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EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico
Convivencia ciudadana
Convivencia ciudadana
Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP
No.17 Segundo semestre de 2009
Convivencia ciudadana
Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen
la política institucional del IDEP.
El Comité Editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación
en la revista.
Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores; se agradece el
envío de la publicación en la cual se realice la reproducción.
Editorial
A la escuela, tradicionalmente consagrada a la formación a expertos que se ocupan del complejo tema de las
intelectual y a los procesos de enseñanza – aprendizaje, se relaciones entre educación y cultura ciudadana.
le suman ahora problemas complejos y de gran impacto
social, como la violencia, la pobreza y la miseria, los En este contexto, resultan particularmente importantes las
enfrentamientos y abusos permanentes al interior de la investigaciones realizadas por el Instituto para la Investigación
familia, el uso de drogas y estupefacientes, los mensajes y el Desarrollo Pedagógico, IDEP que permiten comprender
violentos o los mensajes degradantes de los medios de de manera específica este fenómeno en Bogotá.
comunicación, todo lo cual permea la vida escolar y
altera la convivencia. Gabriel Restrepo, en su obra “Hacia un nuevo modelo
de socialización democrática”, retoma 18 investigaciones
Existen varios enfoques en el abordaje de estas nuevas y 12 innovaciones, realizadas por el IDEP entre 1998
problemáticas. El Ministerio de Educación Nacional, y 2001, en temas como cultura ciudadana, formación
por ejemplo, centra su atención en derechos, resolución en valores, convivencia; en donde participaron
de conflictos, formación moral y la educación en docentes de colegios públicos y privados, universidades,
valores; de otro lado, el Plan Sectorial de Educación ONGs y centros de investigación, y muestra cómo
de Bogotá, ha dado énfasis a la prevalencia plena de los las instituciones educativas, en medio de su compleja
derechos humanos y a la seguridad de los niños y niñas naturaleza y funcionamiento, han desarrollado estrategias
en los colegios; las instituciones educativas, por su y propuestas constructivas y creativas para orientar y
parte, intentan asumir el reto, ampliando su mirada a hacer efectiva una formación democrática y en valores
la diversidad cultural, a la perspectiva de género, a los ciudadanos de los estudiantes. Ruth Amanda Cortés, en
proyectos sociales y la mayoría de las veces, modificando un trabajo descriptivo, examina proyectos desarrollados
sus manuales de convivencia. En la práctica, el colegio, por el IDEP entre 1997 y 1999, cuyos temas fueron
no siempre actúa con éxito, avasallado por la diversidad, valores, convivencia y ciudad.
complejidad y magnitud de las circunstancias que alteran
la convivencia escolar. En el 2003, se desarrollaron seis proyectos en “Escuela
y niñez en situación de vulnerabilidad”, y en el marco
Las nuevas responsabilidades encargadas a la escuela de la convocatoria “Generar procesos de aprendizajes
suscitan grandes interrogantes sobre los alcances y ciudadanos en estudiantes de básica primaria, básica
límites de la acción educativa y formativa de la escuela, secundaria y media del Distrito Capital”, se retomaron
y sobre los medios, los enfoques pedagógicos y los trece propuestas sobre ciudadanía, relaciones con la
contenidos curriculares necesarios para acometer las escuela y con los sujetos que la conforman. En esta
responsabilidades encomendadas. Para contribuir ocasión, los docentes investigadores avanzaron en la
a la reflexión, Educación y Ciudad abre sus páginas comprensión de nociones y conceptos provenientes de
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diversas disciplinas sociales y en el posicionamiento de De estos nexos entre Convivencia y Cultura Ciudadana,
los mismos para la interpretación de hechos sociales que surge la presente edición de Educación y Ciudad, titulada
suceden en el interior de la escuela. Convivencia, Escuela y Cultura Ciudadana. Este número
recoge planteamientos y experiencias educativas,
Entre el 2005 y 2008 diferentes convocatorias muestra las dinámicas que se dan al interior de la escuela
promovieron la investigación, innovación y sistematización y que pueden articularse con otras propias de la ciudad y
de experiencias pedagógicas en derechos humanos. viceversa, y, al mismo tiempo, contribuyen a la formación
En particular se destaca el proyecto para transferir la integral de los escolares y futuros ciudadanos.
experiencia del Colegio del Cuerpo de Cartagena y del
programa de comunicaciones de la Universidad Javeriana El artículo Ciudadanía, sociedad, cultura, educación,
para crear culturas de paz y reducir formas de violencia plantea criterios teóricos, conceptuales y metodológicos,
en instituciones educativas de la localidad de Usaquén. orientados al desarrollo de estrategias pedagógicas que
hacen posible la formación en cultura ciudadana –
Desarrollado en el marco del Plan Sectorial de Educación convivencia dentro de la escuela.
2008-2012, un referente importante del IDEP es el
programa de Pedagogía Ciudadana, que involucra a la Del mismo modo, en Escuela, carnaval y construcción
comunidad educativa, a varias entidades del Distrito de lo público: una experiencia y muchas paradojas, es
y otras organizaciones. Se trata de una investigación posible ver el proceso que se ha dado al interior de una
longitudinal a 12 años, en la cual la convivencia es institución educativa de Bogotá, incluyendo las nociones
un resultado de la Cultura Ciudadana, así: “cultura de fiesta y carnaval dentro de las dinámicas pedagógicas
ciudadana es un conjunto de prácticas sociales que de la escuela y así crear un ambiente académico de
generan pertenencia, respeto por el patrimonio público, convivencia.
reconocimiento de derechos y deberes, convivencia y
sentido de participación”. Igualmente, el artículo La pedagogía ciudadana en
Bogotá: ¿un proyecto autoritario, o el mínimo común
La convivencia, en este contexto, se entiende como un necesario para la construcción de una democracia
espacio de interacción social, en la cual los individuos radical?, examina una serie de estrategias desarrolladas
de un grupo se autorregulan y se regulan mutuamente, por la administración de Bogotá, que persiguen la
se toleran, respetan e incluyen entre sí, armonizan sus formación de cultura ciudadana tanto en adultos como
intereses individuales con los colectivos; presentan en población escolar, con miras al mejoramiento de
soluciones pacíficas ante los conflictos; y mantienen la convivencia y la calidad de las relaciones que los
en conjunto unas normas básicas, tanto legales como individuos establecen con los demás y con la propia
culturales, bajo una visión compartida de vida. ciudad.
