Tesina de Romina

LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL ISFD Nº11 Ext.
Aulica Corpus
Tesina:
“La lectura en el nivel inicial”
Profesor: Acuña, Víctor Hugo
Alumna: Paredez, Romina Luján
Cátedra: Sistematización de las experiencias
Curso: 4to “B” Año: 2017
Paredez Romina Luján

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LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL ISFD Nº11 Ext. Aulica Corpus
“La lectura
en el nivel
inicial”

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ÍNDICE
Portada……………………………………………………………pág. 1
Título………………………………………………………………pág.2
Índice……………………………………………………………...pág.3
Introducción………………………………………………………pág.4
Problemática…………………………………………………….pág. 5
Fundamentación teórica…………………………………………pág. 6
Marco Teórico: ¿Qué es Leer………………………………… pág.7-8
La Lectura………………………………………………………..pág. 9-11
Como insertar la lectura en el Nivel Inicial……………………pág. 12-13
¿Qué sucede en el Nivel Inicial?...........................................pág. 13-14
Enseñar para que los niños aprendan………………………...pág. 15
¿Qué significa enseñar a leer y a escribir en el J.I?…………....pág. 15-16
Las prácticas de lectura…………………………………………pág. 16-18
Rol Docente………………………………………………………pág. 18-20
El Cuento…………………………………………………………pág. 20-21
La literatura del Lector………………………………………….pág. 22
El cuento moderno………………………………………………pág. 22
Libro Álbum………………………………………………………pág. 23-25
Narración y lectura de cuentos en el J.I………………………pág.25-26
Narración de cuentos……………………………………………pág. 26-27
Leer para aprender………………………………………………pág. 28
Conclusión………………………………………………………..pág. 29
Bibliografía……………………………………………………….pág. 30

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Introducción:
En este presente trabajo se abordará el tema de la lectura donde se pretende
contribuir a la reflexión del papel de la lectura y de la literatura para redefinir los
modos de abordarlos en el Nivel Inicial La lectura es una práctica social del
lenguaje y la literatura es uso particular del lenguaje que posibilita a la creación
de los mundos alternativos, la expresión de ideas, emociones y sensaciones.
Los docentes actuales, deben aspirar a brindar un marco para re-conceptualizar
tanto teórica como prácticamente los modos de hacer con los objetos de lectura,
transformados en contenidos escolares en los Jardines Infantes. Es importante
favorecer el análisis de su hacer y posibilitando la construcción de certezas que,
aunque provisorios, son imprescindibles para la labor en las salas de nivel inicial.
Cuando hablo de certezas, me refiero a las situaciones de enseñanzas validadas
por investigaciones didácticas.
La lectura es un aprendizaje que el niño/a va adquiriendo desde temprana edad,
en la cual se desenvuelve y va dando significado en la medida que se estimule,
se vaya desarrollando para el proceso de lectura e ir contribuyendo en el
mejoramiento para lograr una calidad educativa, ya que el lenguaje es el medio
por el cual el sujeto tiene comunicación entre las personas.

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Problemática:
¿Por qué es importante estimular al niño de temprana edad en su proceso de
lectura?
“Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la
alfabetización inicial como única solución de fondo al problema de la
alfabetización remedial. Tradicionalmente la alfabetización inicial se ha
planteado en función a la relación entre el método utilizado y el estado de
madurez o de prontitud del niño.”1
Como futura docente me siento comprometida con esta afirmación, porque

despierta una preocupación de poder desarrollar al máximo el potencial del niño
para el aprendizaje de la lectura. El entorno provee al niño de vivencias que lo
motivan a acercarse al mundo de los adultos, ese mundo lleno de códigos que
él aún no siempre comprende,
Me resulta difícil pensar e incluso imaginar, en este ambiente urbano o rural que
los niños de cuatro y cinco años que no tenga una idea sobre la naturaleza de
ese objeto cultural, denominado lengua. En ese ambiente que rodea a esos niños
donde encuentran textos escritos por todas partes en sus juguetes, en su ropa,
en los carteles publicitarios, en sus libros de cuentos, en la televisión, etc. No
puedo imaginar que esos niños que plantean preguntas más difíciles de
responder, que se interrogan acerca de todos los fenómenos que observan, no
tengan inquietudes por aprender a leer, o por saber que dice en esos textos “…el
niño curioso, activo y creador por naturaleza, se enfrenta desde temprana edad
con la escritura, con este tipo particular de grafías diferentes al dibujo, que están
presentes en el medio dentro y fuera de sus hogares. En los medios urbanos,
esto sucede con la señalización en las calles, carteles de propaganda, anuncios,
y todo tipo de mensajes escritos…El niño se enfrenta con un objeto que irá
tratando de comprender que es el sistema de escritura” (1992:40)
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Ferreiro (1988:9)
Paredez Romina Luján 5

Fundamentación teórica:
Es fundamental incorporar a los niños y niñas, el hábito por la lectura ya que en

esta etapa el vocabulario del niño aumenta a gran velocidad y comienza a
desarrollar el sentido de la narración, donde la docente debe utilizar diferentes
métodos, técnicas, estrategias simples, atractivas, llamativas que capten la
atención del niño que permitan mejorar la comprensión lectora en los niños y
niñas. El problema identificado para realizar este trabajo como futura docente
en investigar en el nivel inicial, he observado que al leerles cuentos que
comprenden, reconocen, recuerdan ciertas inquietudes sobre su entorno
cotidiano, relacionan la información del texto con sus conocimientos previos y
no piensan sobre él lo que contenía del cuento si no se les muestra el texto o
las imágenes del cuento, si o si tienen que interactuar con el contenido.
La comprensión lectora es importante porque contribuye un vehículo para el
aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de la
cultura y para la educación de calidad.
Este trabajo tiene el propósito de determinar la forma en que se da el proceso
de lectura en la sala y evaluar la comprensión lectora de los niños.

