrontar con mayor
eficacia los problemas de la historia y de la didáctica de la historia.

2. Mirar al presente buscando las raíces en el pasado, para proyectar el futuro.

3. La historia de nuestro siglo ha de estar en el centro del curriculum: los tiempos están
maduros para tener una visión global, sintética y problemática del siglo XX.

4. La historia sin epistemología es ciega. Hay que concebirla como ciencia social histórica;
un saber objetivo, científico para conocer racionalmente.

5. Ni historia nacionalista, ni historia eurocéntrica, sino historia mundial. La clave de la


lectura de la mundialización y de la globalización.

6. La dialéctica global – local también en la cultura histórica escolar y en la mediación didáctica.

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6. De la historia general a la historia de y viceversa: otro eje para definir la riqueza de la
historia de la civilización.

7. Entre la historia y las ciencias sociales existe una estrecha relación que tampoco puede ser
eludida por la didáctica.

8. La educación cívica está muerta ¡viva la educación cívica!

9. Ni la escuela ni la enseñanza de la historia pueden asistir inmóviles a la revolución de la


multimedia actual.

Como puede comprobarse en ocasiones se trata de actualizar viejas ideas definidas desde los clásicos
principios de la Escuela Nueva, del humanismo, de las teorías didácticas más progresistas. A ellas se les han
añadido nuevas ideas fruto de los cambios experimentados en todos los órdenes de la vida. También de las
nuevas teorías del aprendizaje y de las aportaciones epistemológicas de la teoría crítica del post modernismo.

Sin duda, las nuevas concepciones del aprendizaje, especialmente el contructivismo social, pueden
aportar un nuevo dinamismo a la enseñanza y el aprendizaje de la historia. La función educativa del
conocimiento histórico requiere la formación de la estructura mental del alumnado.

Para Mattozzi (1997), la función cognitiva de la historia, es decir, las competencias cognitivas para
pensar el mundo en términos históricos, no ha sido reconocida más que recientemente en la enseñanza y aún no
es considerada a la hora de la construcción del curriculum. Este es otro de los problemas al que hay que dar
solución.

La obsesión por un curriculum cargado de contenidos factuales ha impedido, demasiado a menudo,


profundizar en la complejidad de los saberes históricos y convertir al alumnado en protagonista de su
aprendizaje. Por esta razón parece que en los aprendizajes escolares de la historia, el alumnado utiliza maneras
de pensar y conceptos habituales de su vida más que conceptos interpretativos elaborados por la historia para
explicar y comprender el pasado (Lautier, 1997).

La necesidad que el alumnado desarrolle su pensamiento histórico y social para leer la realidad en
términos históricos choca con un discurso y una conceptualización compleja que, que no reciben una atención
adecuada ni en los materiales curriculares ni en la práctica (Pagés: 1997 a). Esto no impide al alumnado
memorizar y recordar hechos y personajes, ordenarlos según un relato o una narración cognitivamente poco
sofisticada. En cambio, puede convertirse en un obstáculo para que comprenda, interprete y valore los hechos y
los problemas históricos con conocimiento de causa y los proyecte en la mejora de su práctica social.

La formación del pensamiento histórico social se desarrolla a través de las capacidades que el
alumnado pone en funcionamiento cuando se enfrenta a un reto o a un problema histórico o a un problema
actual.

Capacidades a desarrollar en el alumno.

· Utilizar y analizar evidencias.


· Formularse preguntas.
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· Sintetizar y comunicar información.
· Comprender los mecanismos del cambio y la complejidad de la causalidad histórica.
· Argumentar los propios puntos de vista y valorar lo de los demás.
· Respetar la diversidad cultural o saber comprender los puntos de vista de los demás.

Este punteo es considerado por algunos autores como uno de los atributos vitales de los ciudadanos en
una sociedad democrática, ya que puede ser transferido a otras áreas de interés intelectual y puede ser aplicado a
la vida diaria (Knight, 1996:20).

Para el profesorado, esta nueva concepción de la enseñanza de la historia requiere, en primer lugar,
predisponer al alumnado para que acepte los retos que le presenta el conocimiento histórico. Una vez
predispuesto, el profesorado ha de saber renunciar a las pretensiones holísticas de la historia, seleccionar el
contenido según las potencialidades educativas que pueda tener para su alumnado, comunicarle la
intencionalidad de su enseñanza y articular estrategias de enseñanza y aprendizaje variadas que combinen la
utilización de todo tipo de recursos y el trabajo individual con el cooperativo.

El profesor de historia ha de ser, como señala Bevilacqua, un buen conocedor y un apasionado del
presente y de sus problemas.

Un profesional competente capaz de innovar y ser creativo, capaz de romper los corsés que a menudo,
le impone su formación disciplinar y presentar el contenido histórico a su alumnado en estrecha relación con
problemas del presente.

En definitiva, se trata de apostar por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos del siglo
XXI deparará a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la información requiere personas con la cabeza bien
ordenada más que personas con la cabeza muy llena, pero mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar
las nuevas tecnologías de la información, más que personas que sean utilizadas por quienes manejan y
manipulan la información. Un buen aprendizaje de la historia no sólo ha de permitir saber cosas sobre el pasado,
sino también ha de permitir a la ciudadanía saber cómo el pasado es y puede ser utilizado para atentar contra la
libertad de pensamiento y acción.

La larga sombra del pasado sobre el presente puede ser libertadora o alentadora, conservadora o
transformadora, estar al servicio de la democracia y de la justicia social o contra ellas. La historia escolar no es,
no ha sido nunca, un producto intelectual neutral. Enseñar historia es comprometerse con una determinada visión
del mundo y del futuro. Aprender historia ha de ser asumir protagonismo en la construcción responsable y
solidaria del futuro y la democracia para todo el mundo. Y es esto o que parece que no están dispuestas a tolerar
las derechas en ningún lugar de nuestra pequeña aldea.

I SEMINARIO DE DIDACTICA DE LA HISTORIA, 1999

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EL PRESENTE TIEMPO DE LA ACCIÓN
Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Introducción al estudio de la Historia
Autor: Héctor Herrera Cajas.

TEXTO

Las pretensiones que me mueven a esta meditación son, en primer lugar, reflexionar sobre el presente y
sus características y, en segundo lugar, analizar la actitud histórica con la cual se configura la acción en el
presente. Y, todavía como introducción, quiero detenerme un momento en el título mismo de esta meditación:
"Presente, tiempo de la acción". Pareciera que con este título, estoy propiciando el cumplimiento de algo que se
oye muy a menudo y que se podría sintetizar en lo siguiente: "Basta de palabras"; "Ya está bueno de hablar,
ahora hay que actuar"; "Está bueno que, de una vez por todas, nos demos cuenta que corresponde actuar; este es
el momento de la acción". Pues bien, a lo que quiero llegar, a lo largo de esta meditación, es a descubrir la
falacia inmensa que, a veces, se esconde detrás de este: "basta de palabras; hay que actuar".

Comenzaré, pues, estudiando algunas características del presente; y me remito para esto a la
experiencia que todos tenemos, es decir, a pensar cómo sentimos el presente. Tal vez una de las dimensiones con
que se nos presenta el presente es esta sensación de impacto tremendo, a veces con aspecto catastrófico, de un
tiempo que se nos viene encima. Es corriente también que oigamos decir que "la Historia nos toma la delantera";
que quedamos casi aplastados por el curso vertiginoso que tiene el presente en nuestro tiempo. Acostumbro usar
una imagen para describir esta impresión impetuosa del presente: Se trata de la rompiente histórica; Nosotros
estamos justamente en la rompiente de la historia. Formamos parte de esta gran ola que se viene y se nos viene
encima y que está permanentemente rompiendo. Si pensamos en la situación del bañista que se encuentra ante la
rompiente, vemos que hay tres actitudes posibles que, por cierto, encuentran su correspondencia en la actitud
histórica. Una es "hacerle el quite", actitud que corresponde a aquella persona que intenta marginarse del curso
de la historia, que quiere dejar que los acontecimientos sigan su curso y él ser su espectador o bien, negarse ante
ellos para, y por no querer verlos; "hacerle el quite a la historia" y sus problemas es una actitud por demás
engañosa, porque no podemos marginarnos de la historia sin claudicar de nuestra condición de persona.

Otra posibilidad es caer arrastrado por la historia, como la persona que no sabe enfrentarse con la ola y,
recibiendo su gran impacto, es arrastrado hasta quedar exánime en la playa, o bien, ser devorado por la misma
ola y desaparecer para siempre en las profundidades inconmensurables del mar de la historia. A este hombre, la
historia lo ha arrastrado; de ningún modo, podríamos decir que es consciente de este acontecimiento que es ser
llevado por la ola; no, más bien el golpe lo ha hecho perder su conciencia; está inconsciente, e inconsciente es
arrastrado por la ola para acá y para allá.

Queda todavía una tercera posibilidad, y es la de la persona que sabe enfrentarse diestramente con la
ola; que no "le hace el quite", que acepta el reto y el riesgo que ello implica; que tampoco es arrastrado ni
sumergido por ella, sino que enfrentándola la supera y, al superarla, sale arriba; está en la rompiente, pero ha
salido arriba; Este Salir arriba, cuando estamos en el tiempo, significa precisamente enseñorearse en el tiempo,
es decir, poner su perspectiva sobre el curso de los acontecimientos, tal como lo hace la persona que, después de
la zambullida, ha sido capaz de sacar la cabeza a la superficie y dominar el embate de la ola.

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Pero a esta primera imagen del presente como rompiente histórica, también se puede añadir otra que es
la magnitud de complejo inextricable, de embrollo con que se nos presente el presente. ¿Quién podría en este
momento, con diafanidad, hacer un análisis certero de todas las implicaciones que tiene cualquier acontecimiento
del presente? Son tantas las fuerzas históricas que aquí y ahora están comprometidas; son tantos los antecedentes
que sería necesario encontrar para conseguir la ansiada explicación; el área del pasado que está comprometida
con cada presente es tan inmensa que uno queda perplejo ante esta situación, no sólo de complejidad, sino más
aún -yo diría- de confusión con que se presenta el presente. ¿Quién puede dar un diagnóstico certero de cualquier
hecho histórico presente o pasado? Hay que hacerse también parte de esta dimensión del presente: de su
confusión, su complejidad, su embrollo; de las múltiples líneas de fuerza histórica que, habiendo construido este
presente, le dan este rasgo tan peculiar

Pero, así como frente a la ola había actitudes posibles, también frente a esta dimensión del presente se
pueden proponer otras. El curso de la historia, este proceso que va definiendo los acontecimientos, llega a un
momento en que tiene un natural o imprevisto desenlace. Ahora bien, el desenlace de una situación histórica
significa que lo que antes estaba enlazado, es decir, complicado, confuso, ha resultado en una mayor claridad; se
ha hecho patente una situación que, con respecto a la anterior situación confusa, significa haber puesto algo de
luz. Pues bien, nosotros estamos permanentemente en esta actitud de poner desenlaces a la historia, de aclarar la
historia; no otra cosa queremos decir cuando expresamos que una brillante inteligencia ilumina, alumbra la
historia.

Una manera aún más precisa para referirse a esta misma situación, la podemos obtener cuando
pensamos que el pasado tiene las características de una gran madeja, de una madeja de la cual necesitamos sacar
una hebra, con la cual-también muchas veces se dice- “bordamos la trama de nuestra propia historia". Este
"bordar la trama de nuestra propia historia" es disponer de una hebra que uno ha sacado del pasado y que es la
que nos da la posibilidad de participar en la historia, pero para sacar esta hebra del pasado, para desenvolver la
madeja, es necesario resolver el problema; es por eso que, así como frente a la rompiente ponía como actitud
positiva la superación de esa impresión caótica, que proviene del presente cuando se avalancha sobre uno, así,
frente a esta segunda dimensión de la complejidad del presente, propongo como actitud positiva el resolver.
Siempre está uno resolviendo situaciones, es decir, tratando de aclarar las situaciones contusas que presenta el
presente en toda su complejidad. Y esto es válido para cualquier momento histórico; habrá momentos en que la
complejidad o la magnitud de la rompiente sea mayor o menor, pero nunca nos encontramos con un presente que
no participe de estas características, y es por eso que consecuentemente la actitud de superación o la actitud de
resolución es siempre no solamente válida, sino también necesaria para enfrentar el presente.

Hasta este momento, las características enunciadas del presente y las actitudes correspondientes1
significan más bien una relación de pasado presente. Pero cualquiera se da cuenta que el presente y lo que en él
acontece no es solamente algo que esté relacionado con el pasado; el futuro también cuenta, y muchísimo, en un
análisis del presente.

Quiero poner algunos ejemplos en esta presentación teórica que nos sirvan para subrayar las
características ya señaladas o el tipo de relación que se establece entre el presente y el futuro, junto con la
correspondiente actitud que cabe cuando se pondera al presente también en esta perspectiva.

Uno de los más convincentes para ver lo que significa la actitud histórica frente a un presente captado
en sus verdaderas proporciones, lo podemos aprobar en el proceso seguido por el movimiento monástico en
Europa, a partir del siglo v. La decadencia del Mundo Antiguo y las invasiones de los bárbaros dan a la historia
de ese momento, las características propias de un presente enfrentado a una inmensa rompiente; de estas
características, la historiografía romántica -pienso en Herder- ha hecho caudal al referirse a “el alud bárbaro; los
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diques que se rompieron; la marejada bárbara que inundó Europa". Obsérvese la terminología usada para
describir las características de aquel presente1 cuya complejidad, por otra parte, no era menos pues eran tantas
las tuerzas que estaban allí comprometidas, aparentemente vigorosas, pero ya trizadas eternamente, fuerzas
aparentemente débiles, pero llamadas a un gran porvenir. Pues bien, en esta situación, frente a tamaña
complejidad, hay algunas personas que son capaces de ver el problema en su verdadera dimensión y al mismo
tiempo son capaces de encontrar una solución; adoptan entonces una postura el presente que, para sus
contemporáneos resulta incomprensible, y un rasgo que vale la pena tomar la cuenta, ya que muchas veces la
verdadera, la auténtica actitud histórica, juzgada por los contemporáneos, como incomprensible, porque no es
para todos posible verdaderas dimensiones del presente.

El presente, muchas veces, pesa y se impone con dimensiones falsas, engañosas, y llega a seducimos
con sus apariencias, y por eso, podemos decir que, para algunos, el presente es un tiempo de apariencias.
Muchas veces la acción queda enredada en las apariencias del presente y de allí que no se realice propiamente
una acción histórica porque no se alcanza a son las verdaderas dimensiones de tal presente.

Otro ejemplo que nos permitirá adelantar en esta reflexión presente, lo he escogido del campo de la
leyenda y del mundo del porque tanto una como otro proporcionan una dimensión universal del hombre y su
problemática y, por consiguiente, de su actitud, que interesa para calibrar su acción en su más justa y acertada
perspectiva

Se cuenta que Alejandro Magno, cuando inició la conquista del Asia llegó a la ciudad de Gordión,
donde había un nudo inextricable y cual corría la leyenda que quien fuese capaz de desatarlo seria Asia; muchos
-se decía- habían intentado hacerlo y ninguno, momento, había podido. Alejandro también quiso probar; más
probarse él mismo frente a este nudo y comenzó a tratar de resolverlo, y no pudo; podría haber renunciado a lo
que significaba desatar el nudo, pero siguió adelante y como sabemos lo cortó; pues bien este cortar el nudo
significó hacerlo señor del Asia, dueño del mundo es decir de algo que se iba a cumplir en un tiempo posterior;
era el anuncio de lo que iba a venir , pero un anuncio buscado, querido, logrado por él mismo ;esto es lo que en
la actitud de presente se expresa por la decisión

Justamente la raíz de decisión está en cortar; hay momentos en la historia en que resolver, diríamos
que el tiempo no da tiempo para preocuparse de buscar tranquilamente la hebra, y pacientemente hacer todo
aquel trabajo de desembrollar el embrollo. En tales casos, se dice, a veces, "hay que cortar por lo sano"; pues
bien, este "cortar por lo san”', significa tomar una decisión.

Cuando uno toma una decisión está dando un corte importante, muchas veces doloroso, de aquí la
tensión y dimensión trágica, y el contenido profundo que se encierra en la vida hecha de momentos cruciales lo
que no es algo extraordinario sino el modo ordinario de la existencia histórica en su más auténtica realidad
cotidiana.

Pero tomar una decisión significa también conquistar, de algún modo el futuro; porque al tomarla en
este momento, ahora, un tiempo por venir de esta manera, es haciendo del futuro o su porvenir; no es más el
futuro de la tierra de nadie, un campo desierto, la nada; el futuro, con la decisión, pasa a ser un campo
conquistado, un campo en el cual uno pone, gradas fundamentalmente al proyecto, una dimensión personal; y así
como Alejandro se apoderó de Asia antes de conquistarla, de tal manera que la conquista aparece entonces sólo
como la materialización posterior de algo que ya había sido logrado en el presente, igualmente acontece cuando
uno toma una decisión: hace del tiempo algo

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¡Qué diferente es, pues, la decisión a otras maneras de enfrentarse con el "futuro! A otras maneras de
establecer esta relación de presente- futuro, como cuando se habla de una acción precipitada; hay gente que actúa
precipitadamente, es decir, que por delante, en su futuro sólo ve un precipicio y este precipicio es la nada; es la
gente cuya dimensión de futuro culmina o se proyecta en la nada, y es por eso que su acción, su historia, es una
historia hecha "a tontas y a locas", es decir, precipitadamente.