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Editorial
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Escuela y cultura política
democrática:
¿vamos en contravía?
School and politic democratic culture: are we in the wrong direction?
Paul Bromberg Z. *
* Docente - investigador vinculado al Instituto de Estudios Urbanos, Escuela de Arquitectura y Urbanismo, de la Universidad Nacional de
Colombia.
Resumen Los actores políticos colombianos parecen estar en una competencia desbocada por
emitir el discurso más políticamente correcto en educación, mientras es preocupante la
correlación entre nivel educativo y cultura política democrática que muestra la Encuesta de
Culturas (2007, Bogotá). Se sugiere regresar el concepto de democracia como poliarquía
y reducir las expectativas de la educación básica a lo que es instrumentalmente posible:
explicar los fundamentos del régimen político democrático.
Abstract Political activists in Colombia seem to be in a boundless competition to deliver the most
politically correct speech on education, while the results of the Bogota Culture Survey
(2007) in the correlation between educative level and democratic political culture are
worrisome. It is suggested to go back to basics, poliarchy, and to reduce expectations
on basic education to what is instrumentally possible: to explain the foundations of a
democratic political regime.
1 Se ha vuelto común aplicar la palabra saberes a la manera de hacer las cosas y sus justificaciones, que no pasan por el tamiz de la
reflexión sistemática con afán de coherencia. Y además, se ha vuelto políticamente correcto equipararlos a conocimiento. “Validar
saberes”, se dice por ahí. Por el hecho de que los saberes permiten a los individuos moverse en el océano de la cotidianidad,
algunos no aceptan describirlos como conocimiento limitado, porque eso los degrada. No compartimos este punto de vista, y
por eso aquí recalcamos la necesidad de la reflexión sistemática en asuntos pedagógicos, que incluye modelos (ligados a teorías)
y contrastación empírica.
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Escuela y cultura política democrática
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1. El ocio de una juventud que paulatinamente fue dejando de ser necesaria para la producción
y para la reproducción económica de la familia: la escuela misma creó la adolescencia, el
período en que siendo una persona madura, el joven se sustrae del mercado de trabajo
(Horton, Hunt, 1990);
3. Un régimen político que reclamaba niveles mínimos de instrucción universal para situar la
educación en un lugar privilegiado de la sociedad y del Estado.
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Escuela y cultura política democrática
Por ejemplo, Napoleón pidió una educación para Algo semejante proponían nuestros liberales
fomentar el amor a Francia, convertir el francés en la decimonónicos, a partir de 1863: la educación es la
lengua única del Estado, promover el patriocentrismo garantía para que tenga sentido cualquier institución
francés y garantizar el saber técnico necesario para democrática (Silva, 1989). Pero no se trataba de
expandir los ideales de la Revolución francesa por enseñar el amor por la democracia, o las competencias
Europa. ¿Tal vez el inicio de la educación como hoy la democráticas, sino enseñar a leer y escribir. Lo demás
conocemos? Afirmaba en 1807: lo haría la vida en sociedad. Diferente de la explosión
de cargas que se asignaron desde la última mitad del
De todas nuestras instituciones la educación pública es siglo XX a la educación en nuestro país: “La baja calidad
la más importante. Todo depende de ella, el presente y de la educación formal básica incide negativamente…
el futuro. Es esencial que las ideas morales y políticas de sobre el desempeño cívico y cultural de la población.
la generación que está creciendo en este momento no Esto se refleja en la falta de actitudes civilizadoras como
dependan de las noticias del día o de las circunstancias la solidaridad, la equidad, la convivencia pacífica y el
del momento. Ante todo, debemos asegurar la unidad: respeto por la vida” (AA. VV., 1995).
debemos ser capaces de forjar una generación completa
bajo el mismo molde (Markham, 2009). Necesariamente apareció la necesidad/tentación de
agregar contenidos… y hegemonizar miradas a través
Por otro lado, en Inglaterra, tradicionalmente antiestatista de ellos: ¿se enseña religión?, ¿cuál, si la respuesta es
y dominada por el liberalismo decimonónico, no era de sí? El idioma: el perfeccionamiento del idioma está
esperarse una propuesta de intervención de este tipo. siempre presente y, como nos enseñan los sociolingüistas,
En su célebre conferencia en Cambridge de 1949 el inevitablemente crea un lenguaje formal distinto del
sociólogo Thomas H. Marshall (1993) describe la manera lenguaje que se emplea en el recreo, entre los amigos y
como Alfred Marshall, el economista responsable de en la vida cotidiana, según la clase social (Díaz, 1997);
la síntesis neoclásica, proponía la única intervención versiones oficiales de la geografía y especialmente de la
aceptable del Estado más allá de la justicia y el historia nacional2. Nuevos imaginarios surgieron sobre
cumplimiento de los contratos: con el fin de realizar el la formación del nuevo ciudadano, del ciudadano libre
bienestar que para todos promete el mercado, el Estado y responsable de sí mismo, o del ciudadano que el
debe imponer la educación obligatoria a los niños. “Se socialismo necesita, el hombre y la mujer nuevos/as, a
trata de obligarlos y ayudarlos a subir el primer peldaño” partir de la escuela. Pero en general las reflexiones que
(op. cit.). El resto ya lo haría cada cual empleando su originalmente sostuvieron la presencia y la orientación
libertad de elegir. de los temas tenían claro que la función de la escuela era
primordialmente la instrucción: los contenidos a enseñar.
2 Durante el glasnost en la URSS, llegaron a suspenderse los exámenes finales de historia en la educación secundaria: la historia
estaba en revisión. Puede uno imaginarse el grado de centralización y control sobre los contenidos y el consiguiente desconcierto
cuando se permitió dudar.