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Marco Teórico
¿Qué es leer?
Leer no es sólo un esfuerzo perceptivo, un decodificar símbolos gráficos en
palabras, ya que esto lleva a pensar que la lectura es un hecho pasivo, mecánico,
una simple técnica de descifrado, donde el lector automáticamente
comprendería al autor. Las nuevas concepciones ponen el acento en la
participación activa del lector, quien aporta todo su bagaje, sus experiencias,
conocimientos, vivencias y expectativas para la comprensión y recreación del
significado de lo que lee. Es un proceso activo y complejo que permite la
interpretación de signos de un código escrito, de acuerdo con las vivencias
personales, produciendo intercambios entre el lector y mensaje leído.
Leer es ser capaz de interpretar, criticar, captar las ideas que están explícitas en
un texto y la intención implícita de su autor, comprender más allá del significado
literal: captar el sentido. Las concepciones actuales coinciden en entender la
lectura no como una habilidad, sino básicamente como una actitud. Saber leer
no es decodificar, declamar, deletrear. Saber leer es anticipar, sintetizar,
sustituir, adivinar las intenciones del texto, de su autor y por supuesto, abandonar
la absurda creencia de que todas las palabras del texto tienen el mismo valor:
algunos libros tienen una sola idea hay que saber descubrirla.
Es sabido que cuando leemos el ojo no barre todas las letras. Seleccionamos y
anticipamos el resto. Este procedimiento recibe el nombre de “muestreo” también
predecimos lo que vendrá a continuación, en función de los datos siguientes y
de nuestra competencia lingüística, corroboraremos si nuestras anticipaciones
son correctas; en caso contrario, procederemos a autocorregirnos. Concebir un
acto de lectura de esta manera determina un accionar pedagógico particular que,
por cierto, no va a consistir en “enseñar” las letras y correspondientes sonidos,
sino en plantear a los niños situaciones que estimulen y demanden la utilización
de estas estrategias al enfrentar un texto escrito.
Los trabajos de Ferreiro referidos a la lectura ponen en evidencia que desde muy
temprano el niño es capaz de anticipar el significado de un texto a partir de sus
conocimientos previos, a partir de la imagen que acompaña a la escritura, a partir

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de las características del portador del texto. Señala Ferreiro en una de sus obras:
“las primeras interpretaciones de textos son enteramente dependientes de dos
condiciones una externa ( ej. contexto ) y otra interna ( la idea de que los nombres
es lo que está escrito). Esta idea infantil - a la que llama hipótesis del nombre -
seguirá vigente por mucho tiempo y sin embargo las relaciones entre contexto y
el texto irán variando ...” (1988 : 77) .
En la entrevista realizada por Mérega a Kaufman, ésta expresa “los chicos que
todavía no saben leer de manera convencional hacen lo mismo que los buenos
lectores adultos: tratan de coordinar la información de los textos escritos con los
datos que suministra el contexto a fin de acceder a la significación.
Lógicamente, los chicos conocen menos de la legalidad que rige los textos, es
decir, cuales son los elementos del sistema de escritura, cuales sus reglas de
formación... y por esa razón, se guían más por el contexto que por el texto mismo.
Al comienzo casi no toman en consideración la información que provee el texto
y basan su interpretación en las características del contexto. . . Y aquí aparece
una de las grandes paradojas de los métodos tradicionales para enseñar a leer
y a escribir que consiste en la presentación de escrituras descontextuadas.”
(1989:8).
Dada nuestra experiencia en la labor como docentes de Educación Inicial, nos
adherimos a estas posturas vertidas por las autoras antes mencionadas. En la
tarea diaria del aula, la presentación de lecturas acompañadas de un contexto
significativo para el niño fueron las más atractivas y por ende las que nos dieron
mejores resultados, en oposición a la presentación de lecturas
descontextualizadas que no los atraían tanto como las antes mencionadas.
No debemos desconocer que desde pequeños los niños utilizan diferentes
formas para comunicarse; sus primeros lenguajes no tienen las características
del alfabético: sus actitudes, mímicas o gestos, incluso el dibujo, tienen un
aspecto figurativo que no encontramos en el lenguaje escrito. Antes de su
escolaridad, ya el niño en edad preescolar tiene una amplia experiencia en leer,
refiriéndonos a la lectura de imágenes. En mis practicas he observado como el
niño sin ayuda de la docente va narrando un cuento a través de imágenes o de
algún objeto como peluche u otro juguete. También hace dibujos para luego
contar o relatar sobre el mismo.

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LA LECTURA
Los seres humanos como seres sociales y culturales, desde antes de su
nacimiento empiezan a leer por medio de sus sentidos, las palabras de sus
padres, las canciones, los distintos sonidos que los rodean; luego al nacer leen
los gestos de su madre, sus familiares y a medida que crecen, crece su
capacidad lectora; leen el mundo y el contexto que los rodea, leen las imágenes,
situaciones; es decir hacen una lectura de la realidad, posteriormente al ingresar
a las instituciones escolares inician el proceso de aprendizaje de la lectura y leen
como tal la palabra.
Leer es un acto complejo que implica mucho más que la decodificación. Leer es
un proceso donde el sujeto construye significados a partir de lo que sabe, más
la información visual que encuentra en los textos. Leer es un acto de
construcción activa, donde se lleva a cabo un proceso de interacción entre el
lector y el texto.
En el complejo acto de leer, hay un aspecto de vital importancia que no se puede
dejar de lado y es el contexto familiar del niño, sus costumbres, cultura,
educación de los padres inciden directamente en el proceso de la lectura.
Sobre el tema, Emilia Ferreiro (2005) manifiesta, que el ser humano debe ser
lector y crítico de textos que lee, de manera que le encuentre el significado de la
palabra escrita, es decir, la lectura es un acto donde el ser humano acepta la
asignación de encontrarle sentido y coherencia a lo que el autor refleja en su
escrito, por lo tanto, el lector debe reaccionar al momento de leer, buscando
sentido de lo que se quiere expresar. Siempre tomamos en cuenta que la lectura
es una actividad que nos permite identificar, decodificar y analizar lo que otra
persona quiere decir, pero debemos tener en cuenta que no solo es un acto
donde el ser humano decodifica signos gráficos, sino que va más allá, aceptando
la responsabilidad de buscar un sentido del texto y transformar los conocimientos
previos por los conocimientos recientemente aprendidos
Por su parte, Ana Teberosky (2002) se refiere a la lectura como un medio a través
del cual el ser humano procesa de manera sistematizada la información recibida
a través de códigos gráficos, integrando otros procesos como la comprensión y

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el análisis de la información; del mismo modo señala, que el hombre ha

inventado máquinas para aumentar o disminuir la distancia, como la rueda, la
palanca o el propio automóvil, pero será la lectura la que lo llevará a comprender
la ciencia y el sentido propios de la vida.
Hablar de lectura y escritura desde una perspectiva constructivista, implica tener
una mirada de niño y niña, desde el mismo sentido. Se conciben como sujetos
cognoscentes, activos que construyen conocimiento mediante:
· Sus propias acciones sobre los objetos del mundo. Con sus propias
acciones e imaginaciones con el mundo que lo rodea.
· La confrontación de los resultados de sus acciones con sus propios

conceptos.
· La confrontación de los resultados de sus acciones con conceptos

de otros.
Desde esta mirada, Ferreiro y Teberosky (1989,), tomando como base los
planteamientos de Piaget, definen al niño y la niña, como ese sujeto activo que
compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis,
reorganiza, etc., en acción interiorizada (pensamiento) o en acción efectiva
(según su nivel de desarrollo).
Ahora bien, en este contexto, lo que se conoce comúnmente como “errores” en
realidad son requisitos para la construcción de conocimiento y que se podría
llamar mejor, errores constructivos. Esta afirmación resulta contradictoria,
cuando aún y en su gran mayoría se encuentran escuelas donde tratan de
eliminar a toda costa los llamados “errores”, sin tener en cuenta que hacen parte
esencial para la construcción del conocimiento del niño.
Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto, el contexto y el lector obteniendo como resultado la comprensión; este
un proceso interactivo en el cual el lector construye una representación
organizada y coherente del contenido del texto relacionándolo con los
conocimientos previos que ya trae consigo mismo en la sala.