En este momento, podríamos preguntarnos: ¿Quiere decir esto que la actitud histórica, dado que la
actitud histórica es esta presencia que corresponde al momento presente, es un ser entre un pasado y un futuro,
un pasado que puedo cotizar como recuerdo y un futuro que puedo valorizar como esperanza? ¿Es ese nuestro
contenido histórico: Ser entre el recuerdo y la esperanza? Pero, ¿y dónde queda la acción? Es por eso que, en
estas relaciones temporales debemos encontrar algunas características propias también de la acción histórica,
que no sean tan inefables como esta relación: recuerdo y esperanza. Veo la historia como un proceso queda
testimonio de resoluciones y decisiones, de tal manera que, donde encontremos constancia de resoluciones o
decisiones podemos asegurar que está la historia. Pero es evidente que detrás y otras está el hombre, un hombre
capaz de tomar resoluciones y de actuar de acuerdo con sus decisiones; Un hombre bien personalizado, sujeto y
es por eso que quiero considerar ahora la acción en esta relación directa con el hombre, como sujeto de la
historia, y ver otros tipos que se dan, y que se suponen acciones históricas, pero que si las analizamos nos
daremos cuenta que, en ellas, no podemos encontrar esta preponderancia de las resoluciones y las decisiones y
que, por lo tanto, de podemos predicar una actitud histórica propiamente tal. Pensemos por ejemplo, en acciones
que corresponden al campo de la que pueden ser mecánicamente explicadas; cuya explicación podemos
encontrarla en el campo de la biología, de la sociología, de la Economía,... etc.; Estas acciones, a veces, cobran
gran importancia dentro del curso de la historia, pero tendríamos que preguntamos ¿son ellas fundamental mente
historia? En cuanto se remiten a otra explicación que no sea la de las resoluciones o decisiones, afirmó
categóricamente que no constituyen la historia.Tomemos el caso de la bola de nieve; la bola de nieve parte, va
creciendo, en que si le tomamos una instantánea, evidentemente tiene ciertas características que le asemejan al
presente; es una gran avalancha que se viene encima; dentro de ella, hay una gran complejidad, desde la
complejidad molecular hasta todo lo que trae comprometido en su curso vertiginoso. Podríamos pensar que, a
veces, la presenta también así, como una bola de nieve, sujeta a una inapelable y que, por lo tanto, podemos
explicar, recurriendo a esa legalidad, cómo aconteció que esta bola de nieve comenzó a n tomando la magnitud
con que ahora la encontramos. Y, en cuanto le conviene ese tipo de explicación no hay allí historia; su curso era
inevitable sin ninguna novedad, fuera de las que podían también haber sido previstas Pero una auténtica,
originaria, espontánea, personal novedad, que dudo de decisiones repentinas, que a veces hay que tomar, o de
resoluciones tranquilas y meditadas, que a veces se pueden tomar, nada podrá encontrar en estos
acontecimientos mal llamados históricos pueden explicarse recurriendo a una legalidad ajena al campo de la
historia. Este ejemplo trasladado al campo de la historia, permite preguntar ¿Toda acción, o el acumular acción
a la acción, es de suyo histórica? ¿Podríamos encontrar sentido a la acción que sólo se acumula a la acción?
Evidentemente que no reside allí el sentido de la historia, aun cuando adquiera aparentemente un volumen
descomunal, como el que de nieve un momento antes de detenerse y deshacerse. En cambio, muchas veces, nos
damos cuenta que la acción puede ser mero actuar por presencia, es decir, una acción donde no donde hay sólo
presencia, o bien una acción que puede ser aún la de la acción y esa no-acción tiene más importancia en la
historia engañosa acción de gran volumen que puede ser pura apariencia como hemos dicho nos movemos en un
mundo lleno de apariencias de acciones que no están enraizadas en la historia, que no tienen ningún
compromiso con el pasado ni con el futuro, que se agotan presente, de acciones que no tienen sentido dentro de
la historia de toda dimensión y, por lo tanto, de contenido histórico. Por el contrario veces la no-acción, pero
una no-acción resuelta y tomada como comprometa totalmente a la persona, tiene mucho más sentido ejemplo lo
tenemos en la actitud de no violencia del Mahatma Gandhi violencia es una no-acción frente a la acción; Frente
a la acción, te llamada a vencer, del poderío inglés en la India, se decide no actuar y la no-acción gana la historia
frente a una acción que pierde a su historia. Es por eso que -se ha dicho con razón- todo movimiento antes que
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nada un movimiento del alma, y se podría concluir que en el plano de las realizaciones históricas, toda victoria o
toda derrota ganado o se ha perdido en el campo de la propia interioridad, de la propia alma; antes de dar la
batalla, somos ya vencedores o perdedores. El resorte fundamental de la historia está, pues, en las decisiones
que tomemos, y estas decisiones pueden ser alcance y expresarse en acciones aparentemente desprovistas de
toda efectividad y brillo, y revestidas, en cambio, de benedictina humildad y de franciscana pequeñez, que,
cómo anotaba, los contemporáneos no alcancen a percibir la realidad que hay en ellas; como en el caso del
monje, cuya decisión va a alcanzar el nivel de realidad histórica plena sólo siglos después, pero ellos ya habrían
conquistado la historia, habían hecho de Europa lo que iba a ser, en el momento en que tomaron su decisión, en
el momento en que calibraron lo que era su presencia en el mundo; es decir, con su actitud de presente, siglos
antes, en el siglo v y v[, estaban haciendo la Europa de los siglos XI y XII. Se ha dicho que esta manera de
entender la acción se remite exclusivamente al hombre, entendido como sujeto de la historia, y, en cuya alma, en
cuya interioridad se está resolviendo el curso de la historia. Todos, en cuanto somos conscientes de nuestra
dignidad, decidimos la historia; nos corresponde a cada uno una personal responsabilidad; y sabemos que
responsabilidad significa dar respuesta; tenemos que dar permanentemente respuesta, ésta es nuestra actitud
histórica, es esto lo que nos exige nuestro presente; en esto reside nuestra actitud histórica, en dar respuestas.
Responsabilidad nos indica también cómo tiene que ser esta respuesta; tiene que ser una respuesta
comprometida; el sentido de respuesta está a su vez ligado estrechamente con el sentido de compromiso; no
puede ser una respuesta de cualquier manera, sino una respuesta en la cual nos jugamos íntegramente; sólo
cuando seamos capaces de dar este tipo de respuestas, actuamos históricamente Responsabilidad personal, esto
es actitud histórica; he aquí el factor fundamental y principalísimo de la verdadera acción: de otro modo,
estaremos frente a una mera acción por inercia, por tendencia o por reacción, pero no ante una acción histórica.
En consecuencia, la acción que requiere este, presente ha de ser de una dimensión tal, que sea capaz de acoger el
pasado en la complejidad con que informa y conforma al presente para sacar de ambos nuestra decisión,
conquistando el futuro, haciendo de él nuestro porvenir, al dar una respuesta creadora, que sea expresión de un
compromiso total de nuestra persona frente al reto de la historia.1963

Nota: no he querido poner notas a este trabajo porque, como lo índico al comenzar, se trata de una
meditación, pero, sin duda, que muchas de las ideas aquí perfiladas las he recibido de múltiples autores que me
han ayudado, cual más cual menos, a pensar sobre estos temas s. Con todo, creo un deber hacer especial mención
a Zubiri,, Millán Fuelles, Dardel y Marrou o, y señalar la reciente publicación de "Tribuna de la Revista de
Occidente", ¿Dónde estamos Hoy? (Madrid, 1962), donde pueden leerse los trabajos de Pieper, Heimpel ,Thiess
y Heer que presentan a nivel magistral, algunos de los puntos que aquí toco.

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EL TIEMPO HISTÓRICO: ¿QUÉ SABEMOS SOBRE SU ENSEÑANZA Y SU
APRENDIZAJE? ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS DE ALGUNAS
INVESTIGACIONES.

Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile


Contenido: Introducción al estudio de la historia
Autor: Joan Pages. I Seminario de Didáctica de la Historia, 1999. Universidad Católica de Valparaíso

TEXTO

Educar la temporalidad ha sido desde siempre uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la
historia. Los estados - nación decimonónicos y sus sucesores actuales, los nuevos estados nacidos de las crisis
bélicas del siglo XX, las nacionalidades o las regiones con identidades culturales propias buscaron, y buscan, en
el pasado aquellos hechos que justificaban sus orígenes y su evolución - aunque, a veces, estos hechos se
desdibujasen, o no fuesen tales, y fuesen suplidos por "los mitos de los orígenes"- y los "empaquetaron" de tal
forma que sirvieran para crear una conciencia de temporalidad. Seleccionaron unos hechos y descartaron otros
construyendo una imagen coherente del pasado que, a través de la escuela, pero no sólo de la escuela,
proporcionase a las jóvenes generaciones conciencia de su identidad y de sus orígenes. Como señalan Appleby,
Hunt y Jacob (1998) con relación al tiempo histórico y su aprendizaje,

"Aun sin ser hegeliano, comtiano, darwinista o marxista es imposible no apreciar la magnitud del
reajuste en la concepción del tiempo humano que acaeció en el último tercio del siglo diecinueve. Desde
entonces la mayoría de los occidentales instruidos ha sido en cierto modo historicista, pues cree que su vida -
individual y colectiva- es moldeada por un tiempo concebido como un continuo universal y secular, cuya
ausencia tornaría ininteligible la sociedad. Las escuelas lo enseñan desde los grados básicos y el lugar que ocupa
en la historia es una de las primeras cosas que aprenden los niños de sus padres. Los pueblos colonizados
recibieron este tiempo de sus colonizadores antes de proceder a reescribir sus partes del libreto" (p. 75).

A finales del siglo XX parece que este concepto de temporalidad no se corresponde ni con los cambios
que acontecen a nuestro alrededor ni con el propio debate científico ni, tal vez, con las necesidades de las
jóvenes generaciones. Para estas mismas autoras, "las controversias actuales en torno a la historia obedecen e
impugnan a la vez el dominio occidental del tiempo. (...) tanto los multiculturalistas como otros críticos de la
modernidad cuestionan la validez actual del sentido occidental y estandardizado del tiempo" (p. 76). Sin
embargo, el currículo escolar aún mantiene una concepción de la historia y de la temporalidad más propia de las
concepciones decimonónicas que del necesario "compromiso con la verdad" que, según estas autoras, necesitan
los hombres y las mujeres de finales del siglo XX para "mediar inteligentemente entre la sociedad y el
individuo, el saber y la pasión, la lucidez y la ofuscación, la esperanza y la duda" (p. 288).

Esta concepción clásica de la temporalidad y de la historia puede detectarse aún en el espectacular


crecimiento producido en los últimos años en torno a la necesidad de convertir el tiempo histórico en uno de los
referentes obligados, y explícitos, de la enseñanza de la historia en educación primaria y secundaria. A su lado
empiezan a despuntar algunas alternativas más acordes con lo que señalan las citadas autoras. Sin embargo, son
alternativas minoritarias que no sustituyen aún el peso de una larga tradición.

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¿Cuál es la situación de la enseñanza y del aprendizaje de la temporalidad?, ¿Qué temporalidad están
aprendiendo nuestros alumnos en las escuelas y en los institutos?, ¿Cómo la aprenden?, ¿Con qué resultados?

No es fácil contestar estas preguntas dado el estado de la investigación educativa en este campo y el
conocimiento que ésta proporciona. En nuestro país, desde las investigaciones pioneras de Carretero, Pozo y
Asensio (por ejemplo,1989) a los currículos de la LOGSE y desde éstos a la actualidad abundan las propuestas
didácticas en las que se sugiere qué del tiempo histórico enseñar y cómo enseñarlo. Y lo mismo ocurre en países
como Francia e Italia. En realidad, la mayoría de propuestas no vienen avaladas ni por los problemas de la
práctica ni por los resultados de investigaciones educativas. Son propuestas fundamentadas desde la
historiografía, la didáctica de la historia, las teorías del aprendizaje o desde la propia práctica. Yo mismo he
realizado distintas propuestas sobre la conceptualización del tiempo histórico en el currículo, sobre su desarrollo
o sobre su enseñanza (Pagès: 1988, 1989, 1997a). Sin embargo, soy conciente de que seguimos sabiendo poco
sobre qué se enseña, cómo se enseña y qué se aprende y cómo del tiempo histórico en las escuelas y en los
centros de secundaria.

En nuestro país, la investigación educativa sobre el tiempo histórico se ha centrado mucho más en los
resultados de aprendizaje que en el conocimiento de su enseñanza y de su aprendizaje en contextos concretos.
Buena parte de esta investigación ha sido realizada desde la psicología y no ha considerado ni el proceso de
enseñanza ni los contenidos a través de los que se enseña y se aprende el tiempo histórico. Ha permitido una
cierta comprensión de lo que sabe o de lo que no sabe el alumnado y de los problemas que manifiesta en su
aprendizaje pero no de su enseñanza ni del saber. También se ha investigado sobre el tiempo histórico desde el
paradigma del pensamiento del profesor. En estas investigaciones se ha intentado una aproximación al
conocimiento que sobre el tiempo histórico tiene el profesorado, pero tampoco se ha llegado, más que
circunstancialmente, a la práctica de su enseñanza.

Para pensar alternativas a la enseñanza y al aprendizaje de una nueva temporalidad es necesario conocer
de donde partimos. Sin duda, el análisis de los currículos y de los textos puede ofrecer información relevante al
respecto. Pero esta información no será completa ni comprensible si no se contrasta con los resultados de otras
informaciones procedentes de la investigación. ¿Qué investigación existe hoy en España sobre la enseñanza y el
aprendizaje del tiempo histórico?, ¿De qué nos informa? En este trabajo analizo las aportaciones de algunas de
las investigaciones educativas existentes en nuestro país y en algún país de nuestro entorno desde dos puntos de
vista: el del profesorado y el del alumnado.

1. Las concepciones y la práctica del profesorado sobre la enseñanza del tiempo histórico.

La investigación en didáctica de la historia ha encontrado en el paradigma del pensamiento del profesor


una de las fuentes más fértiles para acercarnos a sus representaciones, ideas y creencias (Pagès, 1997b). En los
últimos años se ha investigado y publicado bastante sobre las representaciones del profesorado acerca de la
enseñanza de la historia. Entre los trabajos más importantes destacan los de Guimerà (1992), Blanco (1992),
Pagès (1993), Gómez (1996), Galindo (1996) y Torres (1997). Analizaré las aportaciones de estos dos últimos
autores ya que, al ser las más recientes, son las que ofrecen un conocimiento más actualizado del tema. Por otro
lado, al ser investigaciones elaboradas desde supuestos teóricos y metodológicos distintos permiten contrastar
sus aportaciones y tener una visión más amplia del conocimiento del profesor sobre el tiempo histórico y su
enseñanza.

La investigación de Galindo (1996, 1997) se centra en las opiniones y las prácticas de cuatro
profesores de secundaria sobre la enseñanza de la historia. Basa su trabajo en entrevistas y en la observación en
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el aula. Su investigación se presenta como un estudio de caso. Analiza la información obtenida en dos bloques:
el primero dedicado a "qué historia enseñar", "qué enseñar de historia" y "para qué enseñarla", y el segundo
dedicado a "la actividad docente". En cada bloque establece un conjunto de metacategorías que se desarrollan en
distintas categorías.

En dos de las metacategorías del primer bloque ("qué enseñar de historia") aparecen categorías que se
refieren explícitamente al tiempo histórico. En la primera -"Aspectos básicos de la historia a enseñar"-
encontramos las siguientes: importancia de las etapas de la historia, tratamiento diacrónico de la historia y
relaciones entre el pasado y el presente. En la cuarta -"Dificultades de enseñanza y aprendizaje de la historia"- se
cita como categoría las dificultades relacionadas con la contextualización espacio-temporal. En el segundo
bloque no aparecen de manera explícita categorías relacionadas con el tiempo histórico.

Entre las respuestas seleccionadas por Galindo (1997) referidas a la primera metacategoría del primer
bloque hay un grupo que se centran en la cronología: "La cronología, concretada en las fechas, la
contextualización temporal en general, ocupan un lugar destacado en el conjunto de los contenidos factuales que
se presentan en clase" (p. 162). Para dos profesoras el aprendizaje de la cronología es fundamental en la
enseñanza de la historia por lo que priorizan su tratamiento en el aula. Una de ellas señala: "pienso que se pasó
de los datos y las fechas a una etapa en la que se ha querido borrar todo aquello que significa cronología, y me he
dado cuenta que metodológicamente es fundamental para el alumno tener unas fechas en las que enganchar los
conocimientos" (p. 163). Un profesor cita también como un concepto importante en su enseñanza el cambio.

La cronología es considerada por este profesorado como un contenido procedimental vinculado a la


contextualización temporal de los distintos temas y a su relación. Galindo ilustra su tratamiento didáctico en una
clase: "vemos un ejemplo concreto de utilización de eje cronológico, este se construye de forma oral, sin llegar a
una representación gráfica, no se concretan acontecimientos, sino que se establecen relaciones entre distintos
fenómenos históricos y parece utilizarse como una introducción al tema a desarrollar" (p. 171).

En relación con la periodización y las etapas de la historia, tres profesores expresan su opinión al
respecto. Dos de ellos señalan la necesidad de ubicar al alumnado en la evolución histórica desde el comienzo de
curso a través del friso de la historia. En los tres casos, parece que lo fundamental es utilizar este instrumento
para "la contexualización temporal de los hechos y conceptos" (p. 167). Estas son sus palabras:

"El curso lo empecé con un friso de la Historia y marqué las distintas edades, las convencionales, ¿no?,
las acompañé de unas ideas básicas y escuetas sobre la economía, sobre la política y sobre la sociedad de cada
una de las edades (...)" (p. 167);

"...es muy característico mío ponerles a todos un eje cronológico para situarlos desde dónde vamos a
empezar a ver la asignatura (...)" (p. 167);

"...para mí el espacio y el tiempo son claves (...); alguien, si tiene que tener claro una cosa histórica,
tiene que saber dónde se da y cuándo se da" (p. 167).

El carácter diacrónico de la enseñanza de la historia sólo es mencionado por una profesora. Para
Galindo, este aspecto guarda relación con la importancia concedida a la cronología y a los conceptos de cambio
y causalidad.

En cuanto a la importancia dada al establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, Galindo


recoge una observación en el aula para ilustrar como se realiza en un caso y las opiniones de dos profesoras.
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Ambas recurren al tópico: "el conocimiento del pasado es muy importante si queremos comprender el presente"
(p. 168). Sólo una profesora explícita cómo compara pasado y presente en un tema concreto.

Las dificultades relacionadas con la contextualización temporal, con la comprensión del tiempo
histórico, son analizadas en la tercera metacategoría. Para dos profesoras existen dificultades en el aprendizaje
del tiempo histórico. Según Galindo,"una de las profesoras achaca esta dificultad a un planteamiento
metodológico erróneo, consistente en desarrollar programas de Historia en los que se presta poca atención al
aspecto evolutivo", mientras que la otra se limita a constatar esta dificultad sin señalar sus causas -"no te dicen ni
dónde se da ni cuándo"(p. 181). En cambio, para una tercera profesora su alumnado no evidencia ningún tipo de
problemas. Galindo afirma: "Otra profesora entiende que la localización temporal la tiene bien asumida el
alumnado, aunque no alude a otras cuestiones temporales, como el cambio, la simultaneidad, los ritmos, las
duraciones, etc." (p. 181).

Como se puede comprobar por las citas seleccionadas, el profesorado de esta investigación tiene una
concepción del tiempo histórico estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización. Identifica tiempo
histórico con tiempo cronológico. Valora como un conocimiento histórico fundamental que el alumnado sepa
cuándo sucedieron los hechos históricos. La cronología constituye un aspecto prioritario de su enseñanza
aunque no siempre llega a generar los aprendizajes deseados en el alumnado de, al menos, dos de los cuatro
casos. Su enseñanza no genera aprendizajes en el alumnado al recaer el protagonismo en el profesorado. Por otro
lado, el profesorado de esta investigación utiliza algunos de los tópicos que han hecho fortuna en la enseñanza de
la historia: reacciona ante la supuesta existencia de un cierto desprecio por la cronología -nunca demostrado por
la investigación educativa- y utiliza la siempre fácil fórmula de "el conocimiento del pasado es fundamental para
situarse en el presente", fórmula que por si sola no enseña al alumnado a relacionar pasado y presente.

Las distintas investigaciones realizadas en la última década sobre el pensamiento del profesorado de
historia en España suministran información sobre las concepciones dominantes en la enseñanza de la historia y ,
en menor medida, sobre el tiempo histórico. Tal vez sea la investigación de Torres (1997, 1998) la que nos
acerca de manera más directa al pensamiento de un sector del profesorado de secundaria sobre el tiempo
histórico.

Efectivamente, Torres pretendió indagar "las concepciones, creencias y teorías implícitas del
profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Comunidad Autónoma de Madrid en relación al
tiempo, el tiempo social, las tendencias historiográficas, el tiempo histórico y su enseñanza" (1997:32). Para ello
elaboró un cuestionario de autocumplimentación. Este cuestionario se envió a un total de 207 profesores y
profesoras del segundo ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria de 30 institutos de la Comunidad Autónoma
de Madrid y fue cumplimentado por un total de 111. La muestra del profesorado es descrita por el autor en los
siguientes términos:

"Equilibrados en razón de género. Jóvenes profesionalmente, ya que casi la mitad tiene menos de 40
años, y el 90% menos de 50. Expertos, al poseer los 2/3 más de 11 años de experiencia docente, siendo
mayoritario el tramo comprendido entre los 11 y 20 años con la mitad del total; sólo el 8% podrían considerarse
noveles al tener cinco o menos años de experiencia. Estables en los centros, lo que garantiza la continuidad de
los proyectos curriculares. Académicamente competentes puesto que el 80% son licenciados en historia, el 7%
en historia del arte, el 8% en geografía y el 4% en ciencias de la educación, además entre ellos se cuenta un 13%
de diplomados en EGB y un 9% de doctores" (1998:112).

En el cuestionario, largo y prolijo, se informaba al profesorado que las distintas preguntas no


pretenden "valorar lo que Vd. sabe sobre las diversas cuestiones, sino lo que usted cree y opina al respecto", es
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decir se pretendía "conocer lo que "realmente" piensa y hace, y no lo que se supone que debería hacer o sería
deseable" (1997:920). La mayor parte de preguntas contenían distintas respuestas de los siguientes tipos: si/no, o
nada/poco/algo/bastante/mucho/máximo, o nunca/pocas veces/algunas veces/etc... o de respuesta múltiple.
Exigían del profesorado señalar con una aspa la respuesta que más se acercase a su pensamiento. Unas pocas
ofrecían la posibilidad de ampliación. El cuestionario se organizó en secciones: concepción de la historia;
concepción filosófica del tiempo; concepción del tiempo social; concepción del tiempo histórico; dirección del
tiempo histórico; dimensiones del tiempo de la historia: presente, pasado, futuro; elementos del tiempo de la
historia: simultaneidad, ritmos, duración y cambio; aprendizaje e historia; enseñanza de la historia; la cronología
en la enseñanza de la historia; la periodización en la enseñanza de la historia; concepciones sobre el curriculum
de historia; concepciones ideológicas; además de otras secciones en las que se pedía información sobre datos
personales y profesionales, formación e intereses, la utilidad del propio cuestionario o aquellas preguntas no
planteadas según el profesor.

