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DESARROLLO DE HABILIDADES LECTORAS A PARTIR DEL ANÁLISIS DEL TEXTO

AUDIOVISUAL

EL TEXTO AUDIOVISUAL, MEDIADOR EN LOS PROCESOS DE INTERPRETACIÓN
DEL TEXTO ESCRITO.

WILLIAM ORTIZ SALGADO1

Mesa temática: Pedagogía, didácticas y formación de competencias lectoras.
Las deficientes competencias que presentan los estudiantes en los procesos de interpretación
textual, en particular los relacionados con textos escritos; obliga a plantear una estrategia
pedagógica que resuelva o mejore la problemática. A partir de esta reflexión se ha pretendido
mejorar la competencia comunicativa (específicamente la lectora) a través del análisis de los
elementos que componen el texto audiovisual; el abordaje de dichos elementos se concibe a
través de las mismas categorías de análisis del texto escrito (sintaxis, semántica y pragmática);
mediante un proceso análogo se desarrollan procesos de pensamiento al considerar las relaciones
conectivas de tipo proposicional(micro-estructural y macro-estructural) que surgen del análisis al
interior de las escenas y entre ellas; con implicación de lo verbal y no verbal.

Palabras Claves: texto audiovisual, competencia comunicativa, procesos de pensamiento,
interpretación textual, proceso análogo.

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Ortiz Salgado, William. Institución Educativa San Isidoro (El Espinal Tolima). williamortizsalgado@hotmail.com

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El enfoque metodológico aplicado a los procesos de interpretación del texto escrito en nuestro
contexto educativo, esta basado esencialmente en el enfoque gramatical. Esta reducción en los
procesos de interpretación ha llevado a un retroceso en la manera de dimensionar el texto escrito,
una marcada incapacidad por implicar los componentes discursivos y las relaciones semióticas de
sentido en el contexto académico y cultural de los estudiantes.

Poner en juego métodos y estrategias pedagógicas que desliguen el carácter gramatical y formal
en el conocimiento de la estructura

de la lengua, resultan pertinentes y necesarios si

confrontamos una nueva perspectiva del lenguaje desde su funcionamiento y uso eficaz en
diferentes contextos comunicativos, es decir, desde la visión de discurso. Frente a esta
preocupación de tipo metodológico Lomas y Osoro (1991) hacen alusión.

En efecto, los enseñantes de lengua y literatura tienen como único sustento teórico de
sus saberes prácticos —y, en consecuencia, de sus rutinas epistemológicas y
didácticas— una tradición académica ligada a la teoría gramatical, al historicismo y al
formalismo literario. (p. 5)

En virtud de mejorar la competencia comunicativa, desde una perspectiva metodológica
diferente, se ha dirigido la mirada a los medios audiovisuales como una posibilidad de
acercamiento al estudiante, en el entendido de que éstos pasan gran parte de su tiempo expuestos
a los medios masivos de comunicación.

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Resulta necesario conocer la imagen, interpretarla, manipularla; se debe hacer un esfuerzo en este
sentido. Las tecnologías relacionadas con la imagen audiovisual, sobre todo aquellas ligadas a las
redes informáticas, de entretenimiento, sociales y de conocimiento

resultan en ocasiones

confusas en la manera como se procesan. La presentación de los mensajes y todos aquellos
métodos que hacen posible su aplicación con fines ideológicos y lucrativos pareciera que no dan
lugar a una reflexión de tipo teórico que demuestre el desarrollo de procesos de pensamiento a
través del uso cotidiano de tales imágenes, como tampoco parecen aportar a los procesos de
interpretación del texto escrito, se podría hablar de una desvinculación total, como si se tratara de
dos procesos diferentes de interpretación (texto escrito y texto audio visual) donde uno, no da
cuenta del otro, por lo menos no se percibe en contexto, porque dichas relaciones de
interpretación no se reflejan en nuestro quehacer pedagógico, donde el bagaje cultural y en
general la enciclopedia de los estudiantes no da muestras de mejora

en los procesos de

interpretación del texto escrito.