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3 Palabras de García Márquez como uno de los comisionados de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo.
4 Se entiende nueva generación como “individuos de la especie humana que, en el contexto de sociedad ‘modernas’, se
incorporan por vez primera al sistema social y requieren de un aprendizaje prolongado intensivo (período de latencia),
continuo, recurrente y diverso para internalizar los programas sociales. En términos operativos, personas de 0 a 18 años”.
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Escuela y cultura política democrática
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permita la convivencia pacífica, las limitantes cognitivas Democracia y cultura política democrática
pasan a primer plano, pues en ciertas edades los niños
…no habrían “acumulado suficiente masa crítica de Sorprendente, pero en nuestra Colombia posmoderna
habilidades cognitivas y conocimiento político que sin modernidad hay que advertir que sí, que hay que caer
les permita entender y responder coherentemente a en estas minucias empiristas, como “comparar formas
preguntas como ‘¿qué es la democracia’? o para comparar de gobierno” y la manera como éstas se concretan en
la forma de gobierno de una república democrática con sociedades reales, algunas de las cuales toman la forma
otras” (Allegan, Brophy, 2006). de democracias. Así, una sociedad posee una cultura
política democrática cuando una amplia mayoría de sus
¿Acaso adquirir una cultura política democrática requiere individuos valoran positivamente un buen número de las
responder a la pregunta “qué es la democracia” como instituciones propias de ese régimen.
forma de gobierno y compararla con otras formas de
gobierno? Por supuesto, se requieren ciertas condiciones mínimas de
socialización para que una persona “acepte el pluralismo
y reconozca los límites que debe autoimponerse para
que ese pluralismo permita la convivencia pacífica”,
como señalé. Son las condiciones para vivir en sociedad.
Alguna vieja sociología y su jerga política tachaba a
quienes se resistían como “antisociales”, y hoy lo hacen
los periodistas en sus crónicas rojas. Pero además de esas
condiciones mínimas, se requiere aceptar que el régimen
político democrático es, hasta ahora, la única manera que
conocemos los seres humanos para organizarnos en los
Estados realmente existentes de hoy en día, de varios
millones de personas, con una combinación amplia de
libertades compatibles con la paz. La democracia no
existe sin instituciones. Se trata de un régimen político
bajo el cual se organizan algunas sociedades en Estados,
los Estados modernos. Como esos regímenes resultaron
bastante distintos de la democracia en Atenas de hace
dos siglos y medio, Dahl propuso el término poliarquía
(Dahl, 1996, 2003). La poliarquía requiere unas
instituciones formales, del tipo de las que contempla
nuestra Constitución.
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Escuela y cultura política democrática
La Encuesta de Culturas de 2007 mantuvo la tradición de Analicemos los resultados de esta pregunta que mide
incluir preguntas que podrían caber bajo lo que se entiende predisposición a la intolerancia religiosa:
como cultura política, bajo la siguiente definición:
“percepciones y declaraciones de comportamientos5 NO le gustaría tener como vecinos a gente de religión distinta a
sobre el sistema político prevaleciente”. Se entrevistaron la suya, mayores de 25 años
algo más de 6.000 personas en Bogotá mayores de 12 Nivel educativo Total de la muestra Frecuencia Porcentaje
años6. La encuesta no se diseñó para medir el impacto Ninguno 204 30 15
de la escuela en la cultura política democrática; sin Primaria 1.352 219 16
embargo, es posible obtener de sus resultados algunas Secundaria 2.406 288 12
relaciones para introducir la discusión del tema. En la 620 61 10
Técnico
lectura de las tablas que sigue debe entenderse que el
Profesional 785 58 7
nivel educativo declarado es la respuesta a la pregunta:
¿cuál es el máximo nivel educativo alcanzado por usted?, Posgrado 69 2 3
interrogación que no distinguía si el nivel había sido NS/NR 52 12 23
completado. La evolución de la cultura política en la Total 5.488 670 12
ciudad dependerá mucho más del recambio social propio
de la demografía que de todos los discursos políticos: No hay variación importante con el nivel educativo hasta
sólo el 29% de los mayores de 50 años declararon que no se entra en el rango “profesional”. No se trata
que la secundaria es su nivel máximo educativo de la edad, pues no hay variaciones por grupo etario al
alcanzado, mientras en la población entre 27 y 35 emplear la edad como variable independiente. Es decir,
años el 48% respondió haber alcanzado la secundaria. la formación influye sobre la tolerancia religiosa, sin
Esas generaciones serán reemplazadas por otras que que en las universidades se hayan tomado cursos de
ya vivieron su adolescencia en la época de la cobertura tolerancia religiosa o “cómo querer a nuestros vecinos I y
universal. Justo es advertir que nos tardamos demasiado II”. Estas variaciones con la escolaridad se atribuyen a la
para ello: aumentamos sustancialmente el discurso sobre movilización cognoscitiva propia de la cultura académica
lo que queríamos de unas escuelas deficientes en muchos y a la información sobre el mundo que se recibe y se
aspectos, especialmente de la cobertura. procesa practicando y desarrollando la capacidad de juzgar
diversas fuentes de validación (Sudarsky, 2004a, 2004b)7.
5 Una encuesta no mide comportamientos sino declaraciones sobre comportamientos. Por ejemplo: ¿votó usted en las últimas
elecciones?
6 Los detalles técnicos, la encuesta misma, los resultados en frecuencias simples y la exploración de resultados pueden consultarse
en las páginas web de la Secretaría Distrital de Cultura (http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/observatorio/index.html)
o del IEU (www.inestudiosurbanos.com). El análisis de encuesta fue realizado desde el Instituto de Estudios Urbanos por el
autor y un pequeño grupo de colaboradores.
7 Es interesante constatar cómo nuestra mitología nos hace sentir orgullosos de la “malicia indígena”, una desconfianza en todo
tan irracional como la confianza en todo.