Por la relación de secciones puede comprobarse que la información solicitada podría permitir hacer un
retrato bastante exhaustivo sobre el pensamiento del profesorado de historia en relación con el tiempo histórico
y su enseñanza. Sin embargo, la utilización de un solo instrumento -el cuestionario-, el tipo de respuestas que
debían contestar los profesores y profesoras, el momento elegido para cumplimentarlo -abril a junio- así como el
tratamiento cuantitativo de la información, requiere tomar unas ciertas precauciones ante los resultados
obtenidos. Veamos alguna de las conclusiones a las que llega el autor después del análisis de la información
obtenida:

"El 80% del profesorado manifiesta una visión cualitativa del tiempo histórico, aunque no hay nitidez
conceptual sobre la naturaleza del tiempo, ya que tan sólo la mitad del total estima que la historia genera el
tiempo histórico, mientras que el resto cree que el tiempo puede generar la historia, esto es, que tiene una
existencia real y externa de las cosas" (Torres, 1998:115. El subrayado es mío).

"La cronología, en contra de la opinión de la Sra. Ministra, es profundísimamente utilizada por un


profesorado que la considera una herramienta de gran potencia en el aspecto temporal, tanto, que hay casi un
40% del profesorado que la identifica con el tiempo histórico en una pregunta directa. Destaca más como
elemento procedimental que conceptual (...)" (Torres, 1998: 117).

"La periodización es una herramienta conceptual e ideológica marco, y por tanto relevante, que ubica
temporalmente la historia que se enseñan en "espacios temporales" definidos por determinadas cualidades y
dentro de algún tipo de interpretación histórica. La más utilizada es la Cuadripartita clásica (Edad Antigua,
Media, Moderna y Contemporánea) -70% del profesorado- (...)." (Torres, 1998: 117).

Como se puede comprobar, entre el profesorado investigado predomina una concepción del tiempo
histórico estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización. En consecuencia con el retrato elaborado,
Torres cree que

"El profesorado necesita reflexionar y ser formado en relación a la epistemología del tiempo social e
histórico, facilitando la conversión de sus teorías implícitas y concepciones en conocimientos concientes, que
son más fáciles de modificar y suponen un motor de cambio en la enseñanza de la historia" (Torres, 1998:118).

Aunque "el profesorado utiliza ampliamente la cronología, (...) los alumnos seguirán teniendo
dificultades en la construcción de un mapa del pasado a no ser que sitúe el aprendizaje de los elementos y
conceptos temporales en sus prioridades conceptuales (...)" (Torres, 1998: 118).

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Las concepciones del profesorado de estas dos investigaciones indican que, efectivamente, una gran
mayoría del profesorado de secundaria identifica el tiempo histórico sólo con la cronología y la periodización y
que ambas variables se trabajan más desde el punto de vista procedimental que desde el conceptual. Es decir, el
profesorado las considera básicas para ubicar los hechos en el tiempo y en el contexto, pero no parece que las
considere como un elemento más de los contenidos conceptuales. También parece que una mayoría del
profesorado considera ambas variables como realidades objetivas que el alumnado debe aprender por sí mismas
y no como constructos históricos e historiográficos que pueden, asimismo, ser deconstruidos, analizados y
valorados.

Estas investigaciones, difícilmente generalizables al conjunto del profesorado de secundaria, ofrecen


un panorama no muy alentador sobre el pensamiento y las concepciones del tiempo histórico que nos acerca
indirectamente a las prácticas de su enseñanza. Sin embargo, es importante retener el hecho que ambas
investigaciones se centran más en el pensamiento que en la práctica por lo que seguimos sin saber qué ocurre
realmente cuando el profesorado enseña historia y enseña la temporalidad a su alumnado. Tal vez informan más
sobre los déficit en la formación recibida por este profesorado tanto en el campo de la historiografía como en el
de la didáctica de la historia. En este sentido, es conveniente considerar los resultados de estas investigaciones
no sólo en el diseño de los futuros planes de estudio del Curso de Calificación Pedagógica del profesorado de
secundaria sino también en sus estudios de historia.

El análisis del conocimiento del alumnado sobre el tiempo histórico puede aportar información que
desmienta, o ratifique, estos resultados y nos acerque un poco más a la realidad. La comparación entre el
conocimiento emanado de las investigaciones anteriores y las que informan sobre el conocimiento del alumnado
la voy a realizar, sin embargo, utilizando informaciones de investigaciones que no tiene ni relación entre sí ni
fueron hechas mayoritariamente para aquello que pretendo en este trabajo: establecer una cierta panorámica que
permita comprender qué ocurre cuando se enseña y se aprende el tiempo histórico y por qué ocurre lo que
ocurre.

2. ¿Qué sabe el alumnado sobre el tiempo histórico?

La investigación sobre las representaciones previas del alumnado de primaria y secundaria, y sobre los
resultados de su aprendizaje facilita información, por un lado, sobre el punto de partida del aprendizaje y, por
otro, sobre sus resultados aunque no siempre las fronteras entre unas y otros son suficientemente nítidas. En
muy pocas ocasiones informa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En los últimos años se ha investigado bastante sobre los conocimientos de historia del alumnado y se
ha evaluado su aprendizaje. Entre otras investigaciones cabe citar las de Asensio, Carretero y Pozo (1989),
González (1993), el Grupo de Valladolid (1994), Teruel (1998) y las colectivas de Gil et al (1997), González
García(1995) y Alonso Tapia (1997). Fuera de nuestro país, las investigaciones de Lautier (1997a y b)
constituyen, en mi opinión, un referente importante para comparar y completar la panorámica sobre la enseñanza
y el aprendizaje de la historia.

La mayoría de informaciones que voy a analizar están extraídas de investigaciones educativas que
plantean temas más generales relacionadas con el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia en las que
aparecen -sin ser prioritarios- elementos vinculados al aprendizaje del tiempo histórico. En general, son
investigaciones más de naturaleza psicológica que propiamente didáctica que están destinadas no tanto a
diagnosticar, describir o comprender situaciones de enseñanza y aprendizaje como a evaluar resultados de
aprendizaje.
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Analizaré, en primer lugar, los resultados de tres macroinvestigaciones. La primera (Gil y otros, 1997)
está destinada a analizar los resultados de aprendizaje del alumnado de primaria. Y las otras dos, a los resultados
de aprendizaje del alumnado de los dos últimos cursos del antiguo ciclo superior de EGB, hoy primer ciclo de la
ESO (Alonso Tapia, 1997) y a los resultados de aprendizaje del alumnado del antiguo BUP (González García,
1995). Como podrá comprobarse, los resultados de aprendizaje de una etapa o de un curso educativo son, a su
vez, la base sobre la que se apoyan las representaciones previas del alumnado de los cursos o etapas posteriores.
Finalmente, analizaré las investigaciones de Teruel (1998) y Lautier (1997 a y b), aunque a esta autora le
dedicaré el próximo apartado.

2.1. El conocimiento del tiempo histórico del alumnado de primaria

Una de las investigaciones más exhaustivas sobre el aprendizaje del alumnado de primaria que se ha
publicado en nuestro país está recogida en el Informe sobre la Evaluación de la educación primaria elaborado
por Gil y otros (1997). En dicha investigación aparecen los resultados del trabajo de campo sobre el aprendizaje
del alumnado de sexto de la antigua EGB en el área de ciencias sociales. El objetivo de la prueba, contestada por
10.721 alumnos de distintas Comunidades Autónomas, era medir el "grado de adquisición de aquellos objetivos
generales de la E.G.B. que son coincidentes con las enseñanza mínimas de la Educación Primaria" (p. 63).

La prueba de Ciencias Sociales pasada al alumnado consistía en 24 preguntas que comprendían


contenidos sociales de los cinco bloques del actual currículo de Conocimiento del Medio de educación primaria.
El quinto bloque -"Cambios y paisajes históricos"- estaba formado por nueve preguntas que incluían objetivos
de conocimiento (2), de comprensión (3), de aplicación (2) y de análisis (2). El objetivo explícito de las
preguntas formuladas era "conocer lo que los alumnos aprenden sobre el reconocimiento de los cambios y
transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, así como la ordenación temporal de algunos aspectos
característicos de las principales etapas históricas" (p. 66). Los resultados obtenidos se muestran en el cuadro
siguiente (p. 66):

A E N
ciertos rrores C
Reconocer elementos de
cambio y transformación relacionados
con el paso del tiempo 2
90% 8% %
Identificar fuentes históricas
materiales 2
78% 19% %
Identificar a grupos sociales en
sociedades históricas 1
71% 28% %
Relacionar inventos en un
período histórico 3
69% 28% %
Comprender textos históricos 4
62% 33% %
Identificar hechos relevantes en
la Historia de España: Camino de 3

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Santiago 69% 28% %
Situar cronológicamente un
hecho histórico 6
45% 49% %
Conocer aspectos básicos del
tiempo histórico 8
43% 49% %
Identificar la planta de un
monumento arquitectónico 5
47% 48% %

Aunque en El Informe no se publican las preguntas concretas que tuvo que responder este alumnado,
la concepción de la historia y del tiempo histórico predominante -y de su aprendizaje- parece que responde a la
racionalidad positivista. El tiempo histórico se identifica básicamente con la cronología y no se pide al alumnado
que explique o analice las causas de los cambios y transformaciones sino únicamente que los reconozca. Los
resultados son positivos en relación con el reconocimiento de cambios y transformaciones, pero negativos en
relación con el aprendizaje de la cronología.

El Informe analiza estos resultados recurriendo a lo que denomina "las variables de proceso" y que
consisten en informaciones obtenidas de preguntas hechas al alumnado sobre el "tiempo que (...) dedica a
realizar actividades relacionadas con el área en su tiempo libre" y sobre "la actitud hacia la materia y sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales" (p. 67). Ni las respuestas ni su tratamiento suministran
informaciones claras sobre los resultados obtenidos en relación con el aprendizaje de la historia y del tiempo
histórico. Algunas de las informaciones son realmente sorprendentes y, en el caso de ser verdaderas, darían al
traste con cualquier intento de innovar la práctica de la enseñanza de las ciencias sociales. Por ejemplo:

"Con relación a las ideas previas que tienen los alumnos, éstos contestan que casi un tercio de sus
profesores preguntan casi siempre, un 18 por ciento lo hacen a menudo y un 24 por ciento lo hacen de vez en
cuando. La cuarta parte de los profesores nunca preguntan sobre esas ideas previas de los alumnos. Si ponemos
en relación estos porcentajes con el rendimiento medio obtenido por los alumnos, observamos que los alumnos
cuyos profesores nunca o de vez en cuando preguntan por las ideas previas, son los que mejor rendimiento
obtienen en la prueba en relación a las otras dos categorías (a menudo, casi siempre). Los alumnos cuyos
profesores preguntan a menudo también obtienen mejor resultado en relación a los de casi siempre, que son los
que peor rendimiento obtienen" (p. 71).

Lo mismo sucede en las respuestas referidas a si el profesorado "les da una visión general sobre el tema
nuevo que van a iniciar y escribe un guión en la pizarra" -"es ligeramente superior el rendimiento medio en
aquellos alumnos cuyos profesores emplean poco o nada esta técnica"-, "contextualiza el tema nuevo" -"aquellos
alumnos cuyos profesores no contextualizan los temas obtienen en la prueba mejores resultados, frente a los que
casi siempre los contextualizan que son los resultados mucho más bajos" (p. 71).

Para los autores del Informe, los alumnos de 6º curso de EGB que obtienen mejor rendimiento en la
prueba de Ciencias Sociales tienen, a tenor de sus respuestas, el siguiente perfil como alumnos: "nunca o casi
nunca van a visitar museos o exposiciones en su tiempo libre", "alguna vez van de excursión para visitar lugares
de interés en su tiempo libre", "les gusta la materia", "los profesores les enseñan de vez en cuando a interpretar y
analizar gráficas, mapas, planos, dibujos, fotografías y textos, "a menudo hacen exámenes o pruebas", "trabajan
más individualmente que en grupo", "pocas veces trabajan en grupos pequeños y debaten temas entre ellos", "el

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profesor utiliza muy poco los medios audiovisuales (proyector de diapositivas, vídeo), "de vez en cuando usan
atlas y mapas murales", "no suelen realizar actividades fuera del aula o excursiones relacionadas con las
materias", "su profesor de vez en cuando manda y revisa los deberes para casa", "casi nunca el profesor pregunta
sobre lo que saben de un tema nuevo, ni introduce el tema con un problema práctico relacionado con la vida
diaria", "siguen el libro de texto", "el profesor no da fotocopias de los contenidos relacionados con el tema que
estudian" y "consideran que es importante ir bien en Ciencias Sociales" (p. 73).

Como puede comprobarse por el perfil de "buen" alumno que se desprende de esta prueba, no es
necesario cambiar las prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales ni preocuparse por formar al profesorado
en las nuevas concepciones del saber, del aprendizaje y de la enseñanza. Las opiniones manifestadas por el
alumnado pueden ser contrastadas con las opiniones de su profesorado. Efectivamente, el Informe recoge "la
información que proporcionan los profesores que imparten el área de Ciencias Sociales en las clases
seleccionadas de los centros determinados en la muestra" (p. 74). Esta información en algunos casos confirma
las percepciones y las opiniones del alumnado y en otras la niega. Veamos algunos ejemplos:

"Un elevado porcentaje de alumnos, el 89 por ciento, tiene un profesorado cuya opinión es que la
programación debe tener siempre presente el pensamiento divergente, la creatividad y el espíritu crítico de los
alumnos" (p. 74).

"Observamos que averiguar los conocimientos previos de los alumnos es una práctica muy extendida,
ya que el 76 por ciento de los alumnos tiene un profesorado que la realiza muchas o bastantes veces. Así mismo,
más de las tres cuartas partes de los alumnos tienen profesores que con bastante frecuencia ofrecen una visión
general sobre el tema y escriben un guión en el encerado" (p. 79-80).

"Las actividades fuera del aula es una práctica poco generalizada, ya que el 68 por ciento de los
alumnos tienen profesores que nunca o casi nunca las realizan. Estos alumnos obtienen mejor resultado, frente al
9 por ciento que las realiza muy o bastante frecuentemente" (p. 84).

Los autores del Informe no comparan las opiniones de ambos protagonistas ni tampoco las utilizan
para intentar comprender los resultados concretos de la prueba aunque las presenten como "variables del
proceso". En relación con la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico y de la historia en el alumnado de 6º
de EGB, el Informe ofrece poca información, pero la que ofrece ratifica la necesidad de introducir cambios
urgentes en las prácticas de enseñanza de la historia, y en general de las ciencias sociales, en educación primaria.
No permite conocer de manera concisa las razones por las cuales una gran mayoría del alumnado sabe
"reconocer cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo" y, en cambio, un buen sector de
esta amplia mayoría, no sabe "situar cronológicamente un hecho histórico" ni domina los "aspectos básicos del
tiempo histórico: los ejes cronológicos".

En mi opinión, el Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) dice bien poco sobre
lo que ocurre en las aulas cuando se enseñan y aprenden Ciencias Sociales, no va al fondo de los problemas
reales del currículo ni de la enseñanza y el aprendizaje de esta área de conocimiento ni facilita al profesorado de
primaria informaciones relevantes para poder contrastarlas con su práctica y mejorar el aprendizaje del alumnado
en contenidos tan complejos como los contenidos históricos o como la formación de la conciencia de
temporalidad en el alumnado.

La concepción del tiempo histórico que predomina en esta evaluación es deudora de una concepción de
la historia cercana a los postulados de la racionalidad positivista. De nuevo se pone de manifiesto la importancia
de la cronología y, a la vez, la dificultad que tiene el alumnado para entenderla. Sin embargo, este hecho
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contrasta con el conocimiento que, al parecer, tiene el alumnado de primaria sobre el cambio histórico y sobre
algunos otros requisitos (fuentes, grupos sociales, textos históricos) que, en mi opinión, deberían generar
conocimiento suficiente para la comprensión de la cronología y del resto de variables del tiempo histórico.

2.2. El conocimiento del tiempo histórico del alumnado de secundaria

Estas apreciaciones pueden también aplicarse, en buena parte, a los resultados de investigaciones
realizadas con posterioridad como la dirigida por Alonso Tapia (1997). En su trabajo sobre la evaluación del
conocimiento y de su adquisición en el área de Ciencias Sociales del alumnado del antiguo ciclo superior de
EGB, hoy primer ciclo de ESO, subsisten, en mi opinión, algunos de los problemas hallados en la investigación
anterior.

Alonso y su equipo plantean la evaluación del proceso de construcción de conocimientos en tres


momentos: la evaluación de los conocimientos previos, la evaluación durante el proceso de construcción de
conocimientos, y la evaluación sistemática de esquemas conceptuales y capacidades.

Con la evaluación de los conocimientos previos pretenden "comprobar el grado en que los alumnos que
acceden a la Enseñanza Secundaria poseen los conocimientos y capacidades que (...) constituyen la base
necesaria para comprender los conceptos y capacidades que constituyen el objetivo de esta etapa" (p. 87).
Construyen una prueba con noventa tareas que corresponden a los conocimientos básicos que deberían haber
alcanzado al finalizar la educación primaria. Estos conocimientos están extraídos del currículo de esta etapa y se
presentan en distintos bloques conceptuales y procedimentales.

Así, en historia, se considera que "al tiempo que exploran su medio, los niños aprender a observar,
reconocer y preguntarse por los vestigios del pasado. Esta experiencia se completa en clase con un trabajo
elemental sobre las culturas y sociedades del pasado que tiene por objeto facilitar en los alumnos unos esquemas
básicos de tipo concreto sobre los aspectos en que se asemejan y se diferencian y sobre el modo en que han
cambiado con el tiempo" (p. 83-84). Para comprobar si han alcanzado estos conocimientos han diseñado
veintiuna preguntas de opción múltiple.

En relación con el tiempo histórico -contenido que se presenta como procedimental- parten de los
resultados de las investigaciones de Asensio, Carretero y Pozo (1989), lo cual, en mi opinión, constituye un
elemento que puede distorsionar los resultados. Así, por ejemplo, consideran que el alumnado al finalizar la
educación primaria "tiene una percepción distorsionada de la duración" (p. 85), al margen de la enseñanza
recibida. O que "la interpretación de la sucesión de las fechas, el conocimiento de las convenciones específicas
de representación para medir el tiempo antes y después de Cristo y utilizando distintos calendarios, plantea
dificultades adicionales, dificultades que afectan a la interpretación de las relaciones entre causas y efectos de los
hechos históricos" (p. 85-86). También al margen de lo que se les haya enseñado, de como se les haya enseñado
y de como lo hayan aprendido. Han diseñado un total de 17 preguntas referidas a la capacidad de la
secuenciación de civilizaciones, el conocimiento de unidades y convenciones de medida, la capacidad de ubicar
fechas dentro de períodos temporales más amplios, el conocimiento de procedimientos para estimar la duración
de un período que pueda incluir años antes y después de Cristo y la representación de la duración dadas unas
fechas o unos hechos históricos claves.

La prueba se pasó a 337 alumnos de 7º de EGB de seis centros de la Comunidad de Madrid. El


profesorado de estos alumnos valoró la relevancia de la prueba y el grado de dominio deseable del alumnado
"para poder decir que habían alcanzado el criterio de aprendizaje establecido" (p. 87). Los autores, al analizar las
respuestas del profesorado, destacan algunos elementos que, con toda probabilidad, explicarán los resultados
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obtenidos por el alumnado: "los profesores de los niveles educativos que nos ocupan no conceden suficiente
importancia al entrenamiento y evaluación de los procedimientos y capacidades cuya adquisición constituye uno
de los objetivos del actual curriculum" (p. 91), entre otros "la ubicación de los hechos históricos en el tiempo y la
apreciación del significado de esta variable" (p. 91). Concluyen: "Es cierto que se trata de capacidades que deben
adquirirse de modo progresivo y sobre las cuales hay que trabajar en cursos superiores. Sin embargo, el hecho de
que no se las otorgue una relevancia suficiente impide que se las preste la atención que merecen ya en estos
niveles" (p. 91).