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Cada lector hace su propia comprensión de un texto de acuerdo con su realidad

interior, con su experiencia previa, con su nivel de desarrollo cognitivo y con su
estado emocional, etc.
Dice Smith (1975) que, para la comprensión de un texto, son fundamentales dos
fuentes de información, visual y no visual:
La información visual se refiere a los signos impresos, los cuales se perciben a
través de la visión (o del tacto, en el caso del código Braille). Hace referencia a
todos los materiales impresos como revistas, periódicos, textos, etc.
La información no visual, es el conocimiento tanto del lenguaje como del
contenido de los textos escritos. Es decir, si se va a leer un texto sobre cocina,
por ejemplo, el lector sabe que el lenguaje es especializado en culinaria y no
pensará que su contenido será sobre un parque de diversiones, sino
seguramente sobre recetas de cocina o estilos para servir una buena comida.
Para leer no es suficiente reconocer las letras ni su correspondiente valor sonoro
(cuando lo hay), pues la lectura es un complejo proceso de producción de
sentido. Por lo que se puede deducir que para formar lectores no es necesario,
sino más bien contraproducente, hacer énfasis en el descifrado de las letras o
en el dominio de la información grafo-fonética.
Toda lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de
aprender a través de ella, depende básicamente de los conocimientos previos
que tienen los niños.
La lectura es un proceso que se da a lo largo de la vida, pero que se cualifica
con el bagaje que la persona va adquiriendo gracias a su experiencia.
“Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para

comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente
a lo que se dice y lo que se quiere decir…” (Delia Lerner, 1995). La investigadora
Lerner (2008) manifiesta en su concepto de Lectura que la misma permite
conocer y vivir en otros mundos posibles a través de la comprensión y la
imaginación; es investigar y analizar nuestra realidad propia para poder entender
mejor el mundo en el que vivimos, no es solo estar sumergido en el texto, más
bien es alejase de él y se posesiona del mismo con una actitud reflexiva de lo
que quiere decir el autor en su mensaje; consiste en alejarnos del mundo real
por un momento para entrar en otro donde la realidad es distinta, donde el autor

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quiere que su mensaje sea comprendido, y donde el lector olvida lo qué es la

decodificación de los códigos gráficos, dando paso a la internalización del texto.
Cómo insertar la lectura en el nivel inicial:

“Para comprender a los niños debemos escuchar sus palabras, seguir sus
explicaciones, entender sus frustraciones y atender a su lógica” expresado por
Ferreiro y Teberosky, citado por Goodman (1991:9) Descubrir lo que los niños
saben sobre la lectura es algo que por mucho tiempo ha ocupado a los
investigadores interesados por el lenguaje. Maestros e investigadores, en
diferentes situaciones, observaban cómo los niños leían libros, envases,
carteles; cómo usaban lápices y crayolas para expresar sus significados,
llegando a la siguiente conclusión: aun antes de los cinco años, los niños saben
mucho acerca del lenguaje; en el pasado los currículos oficiales determinaban
que el primer año escolar ( 6 años) era el momento justo para enseñar a leer a
los niños, pero hoy día esa idea afortunadamente ha cambiado.
Smith dice que “la lectura y el aprendizaje de la lectura no plantean ninguna
demanda exorbitante” (1990: 194); todo consiste en leer más, logrando extraer
ciertas conclusiones básicas para desarrollarse como lectores. La lectura no
exige una maduración especial, por eso muchos niños en la etapa inicial ya han
conseguido leer. Autores como Smith (1990), Behar(1997) , Goodman (1991)
entre otros, coinciden en señalar que los niños que no saben leer, de manera
convencional; tratan de coordinar la información de los textos guiándose más por
el contexto que por el texto mismo. Al comienzo, casi no toman en consideración
la información que provee el texto y basan su interpretación en las características
del contexto.
En esta primera etapa del niño, el aprender a leer es un juego; como docentes
no debemos desconocer la importancia de ofrecerle materiales sobre los cuales
pueda formularse preguntas que sean significativas para él, ya que éste buscará
en el texto escrito o impreso la información requerida para responder a las
preguntas formuladas. Es por eso que durante mis practicas he dejado que cada
niño pueda manipular un libro, revista, etc, a su vez que pueda fluir una breve

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lectura que sea narrada o no., para que su estimulación de su lenguaje sea
fortalecida e enriquecida.
La lectura depende bastante más de lo que hay detrás de los ojos: de la
información no visual más que de la información visual enfrente a ellos. Como
maestros de Educación Inicial debemos procurar que la sala de clase sea un
lugar donde el alumno pueda desarrollar actividades de lectura significativas y
útiles, donde pueda participar sin ser evaluado ni presionado, donde pueda ser
ayudado y colabore con sus pares, para ir adentrándose en el mundo de los
lectores. Debemos ser los facilitadores de caminos de la lectura, garantizando
que la misma tenga sentido, acercando al niño a ella de una manera placentera,
enriquecedora, útil y frecuente. Se le debe leer, contar cuentos, poemas, rimas;
traer al aula materiales escritos que tengan algún sentido para el niño, en el
mundo real y en el mundo que lo rodea, así como también saber aceptar todo
aquello que él pueda aportar, dado que esto será de un valor afectivo tan
importante que lo motivará cada vez más a avanzar por esa senda lectora, y así
poder familiarizarse con la lectura.
¿Qué sucede en el Nivel Inicial con la lectura?
El Nivel inicial no tiene tras de sí el peso de tantos años de identificación con los
modelos de enseñanza tradicional ni con su concepción del lenguaje escrito.
Pero encontramos en los jardines varias propuestas didácticas que se alejan de
la prescripción curricular tradicional. Una muy frecuente es la de repetir
adelantando en el tiempo estos modos de enseñanza , de lectura con diferentes
objetos de textos escritos, como dibujos, libros de cuentos con letras escritas,
cuentos mudos, solo dibujos, recetas de cocina, revistas etc., todo esto hace a
la lectura del niño/a. Cabe destacar que existen aún en los jardines infantes libros
de cuentos tradicionales, las cuales son manipulados por los niños y
enriquecidos por su agrado.
Nuevas propuestas de enseñanza a la lectura incorporados en mi rol docente
durante mi residencia fueron; armar cuentos con materiales didácticos
adecuados a su edad, por ejemplo; contar cuento narrado a través de una TV de
cartón, a través de un títere de mano o de dedo, y a través de secuencia de
imágenes, las cuales fueron de gran beneficio para los niños de la sala porque
ellos mismos a través de esas imágenes contarán un cuento o narraran desde