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La siguiente tabla de respuestas muestra el mismo En una sociedad con elevada cultura política democrática
esquema de influencia del nivel escolar alcanzado: es importante el interés en las elecciones. Hay que tener
en cuenta que la encuesta se aplica en Bogotá, en donde
Porcentaje de personas que conversan sobre política las reglas básicas del régimen representativo se cumplen
Conversan bastante bien. ¿Cómo depende del nivel educativo el
Nivel educativo Total (%)
sobre política “abstencionismo por principio”?
Ninguno 204 46 23
Primaria 1.352 277 20 Porcentaje de personas que se declaran abstencionistas “fuertes”
Secundaria 2.406 579 24 Total
Nivel educativo (30 o más años) Frecuencia Porcentaje
Técnico/tecnológico 620 206 33
Profesional 785 335 43 Ninguno 198 46 23
Posgrado 69 35 51 Primaria 1.261 257 20
NS/NR 52 13 25 Secundaria 1.834 394 21
Total 5.488 1.491 27 Técnico/tecnológico 502 78 16
Profesional 661 63 10
Se escogió de la muestra aquellos mayores de 25 años. No Posgrado 59 5 8
hay adolescentes aquí. Vemos una variación muy pequeña NS/NR 44 11 25
Total 4.559 854 19
dentro del rango de incertidumbre, hasta comenzar
el nivel postsecundario. “Ninguno”, “primaria” y
“secundaria” son estadísticamente iguales. En el análisis Los mayores de 30 años que alcanzaron nivel escolar
por grupos de edad sí se observa un ligero aumento “ninguno”, “primaria” y “secundaria” no se distinguen
con la edad, pero la mayor influencia está en el nivel estadísticamente. La variación comienza, nuevamente,
académico alcanzado. Nuevamente, sin asistir a talleres del nivel técnico en adelante. Un análisis de edades
de “interesémonos por la política”. mostró que aquí también hay un efecto de edad y uno
pequeño de ingresos.
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Escuela y cultura política democrática
8 El análisis detallado se puede consultar en las páginas web de la SDCRyD y del IEU, citadas atrás.
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para aceptar y participar activamente en algo tan complejo como el proceso de toma de decisiones
de un régimen político democrático, en el que tiene que convivir con millones a quienes no verá
jamás y, por consiguiente, sólo puede aceptar mediante razonamientos abstractos sobre justicia y
sentimientos acotados de solidaridad9. Pero quien tiene competencias de este tipo para convivir
en sociedad no necesariamente acepta un régimen democrático. Los regímenes no democráticos
no están compuestos por incapaces sociales. Por régimen político democrático entendemos, lo
he afirmado atrás, las instituciones de la poliarquía (Dahl):
Instituciones de la poliarquía
1. Funcionarios electos. El control de las decisiones en materia de política pública corresponde, según lo establece la Constitución
del país, a funcionarios electos.
2. Elecciones libres e imparciales. Dichos funcionarios son elegidos mediante el voto en elecciones limpias que se llevan a cabo
con regularidad y en las cuales rara vez se emplea la coacción. (Hubiera podido decir que las elecciones están establecidas
por la ley, y se hacen).
3. Sufragio inclusivo. Prácticamente todos los adultos tienen derecho a votar en la elección de los funcionarios públicos.
4. Derecho a ocupar cargos públicos. Prácticamente todos los adultos tienen derecho a ocupar cargos públicos en el Gobierno,
aunque la edad mínima para ello puede ser más alta que para votar.
6. Variedad de fuentes de información. Los ciudadanos tienen derecho a procurarse diversas fuentes de información, que no solo
existen sino que están protegidas por la ley.
7. Autonomía asociativa. Para propender a la obtención o defensa de sus derechos (incluidos los ya mencionados), los ciudadanos
gozan también del derecho de constituir asociaciones u organizaciones relativamente independientes, entre ellas partidos
políticos y grupos de intereses.
¿Son las instituciones descritas en este cuadro las que se describen, explican, aplauden, enaltecen,
encomian… en nuestro sistema escolar? No parece.
Miremos la primera, la regla de reglas. De acuerdo con ella, no es afín a una cultura política
democrática la idea de que las decisiones las tomen quienes no han ganado elecciones. Sin embargo,
en muchos de los discursos escolares nos solazan, dizque ponderando la Constitución, con la
imagen de que el mundo ideal es aquél en el que no haya elecciones, en el que participemos en
asambleas para decidir en montonera. ¿No es una competencia ciudadana reconocer los riesgos
de estos procedimientos, lo que han producido en la Historia?10
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Escuela y cultura política democrática
11 De pronto no aparecen porque se dejan para los “saberes”. Eso sería riesgoso, pero además no es cierto. Trabajo con estudiantes
universitarios de nivel intermedio, la mayoría de los cuales ignora materialmente todo sobre el régimen de gobierno de su país.
Y ellos sí han estado inmersos en la nueva escuela de promoción de la cultura política democrática de nuestro sistema escolar.
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La pedagogía ciudadana en
Bogotá: ¿un proyecto autoritario,
o el mínimo común necesario
para la construcción de una
democracia radical?
The citizen pedagogy in Bogotá: an authoritarian project
or the minimum common need to build a radical democracy?
Abstract From the perspective of two research projects on the formative practices that targeted the out-of-
school population in the two governents of the city of Bogotá of the mayor Antanas Mockus, this
article undertakes a critique of those who have defined these two governments as “authoritarian”.
It also anlayses the reaches and limits of the pedagogical practices of the two governmentes, in
order to delimit those practices that should be appropriated by the governments of the city.
25
La pedagogía ciudadana en Bogotá
a. Una tendencia marcada de desconfianza hacia las prácticas culturales y ciudadanas de los
habitantes de la ciudad;
e. La precariedad financiera y comunicativa del Canal Capital, que terminó siendo más
estatal que público y que poco uso hizo del potencial comunicativo de la población de la
ciudad.