Las preguntas referidas a cuestiones de tiempo histórico evaluadas son básicamente preguntas
relacionadas con la cronología del tipo siguiente: a) identificar secuencias cronológicas correctas en tres
secuencias presentadas (6 preguntas) en las que las principales dificultades tienen relación con el antes y el
después del nacimiento de Cristo y con la utilización del calendario musulmán; b) identificar el inicio y el fin de
un siglo (2 preguntas); c) relacionar un año con el siglo al que corresponde (2 preguntas); d) calcular los años
transcurridos entre dos fechas (3 preguntas); e) identificar en ejes cronológicos la representación proporcional
correcta de unas fechas dadas (3 preguntas) y f) identificar el orden cronológico correcto de cuatro
civilizaciones (1 pregunta). Como puede comprobarse preguntas de poca dificultad si se ha enseñado al
alumnado los requisitos básicos de la cronología histórica. Por ello, los autores al analizar los resultados afirman
que "las alternativas incorrectas escogidas en estas preguntas reflejan errores debidos a falta de conocimientos
específicos que normalmente se adquieren mediante la instrucción, lo que refleja que ésta probablemente no ha
sido todo lo precisa que debía" (p. 99).

De las 17 preguntas de esta sección, en nueve de ellas más de la mitad del alumnado no ha contestado
correctamente. La respuesta con el menor número de aciertos (63 de 346) (p. 97) es la que se refiere a la
identificación de un eje cronológico correcto de tres posibles. Este hecho demuestra que, a pesar de la insistencia
en la necesidad de construir ejes cronológicos en la educación primaria, o no los construyen directamente los
alumnos o, si los construyen, no se les ha enseñado a construirlos bien.

La evaluación durante el proceso de construcción de conocimientos está pensada para "identificar las
razones de los errores y dificultades del alumno ligadas a representaciones conceptuales inadecuadas o
insuficientemente elaboradas, lo que posibilita qué ayudas proporcionar" (p. 72). Esta evaluación se ejemplifica
a través de dos modelos: "el conocimiento de los factores que influyen en empresas humanas como la que llevó
al descubrimiento y colonización de nuevos territorios a partir del siglo XV" (7º de EGB) y "la comprensión de
procesos de industrialización rápidos semejantes a los que tuvieron lugar en la época de la Revolución
Industrial" (8º de EGB) (p. 72).

A través de dos pruebas se pretende averiguar el dominio del "modelo multicausal capaz de explicar
cambios" (p. 108 y 130) por parte del alumnado, además de los aprendizajes conceptuales propios de los dos
temas elegidos.

En ambos casos, se hace referencia, además, al bloque de contenidos del actual currículo "Cambio y
continuidad a través del tiempo" y se afirma: "al tiempo que se analizan los procesos de cambio histórico, bien
en relación con aspectos puntuales de la vida humana (...), bien examinando un período histórico (...), es preciso
facilitar: a) La representación de los procesos de cambio mediante diagramas, ejes temporales, cuadros
cronológicos, etc. b) La elaboración de secuencias temporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes
diversas, utilizando para ello las unidades y convenciones cronológicas, c) La comprensión de la duración y
ritmo de los procesos de cambios, d) La distinción de los distintos tipos de causas que influyeron en los cambios
históricos, (...)" (p. 110 y 132). Y se concluye "cabe esperar que el trabajo realizado en clase haya contribuido no
sólo al conocimiento de los hechos y de las explicaciones de los mismos, sino también a la comprensión de las
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implicaciones de unos y otras, al conocimiento de los procedimientos referidos y a la adquisición de las
capacidades que exige su utilización" (p. 110 y 132).

Sin embargo, las dos pruebas diseñadas no contemplan ninguno de los aspectos relacionados con el
tiempo histórico ni con la cronología, por lo que difícilmente puede evaluarse el aprendizaje realizado en este
sentido. Los resultados de las pruebas, pasadas a una muestra de 51 alumnos de 7º de EGB en el primer caso y a
una muestra de 48 de 8º de EGB en el segundo, y su análisis posterior sólo inciden superficialmente en los
aspectos relacionados con el proceso de cambio, su duración y su medida. Así, en la segunda prueba, y en el
comentario de las respuestas a la pregunta "¿Has oído hablar de la Revolución Industrial?" (La prueba se pasó
inmediatamente después de trabajar el tema en clase) y "¿Qué causas desencadenaron la Revolución Industrial?",
los autores comentan "llama la atención que ningún alumno señale como definitorio del cambio el factor tiempo,
esto es, la relativa rapidez con que tuvo lugar el mismo. Es probable que en las clases se insista en el
conocimiento y comprensión de los procesos de cambio histórico sin facilitar a los alumnos la toma de
conciencia de la importancia de considerar la duración mayor o menor que se requiere para que los mismos
tengan lugar, pese a que dicha toma de conciencia constituya un objetivo importante en la enseñanza de la
historia" (p. 137-138). En las conclusiones, y al hilo del mismo argumento, insisten "de estos resultados podría
deducirse la idea de que los alumnos recuerdan algunos hechos, pero que no tienen realmente una comprensión
adecuada de las características precisas que definen una revolución como la estudiada. No obstante, también
podrían deberse sus respuestas a sus expectativas respecto a lo que se espera que contesten al ser preguntados"
(p. 151).

Ciertamente, esta segunda hipótesis puede ser tan válida como la primera tanto a la luz del tipo de
pruebas diseñadas y de los contenidos que se pretenden evaluar como de la falta de referentes contextuales que
ilustren cómo fueron enseñados ambos temas y cómo fueron aprendidos. En mi opinión, las preguntas de las dos
pruebas tienen mucha más semejanza con lo que se ha convenido en denominar "enseñanza tradicional" de la
historia que con las nuevas propuestas por la que apuesta el currículo. Es más, incluso las respuestas a las
preguntas que pretenden averiguar "las respuestas a los problemas hipotéticos planteados y (...) las razones dadas
para justificar las mismas" (p. 127) o a "las tareas de solución de problemas planteados, en las que se han
incluido factores causales no explorados por separado" (p. 128), parecen más propias de un aprendizaje
memorístico que de un aprendizaje basado en otros supuestos. En cualquier caso, y a falta de información sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje de ambos temas, y sobre la concepción del saber histórico, de su
enseñanza y de su aprendizaje por parte del profesorado que los ha enseñado, no parece que las conclusiones a
las que han llegado los autores de la investigación se sustenten más allá de una interpretación literal de la
información obtenida a través de las pruebas. Y esta información, en mi opinión, no permite lanzar las campanas
al vuelo en torno a un aprendizaje tan complejo como el de la multicausalidad y, mucho menos, en unos temas
asimismo tan complejos como los elegidos para averiguar cómo el alumnado construye conocimientos
históricos. Tal vez, por ello, los autores sugieren en las conclusiones de la segunda prueba que "los profesores
deberían acentuar la valoración causal de los distintos factores desde diferentes perspectivas -histórica y actual-,
mostrando las razoones por las que un factor no puede influir o tener un efecto dado en un momento histórico y
sí en otro. Así mismo, debería ponerse más énfasis en el análisis de la duración de los distintos procesos de
cambio, ya que dicha duración también es un factor condicionante que es preciso tener en cuenta a la hora de
estimar la probabilidad de que tenga lugar un proceso dado" (p. 154, la cursiva es mía).

El tercer modelo -"evaluación sistemática de conocimientos y capacidades en una unidad didáctica"-


está diseñado para evaluar el "nivel de comprensión de los distintos competentes del esquema conceptual
relativo a un tema concreto de forma prácticamente exhaustiva, de las capacidades que se haya decidido trabajar
en relación con el mismo, y de muchos alumnos a un tiempo" (p. 73). Este modelo se ilustra en tres ejemplos
correspondientes a "La época de los descubrimientos" (7º de EGB), "la Revolución Industrial" y "la Revolución
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Francesa" (8º de EGB). Se trata de pruebas diseñadas en torno a preguntas objetivas, fácilmente evaluables y
cuantificables, en las que los únicos -y pocos- contenidos relacionados con el tiempo histórico se refieren a los
siguientes aspectos: la identificación de un eje cronológico correcto de tres posibles (Descubrimientos
geográficos, Revolución Industrial y Revolución Francesa), la identificación del siglo en el que se inicio la
Revolución Industrial, la identificación del cálculo correcto -de tres posibles- de los años transcurridos entre tres
situaciones (Revolución Industrial), la identificación de gráficos correctos sobre la evolución de la población y
de la producción (Revolución Industrial), la identificación de una secuencia correcta de hechos (Revolución
Francesa) y poco más.

Para concluir el análisis de las aportaciones de esta investigación en relación con lo que sabe el
alumnado del tiempo histórico, es oportuno señalar mi coincidencia con una de las conclusiones finales de sus
autores. En concreto, al referirse a los modos habituales de evaluar los conocimientos en ciencias sociales,
señalan: "respecto a tales modos hemos podido comprobar que una gran parte de los profesores del área de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia evalúa básicamente el recuerdo de hechos y de las explicaciones de los
mismos dadas en clase y, en menor medida, el grado en que los alumnos comprenden las razones de su
ocurrencia y las consecuencias posteriores" (p. 212). En mi opinión, esto significa que sigue dándose prioridad a
la enseñanza y al aprendizaje de los contenidos factuales por encima de los conceptuales y de los
procedimentales. Y así mismo, que sigue sin enseñarse al alumnado a situarse correctamente en el tiempo y a
dominar los conocimientos que les permitirán adquirir una conciencia histórica de la temporalidad.

Otras investigaciones sobre los aprendizajes del alumnado realizadas en los últimos años están en una
línea parecida: se centran más en los resultados finales que en el proceso. Señalan "lo que saben los alumnos"
pero no por qué saben lo que saben. Así ocurre, por ejemplo, en el trabajo dirigido por González García (1995) o
en el que realizaron con anterioridad (De Blas et al.: 1993) sobre los conocimientos de geografía e historia del
alumnado al finalizar el bachillerato.

La investigación dirigida por González García (1995) se ubica en el campo de la evaluación de los
conocimientos y su finalidad consiste en "ofrecer algunos indicios útiles con vistas a mejorar la enseñanza de la
historia y de la geografía en el bachillerato" (p. 11). Pretende realizar "una radiografía de lo que saben y de lo
que ignoran nuestros alumnos de bachillerato en el campo de la historia y de la geografía" destinada a los
profesores, a los jefes de seminario "y, acaso, a los responsables de programar las actividades de
perfeccionamiento de este profesorado" (p. 11).

Para confeccionar la prueba a través de la que se evaluaron los conocimientos del alumnado, los
autores de esta investigación analizaron cincuenta programaciones elaborados por los seminarios de geografía e
historia, elegidos al azar, de la Comunidad de Madrid. Posteriormente la pasaron a una población de 1.138
alumnos correspondientes a 42 grupos de COU diurno de distintos centros de la Comunidad madrileña.

El análisis de las programaciones ofrece algunas pistas sobre la historia enseñada al alumnado
evaluado. Así, en relación con la Historia de las civilizaciones de 1º de BUP se afirma que las programaciones
contienen "una historia de los acontecimientos y de los personajes políticos (...) muy superior al que cabría
esperar en una disciplina con este nombre" (p. 32), que no suelen incluir contenidos de civilizaciones
extraeuropeas y que "en cuanto a la temporalización de los contenidos se respeta la estructura cronológica del
programa oficial" (p. 33), es decir se trata toda la historia desde los orígenes del hombre hasta el mundo actual,
aunque "los contenidos del siglo XX apenas sean considerados" (p. 33). La Geografía e Historia de España y de
los Países Hispánicos de 3º de BUP es valorada por el profesorado como excesivamente ambiciosa por lo que se
ve obligado a introducir recortes. Según los autores de la investigación "puede afirmarse, por ello, que de la
historia americana nuestros alumnos y alumnas de bachillerato estudian únicamente el momento del
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descubrimiento, y quizá la conquista; apenas diez de cada cien alumnos tendrán oportunidad de conocer, por sus
estudios de bachillerato, la época contemporánea" (p. 35). Sin embargo, "la estructura de la materia sigue
fielmente el cuestionario oficial en la casi totalidad de las programaciones. El primer período
(octubre/diciembre) abarca, normalmente, desde la prehistoria hasta la baja edad media, incluyendo, en su caso,
la geografía física. El segundo período (enero/marzo) desde la época de los Reyes Católicos hasta el siglo XVIII,
y el tercer período (abril/junio) los siglos XIX y XX. (...) Tal y como se indicó a propósito del programa de
historia de las civilizaciones, todo hace suponer que los retrasos acumulados a lo largo del curso, respecto a la
distribución prevista al comienzo, repercutirán sobre los contenidos asignados al período final" (p. 35-36). El
análisis también permite conocer qué procedimientos se citan con más frecuencia en las programaciones. Así, y
en lo que a este trabajo atañe, se cita de manera explícita "la localización temporal" (p. 36).

La elaboración de la prueba contempló los resultados de este análisis y permitió a sus autores
establecer los "mínimos básicos" que se suponía que el alumnado debía conocer. Los contenidos se organizaron
en ocho secciones dedicadas a la definición de conceptos históricos y geográficos -las dos primeras-, a
definiciones de conceptos sobre cultura general -la tercera-, a localización cronológica y geográfica -la cuarta y
la quinta-, al comentario de textos -la sexta-, a la interpretación de gráficos -la séptima- y a la localización
cronológica y estilística de monumentos artísticos -la última. La selección de conceptos históricos es
suficientemente amplia y podría ubicarse dentro de una visión de la historia cercana a los postulados de la Nueva
Historia. En cambio, los contenidos incluidos en la sección de cronología indican una concepción más cercana al
positivismo. Los autores de la investigación pretenden indagar "la capacidad de situar cronológicamente hechos,
personajes y obras de arte relevantes" (p.44) porque, en su opinión, "si algo define el hecho histórico es
precisamente que sucede en un lugar y en un tiempo determinado" (p. 44), elemento éste que, opinan, es
necesario para "formar a los alumnos en una mínima conciencia histórica" (p. 44). Esta concepción del tiempo
histórico también domina en la última sección donde se pretende comprobar si el alumnado es capaz de "situar
cronológicamente" los estilos y las obras artísticas.

La prueba, una vez elaborada, y antes de ser realizada por el alumnado, fue validada por un grupo de
25 profesores de distintos centros de bachillerato de la Comunidad de Madrid. Estos expertos sugirieron, entre
otras cosas, la conveniencia de introducir contenidos que permitieran comprobar la capacidad del alumnado para
medir la evolución de procesos históricos y para deducir la relación causa-efecto de un acontecimiento.
Finalmente, los autores decidieron modificar la sección cuarta que, de denominarse cronología, acabó por
llamarse "de relación temporal y causal" (p. 52). En esta sección se decidió, además, ampliar "su contenido con
un nuevo ítem en el que se pide a los alumnos que identifiquen y distingan entre los factores que influyen en el
desencadenamiento de los acontecimientos históricos (causas) y los hechos que pueden considerarse resultado
de los mismos (consecuencias)" (p. 53). La razón que dan para realizar este cambio es la siguiente: "pretendemos
medir uno de los procedimientos, relaciones causales, más trabajados dentro del aula" (p. 53).

La prueba final, organizada por secciones, contenía un total de 38 preguntas de distinta naturaleza
(preguntas con respuestas múltiples, preguntas abiertas, ubicación cronológica y cartográfica de hechos y
personas y lugares, etc...). La sección cuarta -"Relación temporal y causal"-- contenía dos preguntas. La primera
consistía en una relación de 13 nombres de acontecimientos, personajes y monumentos (invención de la
imprenta, Augusto, catedral de Santiago de Compostela, Voltaire, la peste negra, etc...) que debían ubicar en el
siglo correspondiente. La segunda incluía un listado de 12 frases relacionadas con la Revolución Francesa
(promulgación de los Derechos Humanos y del Ciudadano, ideas propagadas por los filósofos de la Ilustración,
Escasez de alimentos y carestía de vida, varios reinos europeos se alían y declaran la guerra a Francia, etc...)
entre las que debían identificar cinco factores o causas y cuatro factores que fueran resultado o efectos de la
misma. Por sus preguntas y sus contenidos, la prueba puede ser calificada como una prueba fácil de contestar por
el alumnado de COU.
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Los resultados, sin embargo, no se corresponden con esta apreciación. Para los autores de la
investigación, en la sección primera -definición de conceptos históricos- "el resultado global queda por debajo de
un rendimiento aceptable" (p. 58). En la sección cuarta -relación temporal y causal- "los resultados globales (...)
indican que los rendimientos en las capacidades de localización cronológica y análisis de las relaciones entre
hechos históricos quedan por debajo del nivel deseado. Tomados, por separado, sin embargo, los resultados son
muy diferentes, siendo más satisfactorios en la relación causal que en la relación cronológica" (p. 64). También
ocurre lo mismo en la última sección dedicada a la historia del arte. Las respuestas del alumnado referidas a la
identificación del estilo artístico son mejores que las referidas a su ubicación cronológica. "Hacemos notar que
en este ítem, si bien se pedían el-los siglos correspondientes, se aceptaron como válidas otras magnitudes de
tiempo histórico. A pesar de todo la localización cronológica es un gran obstáculo a salvar, por más que el
tiempo sea uno de los temas trabajados desde la educación primaria" (p. 70).

¿Por qué se dan estos resultados? Los autores intentan explicarlo en el capítulo dedicado a su análisis
y en las conclusiones finales. Clasifican las razones en dos bloques: las que se refieren a la propia prueba y las
que se refieren a la enseñanza recibida. En el primer caso, señalan razones de tipo contextual y de diseño de la
prueba mientras que en el segundo las razones se hallan en las propias programaciones y en la práctica de
enseñanza. Veamos algunos ejemplos:

"No se atiende todo lo que sería deseable a la práctica del comentario de texto, de gráficas, mapas,
etc... Es posible que la contradicción entre un temario excesivamente recargado y la necesidad de dedicar tiempo
a la práctica de actividades que demandan sosiego para su realización se resuelva casi siempre en favor del
temario y en perjuicio de estas actividades" (p. 76-77).

"Algunos ítems, como la localización cronológica, tal como aparecen en la prueba, implican una
operación de recuerdo o reconocimiento más que una verdadera capacidad para situar los acontecimientos en una
escala temporal articulada" (p. 89).

Existe "un elevado grado de inercia en la selección y jerarquización de los contenidos que se enseñan.
Es posible que esta selección responda más a la formación recibida por los actuales profesores de las materias de
geografía e historia que a lo que necesitan aprender los alumnos para conseguir los objetivos que el sistema
educativo, y los propios profesores, según sus programaciones, quieren para ellos" (p. 132-133).

En conclusión, parece corroborarse una vez más que el alumnado finaliza sus estudios de bachillerato
sin dominar aquello que constituye un referente continuado desde que ha empezado sus estudios en historia, la
cronología. También parece bastante claro que el tiempo histórico en sus dimensiones de cambio y continuidad,
evolución, duración, etc... no constituye como tal un contenido a enseñar en los diferentes temas que constituyen
la programación. Ciertamente, parece que el alumnado de esta muestra es capaz de distinguir causas y efectos de
un hecho tan complejo como la Revolución Francesa. Sin embargo, no creo que el diseño de la pregunta permita
afirmar, como hacen los autores, que "uno de los objetivos que suelen proponerse los profesores en la enseñanza
de la historia es que los alumnos sean capaces de entrar en el complicado juego de los factores que interactúan en
cada momento histórico (...), podemos concluir con las debidas cautelas que los alumnos consiguen los objetivos
propuestos en este campo" (p. 131/132). En realidad, la pregunta no iba más allá de una mera identificación de
frases y, en consecuencia, no presuponía el desarrollo de la capacidad para explicar por qué se producen unos
acontecimientos determinados y cuáles son sus consecuencias a corto, medio y largo plazo. Tal vez si se hubiese
optado por una pregunta más abierta o por una situación más compleja, la afirmación anterior hubiese tenido un
gran significado.

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Los resultados de estas investigaciones en relación con el aprendizaje de la historia y del tiempo
histórico ofrecen más luz, como se puede comprobar, sobre muchos aspectos ya intuidos anteriormente. En mi
opinión, confirman el predominio de una concepción del saber histórico escolar basado en la racionalidad
positivista; una enseñanza centrada más en la cantidad de conocimientos de tipo factual que en la calidad de los
mismos y, en consecuencia, centrada fundamentalmente en el protagonismo del profesorado y en la transmisión
de conocimientos; y una concepción del aprendizaje basado en la memorización repetitiva más que en la
construcción de conocimientos por parte del alumnado.