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su imaginación. Cada propuesta de enseñanza, siempre se debe de tener en

cuenta el contenido, los propósitos y concepciones teóricas para la enseñanza
de la lectura en el nivel inicial.
Para hacerlo, los docentes orientarán su tarea con el propósito didáctico de
promover la interacción de los niños con variados tipos de textos, para “iniciarse
en la apropiación del lenguaje oral - escrito, poniendo en juego sus propios
saberes, para re-conceptualizarlos y construir otros nuevos” y propiciar la
constitución de una comunidad de lectores en la sala y en el jardín.2
Las salas de nivel inicial deberían mantener, o en algunos casos recuperar,
algunas de sus actividades tradicionales como es la lectura cotidiana de
literatura, porque muestran una práctica social y valorizan el aspecto formativo
del lenguaje. Pero además debería incorporar otras prácticas habituales en la
vida social, como la búsqueda de información en textos de estudio.
En 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardín de infantes en
relación con la lectura y escritura, señalando que la función primordial sería la de
permitir a todos los niños y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos
alfabetizados a su alrededor o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener
la información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido social (y no
solamente escolar).3
El jardín debería informar a los niños. Informar no significa explicarles o hablar
sobre las letras o los tipos de textos, sino favorecer la participación de los niños
en actos sociales con el lenguaje oral - escrito, donde el leer y el escribir tengan
propósitos explícitos.
2
DGCyE, ob. cit., 2008, p. 135.
3
Ferreiro, Emilia, “¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en el jardín de niños? Un problema mal planteado”, en Boletín
de la Dirección de Educación Preescolar. México, SEP, 1982.
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Enseñar para que los niños aprendan

En el siglo xxi, no hay dudas de que nuestra tarea es la de enseñar. Pero enseñar
necesariamente conlleva la necesidad de plantear situaciones que a los chicos
les permitan aprender. Luego de veinte años, la investigación didáctica superó
el concepto conductista de enseñanza, como así también re-conceptualizó la
concepción sobre el contenido (hablamos de prácticas del lenguaje escrito y no
de lecto-escritura).4 Esto nos permite hoy dar una respuesta didáctica que
articule la existencia social de la lengua oral y la posibilidad de construcción por
parte de los niños para el desarrollo de su propio lenguaje de la alfabetización.
¿Qué significa enseñar a leer en el jardín de infantes?
La Educación Inicial se encuentra desde hace unos años ante el desafío de

resignificar, como dijimos anteriormente, la concepción de enseñanza y la
concepción del contenido a enseñar. Este proceso de resignificación debería
tener en cuenta que uno de los propósitos del nivel es incorporar a los niños
como miembros activos de una comunidad de lectores. Consideramos que este
desafío se vería favorecido si en los jardines de infantes se tuvieran en cuenta
las siguientes condiciones didácticas.
Generar un espacio y un tiempo donde lectura sean prácticas habituales. En la
sala del jardín debe haber qué leer: libros, revistas, el diario, agendas,
calendario, etc. (permitirle a la lengua oral que exista en la sala de clase, como
existe fuera de ella). Pero además debe haber lectores.
En sus clases, cuando el docente lee y escribe frente a los niños, les está
informando sobre el sentido de las prácticas con el lenguaje oral. Por ello, debe
permitir a los niños que lean, aunque no lo hagan convencionalmente. No
deberíamos pensar en momentos en los que primero se presenten actividades
para la enseñanza de la lectura y la escritura para luego de aprendidas estas
técnicas proponer actividades de lectura o de escritura.
Se aprende a leer leyendo. Se aprende a escribir escribiendo, también se
aprende a leer escribiendo y se aprende a escribir leyendo, se aprende a leer y
a escribir hablando y también escuchando. Es decir que las prácticas sociales
4
Ferreiro, Emilia, ob. cit., 1997, p. 189.
Paredez Romina Luján 15

con el lenguaje se aprenden poniéndolas en juego en situaciones en las que sea

pertinente su uso.
Las prácticas de lectura
“La alfabetización no es ni un lujo ni una obligación: es un derecho. Emilia

Ferreiro”5
“Yo tenía seis años cuando mi padre nos leyó a mi hermano y a mí un cuento
sobre un abuelo que construía para sus nietos una casita en el árbol más grande
de todo el patio de su granja. Es el primer recuerdo que me haya hecho desear
que mi vida se pareciera a lo oído en sus palabras y visto en sus imágenes [...]
Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas, a adoptar otras vidas
mediante la biografía y autobiografía, a viajar hacia atrás en la historia o a
trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en un detective y resolver un
complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de
evocar imágenes”.6
La experiencia de Donald Graves no es única. Cuando el docente lee también
moviliza su mundo interior: leer implica un acto personal, íntimo, privado. Así, es
posible imaginar los rostros de los personajes, dar al paisaje los tonos que ve al
leer, justificar determinadas acciones del protagonista, sentirse reflejado en
algún personaje... ¡Incluso enojarse cuando ve una película basada en una
novela leída, porque así no había elaborado la imagen de su personaje favorito!
Ver, como en una pantalla interior, batallas narradas en un libro de historia o un
choque de trenes que relata un diario.
Pues bien, los niños desde muy pequeños también producen imágenes que
surgen a medida que se les lee y estas tienen que ver con su experiencia
personal, con otros libros leídos, con el mundo que los rodea, con lo que los
medios de comunicación les muestran.
Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que
cuando una persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto
dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo–vivencias, emociones,
5
Ferreiro, Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2001
6
Graves, Donald, Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1997.
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sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído antes, todo lo que escuchó– en
síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos previos.
Es por ello que la lectura no supone una situación pasiva, sino que exige del
lector un rol activo, puesto que cuando lee construye el sentido del texto. Delia
Lerner señala que “cuando hablamos de comprensión de lo leído, no podemos
pensar que existe una sola forma de comprender cada texto. Sostener que el
sujeto construye el significado supone aceptar que el significado construido por
otras personas puede no coincidir con el nuestro”. 7 Esto no implica que el otro
lector no haya interpretado, sino que en cada construcción intervinieron los
conocimientos previos de cada uno.
Otros aspectos que intervienen en la lectura de textos por parte de los más
chicos son el contexto oral y el contexto gráfico. Cuando hablamos de un
contexto gráfico, nos referimos a las imágenes que acompañan los textos. En
sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imágenes que los
ayudan a construir significado. Luego, paulatinamente irán formulándose
hipótesis relacionadas con el texto propiamente dicho, observando aspectos
tales como la extensión y la separación de palabras, es decir que, sin dejar de
centrarse en la imagen, atenderán aspectos tales como la cantidad de palabras.
Más adelante, los chicos irán observando aspectos cualitativos de los textos, es
decir que intentarán reconocer con qué letras están escritos. En cuanto al
contexto oral podemos decir que es la situación que rodea al acto de lectura, el
apoyo con el que verbalmente se puede acompañar el acto lector. Ana María
Kaufman explica que “ese contexto, pensado desde el chiquito que todavía no
sabe leer, puede ser material (por ejemplo, los envases) o verbal, cuando uno
informa al chico sobre lo que dice en una escritura”. Por ejemplo, en una
situación de lectura de un texto expositivo acerca de las ballenas, en el que no
aparecen imágenes, el docente lee a los niños el título: La vida de las ballenas y
luego de hacerlo muestra el texto y les pregunta “¿Dirá ballenas? ¿Dónde?”.
Planteando a los niños un problema que solo podrá resolverse coordinando la
información que brindó la maestra al leer en voz alta, con la información que
pueden obtener al observar el texto. En esta intervención la docente brindó el
contexto oral. En cambio, si preguntara: “¿Qué les parece que dice acá?”
7
Lerner, Delia, “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: un enfoque psicogenético”, en Revista
Lectura y vida, año 6, nº 4.
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mientras muestra el texto sin ninguna lectura previa, hubiera generado un