3 Sáenz, 2007.
26
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27
La pedagogía ciudadana en Bogotá
En segundo lugar, por la concepción misma de la ley Por último, si aún no convencen los argumentos
en su administración, en la que lejos de operar con ella anteriores, habría que señalarle a los simpatizantes del
como si estuviese fundamentada y legitimada por una ex alcalde Garzón (entre los cuales, algunos funcionarios
concepción a priori de la comunalidad —y por tanto ahí del gobierno de Mockus), que criticaron como
sí autoritaria— puso en juego de manera relativamente autoritarias las pedagogías ciudadanas de éste dirigidas
intensa (en relación con otros gobiernos de la ciudad y al acatamiento, la celebración, la relegitimación y la
del país) una concepción dinámica y democrática de la ley transformación del marco legal y normativo de la ciudad,
y de lo común, como algo a definir por medio del diálogo su paradójica posición en tanto sujetos que al participar
y la participación ciudadana, cuyo ejemplo más claro en la elección del alcalde o hacer parte de su gobierno
fueron las deliberaciones ciudadanas que acompañaron aceptaron la legitimidad jurídica del Estado para luego,
la formulación del Código de Policía. Es cuestionable, desde adentro, cuestionar la racionalidad normativa que
claro está, la idea habermasiana que predominó en las simbólica o institucionalmente entraron a representar.
pedagogías ciudadanas de sus dos gobiernos, acerca de la Se trata de una paradoja (algo así como “estar en el
posibilidad de una situación comunicativa ideal (esto es, Estado sin aceptar ser parte de él”) en relación con la
por fuera de las relaciones de poder), cuyos resultados cual, más que contribuir conceptual y estratégicamente
obedecerían a los mejores argumentos, más cuando a la redefinición, o si se quiere refundación del Estado,
dicho ideal de diálogo se escenificaba precisamente en los sectores del gobierno de Garzón a los que he aludido
relaciones de poder —en este caso, fundamentalmente parecieron seguir soñando con alternativas “a pesar del
simbólicas— entre funcionarios estatales y ciudadanos. Estado”.
Pero de allí a concluir que se trató de mandatos
autoritarios, hay mucho trecho.
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Quiero ser lo más claro posible sobre esto: al igual que Sobre el doble juego, quizás inconsciente, de algunos
muchos de los que hemos ejercido como funcionarios de los sectores críticos a los gobiernos de Mockus, por
públicos, considero absolutamente legítima, en una parte, de denunciar como ilegítimas las prácticas
términos éticos y políticos, la opción de priorizar como por medio de las cuales, en efecto, se ampliaron
estrategia desde el Estado la redefinición radical de su los alcances del Estado y, por otra, de soñar con el
marco jurídico y político, orientándolo, entre otros fortalecimiento de las organizaciones sociales desde el
asuntos, hacia el fortalecimiento de las organizaciones y Estado, habría que señalar, simplemente, que las dos
movimientos sociales, esto es, el uso del aparato estatal cosas están inextricablemente entrelazadas. Para ponerlo
no para intensificar las ya enormes asimetrías de poder de forma esquemática: frente a gobiernos de la ciudad
que existen en el país entre la organización estatal y la que históricamente jugaron a fortalecer la legitimidad
no gubernamental, sino precisamente para reducirlas. de su secta micropartidista en relación con pequeñas
Lo que no me parece legítimo es argumentar, desde el pero poderosas redes clientelistas, los gobiernos de
campo estatal, acerca de la ilegitimidad (por la vía de Mockus, que se dirigieron a legitimar al Estado mismo
la acusación de “autoritarismo”) de algunos consensos en un juego pedagógico que buscaba involucrar/afectar
normativos mínimos y éticamente defendibles que a la ciudadanía en su conjunto, efectivamente ampliaron
promovieron los dos gobiernos de Mockus por medio los alcances del Estado.
de sus estrategias de pedagogía ciudadana, como aquellos
dirigidos al control de la evasión fiscal, a hacer efectivos Quedan, por último, los trabajos de algunos académicos
y moralmente probos los mecanismos para combatir la (Ortiz, 2009), a partir de los cuales se podría argumentar
violencia (en la familia y por fuera de ella), al acatamiento que con sus pedagogías ciudadanas las administraciones
de las normas de tránsito para mejorar la movilidad y de Mockus se inscribieron, como pocas, en las más
disminuir los accidentes, a la disminución de accidentes contemporáneas y sutiles prácticas liberales basadas
por fabricación y uso de la pólvora, al ahorro en el uso en la regulación de la población, que serían aún más
del agua, entre otros. efectivas, como formas de gobierno de las conductas, que
aquellas que caracterizaron las sociedades disciplinarias
de los siglos XVII y XVIII y que aún predominan en
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La pedagogía ciudadana en Bogotá
30
17
y de drogas psicoactivas. Pero no pararon allí; en un El segundo plano en el que se puede responder
rompimiento audaz con la tradición pedagógica escolar negativamente, en alguna medida ya implícito en el
configurada por lo menos desde el siglo XIX, que había primero, es en el de los efectos de esa ampliación de
abandonado la formación directa de las dimensiones la gubernamentalidad. Aquí propondría lo siguiente: a
“no racionales” de la psiquis, los gobiernos de Mockus menos que aceptemos la tesis de que todo lo que hace
buscaron pedagogizar la intimidad de los individuos por el Estado es necesariamente maléfico (satanización
medio de la formación de sentimientos morales. del Estado) tendríamos, siendo pragmáticos (como
lo era Foucault en el sentido filosófico del término),
¿Es esto autoritarismo, fue ilegítimo? Creo que se puede que analizar los efectos de dicha ampliación. ¿Tuvo
responder negativamente en dos planos. El primero, efectos de creación de conductas de obediencia ciega
en el de lo que podemos denominar la topografía de a un poder soberano y arbitrario, o de fomento de
la gubernamentalidad, concepto foucaultiano que acatamiento y transformación de las normas mínimas que
se refiere, de manera general, a “la manera como se razonablemente se pueden aceptar para la convivencia
conduce la conducta de los hombres”5. No considero colectiva? Pensaría que el acto imaginativo que implica
que de manera simplista se pueda equiparar la ampliación valorar los efectos de una política pública llevaría a
de sus alcances con el incremento en esa elusiva noción, concluir lo segundo en los dos gobiernos de Mockus.
rara vez claramente definida por quienes la usan, de
“autoritarismo”, más aún cuando muchos de los que la
han usado contra los gobiernos de Mockus, lejos de ser
liberales en su concepción del Estado, reclaman mayor
“presencia” y mayores intervenciones estatales.