Conclusiones parecidas pueden deducirse de los resultados del trabajo de Teruel (1998). Esta
investigadora estudia "cómo representan el tiempo los adolescentes en una tarea de ordenar unos
acontecimientos históricos, pues consideramos que las fechas son imprescindibles para una construcción unitaria
del tiempo histórico" (p. 94). Para ello aplicó una prueba-protocolo a 200 alumnos de 2º y 4º de ESO de seis
centros aragoneses. Una de las preguntas de esta prueba estaba destinada a indagar sus representaciones
temporales (=cronológicas). En ella se pedía al alumnado la ubicación en una línea horizontal de cinco hechos
históricos (descubrimiento de América, fin del Imperio Romano, Revolución Francesa, Pirámides de Egipto,
conquista de Hispania por Roma): "a través de este ejercicio pretendemos analizar cómo interpretan, secuencian
y representan los alumnos estos hechos en una línea temporal" (p. 95).

Los resultados son analizados desde tres niveles de ejecución: el primero incluye al alumnado cuya
comprensión de la ubicación temporal es "muy deficiente" (el 75%); el segundo, al alumnado que demuestra
conocer las fechas pero no "integra las duraciones temporales en un sistema común y continuo" (21,5%), y, el
tercero, al que "demuestra una notable comprensión del carácter convencional del tiempo" (3,5%). Las
conclusiones a las que llegan son las siguientes:

"En cuanto a los resultados específicos por cursos, hemos de comentar que no hay apenas diferencias
entre los mismos, ambos alcanzan unos niveles muy semejantes, con lo que se demuestra que de 2º a 4º curso no
se produce una evolución de la comprensión de las nociones temporales que denote un mejor entendimiento de
la cronología" (p. 96-97).

"En general, podemos decir que los niveles de comprensión que presentan los alumnos son muy bajos,
no se ofrece una visión global del tiempo histórico, que aparece en compartimentos estancos y sin conexión entre
sí.
Esto nos confirma el elevado grado de dificultad que supone para los alumnos la comprensión de
nociones temporales como la cronología" (p. 98).

En mi opinión, estas conclusiones deberían relativizarse. El instrumento que utiliza la autora sólo
permite medir el nivel de comprensión de la cronología, la memorización de determinados hechos y poca cosa
más. En ningún caso permite saber cuál es la comprensión que tiene este alumnado del tiempo histórico.
Asimismo, la inexistencia de información sobre la enseñanza recibida debe hacernos relativizar la supuesta
dificultad en la comprensión de nociones temporales. Estamos de nuevo ante una investigación que, sin duda,
corrobora conocimientos anteriores pero que tampoco señala las causas del problema ni los contextualiza en su
enseñanza.

A la vista de estos resultados, tal vez podríamos preguntarnos con Lautier (1997b): ¿Qué se busca al
medir las perspectivas temporales del alumnado?, ¿Una referencias cronológicas o una familiaridad con las
temporalidades históricas?.

3. El tiempo histórico de alumnos y profesores: las investigaciones de Lautier


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Los resultados de las investigaciones realizadas en España se pueden completar, y contrastar, con los
de las investigaciones realizadas en Francia por Lautier (1997 a y b).

Lautier (1997a) investiga las representaciones del profesorado y del alumnado de los collèges y de los
lycées franceses sobre la historia, su enseñanza y su aprendizaje. En su investigación presenta, primero, la
historia de los alumnos y, a continuación, la historia del profesorado, comparando, al final, ambos puntos de
vista. En su investigación, de naturaleza más cualitativa que las anteriores, utiliza fundamentalmente encuestas,
tests, entrevistas y analiza materiales. Así a través de 57 entrevistas semi-dirigidas, y de un cuestionario dirigido
a 241 alumnos, recaba informaciones sobre las representaciones del alumnado de los últimos cursos de
secundaria. Por otro lado, realiza entrevistas semi-dirigidas a 28 profesores y envía un cuestionario a 850
obteniendo respuesta de 212 de ellos.

En el capítulo dedicado a "la historia de los alumnos" presenta la representación que poseen del
tiempo. Para esta autora, cada alumno tiene sus referencias particulares cuando se representa la evolución
histórica: para unos, son unos acontecimientos o unos periodos conocidos los que encuadran la evolución; para
otros son unos recuerdos ricos en imágenes muy impresionistas, muy personalizados. Las referencias materiales
como los títulos de los capítulos de los libros de texto o los frisos cronológicos son citados por el alumnado con
un sentimiento de exterioridad. "En fait, chaque individu se construit son modèle de l'histoire en mouvement,
utilisant les références les plus classiques pour en élaborer une composition personnelle" (p. 45).

Para este alumnado el tiempo de la historia se organiza alrededor de la idea de evolución, que es
entendida como sinónimo de progreso. "Progrès ou régression, progrès ou décadence: tel est le balancement si
souvent décrit de la représentation de l'histoire" (p. 46). En función de las respuestas obtenidas en las entrevistas,
Lautier establece cuatro tipologías sobre la representación de la evolución en los alumnos adolescentes:

a) la de quienes se representan la evolución con un trazo llano que hace pensar en una historia inmóvil,
sin grandes cambios (5,4%);
b) la de quienes, por el contrario, se la representan como un progreso regular, continuo (11,6%);
c) la de quienes tienen una imagen cíclica u ondulada con periodos más prestigiosos, más exitosos que
otros (17,4%); y
d) la más numerosa: Quienes se la representan como un progreso irregular, marcado por rupturas,
estancamientos o discontinuidades (53,9%).

Solamente un 11,6% del alumnado no disponía o no había activado ninguna representación de la


evolución histórica.

La autora concluye que los alumnos de los dos últimos cursos tienen una mayor facilidad para
representarse de manera específica la evolución histórica que los de los cursos inferiores. Son capaces de diseñar
por sí mismos su propia representación del tiempo histórico.

En otro trabajo dirigido al profesorado de historia de los lycées franceses, Lautier (1997b) dedica un
amplio capítulo a la enseñanza y al aprendizaje del tiempo -Penser le temps- del alumnado adolescente. El
capítulo consta de tres apartados: el primero está dedicado a las perspectivas temporales de los adolescentes y al
tiempo de la historia, el segundo a las operaciones necesarias para historizar el tiempo, y el tercero, a las
categorías para pensar el tiempo.

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27
En relación con las perspectivas temporales de los adolescentes y el tiempo histórico, cuestiona los
resultados de distintas evaluaciones realizadas en Francia en las que se ponen en evidencia los malos resultados
en el dominio de la cronología del alumnado al finalizar sus estudios en el collège. Cuestiona también los
trabajos clásicos de la psicología del desarrollo y, en particular, las aportaciones de Piaget.

Para esta autora, las capacidades intelectuales necesarias para poder pensar el tiempo se desarrollan
muy lentamente. Se trata de una operación delicada consistente en coordinar dos experiencias, la de duración y
la de sucesión. Para percibir el tiempo, es necesario percibir los cambios, los numerosos cambios, y para ello
demostrar una capacidad de coordinación que se adquiere progresivamente. Pone en duda que exista una etapa
final que permita la apropiación de un esquema total y único del tiempo, como defienden los trabajos de los
piagetianos. El dominio de las operaciones para pensar el tiempo no se adquiere al mismo ritmo por todo el
mundo ni es definitivo ni generalizable a todas las situaciones.

Para apoyar sus puntos de vista utiliza los resultados de una encuesta cualitativa realizada por ella
misma a treinta adolescentes de 15 a 17 años. En esta investigación se proponía averiguar cómo los adolescentes
se representan el tiempo histórico y la influencia que en esta representación tienen los cuadros temporales
presentes en los manuales de la escuela primaria y del collège o los cuadros temporales elaborados por ellos
mismos con la ayuda de ingredientes más personalizados.

En relación con los referentes cronológicos descubre que los adolescentes utilizan los grandes
acontecimientos tanto por su valor en sí mismos como por lo que representan en el cambio histórico:
"l'importance accordée à ces marqueurs, dignes à leurs yeux de scander le temps, n'est jamais neutre, s'articule
toujours autour d'un jugement de valeur. Ainsi les repères sont perçus soit comme des événements positifs
fondateurs -c'est le cas pour les inventions et pour la Révolution-, soit comme des événements négatifs et
destructeurs -c'est le cas des guerres ou encore de la Révolution, ici envisagée comme un événement néfaste" (p.
90). En cualquier caso, la elección de estos referentes cronológicos no la realizan desde concepciones externas al
hecho y a su medición, como algo objetivo, sino desde la atribución de un juicio de valor y, por tanto, desde la
construcción de un conocimiento personal que va más allá de la simple repetición de un saber o de una fecha.

También analiza cómo construyen la duración y la periodización. La duración es expresada por estos
adolescentes con la ayuda de verbos de acción y a través de un personaje o un grupo si el acontecimiento supone
el inicio de un cambio cuya duración tratan de comprender. En cambio, en la construcción de la periodización
estos adolescentes ponen en juego muchos más cosas que las "simples capacités d'une pensée formelle" (p. 92).
Para Lautier "Les attitudes et les émotions contribuent à la consolidation de connaissances qui vont jouer le rôle
de référents dans l'appréhension des marqueurs temporels. Le temps de l'histoire perçu par les adolescents n'est
pas seulement le temps des horloges, celui des frises chronologiques et des catégorisations officielles; il s'élabore
à l'aide de connaissances, de sentiments, d'émotions, d'images et de critères de classement. C'est un temps
profane avant d'être un temps historisé, un temps de la mémoire qui ne peut accéder aux procédures de mise à
distance que par ajustements successifs" (p. 92).

En cuanto a la visión de conjunto del tiempo histórico, 25 de los alumnos entrevistados por Lautier se
inscriben en una representación teleológica mientras que los 5 restantes rechazan la visión de una evolución
positiva. Los primeros conciben el tiempo como una progresión lineal y continua, o como una progresión con
momentos de estancamiento o como una alternancia de periodos con altos y bajos. Demuestran poseer la visión
del tiempo que prevalece en la sociedad, la "représentation dominante et normative que les enfants rencontrent
dans le langage de tous les jours, dans toutes les instances de socialisation" (p. 92). Así, para ellos, el tiempo es
progreso ("el tiempo avanza al ritmo de los progresos técnicos", "el progreso es encontrar nuevas cosas para
vivir mejor",...), aunque a veces existen estancamiento o se producen altos y bajos en él: "nos interlocuteurs
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28
tracent la frontière entre le positif et le négatif de l'histoire. Leurs trois marqueurs temporels sont réutilisés: les
inventions pour alimenter la visión du progrès; les guerres et tout ce qui s'y rattache -la bêtise, l'absence de
raison des hommes- por apprécier l'absence de progrès; la Revolution enfin" (p. 94).

Lautier concluye su análisis afirmando: "le petit échantillon d'adolescents que nous avons interrogés a
de bonnes chances de nous fournir l'essentiel des éléments partagés aujourd'hui par des gropues sociaux plus
larges: une vision de l'histoire linéaire, cumulative des progrès des techniques, des progrès des idées, de la raison
et des régimes politiques, des droits universels des homes; mais une vision attaquée par le doute et les échecs"
(p. 95). Esta visión lineal, acumulativa, indica una ausencia de familiaridad con la pluralidad de dominios de la
historia y de la temporalidad en estos adolescentes, pluralidad que tal vez perciban pero que no manifiestan a
causa probablemente de la enseñanza recibida.

Como se puede comprobar, las investigaciones de Lautier van más allá de la cronología y se ocupan, y
preocupan, por la formación de una temporalidad en la que lo fundamental no es el procedimiento de "ubicar los
hechos en el tiempo", sino la comprensión de la evolución, es decir de propia temporalidad de los hechos, a
través de la utilización de las herramientas conceptuales construidas por los historiadores.

El punto de vista del profesorado sobre la enseñanza de la historia forma el segundo bloque de su
investigación y permite clarificar, en parte, el aprendizaje del alumnado (Lautier, 1997a). Lautier no indaga
directamente las representaciones y la enseñanza del tiempo histórico del profesorado pero a lo largo de su
trabajo aparecen continuas referencias al mismo. Así, por ejemplo, el profesorado de secundaria francés es fiel,
al igual que el español, al enfoque cronológico de la historia:

"En effet l'attachement à "la progression chronologique des programmes" est assez largement partagé,
au moins pour l'enseignement des élèves plus jeunes -78% au collège, 59 % anu lycée.
Un programme qui ferait un va-et-vient entre le passé et le présent sans respecter la chronologie est
jugé très interessant par seulement 10% des professeurs pour les élèves de lycée et par 2,8% des professeurs pour
les élèves de collège. Si cette pratique est envisageable (49%) au lycée, elle l'est peu (24%) au collège; elle est
même jugée aberrante par 65% des enseignants (24% pour le lycée). Il y a là une inquiétude qui s'est souvent
manifestée au cours de l'enquIete, crainte d'entraîner des confusions, surtout chez les jeunes dont les repères ne
sont pas très fixés, crainte plus particulièrement exprimée de contribuer à favoriser des anachronismes" (1997a:
139).

La importancia de la cronología, como eje estructurador del conocimiento histórico escolar, va


acompañada de una progresión o de una visión de conjunto del pasado desde los orígenes a la actualidad que
explica la identificación de evolución con progreso por el alumnado. Lautier señala el dilema al que se enfrenta
el profesorado al tener que mantener una concepción de la historia basada en "el dogma de la continuidad", la
selección de los hechos históricos según una lógica implícita y la creencia de que el "antes" explica naturalmente
(genealógicamente) el "después" con creencias tales como que la significación en historia no es el resultado sólo
de la cronología de los hechos, o que el sentido de los hechos no viene dado por los hechos en sí mismos ni por
su continuo histórico. Y concluye:

"Ce raccourci saisissant ne fait qu'illustrer à l'extrême le réel dilemme auquel sont confrontées les
pratiques quotidiennes. Tiraillés entre l'idée d'un progression et souvent d'une évolution qu'il faut restituer le plus
complètement possible (même si l'exhaustivité est exclue) et la nécessité d'explications fines et adaptées, les
enseignants se sentent contraints de fournir à la fois de la chronologie et de la causalité. De la chronologie dans
laquelle les programmateurs ont opéré des coupures sévères dans la continuité historique pour limiter la tentation
de l'encyclopédisme, on a tendance à vouloir conserver una apparence de progression avec le moins de trous
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29
possible. Mais plus la perte de sens se fait sentir par le recul téléologique, plus on est tenté de restituer des
régularités, des liens, des fils conducteurs susceptibles de donner un éclairage d'ensemble. On perçoit ainsi la
double tentation à laquelle est soumis l'enseingnant dont la caricature pourrait se résumer à deux expressions
souvent rencontrées: "pas de trous" et aussi "tout nouer", mais dont la tendance moyenne est bien de couvrir la
plus possible le terrain de l'évolution historique tout en tissant le plus de liens intelligigles" (p. 146).

Buena parte de estos dilemas existen como consecuencia de la estructura curricular francesa en la que
las competencias del profesorado se reducen al "como enseñar" pues los contenidos son prescritos por las
autoridades educativas. Las decisiones metodológicas del profesorado de historia de los collèges y de los lycées
se ubican en una concepción transmisiva de la enseñanza, la cual también permite comprender la imagen que del
tiempo histórico tiene su alumnado: "Conformément aux pratiques généralement répertoriées, les enseignants
d'histoire se situent majoritairement dans le cadre d'un mode d'enseignement frontal. Ils sont 70% à pratiquer un
enseignement magistral-dialogué, prés de 12 % organisent l'essentiel de leur temps en travaux dirigés, tandis que
el 16% ont recours aux deux démarches" (p. 170).

La obligación de finalizar los programas, unido a la habitual "falta de tiempo" para finalizarlos,
constituyen dos de los argumentos más utilizados por este profesorado para exponer sus problemas y justificar su
enseñanza. Y permiten comprender el tipo de aprendizaje que realiza su alumnado. Lautier analiza, en el último
capítulo de su investigación, los encuentros y los desencuentros entre la historia de los alumnos y la de los
profesores. En su opinión los desencuentros son poco sorprendentes:

"On sait en effet que les maîtres sont engagés dans une profession dont la préparation est
essentiellement axée sur un seul des rôles professionnels qu'ils doivent remplir, celui du maître-savant. Dans ces
conditions, l'imperatif de "l'enseignement" ne peut que dominer largement l'impératif des "études": avec les
informations qu'ils possèdent sur les aspects de leurs rôles socio-professionnels, les enseignants déploient des
stratégies originales pour assurar une cohérence cognitive entre des savoirs acquis de façon académique -
historiques pour l'essentiel- et des savoirs pratiques -pédagogiques pour l'essentiel. En l'abssence de formation,
c'est-à-dire d'informations validées ou légitimées sur tous les aspects de leurs rôles, on voit mal comment le
dilemme enseignement-apprentissage, enseignement -étude ne continuerait pas de fonctionner en donnant
toujours l'avantage aux contenus sur l'activité de construction, à l'effet d'accumulation sur les processus
d'appropiation du savoir" (p. 229).

Las investigaciones de Lautier ponen el énfasis en aspectos aún poco tratados por la investigación
didáctica española y ofrecen informaciones que, en mi opinión, se acercan más a los problemas reales de la
enseñanza y el aprendizaje de la historia y de la temporalidad, sin ser, sin embargo, investigaciones centradas en
los problemas de la práctica y en su comprensión.

4. ¿Qué nos dice la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico?

No es mi pretensión sacar conclusiones ni extrapolar los resultados de las investigaciones analizadas.


Pretendo, en cambio, elaborar unas reflexiones finales que permitan avanzar no sólo en el conocimiento de lo
que sabemos, o de lo que nos queda por saber, sino también que sirvan para elaborar nuevos enfoques en la
enseñanza de la historia y del tiempo histórico. Voy a considerar estos resultados desde cuatro ámbitos: la
concepción del tiempo histórico en la enseñanza, el papel que otorga el profesorado al tiempo histórico, el
conocimiento del tiempo histórico por el alumnado y, finalmente, la propia investigación.

En primer lugar, el tiempo histórico escolar parece que se identifica básicamente con la cronología y la
periodización. Solamente, en las investigaciones de Lautier aparecen otras dimensiones del tiempo histórico,
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30
como la evolución aunque también en algunas investigaciones españolas se pretenda indagar sobre el cambio, las
transformaciones, etc... con pobres resultados. La concepción predominante en todas las informaciones considera
el tiempo histórico como una realidad objetiva, cronológica, lineal, que existe al margen de los hechos históricos.
Es una concepción deudora de la racionalidad positivista imperante en los textos históricos escolares y en las
programaciones anteriores a la LOGSE.

Esta identificación del tiempo histórico con la cronología va acompañada de su consideración, desde el
punto de vista curricular, de contenido procedimental. Parece que se enseña al margen de los hechos, problemas
o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no en su enseñanza. A lo sumo se utiliza para ubicar los
hechos, determinar su posición en relación con otros hechos o etapas o para relacionar el año en que se
produjeron con el siglo al que pertenecen.

El enfoque cronológico obedece a la construcción occidental de la temporalidad y a su periodización,


no apareciendo enfoques alternativos ni siquiera los que emanan de otras construcciones también occidentales
(los tiempos braudelianos o los modos de producción, por ejemplo). La cronología no solamente preside la
enseñanza de los hechos históricos sino que es su núcleo vertebrador, el esqueleto de la programación de
historia. Permite establecer un continuo temporal que va desde los orígenes hasta la actualidad con el que se
pretende que el alumnado adquiera sentido de la evolución de nuestra sociedad, dentro de un modelo
básicamente euro céntrico.

Esta consideración del tiempo histórico está presente en todas las etapas educativas, tanto en primaria -
al menos en los últimos cursos- como en secundaria. Tanto antes como ahora. Es un referente constante pues se
considera que el conocimiento histórico se fundamenta en saber cuando acontecieron los hechos.

En paralelo a esta concepción del tiempo histórico aparece como un elemento poderoso de la
enseñanza de la historia la explicación de los cambios, la causalidad. Sin embargo, no he sabido detectar en las
investigaciones analizadas una relación estrecha entre ambos componentes del saber histórico ni siquiera una
concepción de la causalidad vinculada con la necesaria enseñanza de que el saber histórico es una construcción
y, por tanto, existen interpretaciones diferentes tanto de los hechos como de sus causas y consecuencias. Parece,
también, que la concepción de la causalidad en la enseñanza de la historia es deudora de la racionalidad
positivista.