Sin embargo, los medios de comunicación masiva, específicamente aquellos que implican los
textos audiovisuales, mantienen un espectro muy variado y bajo la mirada didáctico-pedagógica
cobran valor muchos de sus elementos si se ponen en relación. La posibilidad de utilizarlos como
recurso o estrategia para afianzar los procesos de interpretación desde el más alto nivel escritural,
incluso los de carácter discursivo y semiótico, los hacen viables y efectivos, porque su
funcionamiento mantiene las mismas estructuras textuales del texto escrito; involucra en sus
relaciones procesos sintácticos, semánticos y pragmáticos, además brinda la posibilidad de
aplicar las macrorreglas propuestas por Van Dijk (en los procesos de síntesis del texto), no
simplemente desde la perspectiva del lenguaje verbal, sino también desde la configuración de los
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elementos contextuales de la imagen fija y en movimiento. De esta manera, el proceso de
interpretación se desarrolla de forma análoga entre el texto audiovisual y el escrito.

En procura de hacerlo más claro, observemos la posición teórica de Dijk, (1983) frente a este
proceso que se ha denominado análogo:

Por último debemos prestar atención a una limitación importante de la aplicación de las
macrorreglas. Pese a tener un carácter general como principios de organización y
reducción global de la información, pueden aplicarse de diferente manera para distintos
tipos de texto y en distintos contextos pragmáticos. (p.64)

Es así como se desarrolla un análisis a las técnicas de percepción, recepción, comprensión e
interpretación del texto audio-visual con el propósito de establecer las relaciones de tipo
estructural, significativo y contextual que subyacen en los elementos compositivos de este tipo de
texto y que en esencia, constituyen los mecanismos para plantear una estrategia que por analogía
mejore o desarrolle habilidades de pensamiento en los procesos de lectura.

Podemos decir en este sentido que el texto audiovisual mantiene su estructura sintáctica (desde
los elementos de la imagen fija y en movimiento), semántica (desde el lenguaje verbal y no
verbal) y pragmática (considerando el texto audiovisual desde lo discursivo); en esta última
noción se considera el carácter semiótico de los elementos que componen la imagen, apuntando
así a la búsqueda del sentido, integrando una interpretación de tipo superior que tiene

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implicaciones convencionales dentro de la cultura y que por tal razón debe ser analizada en
contexto para ser interpretada inclusive desde su carácter estético y sincrético.

Desde lo sintáctico se establece la organización del texto audio visual recomponiendo sus partes,
aludiendo a elementos tales como: La simetría, las texturas, los tonos, las proporciones, las
escalas, colores etc. Frente a este tipo de organización textual, Donis (1990) en su texto, La
Sintaxis De La Imagen refiere:

Existen elementos básicos que pueden aprender y comprender todos los estudiantes de
los medios audiovisuales, sean artistas o no, y que son susceptibles, junto con técnicas
manipuladoras, de utilizarse para crear claros mensajes visuales. El conocimiento de
todos estos factores puede llevar a una comprensión más clara de los mensajes visuales.
(p.10)

De manera más clara Dondis, (1973) menciona los componentes sintacticos de la imagen
aludiento a la estructura interna y composición de las partes:

Componentes del proceso visual en su forma más simple: La línea, los contornos
básicos como el círculo, el cuadrado, el triangulo, la dirección, la diagonal y la
perpendicular, el tono, el color, la textura, la escala o proporción, la dimensión y el
movimiento. Estos son los elementos visuales que constituyen la materia prima en todos
los niveles de inteligencia visual y a partir de los cuales se proyectan y expresan todas
las variedades de declaraciones visuales, de objetos, entornos y experiencias. (p.13)
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De esta manera se instaura la cohesión del texto haciendo lógicas las partes, configurando una
secuencia organizada de ideas con relación a las siluetas (objetos y formas) En este punto se
configura la mayor parte de las relaciones de tipo conectivo dentro de las escenas. Este proceso
de composición es por analogía lo más parecido a la definición sintáctica del texto escrito, pues
de ahí parten los mecanismos de construcción proposicional que hacen referencia al concepto de
micro-estructura.