5 Foucault, 2006:146.
31
La pedagogía ciudadana en Bogotá
Como puede ser evidente, todo lo planteado se dispone hacia proponer cierto grado
de continuidad en las prácticas de pedagogía ciudadana mockusiana y a aprender de sus
limitaciones y, en este sentido, se sugiere:
32
17
señalarse, igualmente, una visibilización desigual Para concluir, no se necesita ser “mockusiano” para
de las diferencias culturales: desde un grado reconocer la potencia y pertinencia de un conjunto
bastante alto de opacidad de dichas diferencias de elementos de las políticas y estrategias formativas
en las acciones y estrategias pedagógicas en que puso en escena en sus dos gobiernos y extraer de
la esfera de la formación cívica, hasta un alto ellas nuevas formas en que los gobiernos de la ciudad
grado de visibilidad en las acciones clásicas pueden extender sus alcances, ya no de ejercicio de su
del “sector cultural”: de creación y consumo dominio, sino para extender su capacidad simbólica
artístico. de convencimiento en torno a propósitos mínimos,
d. En relación con las formas de enseñanza/ razonables y éticamente defendibles de regulación de
aprendizaje, privilegiadas en ambos gobiernos, las conductas de la población.
hay mucho que amerita ser continuado. Para ser
breve, mencionaré sólo dos aspectos. En primer Mockus no inventó la idea, ni fue el primero en poner
lugar, como ya se señaló, la predominancia en juego dispositivos (o quizás un conjunto de éstos)
de prácticas basadas en el diálogo y en la para guiar las conductas de la población. Lo novedoso
argumentación razonada. Y segundo, las fue formular la hipótesis plausible, a mi juicio, de que en
prácticas que, más que emular aquellas clásicas un país fragmentado como el nuestro (en el que hasta el
de las escuelas, lograron engancharse con los sistema escolar está escindido a partir de clases sociales)
flujos cotidianos de la población por medio el mínimo cultural, moral y normativo deseable es el
de la utilización de lenguajes dramatúrgicos y de la construcción de lo común. Y de la mano de esta
metafóricos, cuyo mejor ejemplo, a mi juicio, finalidad general, la convicción de que para su logro era
fueron las performances de los mimos en la necesario ampliar los alcances formativos de la acción
calle 19, en su primer gobierno. estatal, pedagogizando un conjunto de ámbitos que
anteriormente estaban definidos exclusivamente por
la racionalidad jurídica de la denuncia y el castigo por
parte del Estado.
33
La pedagogía ciudadana en Bogotá
34
17
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Conflicto escolar y formación ciudadana.
Apuntes para una lectura agonística de la
cotidianidad escolar *
* Este artículo se inscribe en el proyecto de investigación “Análisis de competencias ciudadanas y formas de convivencia en la escuela”, cofinanciado
por la Universidad Pedagógica Nacional y Colciencias, en el que además del autor participaron como coinvestigadores los profesores Alexander
Ruiz Silva y Juan Carlos Torres, de la Universidad Pedagógica Nacional.
** Profesor Asociado, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional; catedrático del programa de Comunicación Social
y Periodismo, Universidad Los Libertadores.
Resumen En el presente artículo se propone una reflexión sobre las características del conflicto escolar
en algunas instituciones educativas de Bogotá y su relación con los procesos de formación
ciudadana. El objetivo es mostrar que el conflicto no debe considerarse como algo anormal,
disfuncional, en la vida escolar, sino, por el contrario, como un espacio de construcción de
democracia y ciudadanía activas.
Abstract In this chapter, it´s proposed a reflection about the characteristics of the school conflict
in some educational institutions of Bogotá, and its relationship with the process of citycen
formation. The goal is to show that the conflict in shouldn´t be considered like something
anormal, disfunctional in the school life, but, on the contrary, it´s be considered like a
space of building in democracy and active citizenships.
Presentación
Durante la última década ha sido constante la tendencia
a evaluar de forma permanente a los estudiantes de
educación básica y media en diferentes áreas del
conocimiento. Una de ellas ha sido la relacionada con los
estándares básicos de competencias ciudadanas, en los
cuales la formación ciudadana se asocia estrechamente
con el desarrollo moral de los niños y jóvenes
39
Conflicto escolar y formación ciudadana
40
17
Llama la atención, por un lado, el carácter acumulativo En la IED León de Greiff existe un Comité de Convivencia,
que cobran las medidas disciplinarias en las instituciones, conformado por un representante de los estudiantes, los
ya que un número determinado de faltas leves se maestros, padres, personal administrativo, orientadora
constituyen en una falta grave y, a su vez, la suma de varias y coordinador, al cual son enviados los casos críticos
faltas graves conlleva a una falta gravísima. Por otro lado, de infracción. Este comité debe garantizar el debido
resulta sugestivo el reemplazo de la lógica pedagógica proceso y recomendar a la institución la aplicación
por la lógica jurídica para resolver los conflictos, es del correctivo correspondiente teniendo en cuenta los
decir, antes que acudir a una reflexión formativa sobre el siguientes parámetros:
origen y las posibilidades transformadoras del conflicto,
en las instituciones educativas se acude a procedimientos Llamado de atención verbal con registro en el
originarios del campo jurídico —lo cual hegemoniza observador; citación del padre, madre o acudiente
una noción procedimental de los conflictos— o el del estudiante, con registro en el observador y acta
recurso de acciones político-jurídicas establecidas en la de compromiso con copia al observador; suspensión
Constitución de 19911. temporal cumplida fuera o dentro de la institución hasta
por cinco días, con servicio prestado a la comunidad;
A pesar de esta similitud que subyace en la tramitación remisión al Comité de Convivencia; reporte a Rectoría;
de los conflictos, es necesario destacar algunas y, por último, reporte al Consejo Directivo para el
particularidades de las instituciones incluidas en el estudio de la cancelación de la matrícula (Manual de
estudio. Convivencia, p. 13).