Esta concepción del tiempo histórico aparece tanto en las representaciones de bastantes profesores
como en los resultados del aprendizaje y en los instrumentos utilizados para averiguarlos. Sorprende la
importancia que el profesorado otorga a la cronología en todas las etapas educativas. Este hecho contrasta con la
opinión también bastante dominante de que su aprendizaje por parte del alumnado es difícil. Tal vez estos sean
los dos aspectos más relevantes de la concepción del tiempo histórico en el profesorado. Por un lado, la
importancia que concede a su enseñanza; por el otro, la creencia de las dificultades que tiene su alumnado en el
aprendizaje. A la luz de las investigaciones que he analizado parece que todo el profesorado concede una enorme
importancia a la cronología y a la periodización. Sin embargo, el alumnado no aprende a situarse los hechos en
el tiempo, no domina la cronología ni al finalizar la enseñanza primaria, ni en la ESO, ni en la antigua EGB ni al
finalizar el BUP. ¿Dónde está el problema?

Tal vez sea aventurado afirmarlo a partir de las informaciones analizadas, pero, en mi opinión, se
dibujan dos razones que tal vez ayuden a explicarlo. En primer lugar, la concepción predominante del tiempo
histórico en la enseñanza, expuesta más arriba. En segundo lugar, la manera de ser enseñado y aprendido. Como
he señalado en alguna ocasión anterior, parece que es el profesorado el que sitúa los hechos en el tiempo.
Muchas veces oralmente y sin ningún tipo de apoyo. Sus alumnos se limitan a escuchar y seguir sus
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31
explicaciones, o a leer las del libro de texto. Tal vez haga, de manera mecánica, alguna actividad relacionada con
el friso cronológico o con la relación año-siglo, y poco más. Es sorprendente el elevado número de alumnos que,
una vez y otra, no consigue aprender la cronología. ¿O, tal vez, lo que no recuerda son las fechas en las que se
han producido determinados hechos que, más que reconstruir, se limitan a memorizar?, ¿Cómo es posible, si no,
que el alumnado no sepa cronología ni al finalizar la primaria ni al finalizar la secundaria?, ¿Qué sabe, pues, si
no sabe aquel conocimiento histórico más fácil de aprender?.

El tercer elemento de estas reflexiones tiene relación con estas dificultades de aprendizaje. Parece que
exista entre el profesorado la creencia -avalada también por algunos investigadores- que la cronología es muy
difícil de aprender. En consecuencia, parece normal que sea considerada un obstáculo prácticamente insuperable
por el alumnado. Es posible que la memorización de fechas, y su posterior ubicación en un friso cronológico, no
sea un aprendizaje asumido por muchos alumnos pues no ha llegado a ser un aprendizaje significativo. Sin
embargo, las investigaciones de Lautier demuestran que el alumnado tiene clara conciencia de la evolución
histórica y es capaz de buscar referentes temporales en hechos históricos para representar esta evolución. Quizás
las investigaciones sobre los aprendizajes pretenden objetivar tanto este conocimiento que, olvidan, como señala
esta autora, elementos tan importantes como las actitudes y las emociones que provocan a los alumnos los
hechos y periodos históricos que seleccionan como referentes temporales.

Por otro lado, existe una cierta contradicción entre los resultados referidos al aprendizaje de la
cronología y al aprendizaje de otros conocimientos históricos como la identificación de los cambios, su
explicación, etc... En mi opinión, si el alumnado es capaz de identificar cambios también lo ha de ser de situarlos
cronológicamente. ¿Cómo, si no, identifica cambios, es decir, compara dos situaciones distintas y observa que
entre ellas se han producido algunas transformaciones?, ¿por qué puede el alumno identificar cambios y
diferenciar causas y consecuencias y no es capaz de situar estos cambios en una cronología lineal como la que
con más frecuencia se le enseña?

Probablemente las razones estén en una enseñanza de la historia muy cargada de contenidos, en una
enseñanza centrada más en el profesorado y en los textos que en el alumnado. En un aprendizaje memorístico y
repetitivo en el que el alumnado tiene poco protagonismo en la construcción de sus conocimientos. Estas
afirmaciones, sin embargo, deberían ser matizadas pues las investigaciones analizadas no facilitan, como ya he
señalado, informaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las investigaciones realizadas hasta la fecha, las que he analizado o las que he citado y tal vez algunas
más que desconozco, se mueven dentro de unos paradigmas que facilitan un cierto tipo de informaciones y no
facilitan otro. Tampoco es su objetivo. Sin embargo, empieza a ser preocupante la insistencia de la investigación
educativa, de la investigación didáctica y psicológica, dedicada a la enseñanza de la historia, en trabajar dentro
de unos campos, en una líneas, en los que se van repitiendo una y otra vez el mismo tipo de conocimientos, o
conocimientos muy semejantes. Creo que ya va siendo hora de que quienes nos dedicamos a la enseñanza, a la
didáctica de las ciencias sociales y a la investigación apostemos por indagar los problemas de la práctica de la
enseñanza de la historia, y desde la práctica intentemos comprender qué historia se enseña, qué concepciones
tiene y qué prácticas genera el profesorado en su enseñanza, qué aprende el alumnado, cómo lo aprende y con
qué lo aprende. Sólo así podremos alcanzar a comprender qué sabe o qué deja de saber nuestro alumnado de
historia y del tiempo histórico y qué convendría que le enseñáramos para ubicarse en su presente, no sólo
cronológicamente -sin duda, ya lo está- sino como agente activo en la construcción conciente de su futuro,
dentro de un tiempo plural y complejo como es el tiempo que le ha tocado vivir.

Bibliografía

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32
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enseñanza de la historia y el tiempo histórico". Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia nº
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El tiempo histórico: ¿Qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje? Análisis y valoración de los
resultados de algunas investigaciones. I Seminario de Didáctica de la Historia, 1999

ESQUEMAS: TIPOS DE FUENTES


Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Introducción al estudio de la Historia

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34
ESQUEMA: TIPO DE DUCUMENTOS
Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Introducción al estudio de la historia

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35
CRONOLOGÍA Y P E R I O D I FI C AC I Ó N HI S TÓ RI CA
Unidad I: Conociendo la Historia de Chile
Contenidos: Apreciación de la importancia del conocimiento de la Historia de Chile
Procedimiento: Construir e interpretar líneas de tiempo.

ANTES DE EMPEZAR

La Historia es una ciencia que tiene como objetivo el estudio de la vida del hombre en el tiempo
y el espacio. Esto explica la importancia de la cronología y de los mapas históricos en el aprendizaje
escolar.

Con fines didácticos se la ha dividido en etapas y períodos. Los historiadores, considerando un


conjunto variado de características globales, han determinado los grandes cambios que ha vivido la
humanidad y el paso de una época a otra.

Sin embargo, el tiempo histórico es un continuo suceder, sin divisiones, donde se insertan las
distintas acciones humanas.

La historia presenta algunos períodos de gran estabilidad, con escaso ritmo de cambio, donde
perduran las estructuras sociales, sin evidenciar alteraciones. Pero, existen otros períodos en que las
transformaciones - revoluciones, guerras civiles, rebeliones, revueltas, crisis, porque son parte de la
vida – desarrollan un devenir histórico cuyo cauce se torna en ocasiones complejo y acelerado.

CONCEPTOS CLAVES

 Historia  Acontecimiento
 Ciencia histórica  Coyuntura
 Tiempo histórico  Estructura
 Línea del tiempo

PROPUESTA DE TRABAJO

Aquí te presentamos la sistematización del procedimiento para realizar un eje cronológico de


contenido histórico. Lo que tú deberás hacer es adaptar las indicaciones para realizar un eje
cronológico con la historia de tu familia.

PROCEDIMIENTOS PARA CONSTRUIR UN EJE CRONOLÓGICO


Recoger datos del periodo que se representara: Acontecimientos, personajes, lugares, fechas y
1.
etapas. (En este caso debes averiguar información acerca de la historia familiar)
2. Seleccionar los datos que consideres más importantes.

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36
3. Ordenar cronológicamente los acontecimientos.
Realizar la Cronología
- Determinar la escala: Siglos, décadas, años, meses.
- Dibujar el eje: Trazar la línea, dividir el trazo total por la cantidad de años a representar.
- Trasladar sobre el eje los datos seleccionados (dibujos, nombres, fechas)
4. - Colorear segmentos destacados del eje (acontecimientos importantes)
- En una línea paralela puedes ubicar los acontecimientos históricos nacionales e internacionales
que consideres relevantes.
- Escribir un título, una breve leyenda para indicar el significado de los colores y las abreviaturas
empleadas.
LA HISTORIA COMO CIENCIA Y DISCIPLINA

Lee atentamente lo siguiente y luego realiza las actividades que te proponemos

La periodificación al interior de la historia comienza en el siglo XVIII con la Ilustración y el


enciclopedismo francés, cuando Diderot y D’ Alambert quisieron ordenar pedagógicamente la Historia
de la Humanidad, bajo el prisma del liberalismo y las ideas ilustradas. Esa visión dio como resultado:
etapas con un signo positivo, en que le hombre ejercía las libertades públicas, y otras con un estigma de
retraso, caracterizadas por la represión y las tradiciones religiosas. Asimismo, se fueron determinando
ciclos históricos intercalados: períodos de crecimiento y auge, que posteriormente daban origen a
procesos de decadencia, terminados abruptamente por acontecimientos, por lo general políticos,
marcadores de una nueva era.

La historiografía de las últimas décadas ha distinguido en el suceder históricos períodos de


corta, mediana y larga duración. El historiador francés Fernand Braudel fue quien estudió estos
parámetros temporales: acontecimiento, coyuntura y estructura. A los hechos que se desarrollan en
lapsos cortos se denominan acontecimientos. Ejemplos de ellos, pueden ser viajes, reuniones
importantes, la firma de tratados, batallas o cualquier suceso que transcurra en espacio de horas, días y
semanas.

Aquellas situaciones históricas de mediano plazo que sirven de escenario a los acontecimientos

y que pueden duran algunos años o décadas, se conocen como coyuntura. Por ejemplo, así se califica la

influencia ejercida por alguna generación intelectual, cierta corriente artística, el efecto de algunas

medidas económicas o el desarrollo de un período de gobierno (ciclo).

Los procesos históricos de largo alcance, que constituyen los cimientos de las sociedades y que
llegan a durar siglos, se denominan estructuras. Estas pueden influir en la vida de los pueblos por varias
generaciones y solo se modifican a través de fenómenos de extraordinaria trascendencia. Por ejemplo,
el paso de las sociedades cazadoras y recolectoras a las sociedades agrícolas, o de ésta a las sociedades
industriales.
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La historiografía chilena no ha estado lejos de esa tendencia. Los historiadores generales, sobre
todo los del siglo XIX, se acercaron al estudio histórico con gran erudición y acopio de documentación,
fijando algunos hitos relevantes y grandes etapas: Descubrimiento, Conquista, Colonia, Independencia
y República.

De todas formas, es conveniente pensar la Historia en etapas y períodos, sistematizando mejor


el conocimiento y profundizar en la investigación actualizada. La “Nueva Historia” debería surgir de
los aportes eruditos de la historiografía decimonónica, matizados por las investigaciones monográficas
contemporáneas, en que la política, la economía, la sociedad, son parte global e intercalada de la vida
humana.

ACTIVIDADES.

Te proponemos organizar grupos de 5 personas y desarrollar el trabajo que te presentamos a


continuación

Acerca de lo leído
1. ¿Por qué la Historia ha sido considerada una ciencia? ¿Cuál es su objeto de estudio? ¿Cuáles son
las principales fuentes y herramientas que nos permiten reconstruir un proceso histórico?
2. Defina con algunos ejemplos: Acontecimiento, coyuntura y estructura.
3. ¿Qué es una cronología? ¿Cuál es su utilidad en el análisis histórico?
4. ¿Por qué podemos afirmar que en la Historia de la Humanidad es más frecuente la permanencia que
el cambio?
5. ¿Qué requisitos debe cumplir un proceso histórico para que sea considerado por la Historia como
un hecho que marca una nueva época?

Cronología familiar
1. A partir de la experiencia personal, construya una cronología histórica de su familia, donde ubique
temporalmente: abuelos, padres, hermanos y demás familiares cercanos de los que posea
información.
2. En esa cronología familiar indica los acontecimientos más destacados de la Historia Universal y de
Chile. Consulte a sus parientes qué recuerdan de esos hechos históricos. Comente los resultados con
los compañeros.

ACERCAMIENTO A LA CULTURA UNIVERSAL A TRAVÉS DE LA RED

1. Busca en la red, quien era Fernand Braudel. Confecciona un cuadro sinóptico con sus principales
obras, indicando la novedad que representaron sus libros a la historia universal.

http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/braudel9.htm
http://www.el-mundo.es/encuentros/invitados/2001/08/189/
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http://www.union-web.com/carlosv/

2. Busca en la red los principales representantes de la Ilustración francesa. ¿Qué representó la


enciclopedia para el mundo occidental?

http://www.uc3m.es/uc3m/dpto/HC/SIGLOS/xvii.doc
http://www.lafacu.com/apuntes/literatura/Literatura_La_Ilustraci%C3%B3n/default.htm
http://www.upf.es/iuc/buey/ciencia/tema4.htm

3. Busca en la red, las distintas formas para contabilizar el tiempo a través de la humanidad.

http://www.fortunecity.es/imaginapoder/humanidades/587/elconocimientohistorico.htm
http://www.ub.es/histodidactica/articulos/Ruiman.htm
http://usuarios.iponet.es/ddt/12historia.htm
LA ARTESANÍA. UNA FUENTE DE LA HISTORIA
Unidad 2: Construcción de una identidad mestiza
Contenidos: América Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas.
Procedimiento: Desarrollo de la presentación de información.

ANTES DE EMPEZAR

Tradicionalmente se ha hecho una distinción entre arte y artesanía. Desde el origen de la


humanidad, cuando el hombre comenzó a desarrollar la agricultura, las primeras civilizaciones
transformaron las formas de vida: Sedentarización, vida urbana, estratificación social, creencias
mágicas y religiosas. Junto a la actividad agrícola surgió la cerámica, cuya utilidad inicial era
almacenar el grano de las cosechas. En América no se desarrolló nunca el arte por el arte, la artesanía
siempre estuvo relacionada a las diversas actividades humanas, eran reflejo de un mundo espiritual,
servían para honrar a los dioses y de paso actualmente muestran la gran habilidad de los artesanos.

CONCEPTOS CLAVES

 Sedentario
 Cestería
 Cerámica
 Textilería

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39
CESTERIA

El uso de fibras vegetales para la


elaboración de los más diversos objetos tiene
tradición de gran antigüedad en América,
desde la confección de esteras, vestimentas y
canastos de todas formas, tamaños y
decoraciones, hasta casas. La totora fue uno de
los vegetales más usados en estas labores, pero
también tuvo gran valor el uso del algodón,
especialmente, para la confección de las ropas.
La primera técnica conocida es la del
entrelazado, consistía en ir alternando una
fibra que servía de trama con otra de
urdimbre, con lo que se lograba un tejido plano, usado para confeccionar petates, esteras y paredes de
las casas. Otra técnica de tejido era la del espiral, que permitía elaborar canastos para diversos usos
como guardar granos, frutas y verduras, costureros y hasta platos. En esta técnica se entremezclaban las
fibras, de tal manera que se iban uniendo las vueltas en espiral, dando forma desde la base hasta los
lados del cesto.

TEXTILERÍA

La forma de entrelazado para elaborar objetos con fibras vegetales sirvió de base para la inven-
ción de la actividad textil. Primero fue con fibras de algodón y luego con la fina lana de auquénidos:
guanaco, vicuña, llamas y alpacas.
El arte textil abarca un sinnúmero de pequeñas labores antes de lograr un tejido terminado. La
recolección de la fibra de algodón o la trasquila de los animales inicia la labor. Luego sigue la limpieza
de la lana y del algodón obtenido. Una vez limpias las fibras se sigue con el hilado, trabajo que hacen
tanto los niños como los adultos y los ancianos, provistos de un huso simple, que es un palo liso y fino
terminado en una ranura, al que se añade en el otro extremo un peso. Se estira la fibra y se hace girar el
huso para torcer y dar tensión al hilo, de manera que quede firme y parejo.
Una vez obtenidos los hilos para tejer, utilizando agujas o palillos se pueden confeccionar las
más diversas prendas: bolsas, ropa de vestir, máscaras, amarrar objetos, tapices, etc.
Existían dos técnicas fundamentales: el tejido con agujas o palillos hechos de espinas de cactus,
que realizaban tanto los hombres como las mujeres y el tejido a telar, que en tiempos prehispánicos, era
una labor realizada sólo por las mujeres en un telar de cintura.

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CERÁMICA

Durante muchísimo tiempo, los antiguos americanos solo contaron con cestos hechos de piedra,
madera o calabazas, para guardar sus pertenencias, alimentos y transportar el agua.
Hacia el 3.500 a.C. un gran invento transformó la vida cotidiana de esos pueblos: la alfarería.
Los artesanos crearon objetos de tamaños y formas variadas. Era un cambio casi mágico aquel que
convertía el barro trabajado por el alfarero en un material nuevo, casi tan duro como la piedra, que
"atrapaba" para siempre las formas dadas. En toda América se utilizó la alfarería con fines diversos:
domésticos y ceremoniales.

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ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1

MODELA UN JARRO SERPIENTE DE CERÁMICA.

1. Materiales:

 Un paquete de greda.
 Papel de diario.
 Arena fina.
 Dos trozos de tubo plástico o metal, o dos palos redondos lisos.
 Un pedazo de cuero o una piedra lisa.
 Un lápiz.
 Un poco de agua.
 Una bolsa plástica.

2. Preparación:

 Mezcla la greda con un poco de arena y amasa muy bien para que se logre una forma homogénea.
Recuerda que esto es muy importante para que la vasija no se quiebre al secarse o cocerse.
 Separa un poco de greda y pon el resto dentro de la bolsa plástica para que no se seque. Luego con
una botella de vidrio estira la greda hasta formar una lámina. (A)
 Enrolla el tubo con la placa de greda y sácalo cuidadosamente. (B)
 Luego ondula el tubo hueco de greda para dar la apariencia final del cuerpo de la serpiente. (C)
 Cierra las paredes de uno de los extremos del tubo para constituir la cola, desplazando un poco la
greda hacia arriba y abajo, antes que la greda se seque.
 Sobre el otro extremo modela la cabeza completando sus rasgos con incisiones gruesas hechas con
un lápiz.
 Haz un par de agujeros no muy grandes en el cuerpo de la serpiente para añadir el asa. Los agujeros
se harán distantes uno de otro según la separación de los dos extremos del asa.
 Deja secar un par de horas al menos, antes de continuar.
 Para hacer el asa, usa dos porciones de greda estiradas con ayuda de la botella.
 Enrolla con ellas el tubo, pero en forma separada y luego sácalo con cuidado. (D)
 Introduce el tubo de greda más pequeño en la parte media del otro, previamente arqueado, de
manera que los dos extremos coincidan con los hoyos de la vasija y únelos bien, desplazando greda
hacia los lados de la parte que servirá de gollete.
 Haz dos rodetes pequeños como un anillo, del diámetro de los hoyos que hiciste en la vasija. (E)
 Pon los rodetes y sobre ellos el asa. Esparce la greda para unir muy bien el cuerpo de la serpiente
con el asa.
 Con un palito delgado, como de anticucho, abre una de las paredes del asa e introduce este palito
para remover el exceso de greda de la unión del cuerpo con el asa. (F)
 Déjalo secar un par de días o más y luego con el trozo de cuero o con la piedra lisa mojados en un

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poco de agua, refriega la superficie de tu vasija para que quede lisa. Si aún estuviera blanda, espera
a que seque completamente, para que no se deforme en este proceso. (G)
 Si quieres puedes pintarla o grabarle el cuerpo a la serpiente con un clavo.

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ACTIVIDAD Nº2

DECORACION DE UNA CERAMICA CON MOTIVOS PICTORICOS INDIGENAS.

1.Materiales:
 Una cerámica.
 Una lija fina de pulir.
 Una hoja de papel diamante.
 Un lápiz de tinta.
 Tempera.
 Barniz incoloro.

2. Preparación:
 Escoger una cerámica.
 Pulir el objeto seleccionado hasta que presente una textura muy suave.
 Calcar en el objeto los motivos pictóricos indígenas seleccionados.
 Pintar con tempera los dibujos y agregar colores cuando corresponde al tipo de cultura.
 Esperar hasta que la pintura quede completamente seca.
 Retocar aquellas partes que por diversas razones tuvieron saltaduras.
 Barnizar el objeto.