En relación con lo semántico, se establecen concordancias de tipo interproposicional entre las
escenas, dando forma a la comprensión del texto audio visual desde su carácter superficial, hasta
su estructura profunda, dichas relaciones permiten el desarrollo de habilidades de pensamiento al
corresponder las escenas entre sí, como si se tratara de relaciones entre macro-proposiciones
(relaciones entre párrafos) en el texto escrito. Las relaciones entre escenas proporcionan
informaciones de tipo macro-estructural, que resultan de gran interés en los procesos de
construcción de sentido en el contexto comunicativo (pragmática)

Para este efecto, implicamos por analogía las relaciones que establecen los conectores textuales
que cumplen una función relevante en los procesos de interpretación y producción del texto
escrito;

estas relaciones que se establecen entre las palabras, a nivel interfrástico (micro

estructura) y en las secuencias entre párrafos (macro estructura), permiten resultados óptimos en
el proceso de coherencia y cohesión cuando se aplican de manera análoga entre las escenas del
texto audiovisual.
A este respecto Díaz, (1995), establece lo siguiente:
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La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se refiere a dos
tipos de relaciones lógicas: la existencia entre los conceptos que aparecen en cada
oración y las existentes entre cada oración con las otras de la secuencia de que forman
parte. Por ello para que un texto sea coherente, debe serlo tanto en un nivel
microestructural (nivel intraoracional), como en un nivel macroestructural (nivel
interoracional).Una secuencia es coherente cuando sus elementos se rigen por principios
que resultan significativos para el lector. (pp.32-43)

Estas relaciones coordinantes y subordinantes distinguen variedades semánticas que se acoplan a
contextos determinados y designan intencionalidades particulares frente a su uso, estas pueden
estar referidas a vínculos de tipos causales, consecutivos, explicativos, adversativos,
condicionales, concesivos, comparativos, disyuntivos, copulativos, etc.
A continuación se presenta algunas definiciones de tipo conectivo (que por su estructura y
funcionalidad apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento), y las relaciones que se
establecen entre las escenas a partir de su uso.

Copulativa o de adición: se agregan elementos a partir de una escena inicial
complementando el sentido de la siguiente.

Adversativo o de oposición: la negación en la ejecución de un hecho, de la primera escena
respecto a la segunda o viceversa.

Explicativa: de los hechos y circunstancias de una escena se pueden explicar o inferir las
causas de otra.
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Consecutivas o causales: los hechos de una escena son causa o razón de otra u origen de
las circunstancias que afecta a la siguiente.

Concesivas o de objeción: Expresan un obstáculo que dificulta, pero no impide, lo que se
enuncia en la proposición principal. si en una escena se pone en entredicho, se refuta, se
impugna o se discute sobre las circunstancias o hechos de la anterior escena.

Temporal: expresa identidad o continuidad de tiempo en los eventos de las escenas, sus
relaciones proporcionan un carácter informativo.

Con relación a lo pragmático, se tiene en cuenta todos los elementos de tipo convencional
inscritos en la imagen fija y en movimiento, es decir, el lenguaje verbal y no verbal; en su
conjunto significan y son propios de la cultura donde el estudiante está inmerso, de esta manera
se aporta información de lugares y circunstancias que rodean los hechos y que deben ser
descifrados de acuerdo a lo dispuesto en el contexto. En otras palabras, se implica la formulación
de inferencias directas e indirectas, presuposiciones, hipótesis predictivas, roles e interlocutores
etc. Todo se establece dentro de un marco global de significación, que alude inclusive a los
paradigmas, prejuicios y convenciones de la comunidad en la que esta inmerso el alumno.

Frente a la perspectiva semiótica, se abordan textos audiovisuales narrativos que dispongan de un
alto grado de discernimiento sígnico y simbólico como es el caso de los cortometrajes, que
condensan en muy poco tiempo cantidad de mensajes relativamente complejos, dicha
información debe ser descifrada y transformada por el carácter artístico de su esencia, los objetos

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contextuales cobran valor y ofrecen un nuevo tipo de información que proporciona sentidos
diversos.

Talens, Romer, Tordera y Hernández (1998), se refieren

La elaboración de sentido, el análisis de estos niveles debe desvelar la existencia de dos
tipos de relaciones entre lo elementos: un tipo distribucional (horizontal) y otro
integrador (vertical). Este último se extiende, más allá de la frase, al enunciado como tal
y, más allá de este, a un esquema que integre todos los elementos constituyentes de los
otros niveles. Esta integración sucesiva hace crecer también de modo sucesivo los
efectos de sentido. (p.18)

Desde una postura de interpretación global del texto audiovisual, se involucran las macro reglas
referidas por Dijk, (1983) a las series de proposiciones y macro proposiciones “micro y macro
estructura” surgidas en los análisis de las escenas, estas se refieren a los procesos de omisión,
selección, construcción o integración y generalización.