ejercicio más cercano a la adivinación azarosa que a la lectura.
Aprender a leer es enfrentar textos reales, completos y auténticos desde el inicio,
es decir, desde el nivel inicial, desde la sala de tres años. Entonces, si leer es
interrogar un texto, actuar sobre él, formularse interrogantes acerca de lo que
dice –esto en función de necesidades como lector frente al texto–, “hacer
preguntas y encontrar respuestas relevantes, constituye el núcleo fundamental
de la lectura”.
Rol Docente
El maestro, como mediador entre los niños y el texto, debe dar muestra de su
comportamiento lector, leyendo en forma frecuente variedad de textos,
comentando lo leído y compartiendo las formas de leer con los niños,
mostrándoles cómo hacen para buscar un tema en una enciclopedia o para saber
cuál es el autor de un libro. Los niños avanzarán en sus aprendizajes si cuentan
con un docente activo, es decir, con un docente que interviene desarrollando en
sus alumnos la seguridad de percibirse como lectores.
A continuación, se presenta una situación para intentar analizar qué fue lo que
pasó con María Elena y su relación con la lectura:
María Elena tenía tres años y leía con avidez cuanto libro cayera en sus manos.
Leía en el jardín y en su casa. Pero su conducta como lectora cambió
bruscamente a los cinco años, cuando atravesaba su última sala del jardín, por
agosto de ese año dejó de leer en su casa, en la que un día se produjo el
siguiente diálogo:
Mamá: — ¿No me leés el cuento de la nube, ese que te gusta tanto?
María Elena: — No. Si yo no puedo.
Mamá: — ¿Pero por qué? Si siempre me leías.
María Elena: — No, porque yo no sé leer.
Mamá: — Bueno, pero si vos me leías...
María Elena: — ¡No! Vos léeme, yo no sé leer. La Seño dice que pronto vamos
a aprender...

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María Elena había perdido su seguridad, su desempeño como lectora. Ya no leía

libremente en la sala porque en su mesa de trabajo circulaban revistas –en
especial aquellas que tanto le gustaban para buscar juegos, leer historietas y
buscar su publicidad favorita– pero en esos momentos no tenía que leerlas,
debía recortarlas...
Ese día en que María Elena dijo “yo no sé leer, léeme vos” empezó un camino
que solamente podrá cambiarse con intervenciones de un docente que le
permitan a esta niña recuperar su confianza al leer, su interés al
indagar textos, su placer por los cuentos, su seguridad al desempeñar su rol de
lectora.
Es evidente que las intervenciones docentes de la maestra de María Elena no

fueron adecuadas a sus intereses y, en lugar de estimularla para que leyera, la
convenció de que todavía faltaba tiempo, y de que cuando, desde su rol de
docente, lo decidiera, comenzaría a enseñarle para qué, recién entonces lograra
aprender. Si bien un docente debe enseñar a sus alumnos a leer, el planteo
didáctico debe ser muy diferente y, de hecho, debe acordarse desde el principio
con los niños.
Recordemos que:
• Los niños aprenden a leer cuando leen solos, les leen a sus compañeros o a
niños de otras salas.
• Los niños aprenden a leer cuando su maestra les permite leer como ellos saben
hacerlo.
• Los niños aprenden a leer cuando viven situaciones de intercambio grupal en
las que pueden compartir sus opiniones, comentar textos, hacer
recomendaciones de libros o de autores favoritos.
• Los niños aprenden a leer cuando su docente les lee, lee con ellos, les comenta
qué le gustó de determinado texto y qué no, o comparte un pasaje divertido o
emotivo.
• Los niños aprenden a leer con un docente que les muestra cómo se
desenvuelve un lector, ya que el maestro es el modelo de lector para los niños.

19
• Los niños aprenden a leer cuando existe una biblioteca de la sala y/o del jardín
nutrida con material literario, informativo, instruccional, etc. y con una
hemeroteca anexa.
Para que esto sea posible, el docente, al planificar sus clases, debería tener en
cuenta estas condiciones generales:
• Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una práctica habitual.
Para ello debe contar con libros, revistas, diarios, agendas, calendarios, etc. y
con lectores, el maestro u otros adultos (personal del jardín o familiares de los
niños) y todos los alumnos.
• Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, que recurra
cotidianamente a los textos para informarse, para entretenerse, para disfrutar de
un cuento o un poema, para saber más sobre algo que interesa al grupo, para
encontrar datos o instrucciones que permitan resolver problemas prácticos, en
síntesis, para poner en juego los quehaceres del lector.
• Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesías (recuperar el llamado
momento literario). Para participar con los niños de esa práctica social que los
aproxima al mundo maravilloso, desarrollar el gusto lector y además posibilitar
que ellos se pregunten sobre las características de los géneros literarios.
• Propiciar la participación en la organización y el funcionamiento de la biblioteca
del aula o de la biblioteca escolar, incorporándose como miembros plenos a una
red de lectores.
• Generar situaciones de lectura en las que los niños al participar puedan resolver
problemas. Para ello pondrán en acción los conocimientos que ya traen (sobre
el lenguaje escrito, sobre el sistema de escritura, sobre los procesos de lectura
y el mundo), los resignificarán o construirán nuevos conocimientos.
El cuento
Los cuentos son parte de la formación en la vida de los niños. Uno de los más
ricos y sanos recuerdos que se conservan de la infancia es la voz de un ser
amado arropándonos en la cama, acompañándonos en el inicio del sueño con el
relato casi musical de un cuento. Así, progresivamente se disfruta del sonido de
las palabras y poco a poco se disfrutará de lo que esas palabras dicen.