* Motivos para trabajar

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SÍNTESIS Y REFLEXIÓN FINAL

Junto con tu equipo de trabajo identifica a que grupo indígena chileno pudo haber pertenecido la
cerámica, y si en tu comunidad pudo existir este tipo de trabajo artesanal
Los comentarios deben enviarlos al e-mail de tus compañeros de curso y comparte comentarios por
esta vía.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CD recursos 1999
http://www.puc.cl/sw_educ/historia/conquista América y la irrupción europea

En Internet
http://www.xs4all.nl/~rehue/index.html fuente de sitios de investigación indígena.
http://www.biodiversidadla.org/ fuentes de doc. Artículos.
http://www.latinworld.com/ fuentes.
http://www.oas.org/OASpage/esp/ultimasnoticias/ultimasnoticias.aspm sólo América
http://www.geocities.com/cculturalminka/contextochile.html noticias
http://www.servicom.es/watu/index.htm

RECONOCIENDO DIVERSAS CULTURAS EN EL TERRITORIO CHILENO


Unidad 2: Construcción de una identidad mestiza
Contenidos: América Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas.
Procedimiento: Desarrollo de la presentación de información.

ANTES DE EMPEZAR

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“Las diferencias están a la vista”, fue el comentario que escuché de un brasileño que viaja en el bus junto con

otro turista. Para este extranjero nuestro país y el carioca son diferentes en diversos aspectos: idioma,

costumbres, vestimenta, alimento, etc. Pero si vemos con el ojo chileno, entre nosotros también existen

diferencias, tan notorias que incluso podemos describir a una persona del norte, centro y sur casi como si

fueran de otros países.

Este tipo de separación interna no es actual, y es posible ver este tipo de diferenciación interna
desde antes de la llegada de los españoles. Para que podamos estar en esta posición de análisis es que te
invitamos a trabajar con imágenes y documentos representativos de algunos indígenas chilenos, en
distintos períodos de tiempo y bajo distintos prismas.

CONCEPTOS CLAVES

 Etnia
 Adaptabilidad espacial.

OBSERVA LAS SIGUIENTES IMÁGENES:

Las láminas representan a algunas familias de los pueblos originarios de nuestro país. Hace unos cientos de años
atrás ellos eran miles y se ubicaban a lo largo de Chile.

En la foto 2 y 3 correspondiente a la cultura mapuche, ¿qué te llama la atención?


Identifique al que tiene una vestimenta diferente.
¿Por qué crees tú que aparece uno con vestimenta diferente a los otros? Investiga.
¿Qué tipo de vestimenta es y por qué?
¿Qué te llama la atención de la imagen de la cultura Ona?

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¿Cómo piensas que es el clima de la región sur de acuerdo a su vestimenta?

RECONOCIENDO DIVERSAS CULTURAS EN EL TERRITORIO CHILENO:

Completa el mapa de Chile adjunto al final de la guía, que hemos titulado “Así era antes”, luego de realizado
el mapa, si deseas le cambias el título. Con él te darás cuenta de los pueblos que se encontraban a lo largo
del territorio chileno.

A cada grupo étnico le corresponde una simbología que encontrarás en el mapa, ella corresponde a la región
que ellos habitaban, destina un color para cada pueblo, para luego colorear en el mapa, según corresponda:

Nombre Simbología Color


Diaguitas

Changos
Atacameños
Picunches
Puelches
Pehuenches
Lafquenches
Huilliches
Huilliches
Tehuelches (Aonikenk)
Alacalufes (Kaweskar)
Yamanas (Yaganes)

Completa el mapa con los actuales grupos indígenas, te guías por la simbología y destina un color, ahora tú le
pones nombre al mapa:

Nombre Simbología Color


Aymaras

Pascuenses
Mapuches
Huilliches (Chiloe)
Alacalufes

Completa el siguiente cuadro de acuerdo al mapa “Así era antes”.

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Pueblo Región que Habita

Completa el siguiente cuadro de acuerdo al mapa “Así es ahora”.

Pueblo Región que Habita

Compara los dos mapas y conversa con un compañero o compañera y responde:

¿Qué ha pasado con los grupos aborígenes?


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¿Quiénes ocupan estas tierras ahora?


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CONOCIENDO LA RIQUEZA DE LAS DIVERSAS CULTURAS:

Ahora te invitamos a leer los siguientes testimonios de vida del pueblo mapuche, alacalufe y aymará.
Me reúno con otros compañeros y nos constituimos en grupos de tres personas y cada uno lee un testimonio.

TESTIMONIO 1: PUEBLO MAPUCHE.

“La pérdida de nuestras tierras nos impide existir como Pueblo - Nación. Defender la tierra es defender nuestra vida.
Hablar de nuestra lengua, conocer nuestra historia y la de nuestros antepasados, respetar nuestras tradiciones y
autoridades, celebrar nuestras festividades y ritos, todo ello debe servirnos para defender nuestra identidad y revivir
nuestra nación. Nuestras tierras son la base de nuestra existencia, requisito para sobrevivir y base de nuestra unidad como
pueblo.
Nuestros antepasados dieron sus vidas por ello. Nosotros y nuestros hijos seremos dignos y los cuidaremos como nuestra
madre”
“Yo quiero a mi pueblo, mi pueblo es vida, es esperanza”

(Revista El Canelo, vol 3, Nº 7, diciembre de 1987, pág. 17)

TESTIMONIO 2: PUEBLO ALACALUFE.

“Yo soy un pescador y quiero contarles cómo es nuestra vida en Puerto Edén y cómo realizamos nuestro trabajo, duro con
muchas dificultades.
Salimos en la lancha para afuera, a los canales, a un día de navegación. Llevamos con nosotros víveres para uno o dos
meses. Vamos juntos con tres compañeros. Llegamos a un lugar en alguna playa de los canales y allí levantamos el
campamento y comenzamos a mariscar para sacar las cholgas.
Tenemos varios tambores grandes de los que se usan para el petróleo y en ellos cocemos cholgas en un fuego grande. La
leña es abundante en el lugar porque hay mucha vegetación. Después con tiras de junquillo o yapo vamos ensartando y
formando los paquetes de cholgas. Las colgamos dentro de un rancho de lonas y allí las vamos ahumando.
El trabajo es duro con el frío y la lluvia que es continua, pero sobre todo es difícil cuando faltan los alimentos.
Yo recuerdo en una ocasión que se nos terminaron los víveres y faltaban varios días para terminar la faena. Tuvimos que
internarnos por los cerros para poder cazar algún ciervo. Hay ciervos aunque son escasos. Fue difícil cazarlo; hubo que
perseguirlo en el bosque donde es muy blando el terreno y se hunden los pies en la turba. Lo cercamos en un barranco y lo
matamos con un piedrazo. Con su carne pudimos alimentarnos durante cuatro días; después sólo quedaban las cholgas
En otra ocasión recuerdo que estando recuerdo que estando en la faena de la cholga se sentí muy enfermo, con fiebre. No
tenía ningún remedio ni pastilla. Los compañeros no podían ayudar; no podían hacer ninguna cosa por mi. Me sentía muy
mal, pero estábamos muy lejos sin posibilidad de ayuda. Después de cuatro días me sentí mejor y pudimos regresar a
Puerto Edén.
Nuestros antepasados usaban como vestido las pieles de nutria. Al paso de los barcos en que solemos salir para ofrecer
nuestros productos, los pasajeros nos ofrecen ropa y frazadas a cambio de nuestras pieles y hacemos el trueque o

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cambalache. Desde entonces comenzamos a vestirnos con ropa común. Pero eso fue hace muchos años, mi padre me lo
contaba; yo no conocí esa época.
Actualmente también salimos al paso de los barcos para ofrecer nuestras cholgas y hacer el trueque por víveres. Ofrecemos
también nuestra artesanía: canastillos que tejemos con junquillo y pequeños botes que hacemos con piel de lobo marino.
En Puerto Edén vivimos solamente 12 personas alacalufes. El resto está en Puerto Natales dedicados a la pesca. Algunas
familias en Punta Arenas y algunos jóvenes trabajando en Santiago. En total somos 31 personas de nuestra raza alacalufe:
15 hombre y 16 mujeres.

(Testimonio de Carlos Reuchi, Alacalufe de Puerto Edén.


En Seminario de Pastoral Indígena,
Area Pastoral de la Conferencia Episcopal de Chile,
Temuco 6 y 8 de Octubre de 1987, pág. 65)

TESTIMONIO 3: PUEBLO AYMARA.

El problema fundamental del pueblo aymará “es el de las aguas. Creemos que con la actual política económica que
facilita la presencia de empresas mineras transnacionales, estamos frente a una posibilidad peligrosa de perder nuestras
aguas, vitales para la sobrevivencia no sólo de nuestra agricultura, sino también de la ganadería y de nosotros mismos. Se
suma a ello el hecho que las leyes han sido redactadas para favorecer al inversionista o al extraño, y no a quienes
habitamos largamente estos territorios. Por otra parte, debemos reconocer que nosotros no conocemos esas leyes, sea por
lo engorroso de los procesamientos jurídicos o por no tener la suficiente asesoría técnica.
Otro problema es la prohibición de hablar y expresarnos en nuestra lengua materna; la escuela es, en ese sentido, un lugar
educativo pensado para castellanizar. Al perder nuestra lengua comienza un largo proceso de pérdida de nuestra identidad
cultural, cada vez los jóvenes se avergüenzan más de sus propias costumbres, no quieren vestir como nuestros abuelos, se
niegan a alimentarse con quínoa y otros productos típicos...”

(Justino Flores, aymará, Comunidad de Villablanca, interior de Iquique, En Seminario de Pastoral Indígena, Área
Pastoral de la Conferencia Episcopal de Chile, Temuco 6 y 8 de Octubre de 1987, pág. 64)

Después de leer los testimonios nos formamos en grupos de reflexión y completamos el siguiente cuadro
analítico. La primera columna nos indica el pueblo, la segunda se refiere a los problemas que enfrentan éstos
pueblos, lo que ellos plantean en los testimonios y la tercer columna las soluciones que proponen, también
en los testimonios.

Pueblo Problemas de subsistencia Soluciones Propuestas

Mapuche

Alacalufe
Aymara
Otro aspecto que yo quiero destacar:

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También voy a compartir mis impresiones personales. Completo el siguiente cuadro, luego me reúno con el
grupo y comparto mis impresiones

Aquí anoto mis impresiones personales

Lo que más me impactó de los testimonios fue:


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___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________

Escribo cómo me sentía mientras iba conociendo sus vidas con la lectura:
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____________________________________________________________________________________________
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LAS SOLUCIONES DESDE LOS PROPIOS PUEBLOS Y DESDE NOSOTROS.

Las propuestas de solución desde los Estados y desde los propios pueblos.

Algunos Estados han desarrollado políticas de segregación, asimilación, integración y amalgamiento forzadas. Otros, han
experimentado con nuevos tipos de políticas, incluso el pluralismo, la autogestación, la autonomía, el autogobierno local y
regional y el etno desarrollo. Esto significa “mirar hacia adentro, encontrar en la cultura del grupo los recursos y la fuerza
creativa necesarios para enfrentar los desafíos del cambiante mundo moderno...”, significa redefinir la naturaleza de la
construcción nacional y enriquecer el tejido multicultural de los estados modernos al reconocer las aspiraciones legítimas
de las etnias culturalmente distintas.
También significa reconsiderar la naturaleza y los objetivos de los proyectos de desarrollo al nivel local, desde las represas
hidroeléctricas hasta la introducción de cultivos de plantíos, manteniendo en mente, primero y principalmente las
necesidades, los deseos, las especificaciones culturales y la participación de la base de los propios grupos étnicos.
La tendencia general de los pueblos indígenas es la demanda a su libre determinación.

(Rodolfo Stavenhagen, “Los derechos indígenas: nuevo enfoque del sistema internacional”.
En Antología Básica: Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos IIDH.,
pág. 221 a 257, Costa Rica, 1990)

Tu opinión también es importante

¿Cuál crees tu es la solución mas adecuada a este problema de encuentro entre la población autóctona y el
Estado?

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SÍNTESIS Y REFLEXIÓN FINAL

Ahora desarrollamos el segundo momento del juego: ¿Adivina quién? Observamos la lámina de las familias al inicio de
la guía; nos imaginamos que estamos al lado de los niños que aparecen en ella y realizamos el juego con ello y ellas.

Cada uno elige a un niño o niña de un pueblo diferente, Aymará, Ona o Mapuche. Nos imaginamos un diálogo, ellos te
cuentan sus problemas y sus anhelos.

Ahora escribe en otra tarjeta lo que has compartido. En el extremo superior derecho escribes los anhelos, los deseos, en
el extremo superior izquierdo sus necesidades, en el extremo inferior derecho escribe qué te gustaría que te regalara él o
ella y en el extremo inferior izquierdo qué te gustaría que hicieran en conjunto.

De esta manera:

Necesidades Anhelos

Qué podemos hacer Me gustaría que regalara

Debes realizar esto en 8 minutos. Una vez completadas las fichas, lee en voz alta lo que has anotado en ella:
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__________________________________________________________________________________________
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CD recursos 1999
http://www.puc.cl/sw_educ/historia/conquista América y la irrupción europea

En Internet
http://www.xs4all.nl/~rehue/index.html fuente de sitios de investigación indígena.
http://www.biodiversidadla.org/ fuentes de doc. Artículos.
http://www.latinworld.com/ fuentes.
http://www.oas.org/OASpage/esp/ultimasnoticias/ultimasnoticias.aspm sólo América
http://www.geocities.com/cculturalminka/contextochile.html noticias
http://www.servicom.es/watu/index.htm

L A M I R AD A D E LO S H I S T O RI AD O R E S
Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Visión global de la Historia de Chile
Procedimiento: Análisis historiográfico comparativo

ANTES DE EMPEZAR

Para resolver esta guía de trabajo se recomienda haber conocido previamente algunos conceptos
claves relacionados con el tiempo histórico y la complejidad para comprender sus dimensiones
temporales. El estudiante debe saber que la historia hecha por los historiadores se hace con fuentes y
documentos, considerando etapas y una cronología básica.

CONCEPTOS CLAVES

 Historia
 Historiadores
 Historiografía
 Teoría de la historia
 Fuentes
 Documentos

HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA

La historia es una construcción social, los actores de la historia son humanos con intereses económicos,
sociales, políticos, culturales e ideológicos. La historia tiene un pasado, el presente y futuro y en cada fase y

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dimensión existen enfoques diversos que dan cuenta del proceso social en los cuales se evidencian ideas
contrapuestas y coincidentes.

La palabra historia tiene al menos diversos significados y por ello nos podemos referir
indistintamente a cuatro grupos diferentes. El primero, el pasado o lo acontecido; El segundo,
un lapso del estudio de la cultura que se inicia a partir del desarrollo de la escritura; el tercer,
la narración del pasado histórico, y el cuarto la disciplina que estudia lo histórico, es decir, el
saber que indaga acerca de la naturaleza de ese pasado y la forma de narrarlo.

Según esto, al preguntar qué es la historia, podemos responder que es: todo lo que ha
pasado; el pasado del hombre comprendido a partir de la escritura; lo que escribimos acerca
de ese pasado; una disciplina: oficio, campo del saber o carrera universitaria.

Desde los años cuarenta, y a partir de las precisiones al lenguaje propuesto


comienzan a diferenciarse dos ideas: el acontecimiento pasado, la Historia, y la narración de
ese acontecimiento llamada Historiografía. Años después se plantearon ideas para la
reflexión propia de la disciplina: Teoría de la Historia, Filosofía de la Historia, Filosofía de la
Historiografía.

Proponemos, siguiendo la terminología que parece tener más difusión, llamar Historia,
al acontecimiento del pasado; Historiografía a lo que se escribe acerca de ese pasado; y
Ciencia de la Historia a la disciplina o rama del saber preocupada de la reflexión acerca de la
naturaleza del pasado, de la actividad del historiador y de la disciplina y Teoría
correspondería a las escuelas, corrientes o doctrinas de la historia.

En este sentido podemos apreciar la existencia de visiones y elementos disímiles


entre los historiadores cuando piensa la historia.

No hay precisión acerca de lo que podemos llamar historia dado que los límites que
originalmente se marcaron para el estudio del pasado del hombre son cada vez menos de

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observancia general, por lo que conviene revisar su vigencia. La delimitación en dos etapas:
historia y prehistoria, definidas a partir de la invención de la escritura condujo a destinar para
su estudio a dos disciplinas: la antropología y la historia respectivamente, cada una con
objetivos y métodos distintos.

El historiador, al rebasar los límites de su preparación académica por tratar de


interpretar un testimonio, puede cometer no pocos errores por falta de conocimientos
específicos. Si bien todos los objetos producidos por el hombre son capaces de hablarnos y
de decirnos un sinnúmero de cosas respecto al hombre y a la sociedad en la que vivió,
también es cierto que para comprenderlo debe entenderse su lenguaje, en otras palabras,
debe conocer la materia de que se trate para abordarla correctamente. Surge por ello una
pregunta: ¿El historiador, con la preparación normal que recibe escuela puede escribir la
historia de cualquier cosa, sean relojes, pintura o arquitectura; o de sectores de la cultura
como la economía, la política, el arte, la ciencia o la tecnología; o las ideas y los
sentimientos? ¿El historiador puede escribir la historia de todo y de cualquier cosa?

Otra de los aspectos relevantes del trabajo del historiador dice relación con el trabajo
de historiar: ¿El historiador solamente rescata y describe los materiales para que otros
especialistas los expliquen, o él mismo debe dar la explicación histórica? ¿El historiador
describe la realidad o la interpreta? El historiador debe buscar los materiales tangibles para
su posterior análisis; los selecciona y valora; muestra la sucesión de acontecimientos, los
ubica en el tiempo, identifica a los actores sociales, describe las situaciones y relaciona los
acontecimientos; puede determinar como un proceso histórico y justificarlo como parte
indispensable de esa cultura. Si el trabajo del historiador fuese sólo fechar, ubicar y describir
exteriormente el objeto de estudio estaríamos disminuyendo la labor del historiador; su
trabajo consiste más en explicar o interpretar los acontecimiento y procesos que estudia, por
ello que el trabajo del historiador presenta un margen de subjetividad dado por su propia
visión del mundo y de la vida.

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LOS HISTORIADORES Y SU IDEA DE LA HISTORIA

Te presentamos un conjunto de ideas de historiadores chilenos sobre diversas temáticas que nos dan cuenta de su
visión sobre la historia y la historiografía.

Documento 1:

"La revolución de 1891, es el caso más extremo en que el estado administrativo, los “administradores”, se constituyen en
alternativa al gobierno de una elite tradicional, y disponen de una oportunidad real de ganar la partida. De hecho, en
1891, la elite tiene que enfrentar a un Estado que, por primera vez en la Historia de Chile, cuenta con suficientes recursos
autónomos en los cuales se puede aportar independientemente de la elite. Tales recursos son básicamente económicos-la
gran fuente de entradas por vía de impuesto a la exportación de salitre, pero hay otros, aunque menos evidentes, como la
profesionalización del ejército, etc.

Hocelyn- Holt, El Peso de la Noche: nuestra frágil fortaleza histórica. Argentina, Editora Espasa Calpe. 1997. Pág. 49.

Documento 2:

"Muchos años más tarde, en las lecturas universitarias, vine a saber que mi ingenuo divagar ya había sido planteado con
profundidad razonadora por Heráclito de Efeso en la antigua Grecia, bajo el concepto del eterno devenir, expresado en la
frase de que “nunca nos bañamos dos veces en el mismo río”, porque está claro que el río ha cambiado y nosotros
también.

Ahí estaba la transformación de la naturaleza, la historia, el cambio ligado al tiempo que nada ni nadie pude detener. En el
juego con el reloj hubo otra experiencia aún. Si el tiempo perdido había que restarlo al lapso de vida, esta venía a ser la
medida humana del tiempo, que valora cada instante, los periodos de ocio o de la prisa de los trabajos. Para nosotros el
tiempo es la vida y no ese transcurso abstracto, transparente y perfectamente regular. No el concepto intangible, sino la
sucesión de hechos cambiantes, coloridos o tristes, que nos llevan por la existencia.