Las cuatro macrorreglas deben cumplir además el principio denominado implicación
semántica. Con ello se expresa que cada macro-estructura, obtenida mediante las
macrorreglas, debe estar implicada semánticamente en su conjunto por la serie de
proposiciones a las que se aplica la regla. (p.59)

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Planteado de otra manera, se hace un proceso de síntesis textual teniendo en cuenta que la
definición de este análisis debe partir de las escenas del texto audio visual, entendiendo por
escena, una acción en un momento y lugar determinado con sujetos y objetos de la enunciación
implicados en los actos de habla y que comparten circunstancias comunes. Dijk,(1983) afirma:
“Las macroestructuras de los textos se obtienen al aplicar las macrorreglas a series de
proposiciones, omitir, seleccionar, generalizar, construir o integrar” (p.90).

De este modo podemos plantear una mirada global a los procesos de interpretación del texto
audio visual, atendiendo a las reglas (macrorreglas) de recuperación sintética del texto, y que
funcionan como ya lo hemos mencionado, de manera análoga al texto escrito:

Omitir: describe cuales circunstancias al interior y entre las escenas, no comprometen el
sujeto ni el objeto de la enunciación y se omiten del proceso de síntesis por no tener
relevancia.

Seleccionar: clasifica la información para dejar clara las relaciones entre proposiciones y
las circunstancias que si afectan al sujeto y al objeto de la enunciación al interior y entre
las escenas. En este caso serán tenidas en cuenta para incluirlas como información
relevante en el proceso de síntesis.

Generalizar: remplaza un grupo de proposiciones, es decir sintetiza en una sola
proposición un grupo de escenas; globalizando el contenido semántico de estas.

Construir o integrar: la información es sustituida por una nueva información sin omitir, ni
seleccionar circunstancias de vital importancia para una nueva interpretación, este proceso

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discurre en el planteamiento de hipótesis predictivas que se derivan del análisis de las
escenas.

Continuando con el proceso de análisis global se implica en los procesos de interpretación del
texto audiovisual el carácter discursivo del mismo, a través de las tipologías discursivas de Dijk,
(1983) a las que ha denominado superestructuras esquemáticas o estructuras discursivas.

Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo de
un

texto.

Por

lo

tanto,

una

estructura

narrativa

es

una

superestructura,

independientemente del contenido (es decir: de la macro-estructura) de la narración, aun
cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al contenido de
un texto. Para decirlo metafóricamente: una superestructura es un tipo de forma del
texto, cuyo objeto, el tema, es decir: la macro-estructura, es el contenido del texto. Se
debe comunicar, pues, el mismo suceso en diferentes 'formas textuales' según el
contexto comunicativo. (p.142)

Para el caso del presente trabajo se definen dos tipos de discurso que son básicos, el periodístico
y el narrativo, el uso de los dos conceptos permite al estudiante percibir la estructura del discurso
a partir de los elementos de análisis dispuestos en las macro-estructuras.

La definición de cada una de las partes que conforman dicha estructura, se desarrolla con base en
la información de tipo verbal y no verbal contenidas en las escenas, aclarando que su percepción
y construcción parte de las macro-estructuras formalizadas en el proceso de las escenas.
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La resolución de la superestructura permite al estudiante localizar en el texto audiovisual
información relevante, que por la conformación de sentido, hace deducible que solo puede
pertenecer a un tipo de discurso en particular, en razón de sus características.