1 Herrera, Martha; Pinilla, Alexis; Infante, Raúl, “Conflicto educativo y cultura política en Colombia”, en Nómadas, N° 15,
Bogotá, Universidad Central, Departamento de Investigaciones, octubre de 2001.
41
Conflicto escolar y formación ciudadana
El proceso por el cual se administra justicia en esta A pesar de estas características de la tramitación del
institución se organiza de la siguiente forma: dos días conflicto, en esta institución tuvo lugar, de forma
para la constatación de pruebas, teniendo en cuenta el paralela, un proyecto de mediación escolar que
debido proceso; en los dos días siguientes el estudiante obedecía a una reflexión pedagógica sobre el conflicto.
podrá presentar ante la coordinación su defensa; a los Este proyecto puede incluirse dentro de los procesos
siguientes tres días el coordinador y el director de grupo de “informatización” de la justicia en la escuela, o
presentarán a la rectoría un informe escrito; dentro de como parte de los métodos alternativos de solución
los cinco días hábiles siguientes la rectoría tomará la de conflictos, los cuales consideran a las propias
decisión de archivar el proceso si no existe motivo de comunidades como instancias aptas para resolver sus
cancelación de matrícula, o citar al consejo directivo para conflictos sin la intervención del poder judicial y en
que acuerde el retiro del alumno. Si el consejo directivo general del Estado.
toma la decisión de cancelar la matrícula, el rector deberá
oficializarla mediante resolución motivada; además se
podrá utilizar el recurso de reposición ante el rector y
el de apelación ante el Consejo Directivo, dentro de los
siguientes cinco días hábiles a la notificación.
42
17
En este proyecto se parte de reconocer al conflicto como dentro del colegio, evitando que la restricción impuesta
expresión de la naturaleza humana y como un hecho por la norma constituyera el principio básico del
que puede asumirse de diversas formas, dependiendo comportanto. En este sentido, se buscaba promover,
de una serie de condiciones económicas, políticas y paulatinamente, procesos de autorregulación y de
sociales muy particulares. Al respecto, los profesores plena autonomía, sin que ello significara promover
que lideraron la reflexión sugieren que “toda vida social la individualización. Pese a contener una propuesta
es conflicto, porque es cambio. No hay en la sociedad innovadora y que prometía arrojar buenos frutos, «en
humana algo estable, porque no hay nada cierto. En el el ambiente escolar empezó el cuestionamiento del
conflicto, por tanto, se halla el núcleo creador de toda Comité de Convivencia y del Manual de Mínimos porque
sociedad y la oportunidad de la libertad, pero al mismo estaban contribuyendo a que la disciplina en el colegio
tiempo el reto para resolver racionalmente y controlar se flexibilizara demasiado y a que los estudiantes, de
los problemas sociales”2. acuerdo con el comentario de varios padres de familia,
“hicieran lo que quisieran en la institución”»3.
Bajo esta concepción se consolidó el proyecto de
mediación escolar con el objetivo de delegar en los La presión ejercida por los padres, e incluso por parte
mismos estudiantes la resolución de los conflictos. Para de algunos docentes del plantel, pone nuevamente en
tal efecto se destinó un espacio físico en la institución, evidencia que la escuela, en su constitución histórica, ha
denominado Sala de Mediación de Conflictos, el cual fue obedecido a una lógica de disciplinamiento, lógica que ha
entendido como un lugar de interacción comunicativa, ingresado al imaginario colectivo de los sujetos sociales
pues los conflictuados llegan a ella pensando que el (padres, maestros, incluso estudiantes) aferrándose
diálogo es una posibilidad que puede ser utilizada para fuertemente a la cultura política y a los procesos de
resolver las diferencias y los problemas. socialización política que tienen lugar en la escuela.
Sutilmente, cualquier intento por innovar este carácter
Paralelo a este proceso, se motivó una reflexión sobre disciplinar puede considerarse como un elemento
el Manual de Convivencia con el fin de proponer un extraño que pretender subvertir el orden natural de las
Manual de Mínimos en el que se recogieran los aspectos cosas, por lo cual produce una serie de tensiones que
más generales y fundamentales de las relaciones humanas alteran el orden institucional4.
2 Chaustre Avendaño, Álvaro; Cuestas Cifuentes, Marlén; Rincón, Tulia Mabel, Espacios de interacción comunicativa
para la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana, Bogotá: IDEP, 2003, p. 118.
3 Ibíd., p. 127.
4 Betancourt, José Javier; Aguilar, Juan Francisco, Dramas y tramas en el escenario escolar. La transformación innovadora
de los conflictos, Bogotá: Fundación CEPECS, 2002.
43
Conflicto escolar y formación ciudadana
Con respecto al Colegio Mayor de San Bartolomé, existe Así, “en el primer nivel, lo justo está directamente
una serie de disposiciones que delimitan el espacio relacionado con el premio o el castigo. En el segundo
de lo normal dentro de la institución. Así, el criterio nivel, lo justo se basa en criterios de igualdad y
de normalización, definido en el PEI, “conduce al reciprocidad, lo justo se entiende como el respeto
alumno a obrar en cada momento en forma normal, es a la norma. En el tercer nivel, lo justo se refiere al
decir, actuando como se espera de él en una actividad reconocimiento de los derechos universales tales como
específica, sea lúdica, religiosa, académica o social”5. el respeto a la vida o a la libertad. Para nosotros existe
un cuarto nivel, en el que lo justo es el amor de servicio
El seguimiento que se hace a los estudiantes que tienen a los semejantes como expresión del seguimiento a la
conflicto con la normalización consiste en realizar una persona de Jesús”7.
reunión con los padres, y después de dialogar sobre la
situación, se acude a la firma de actas, compromisos Al igual que en la IED León de Greiff, para la resolución
o sanciones, según sea el caso, teniendo en cuenta las de conflictos se apela a la conciliación8, entendiendo que
normas de la institución, las cuales son vistas como el conflicto puede ser una oportunidad pedagógica para
“expresión de voluntades libres en la convivencia social, mejorar las relaciones interpersonales en la institución.
para analizar casos particulares a la luz de los principios En ese sentido, en los documentos que orientan el
generales aceptados y para tener en cuenta tanto la desarrollo de ésta se da mayor importancia al manejo
norma como el cuidado por las personas en situaciones pedagógico del conflicto, que al conflicto mismo.
de conflicto; en otras palabras, para llegar a ser ‘justos’6.