La humanización del tiempo es parte de otra gran irreverencia: la idea de que el hombre es la medida de todo.
Antropocentrismo, soberbia humana que mediatiza todo a la situación terrenal y esta ala figura del hombre. Para muchos
puede ser razón y fin último, en que nada tendría sentido fuera de la criatura humana. Pero un simple divagar sobre el
tiempo y muchas otras cosas conduce a una relatividad de los conceptos.

Sergio Villalobos, Prólogo de Historia del Pueblo Chileno, Editorial Universitaria. Santiago, 2002

Documento 3:

"De todos los saberes transmitidos por la sociedad, el saber histórico es el que más necesita ser remodelado, por la
urgencia que cada generación tiene de construir el presente desde el pasado, y de producir su propia realidad social y
cultural (su época) a partir del mundo que recibe como legado. Superando, de paso, los problemas vitales con que ese
legado carga a la nueva generación.

Si se considera lo anterior, la historia de Chile no sólo puede escribirse como una larga serie de hechos y sucesos que se
pueden contar objetivamente, sino también como un abigarrado conjunto de problemas que pueden ser pensados y
reflexionados colectivamente. Sucesivamente. Una y otra vez, en cada época, por cada generación de chilenos.

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57
Es por eso que esta Historia Contemporánea de Chile quiere ser una recepción de, y una primera reflexión sobre los
problemas históricos que nuestra sociedad no nos ha entregado resueltos, y que, por ello, permanecen en torno nuestro no
solo como legados del pasado, sino, sobre todo, como retos, desafíos y tareas para las nuevas generaciones. Como material
básico para la historia que, responsablemente, debemos construir. Problemas que persisten a través de muchos hechos y
situaciones. Problemas de arrastre que ni la dirigencia representativa ni la ciudadanía soberana han podido (o no hemos
podido) resolver. Problemas que, a larga, terminan siendo una carga histórica creciente que rodea, aplasta y frustra la
vida, sobre todo, del ciudadano corriente. Porque ¿alguien piensa lo contrario?- la carga histórica más pesada del país la
sostiene y absorbe la “mayoría inferior” de la sociedad civil. La que, por ello, esta permanentemente forzada a repasar y
repensar la historia, bajo todo su espesor objetivo y sobre toda su profundidad subjetiva, para seguir produciendo no solo
su vida y su futuro, sino también el futuro de la sociedad. Los héroes son estrellas fugaces que brillan más o brillan menos,
la efigie de los estadistas puede recortar apenas el plano de una plaza, o todo el horizonte del pasado, pero es el ciudadano
corriente el que, en la alta densidad de su anonimato, “vive” y “conoce” la historia según todas las urgencias de la
humanidad".

Zalazar, Gabriel y Pinto, Julio. Historia Contemporánea de Chile. Extracto del original. Editorial LOM, Serie
Historia, Santiago, 1999, pp.7-11.

Documento 4:

"La tarea de escribir la historia de Chile es algo que, en lo fundamental, corresponde a los estudiosos chilenos. No
tenemos duda alguna al respecto. Lo único que dos estudiosos foráneos -en este caso, un inglés y un norteamericano-
podemos ofrecer es una aportación un tanto diferente, una visión de la historia chilena «desde fuera», si se quiere. Sin
embargo, nuestras conexiones personales con Chile -un país que admiramos y queremos- se remontan a la presidencia de
Jorge Alessandri, el siempre recordado «Paleta», y tales conexiones vitales constituyen un elemento entrañable e ineludible
de nuestras propias identidades, un elemento que sería imposible eliminar de nuestras vidas.
Pero, al mismo tiempo, vale la pena subrayar que, a pesar de nuestra admiración por Chile y los chilenos, no

ha sido nuestro propósito presentar una visión idealizada o romántica del pasado chileno. La historia de

todos los países es una mezcla de lo bueno y de lo malo, de lo positivo y de lo negativo, y -un contraste que se

descubre en toda la civilización occidental desde la Ilustración europea- de lo progresista y de lo retrógrado.

Se cuenta que el pintor sir Peter Lely, al retratar a Oliver Cromwell, le preguntó qué tipo (le retrato deseaba.

Había que retratar todo, le respondió el famoso general y dictador inglés, «todo, inclusive los granos y las

verrugas». La historia tampoco se debe falsificar: no es una línea recta; tiene sus altibajos, sus capítulos

hermosos y feos, sus propios granos y sus verrugas.

Sin embargo, es importante llamar la atención sobre una faceta específica de nuestro relato. Kingsley Amis, el novelista
inglés, cuenta en sus memorias una observación de un profesor de la Universidad de Oxford: «No hay que tener miedo a lo
obvio». La sabiduría de esta observación ha quedado olvidada quizá en nuestro mundo finisecular, en el cual ciertas
tendencias filosóficas nos conducen a la idea de que ningún fenómeno en el plano epistemológico tiene una superioridad
intrínseca sobre otros fenómenos. Cualquiera que sea la utilidad de tales enfoques en otras disciplinas -y no cabe duda de
que resultan utilísimos para los intelectuales baratos que quieren convertirse en ayatollabs periodísticos en muchas

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latitudes-, su posible aplicación a la historia es cuestionable, ya que los historiadores, de una manera o de otra, tenemos la
obligación de ordenar los hechos. Sin dicha ordenación, la historia no es sino una crónica.

Collier, Simon. Historia de Chile, Editorial Cambridge University Press, España, 1998. Pág. 9-11.

CLASIFICACION DE HISTORIADORES EN UN CUADRO SINOPTICO

Basándote en los textos de los historiadores completa el siguiente esquema resumen:

Autor Hocelyn- Holt Villalobos Salazar Collier


Texto

Idea de la Historia

Fuentes

Conceptos Claves

Temáticas
históricas

Tiempo histórico

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ANALISIS DE DOCUMENTOS

SERGIO VILLALOBOS, “HISTORIA DEL PUEBLO CHILENO”


INTRODUCCION PARA UNA NUEVA HISTORIA

“Una y otra vez el hombre incursiona en el pasado buscando respuestas a los problemas que le inquietan. Cada época es
ruptura de horizontes y conquista de cumbres ignoradas, desde cuyas alturas se contempla la historia con perspectiva
diferente. Nuevas alturas significan mayor visión y nuevas interrogantes, que enfrentan al hombre consigo mismo y le
llevan, en desesperante esfuerzo, a indagar en los viejos tiempos el sentido de su trayectoria, porque esa es su única
experiencia. El presente siempre es inabarcable e incierto y el futuro no es más que una esperanza entre temores.
Por esas razones la historia se escribe y reescribe, según la visión de cada época y es, por lo tanto, una tarea jamás
concluida.
Ninguna de las interpretaciones ha sido vana. Cada escuela de pensamiento, cada ideología, aporta algo a la comprensión
del hombre y su fracaso se manifiesta sólo cuando pretenden ser filosofías suficientes para explicarlo todo.
En consecuencia, el conocimiento y la comprensión del pasado es un proceso constructivo, compuesto de elementos
dispares que han debido sortear el análisis y la crítica histórica.
Nuestra época tiene la obligación de repensar la historia y de iluminarla con los criterios del presente, de manera que se
amplíe la visión del acontecer y se capte la realidad pasada en toda su complejidad. De ninguna manera ello puede
significar violentar los hechos singulares del pasado para forzarlos a entrar en esquemas actuales, porque sería atropellar
un principio básico de la teoría de la historia. Simplemente, se trata de aprovechar categorías de análisis que como marco
de referencia permiten orientarse mejor en la percepción de los hechos pretéritos. En la medida en que seamos capaces de
hacerlo, habremos profundizado en el conocimiento de la historia y alcanzado una conciencia histórica que esté a la altura
del tiempo presente”.

DIEGO BARROS ARANA, “HISTORIA GENERAL DE CHILE”.


PROLOGO
“Al emprender esta historia, he adoptado de propósito deliberado el sistema narrativo. Me he propuesto investigar los
hechos con toda prolijidad en los numerosos documentos de que he podido disponer, y referirlos naturalmente, con el
orden, el método y la claridad que fuera posible, para dejarlos al alcance del mayor número de lectores.
La edad moderna no se contenta con hallar en la historia el cuadro de los sucesos políticos y militares, sino que reclama noticias de otra clase,
descuidadas ordinariamente antes de ahora, y que sin embargo, son las que nos hacen penetrar mejor en el conocimiento de los tiempos pasados. La
historia de un pueblo no es ya únicamente la de sus gobernantes, de sus ministros, de sus generales, y de sus hombres notables, sino de la del pueblo
mismo, estudiado en todas sus manifestaciones, sus costumbres, sus leyes, sus ideas, sus creencias, su vida material y moral; y debe además estar expuesta
con la más transparente claridad para que del conjunto de hechos tan complejos, resulte la reconstrucción artificial pero exacta del pasado. El
historiador, como comprende, tiene que dar una gran amplitud a sus trabajos de investigación, que extenderlo a materias que en otras épocas se creían
ajenas de la historia, y que combinar sus noticias para hacer entrar en el cuadro de los hechos, los accidentes morales y materiales que contribuyen a dar
toda la luz posible sobre los tiempos que deseamos conocer”.

Actividad
1. Resume y explica las ideas principales de los historiadores.
2. De qué forma consideran el tiempo histórico estos autores.
3. Analiza los planteamientos de Barros Arana y de Villalobos sobre la forma de escribir Historia de
Chile, determina puntos de encuentro y aspectos diferentes.

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LA IMPORTANCIA DE LOS CONCEPTOS EN LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
Unidad 1: Introducción: conociendo la historia de Chile
Contenidos: Apreciación de la importancia del conocimiento de la historia de Chile..
Procedimiento: Comparar la información presentada.

ANTES DE EMPEZAR

Las palabras son un mundo por descubrir. Cada palabra representa una
idea del mundo, es todo un mundo en sí mismo que debe ser estudiado,
conocido y vivido. Las personas necesitamos de palabras para ser capaces
de compartir nuestras ideas, percepciones y pensamientos con otros.

Como todas las disciplinas académicas, la historia tiene sus propios


términos y conceptos especializados. En ese mundo de palabras el
vocabulario histórico es una de las formas por las cuales podemos
conocer la realidad y la sociedad de distintas épocas, por ello, los
conceptos históricos no se aprende aisladamente fuera de un contexto, se
deben aprender mirando el conjunto del proceso histórico.

Para aprender nuevas palabras o conceptos podemos memorizarnos los significados de los
diccionarios o buscar nuevas formas de aprenderlas. Te proponemos nuevas formas para hacerlo.

CONCEPTOS CLAVES

 Clasificación conceptual

¿CÓMO CLASIFICAR LOS CONCEPTOS?

Criterios de clasificación.

Una de las formas de conocer nuevos conceptos históricos es aprender a clasificarlos según criterios de
clasificación. Podemos organizar las palabras en cuatro grandes aspectos: político, económico, social y
cultural.

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Criterios de clasificación de los conceptos o vocabulario histórico.

Político Económico Social Cultural Religioso


Lo que tiene que ver Lo que tiene que ver Lo que tiene que ver Lo que tiene que ver Lo que tiene que ver
con cómo la gente ha con los recursos de la con la manera de vivir, con la creatividad con la forma de las
sido gobernada y a gente para vivir, la el tamaño y forma de humana en el arte, la religiones y las
cómo se ha ejercido el manera de producir, la las sociedades; a los arquitectura, música, creencias de las
poder político a través creación, distribución grupos sociales, los teatro, danza, lengua y personas, los ritos y
de las instituciones, y consumo de la roles de género literatura, etc., así cultos de los distintos
cómo las naciones riqueza y comercio; (hombres y mujeres); como a los aspectos de pueblos y personas.
relatan sus también la manera Y también a los cultura popular.
acontecimientos del como la gente entendía aspectos étnicos.
pasado en la paz y en y usaba la tecnología y
la guerra. la ciencia.

Ejemplos de conceptos de la Historia de Chile entre 1831-1891.

Político Económico Social Cultural


Conservadurismo Proteccionismo Inmigración extranjera Educación técnica
Liberalismo Crecimiento económico Proletariado Movimiento cultural de 1842
Constitución de 1833 Desarrollo minero Sectores medios Desarrollo de las artes
Privilegios exclusivos Laicización Liceo
Estabilidad política Patronato Escuela Normal
Conflicto Iglesia y Estado Intelectual

Para practicar la clasificación utilizaremos la prensa actual de donde extraeremos hechos que correspondan a los
criterios de clasificación, luego determinaremos un concepto o palabra que explica la idea planteada en la
noticia. Por ejemplo: una noticia sobre el mejoramiento de las calles de la ciudad la clasificamos en el ámbito
económico y podemos determinar que la palabra o concepto urbano tiene que ver con la idea.

Dificultades se presentan en los paraderos de la locomoción de la calzada norte.

Como positiva, a pesar de los problemas de los buses para tomar y dejar pasajeros,
calificaron las autoridades regionales el inicio de los trabajos en la calzada norte de la
Alameda, la que obligó a suspender el tránsito de los vehículos particulares entre Plaza
Italia y Pajaritos.
El secretario Regional de Transportes, Silvio Albarrán, señaló que la locomoción
colectiva se demoró entre Plaza Italia y Pajaritos, por las dos vías destinadas a la
calzada norte, alrededor de 25 minutos.

"Ese viaje antes de los inicios de las obras de repavimentación se hacían en unos 21
minutos, es decir la diferencia con el actual recorrido es tan sólo de 4 minutos",
aseguró Albarrán.

Las vías alternativas para los que viajaron de oriente a poniente se vieron como un día
normal del año, en ningún caso colapsaron ni se hicieron grandes tacos.
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"Los tiempos
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de viaje para los automovilistas que se fueron por las alternativas
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aumentaron en 12 y 14 minutos. Las alternativas de oriente a poniente por el norte son


Cardenal Caro-Balmaceda-Matucana y Portales, y por el sur, Condell-Bilbao-Curicó-
Tarapacá-Vidaurre-Sazié y otras calles", recordó Albarrán.
Dificultades se presentan en los paraderos de la locomoción de la calzada norte.

Como positiva, a pesar de los problemas de los buses para tomar y dejar pasajeros, calificaron las
autoridades regionales el inicio de los trabajos en la calzada norte de la Alameda, la que obligó a
suspender el tránsito de los vehículos particulares entre Plaza Italia y Pajaritos.

El secretario Regional de Transportes, Silvio Albarrán, señaló que la locomoción colectiva se


demoró entre Plaza Italia y Pajaritos, por las dos vías destinadas a la calzada norte, alrededor de
25 minutos.

"Ese viaje antes de los inicios de las obras de repavimentación se hacían en unos 21 minutos, es
decir la diferencia con el actual recorrido es tan sólo de 4 minutos", aseguró Albarrán.

Las vías alternativas para los que viajaron de oriente a poniente se vieron como un día normal del
año, en ningún caso colapsaron ni se hicieron grandes tacos.

"Los tiempos de viaje para los automovilistas que se fueron por las alternativas aumentaron en 12
y 14 minutos. Las alternativas de oriente a poniente por el norte son Cardenal Caro-Balmaceda-
Matucana y Portales, y por el sur, Condell-Bilbao-Curico-Tarapacá-Vidaurre-Sazié y otras calles",
recordó Albarrán.

Ejemplo:
Prensa Conceptos
Noticia sobre el mejoramiento de las calles de la ciudad. Urbano

Ahora tú debes clasificar la noticia.

Noticia N° 1

Grupo de parlamentarios defenderá postura de Chile ante demanda boliviana

Martes 3 de Febrero de 2004

11:12
Bernardita Ochagavía, El Mercurio en Internet

SANTIAGO.- La UDI anunció esta mañana que un grupo de parlamentarios de todas las bancadas realizará al menos dos
giras diplomáticas por Europa y América Latina con el fin de potenciar la postura chilena frente a la demanda marítima de
Bolivia.

Según el senador gremialista Hernán Larraín, la estrategia fue organizada por la Cancillería con el objeto de evitar que se
repitan incidentes como el del pasado fin de semana, en que el embajador de Bolivia en China, Hernando Armaza, emplazó
a Chile a iniciar negociaciones ante el Foro de Cooperación entre Asia y América Latina, Focalae.

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Una primera delegación, integrada por diputados, partiría la próxima semana, y a fines de febrero saldría la segunda,
integrada por senadores. Uno de los lugares que visitarán es la sede del parlamento europeo, adelantó Larraín.

En principio se informó que los senadores Gabriel Valdés (DC), Ricardo Núñez (PS), Sergio Romero (RN) y Hernán
Larraín (UDI) encabezarían la gira de la Cámara Alta, sin embargo, aún no hay claridad respecto a los integrantes y al
programa de las delegaciones.

Respecto a la efectividad de esta ofensiva diplomática a nivel internacional, el senador UDI afirmó que "el mundo tiene que
saber no solamente la verdad sino que nuestra decisión irrevocable de que cualquiera que sea el entendimiento con Bolivia
este es bilateral, pasa por no de ceder un centímetro del territorio chileno".

En ese sentido Larraín aseguró que la defensa de Chile "no solamente debe quedarse en nuestros derechos, que son
categóricamente conocidos, sino que también tiene que ir hacia otros aspectos", como es "abrir la mano para que en forma
clara y generosa podamos colaborar al desarrollo del pueblo boliviano".

Respecto a la posible tardanza en las gestiones diplomáticas con respecto a la fuerte ofensiva que ha llevado a cabo en las
últimas semanas Bolivia a nivel internacional, el parlamentario enfatizó que si éstas fueran tardías "más vale tarde que
nunca, pero de todas maneras son medidas necesarias".

Concretamente el planteamiento de la UDI es coordinar una ofensiva diplomática, donde se trabaje de manera organizada al
alero del Gobierno y se explicite las relaciones fronterizas entre Chile y Bolivia.

Además que la Cancillería asuma una nueva política con respecto a Bolivia, donde se entreguen mayores facilidades a
personas y empresas bolivianas para operara en Chile, se creen instancias de negociación y de lleve a cabo un diálogo
honesto y constructivo con el pueblo boliviano.

Noticia Conceptos

Martes 3 de febrero de 2004


Celebraciones:
España y el mundo recuerdan a Salvador Dalí en su centenario
Elisa Cárdenas

En su Cataluña natal y en varias ciudades se inicia el calendario conmemorativo por su natalicio y por los 15 años de
su muerte.

ELISA CÁRDENAS

2004 será "El año Dalí" para el medio cultural español e internacional. El 11 de mayo, el genial
artista hispano cumpliría 100 años. Nacido en la ciudad de Figueres (Cataluña), este hijo de
notario sentenciaba desde adolescente que "seré un genio y el mundo me admirará".
Efectivamente, se convirtió en un icono del Movimiento Surrealista no sólo por sus obras, sino
también por su extravagante personalidad.

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Las actividades conmemorativas ya se iniciaron en la Galería Blanquerna de Madrid, con la
exposición "Dalí y el retrato cómplice", imágenes del maestro captadas entre 1951 y 1979 por el
lente de conocidos fotógrafos españoles.
Hasta ahora, la muestra más importante es "Dalí, cultura de masas", que inaugurará el Príncipe
Felipe este jueves en el Caixa Forum de Barcelona. Son 400 obras, entre pinturas, dibujos,
fotografías, películas y manuscritos del artista. Luego irá al Museo Reina Sofía de Madrid; al
Salvador Dalí Museum de Saint Petersburg, en Florida, y al Beuymans de Rotterdam (Holanda). La
itinerancia se extenderá hasta abril de 2005.
Para dar a conocer su obra "en profundidad", está la muestra "Salvador Dalí, antológica", que
abre en septiembre en el Palazzo Grassi de Venecia, y una serie de exposiciones temáticas que
abordan su amistad con el escritor Federico García Lorca y con el arquitecto Antoni Gaudí, sus
ilustraciones de "El Quijote" y sus recuerdos de infancia y juventud, entre otros. Todas recorrerán
la región natal del pintor.
La programación ha sido coordinada por la Fundación Gala-Salvador Dalí, que este año publicará
un catálogo de su obra, clasificada por técnicas y orden cronológico y que se distribuirá en
formato digital.
Gradualmente, varios países se han querido sumar a este homenaje, a pesar de que la agenda ya
está cerrada.

Noticia Conceptos

SÍNTESIS Y REFLEXIÓN FINAL

A partir de la información presentada envía a tú profesor un e-mail con tus comentarios respecto a los
conceptos que consideras más utilizados en estos tipos de escritos

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ESQUEMA: LA COMPLEJIDAD DEL TIEMPO
Unidad 1: Conociendo la Historia de Chile
Contenido: Introducción al estudio de la historia

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