De manera concluyente podemos afirmar que desde una visión didáctica es posible plantear el
diseño de un sinnúmero de preguntas y de actividades apoyadas en las relaciones coordinantes y
subordinantes de las proposiciones macro estructurales o macro reglas suscitadas en las
secuencias de las escenas, dichas relaciones permiten identificar la estructura superficial y
profunda del texto, desarrollar inferencias y proponer críticamente de acuerdo a una perspectiva
global.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Inicialmente se determinó la población para la aplicación de la presente propuesta consistente en
la participación de los estudiantes del grado noveno de la institución educativa San Isidoro de la
jornada de la tarde del municipio de El Espinal.
La pretensión del análisis consiste en determinar de manera cualitativa y cuantitativa los niveles
de interpretación alcanzados por los estudiantes y la manera como la implementación de la
propuesta logró impactar de manera efectiva los procesos textuales.
Se aplicó una prueba diagnóstica para implicar el estado inicial de los alumnos, es decir en qué
nivel de interpretación textual estaban ubicados y de manera cualitativa establecer las
competencias específicas que poseen. Es decir lo que son capaces de hacer antes de desarrollar
los fundamentos didácticos.

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De manera general se diagnosticó a través del pretest, bajos niveles de interpretación textual
teniendo en cuenta el curso intervenido. Según los resultados obtenidos el 94% aproximado no
manejaban hasta ese momento competencias tales como:
Reflexionar sobre lo que lee críticamente, esto es, comprender y explicar las intenciones
comunicativas e ideológicas de los textos y la forma como se organiza el contenido de los
mismos, establecer relaciones entre lo que el texto le dice al lector y lo que él ya sabe (su
enciclopedia), entre el contenido de un texto y el de otros textos (lectura intertextual),realizar
lecturas en el modo crítico e intertextual, en las que el lector asume una posición o punto de vista
y da cuenta de procesos persuasivos y alienados, reconstruir los mundos posibles de los textos,
sus contextos y épocas representados en ellos, y sus componentes ideológicos y socioculturales,
es decir que solamente el 6% aproximadamente de los estudiantes logró llegar a este nivel de
comprensión crítica del texto. Debemos aclarar que este porcentaje del 94% corresponde a los
estudiantes que están por debajo del nivel de interpretación crítica, es decir, en los niveles
inmediatamente inferiores, lo que implica que dicho porcentaje está distribuido en todos los
niveles inferiores al nivel crítico.
El siguiente nivel de análisis mostró en el pretest inicial que un 79% no sabía relacionar la
comprensión entre textos, es de resaltar que en este porcentaje algunos de los estudiantes se
encuentran los ubicados por encima y por debajo de este nivel, estos estudiantes no fueron
capaces de reconocer el significado implícito de lo que se dice o se escribe en relación con un
tema o campo de ideas, tampoco identificaban las intenciones pragmáticas de quienes participan
en la comunicación y el papel que juegan en la misma, además no identificaron características,

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semejanzas y diferencias en distintos tipos de textos. Este nivel de análisis solo lo concretó el
21% de los alumnos.
Otro nivel de análisis arrojó que el 74% de los estudiantes no sabían realizar deducciones ni
formular hipótesis predictivas para complementar los vacíos del texto, se debe entender que en
este porcentaje se encuentran estudiantes ubicados por encima y por debajo de este nivel de
comprensión con inferencias. Desde el punto de vista de la estructura textual se puede decir que
tenían un inadecuado manejo de las categorías gramaticales del sistema lingüístico, para así
explicar fenómenos textuales y de comunicación, es decir, para poder formular lecturas en el
modo inferencial. Sin embargo se constato que el 26% de los dicentes alcanzaron este nivel de
comprensión con inferencias.
En este nivel se pudo observar que el 64% de los estudiantes se encuentran en niveles que están
por encima y por debajo de este nivel de comprensión del significado básico del texto y
solamente el 36% aproximadamente se encuentran ubicados aquí. Las competencias que se
percibieron en este porcentaje tienen que ver con la capacidad para expresar lo leído en otras
palabras, realizar selección y síntesis de la información, es decir que la lectura se realiza de
manera superficial reconociendo los elementos básicos de una situación de comunicación: quién
habla a quién, de qué modo habla, cuáles son los roles de los participantes en una comunicación.
Reconoce además características básicas del lenguaje escrito, como la convencionalidad y
arbitrariedad de los signos y reglas que conforman el sistema de escritura, y algunos elementos
como frases, párrafos, signos de puntuación, conectores, correferencias, pronombres, marcas
espaciales, temporales, de orden.