20
De los textos narrativos de tradición oral mencionados, el cuento es el que ha

tenido mayor desarrollo, perdurabilidad y relevancia, sobre todo el cuento
maravilloso o cuento de hadas. Cabe aclarar que, con el transcurso del tiempo,
y en la medida en que se fueron dirigiendo a los niños, estos cuentos han perdido
buena parte de situaciones violentas y dramáticas. Los niños disfrutan
especialmente estos cuentos porque los envuelven en una atmósfera de magia,
aventura, acción, pasión, emoción y belleza. Son cuentos con vida y con alma.
Son necesarios para la vida de los niños pues sólo ellos son capaces de brindar
tanta maravilla a su mundo. Bruno Bettelheim, defensor de estos cuentos, señaló
que los cuentos de hadas son a la vida del niño lo que los sueños son a los
adultos, y amplió el concepto analizando que son una especie de escape de la
realidad que le permite al niño subsistir en un mundo que le resulta complejo.
El cuento tradicional, maravilloso o de hadas hace “vivir en la imaginación del
niño los sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensión de su
experiencia del conocimiento general”.Es un relato “construido sobre la base de
un conjunto reiterado de situaciones humanas para explicar aspectos de la vida.
Incluye además hechos extraordinarios que causan nuestra maravilla o
admiración”. El autor Jesualdo(1982) plantea que mediante el cuento se pueden
transmitir conocimientos y crear determinadas condiciones éticas y estéticas.
Entre sus características pueden mencionarse las siguientes.
• El típico inicio de estas historias que es el “Había una vez... en un lugar muy,
muy lejos de aquí...” que hace que la acción transcurra en un tiempo y un espacio
indefinidos, lo que acentúa su mundo de maravilla.
• Los personajes presentan aspectos opuestos: el bueno y el malo (la princesa y
la bruja); el bello y el feo (el príncipe y el ogro); seres minúsculos y gigantescos
(duendes, gnomos, enanos y los gigantes, los ogros, los dragones).
• El uso de fórmulas fijas, el “Había una vez...” que abre una puerta a la magia y
el “...y colorín colorado, este cuento se ha terminado” que la cierra.
• El final es siempre feliz, el bien triunfa sobre el mal. Los cuentos maravillosos,
de hadas, tradicionales, clásicos, son necesarios para la vida y el jardín de
infantes es un buen lugar para que sigan circulando a través de los tiempos.
La literatura de autor

21
Por su parte, la literatura para niños de autor o moderna surgió con el auge de la
psicología, a partir de la cual se prestó atención a estos sujetos con
características y necesidades propias. Fue entonces cuando se inició una
desmedida producción de textos que tienden a responder a las demandas e
intereses del público infantil. En muchos casos, con profunda riqueza literaria,
como citábamos antes; en otros, esta profusión dio pie a la creación de textos
carentes de toda belleza.
Los textos literarios modernos tienen, entre otras, las siguientes características:
• Tienen como destinatario al niño, prestando especial cuidado a sus
características psicológicas, evolutivas y a sus intereses.
• Prestan atención especial a los temas y a las palabras utilizadas.
• Cuidan las imágenes, las descripciones de personajes y lugares. En otras
palabras, se preocupan por el valor estético.
• Tienen autor conocido.
• A diferencia de los textos tradicionales que se difundieron por tradición oral,
estos son escritos, por lo cual no tienen diferentes versiones, pues una vez
publicados se difunden sin cambios a través de los años.
El cuento moderno
Al principio de este capítulo se nombró a excelentes autores que atrapan a los
niños con bellas historias de humor, de animales de diferentes regiones de
nuestro país, de situaciones familiares, barriales o escolares, entre otras, que
van desde relatos fantásticos a la ciencia ficción, historias de suspenso o de
amor. A lo largo de los años han surgido diversas teorías respecto de las
características que debían cumplir estos cuentos dirigidos a los niños.
Las mismas planteaban qué extensión debían tener estos cuentos para cada
edad y cómo debían ser tratados los temas. No podemos ser rígidos en este
aspecto ya que si bien los gustos varían entre los tres y los cinco años no hay
reglas que puedan encasillar las preferencias como si todos los niños de
determinada edad fueran iguales.
“No es posible clasificar con demasiado rigor el material narrativo encasillándolo
conexclusividad para determinada etapa evolutiva, ya que cada niño es un
individuo y como tal también responde a características de personalidad que le

22
son propias y de las que ha de depender su acaso temprana elección de un

cuento que el antólogo supuso adecuado para los mayorcitos, o la tardía
preferencia por otro que tal vez fuera escogido para los más pequeños... Tales
clasificaciones implican –casi siempre– el riesgo de ser tomadas al pie de la
letra por los adultos, y los chicos se privan así a menudo de conocer hermosos
cuentos”.8
Sí, es posible afirmar, en relación con los cuentos para la Educación Inicial, que
deben tener un argumento simple y desarrollado de manera clara. Es
conveniente que no sean muy extensos, aunque esto está sujeto a la atención
que el docente logre captar en sus alumnos, el interés que genere, el clima que
cree y la forma en que lo lea. Lo relevante del cuento moderno, literario o de
autor, es su contenido y, si bien en los cuentos que ellos leen como pueden, las
imágenes son importantes porque guían su lectura, los cuentos leídos por la
docente pueden no tenerlas, ya que es importante que el niño desarrolle sus
propias imágenes internas y no que solo imprima en su mente las imágenes que
ve.
Por otra parte, es importante analizar los libros que en la actualidad el mercado
editorial ofrece que –si bien son atractivos visual, táctil, auditiva u olfativamente
hablando (pues tienen sonidos, texturas o perfumes diversos) y están elaborados
con distintos materiales– no garantizan la calidad del texto, que pasa a un
segundo plano. Este material se asocia más con un juguete que con un libro.
Para enseñar la diferencia entre texturas, materiales, colores o fragancias
contamos con otro tipo de estrategias y materiales que no involucran al libro
como un producto utilitario. Si bien los libros sin textos escritos, si con texturas e
sonidos sirven para iniciar en el conocimiento de los niños de temprana edad (0-
45 días) a familiarizarse en la lectura.
Libro álbum
La ilustración juega un papel fundamental para los lectores que se inician porque
colabora en la construcción de sentido. Sabemos que, desde el inicio de su
historia lectora, los niños reparan inicialmente en las imágenes a partir de las
cuales construyen sentido. El niño no es un espectador pasivo que recibe sin
8
Bornemann, Elsa, ob. cit., 1993.
23
más lo que las ilustraciones le ofrece; se va incluyendo en eso que mira y se