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En el nivel de comprensión superficial y fragmentaria solo se ubicó el 13% de los estudiantes,
quienes entienden lo que está escrito y lo retienen de manera parcial, se da por sentado que el
87% restante se encuentra ubicado por encima de este nivel de análisis.
Las competencias logradas en este nivel tienen que ver con el reconocimiento de los significados
de las palabras y frases del lenguaje coloquial y cotidiano, la realización de lecturas en el modo
literal, la identificación de relaciones, semejanzas y diferencias entre el lenguaje y la imagen.

Antes de la aplicación del postest, se desarrollaron doce talleres sobre imágenes audiovisuales
contenidos en la visión analógica entre el texto audiovisual y el escrito; es así como se obtuvieron
los siguientes resultados:
Tres de los cinco estudiantes ubicados en el nivel de comprensión superficial y fragmentaria se
trasladaron al nivel inmediatamente superior, es decir que se logró un avance aproximado del 8%.
De los catorce estudiantes ubicados en comprensión del significado básico del texto, diez se
mantuvieron en este nivel y los cuatro restantes se desplazaron hacia el nivel inmediatamente
superior, por esa razón la relación se mantuvo catorce a diez.

En el nivel de comprensión con inferencias aumento de diez a quince estudiantes, aquí es donde
se concentran el mayor número de estudiantes trasladados de niveles de interpretación inferior.
En los procesos de relación entre comprensión de textos, no hubo cambios y se mantuvo la cifra
en ocho estudiantes, pero esto no implica que no haya estudiantes que se hayan trasladado a este
nivel, de hecho un estudiante que se encontraba aquí se traslado al nivel crítico, y uno del nivel

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de comprensión con inferencias subió de nivel para remplazar al estudiante que se desplazo, por
esta razón se mantuvieron los ocho estudiantes.

En el último nivel de comprensión crítica solamente un estudiante logró trasladarse a este nivel
de interpretación luego de la aplicación del postest.
En términos generales se puede decir que solo seis de los treinta y nueve estudiantes manifestaron
un cambio sustancial al trasladarse de un nivel al otro inmediatamente superior, dichos
estudiantes manifestaron una transformación en sus esquemas mentales al implicar elementos de
la superficie del texto y desarrollar procesos de pensamiento propio en cada uno de los niveles.
Los cambios más trascendentales ocurrieron en el nivel de interpretación y comprensión del
significado básico del texto, pues se logró el traslado de la mayor cantidad de estudiantes de este
nivel hacia el nivel de comprensión con inferencias.
CONCLUSIONES
Se concluye que los estudiantes desconocen muchos elementos de tipo significativo como
conceptos y demás reglas de coherencia y cohesión, lo que impide interpretar correctamente los
textos escritos. A partir de la presente propuesta los estudiantes reconocen que todas las
secuencias (proposiciones o escenas en nuestro caso), poseen unas relaciones de tipo conectivo, y
que en la medida que avanzan proporcionan condiciones de tipo significativo que permiten ir
aportando un significado global del texto; esto ocasionó que el proceso análogo de interpretación
incidiera en la comprensión del texto escrito.

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BIBLIOGRAFÍA
Díaz, Á. (1995) Aproximación al texto escrito. Medellín: Editorial Universidad de
Antioquia, (pp.32-43)

Dijk. T. A. Van (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós. (p.59,64,90)
Dondis, A. (1990) Sintaxis de la Imagen. Editorial Gustavo Gilli Barcelona. 8ª edición,
(p.10,13)
Lomas C. & Osoro, A. (1991). Modelos teóricos y enfoques didacticos de la enseñanza de
la lengua. Barcelona: Guijón. En signos 4. (pp. 5-12)

Talens, J, Romero, J, Tordera, A y Hernández, V (eds.), (1998) Elementos para una
semiótica del texto artístico (poesía, narrativa, teatro, cine), Ediciones Cátedra S.A. , Madrid,
(p.18)
AUTOR.
WILLIAM ORTIZ SALGADO2

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WILLIAM ORTIZ SALGADO, Licenciado en Español y literatura de la Universidad del Tolima,
Especialista en pedagogía, Estudiante de Maestría en Educación Universidad del Tolima, Docente
Institución Educativa San Isidoro Municipio de Espinal - Tolima.
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