apropia del mundo mágico que se le ofrece. A veces lo hace en forma paulatina,
sorprendido por aquello que está viendo, ya sea algo familiar o extraño. Otras
veces la imagen lo toma entero, de golpe, esa imagen lo ha impactado porque
en ella encontró algo de sí y algo nuevo que lo conmueve.
“Cabe mencionar que no todo libro con imágenes es un libro álbum. En muchos
libros dirigidos al público infantil las representaciones plásticas simplemente los
ilustran, repiten los textos, pretenden cierta relación de sinonimia”.9
El libro álbum es un género que ha adquirido relevancia y desarrollo en los
últimos tiempos. Tal como lo anuncia su nombre, es un tipo de texto en el que la
imagen tiene gran importancia, porque se asocia al texto para construir la
historia. En este tipo de libros, la imagen cobra tal importancia que el texto suele
ser breve y hasta a veces inexistente. “Son los cuentos ilustrados donde texto e
imagen colaboran juntos para establecer el significado de la historia, de manera
que para contar lo que allí sucede tenemos que recurrir tanto a lo que dicen las
palabras como a lo que dicen las ilustraciones”. Son libros que se miran y se
leen. En esta clase de libros, en general se conjugan los dos lenguajes que se
vuelven interdependientes, de tal modo que la imagen enriquece al texto, aporta
información que el texto no ofrece o, en algunos casos, lo contradice, crea
efectos humorísticos o de otros estados de ánimo, da pistas al lector y en
ocasiones plantea un pacto con él y le hace guiños para que pueda crear otras
historias.
El ilustrador adquiere carácter de coautor y los modos de construir la obra
producen diferentes modalidades de trabajo que implican procesos de
simultaneidad en la producción o acuerdos previos.
La ilustradora Liliana Menéndez señala:
“Antes que ilustradora soy lectora. Lectora que lee una y otra vez y que debe leer
otros textos para encontrar por fin lo que busca es decir las imágenes que
producirá. Mientras leo voy significando y resignificando el texto. No me toca ser
el reflejo de lo que quiso decir el escritor ni interpretar lo que escribió el autor, en
realidad lo que hago como ilustradora es brindar al lector lo que ese texto
también significa para mí. A medida que leo, anoto las ideas acerca de las
9
Schritter, Istvan, La otra lectura. La ilustración en los libros para niños. Buenos Aires, Lugar, 2005, Cap. 2.
24
imágenes internas que van surgiendo con la lectura. Ellas no se presentan todas
con la misma claridad, pero las que sí lo hacen, se constituyen en pequeños y
finos hilos de seda que me conducirán a las demás”. 10
En algunas ocasiones, escritor e ilustrador son el mismo artista. Es común que
los niños crean que el escritor sea la misma persona que ilustra sus propios
cuentos. En nuestro país no tenemos demasiados ejemplos en los que escritor
e ilustrador sean el mismo. Como futura docente debo señalar lo que la autora
nos dice, estoy de acuerdo, en mis practicas a los niños les proponía en ser
artistas e ilustradores de creer imágenes a través del cuento leído y ver qué
grandes ilustradores podemos ser, así ser autoproducciones y narrar el cuento
a través de lo que dibujaron., reflexionar sobre lo entendido y comprendido del
cuento y poder crear e agregar parte de sus imaginaciones, es ahí cuando le
estamos brindando el espacio de ser autor de su propia producción.
Las creatividades mismas le permiten al niño relacionarse con diferentes
discursos, utilizan recursos propios del cine, la televisión, la historieta, la
fotografía, la pintura, la publicidad, entre otros. En ellos, la imagen transforma la
palabra. La palabra transforma la imagen. Son libros que educan la estética de
sus lectores.
Narración y lectura de cuentos en el jardín de infantes

Ambas modalidades, lectura y narración, para relacionar a los niños con la
literatura son esenciales en función de la formación personal y lectora, porque
“[...] siempre debemos tratar de encontrar el modo de ayudarlos a descubrir el
placer de escuchar cuentos, para no privarlos de una experiencia enriquecedora,
formativa e indiscutiblemente tan teñida de afectividad”11.
Cuando el docente lee o narra un cuento, el niño escucha, y el escuchar implica
prestar atención e interpretar, es decir, construir el significado del texto. El Diseño
Curricular para la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires incluye al
escuchar como contenido de Prácticas del Lenguaje. Tal como asevera Elsa
10
Menéndez. Liliana, “Mirar donde no se ve”, en. 5° Congreso internacional de Literatura Infantil y Juvenil. Lectores para
el tercer milenio. Córdoba, cedilij, 1997.

11
Bornemann, Elsa, ob. cit..
25

Bornemann, los niños cuando ingresan al jardín de infantes, necesitan aprender

a escuchar la palabra hablada, la voz de quien les narra historias.
“Se deberá tener muy en cuenta que la voz calma de los libros ha de tomar un
tiempo antes de ser real y efectivamente escuchada por esos oídos habituados
al ruido de los medios modernos. Para lograr esto, aparte de la habilidad que se
posea para presentar los textos oralmente –muy breves al principio y
paulatinamente más extensos-, aparte de la capacidad para crear el clima
adecuado previo a la narración o lectura en voz alta y del entusiasmo que se
sienta por establecer este tipo de comunicación con los pequeños, ha de partirse
de la premisa de no convertir este momento íntimo en una ocasión más para
enseñar”.
La lectura oral de cuentos da a conocer el cuento tal como es, sin cambios, a
diferencia de la narración que exige del narrador una recreación de la historia.
Tanto para la lectura como para la narración, el docente debe transmitir el
ambiente y los sentimientos que aparecen en el cuento a fin de que el niño
elaborare sus imágenes; para ello, puede realizar, cambios de voz, producir
ruidos y jugar con sonidos, silencios, etcétera.
Narración de cuentos
A la hora de narrar cuentos es importante considerar primero cuáles son los más
apropiados para este fin.
Podemos señalar que los cuentos tradicionales, por provenir de la tradición oral,
son los más aptos para narrar por las siguientes características.
• El avance de la acción es lineal, es decir que los hechos se suceden de manera
lógica unos a otros, a partir de una relación entre causa y consecuencia.
• Poseen estilo directo porque los personajes hablan directamente.
• Incluyen pocas descripciones.
• Son tan conocidos que resultan fáciles de recordar.
• Por pertenecer al patrimonio de todos, permiten su recreación libre,
recortándolos o ampliándolos según plazca al narrador.
Pero también, muchos cuentos literarios pueden destinarse a la narración, para
lo cual serán recreados de manera que respondan a las condiciones necesarias.
Con este propósito se les incorporarán:

26
• diálogos directos;
• onomatopeyas;
• repeticiones, por ejemplo, un camino largo, largo, largo;
• se acortarán las descripciones;
• se incorporarán frases de apertura y de cierre.
Otro aspecto a ser tenido en cuenta es la preparación del cuento a narrar. El

narrador no debe memorizar el cuento, puesto que lo recreará según lo sienta
en el momento de la narración; obviamente debe conocer lo fundamental de la
historia y respetar su esencia para no cambiarla de tal modo que se convierta en
otro relato.
Podrá extenderla o recortarla según perciba la atención de sus oyentes, pero
respetará las situaciones principales del cuento y utilizará palabras claves del
texto que le dan su estilo e intentará comunicar su clima. Por otro lado,
consideramos que es muy importante que, luego de narrar un cuento, les
presente a los niños el libro del que tomó la historia y les diga que allí está
guardada la historia por si quieren volver a ella. En el caso de la literatura
moderna, la lectura del título y del nombre del autor completan la escena. Es
necesario tener en cuenta que la presencia del libro es esencial en el desarrollo
de la historia lectora de nuestros alumnos. Es cierto que hay quienes nacen con
el don de la narración, pero también es cierto que quien no tuvo esa suerte puede
entrenarse en este arte. Cabe destacar, que “siempre es preferible una correcta
lectura en voz alta antes que una narración deficiente [...] Además,
reconozcamos que nadie escucha realmente cuando se aburre: de esta
apreciación no estamos eximidos los adultos”.

27
Leer para aprender
“Si los jóvenes y adultos no leen no es porque no les hayan leído en su infancia,
sino porque desde temprano se les fue segando el deseo de aprender, la
capacidad de formular preguntas, de asombrarse e indagar”12.
Tuve el privilegio de permitirles a los niños tener contacto directo con diversos
tipos de texto, y señalamos la importancia de plantear propósitos concretos a la
hora de leer. De aprender, conocer un cuento u cualquier texto, profundizar o
saber más del mismo, son propósitos que un lector se plantea ante libros
específicos, diccionarios, o enciclopedias, cuento, etc Estos son textos
informativos, pero optamos por denominarlos expositivos para que no se
produzca confusión con los periodísticos que también informan, pero que tienen
otras características, vinculadas con la inmediatez, con la simultaneidad entre el
tiempo y la información.
Los textos expositivos se presentan de diversa manera porque tanto la guía
telefónica, como las definiciones de los diccionarios, los relatos históricos, la
explicación de hechos naturales o la descripción de la célula pertenecen a esta
tipología. En general, las enciclopedias u otros materiales de información
científica no están destinados a un público infantil, pero es importante que en el
jardín se inicie el contacto con estas publicaciones, porque se encuentra el
docente que es un mediador entre los niños y los textos, y los ayudará en la
búsqueda de los temas y en su interpretación.
Es esencial que exista un motivo para leer, un para qué leer, que le dé a la
lectura su sentido social, esto definirá la modalidad de lectura que se asumirá el
lector frente a los textos. Si el propósito es obtener una información específica
sobre un tema, actuará de manera selectiva, leerá el índice buscando la cuestión
que le interesa, obviará la que no considera necesaria, buscará la página y
recorrerá detenidamente el párrafo que dé respuesta a su requerimiento. La
lectura será rápida cuando pasa la mirada por información que considera
irrelevante y lenta, teniendo que releer en algunas ocasiones, cuando esté
buscando un dato preciso dentro de un párrafo.
12
Goldin, Daniel, “Limina”, en Patte, Geneviéve, Déjenlos leer. Los niños y las bibliotecas. México, Fondo de Cultura
Económica, 2008.
28
Conclusión
En este presente trabajo me enfoque en un rastreo bibliográfico a fin de obtener

un referente teórico que me permitió establecer lo que, en materia de lectura, es
importante.
Por ello inicie el marco teórico con una breve reseña de las concepciones más
conocidos a fin de determinar los avances producidas en este campo, objeto de
nuestras prácticas de aprendizaje y basándome en mis prácticas como
experiencias vividas de aprendizajes.
Se puede establecer que las características del niño de hoy incentivan a los
docentes a incorporar las actividades de lectura en sus aulas. He observado en
mis prácticas que los alumnos son lo que promueven y exigen esas actividades
y por eso la clase se transforma en el mejor lugar para valorar sus inquietudes.
En la sala comparten sus interés y aptitudes no solo con el docente sino también
con sus compañeros de clase, en un intercambio que produce una motivación
que los lleva a buscar materiales y a investigar para intentar leerlas para sí y por
sus compañeros.
Para finalizar dejo en vista algunos criterios:
- Los docentes de Educación Inicial deben incentivar a los niños/as a la
práctica de la lectura desde temprana edad.
- Los docentes al seleccionar los textos para la enseñanza-aprendizaje de
la compresión lectora, deben ser de acuerdo a la edad, a la realidad social
y sobre todo deben de utilizar textos impactantes que generen cierta
motivación hacia la lectura.
- Se debe tener un ambiente adecuado cómodo y los textos deben estar al
alcance de los niños, dejar que ellos manipulen los libros que más les
gusten.
- Incentivar a los padres para practicar de la lectura en el hogar juntamente
con sus hijos.
- Los docentes deben de utilizar la lectura como un medio importante en la
enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora.

29
Bibliografía
- Ferreiro, Emilia y Teberosky, A. (1999). Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño. México: Siglo XXI. Editores S.A. de C. V.
- Jesualdo, La literatura infantil. Buenos Aires, Losada, 1982.
- Kaufman, Ana María, Alfabetización temprana... ¿y después? Buenos
Aires, Santillana, 1998.
- Bornemann, Elsa, Cuentos. Buenos Aires, Dimar, 1993.
- La lectura en el nivel inicial: serie documentos de apoyo para la
capacitación / coordinado por Ana Malajovich. - 1a ed. - La Plata: Dir.
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.

30

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LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL ISFD Nº11 Ext.

Profesor: Acuña, Víctor Hugo

Alumna: Paredez, Romina Luján

Cátedra: Sistematización de las experiencias

Curso: 4to “B” Año: 2017

Paredez Romina Luján

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Como futura docente me siento comprometida con esta afirmación, porque

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Es fundamental incorporar a los niños y niñas, el hábito por la lectura ya que en

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el análisis de la información; del mismo modo señala, que el hombre ha

· La confrontación de los resultados de sus acciones con sus propios

· La confrontación de los resultados de sus acciones con conceptos

Paredez Romina Luján

Cada lector hace su propia comprensión de un texto de acuerdo con su realidad

“Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para

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quiere que su mensaje sea comprendido, y donde el lector olvida lo qué es la

Cómo insertar la lectura en el nivel inicial:

Paredez Romina Luján

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su imaginación. Cada propuesta de enseñanza, siempre se debe de tener en

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