44
17
45
Conflicto escolar y formación ciudadana
46
17
Sin desconocer que para algunos docentes el conflicto es decir, por la agresión verbal o física, en las cuales el
tiene una alta potencialidad pedagógica y formativa, más fuerte impone su razón sobre los más pequeños.
consideramos que en el ambiente escolar se lo sigue
percibiendo como algo anómalo y disfuncional en la vida P.: ¿Cuál es la manera como se resuelven los conflictos
de la institución. Parte de esta situación se explica por aquí en el colegio?
la limitada reflexión que se ha dado sobre el conflicto
escolar, el cual, algunas veces, se ha minimizado y, otras, R. 1: A veces hablando y a veces se “agarran”; cuando no
ha sido objeto de la prevención, más que de la reflexión10. quieren hablar no hablan, y cuando se quieren agarrar pues
se ponen cita o algo y lo hacen, pero cuando los profesores se
En términos generales, los conflictos entre los estudiantes dan cuenta, pues primero hablan, primero hay un diálogo.
están asociados a singularidades de la vida cotidiana,
esto es, un gesto de burla, una mirada desagradable, la R. 2: Hay unos chinos a los que les gusta la pelea, y esos no
intromisión en asuntos personales, el abuso sobre los hablan ni nada, sino que van es peleando; en cambio hay otros
utensilios de clase, gustos sobre un equipo deportivo que no les gusta pelear y ellos sí hablan, y si no, pues les toca
o preferencias musicales, entre otros aspectos. Sin irse “dando” de una vez; y hay otros que sí les gusta pelear, y
embargo, en los cursos más avanzados (9°, 10° y 11°) a esos qué les importa hablar, se van es “dando” de una vez.
los conflictos suelen relacionarse con problemas de
pareja (celos, infidelidades, etc.) o, en menor medida, Frente a esta forma de resolver los conflictos, es necesario
con problemas económicos. promover una cultura de la disputa y la confrontación de
ideas como la base para llegar a acuerdos colectivos. En
Además de la cotidianidad, por decirlo de algún modo, esta dirección, no se trata de enaltecer el discurso de la
de las causas del conflicto, llama la atención que los tolerancia pasiva, en el cual el sólo hecho de reconocer al
estudiantes, e incluso algunos docentes —como lo otro es suficiente. No. Se trata de consolidar espacios y
veremos más adelante—, reduzcan el conflicto a las estrategias de tolerancia activa en donde la confrontación
agresiones físicas. Es decir, la primera mención a la de las diferencias es la base de la existencia del otro.
pregunta “¿qué entiende por conflicto?” se relaciona “Enseñar a vivir con conflictos significa forjar una
con las agresiones físicas. Valga anotar que este tipo de generación de jóvenes dispuestos (as) a admitir el error,
conflictos han trascendido el espacio de la cotidianidad la responsabilidad, la resistencia, la reconciliación, el
masculina (en donde estaba cuasi naturalizado), pues olvido, como forma de superar el resentimiento. Además,
ahora las mujeres han ganado presencia en dicho espacio. es el continuo aprendizaje de comprender, disputar y
La explicación que algunos docentes dan a este aspecto resolver la disputa”11.
es la de que la pelea se ha constituido en una estrategia
de reconocimiento social por parte de las estudiantes. Lo anterior facilitaría la promoción de una reflexión
sobre el carácter de la democracia y la participación
En la cotidianidad de la vida estudiantil buena parte de y el conflicto en la escuela, pues como están las
la resolución de conflictos transita por las vías de hecho, cosas, pareciera que con fórmulas nuevas (Manual
10 Valderrama, Carlos, “Nociones de conflicto en actores escolares”, Nómadas, N° 15, Bogotá, Universidad Central, Departamento
de Investigaciones, octubre de 2001, p. 85.
11 Montoya Ospina, John, Escuela, conflicto intergeneracional y democracia, Medellín: IPC, 2003, p. 29.
47
Conflicto escolar y formación ciudadana
12 Cubides, Humberto, “Gobierno Escolar: cultura y conflicto político en la escuela”, en Nómadas, N° 15, Bogotá: Universidad
Central, Departamento de Investigaciones, 2001, p. 21.
48
17
Conclusiones
A pesar de los proyectos de innovación que se han adelantado en varias instituciones educativas
y de las intenciones consignadas en leyes y decretos que propenden por la democratización
del escenario escolar, hemos visto que la lógica de las instituciones educativas sigue anclada
en la necesidad de corregir y disciplinar a los sujetos. En parte, esta situación se explica por
los elementos que, históricamente, las han constituido: desarrollo de reglas impersonales,
centralización de las decisiones, aislamiento de los diversos escenarios de participación y
desarrollo de relaciones de poder paralelas y asimétricas13.
En términos generales, el escenario escolar se debate entre, por lo menos, dos posiciones.
Por un lado, las propuestas orientadas a que la cultura escolar se oriente por la promoción
de las normas y por su enseñanza. En esta perspectiva, al definir la ciudadanía escolar se
hace énfasis en el cumplimiento de la norma como condición básica para la formación
ciudadana. Igualmente, los Manuales de Convivencia que se formulan en este contexto son
prescriptivos o preventivos y las formas de resolución del conflicto se caracterizan por el
aplazamiento y la neutralización.
En la otra mirada, la escuela debe asumirse desde la dinámica y las vivencias de los actores
escolares y entendiendo el conflicto como parte central de la cotidianidad de las instituciones
educativas, es decir, que éste tiene que ver con la producción de la subjetividad y su significado
49
Conflicto escolar y formación ciudadana
14 Borrero, Camilo, Gobierno escolar y democracia. Una experiencia de formación en derechos humanos, justicia y equidad,
Bogotá, Ediciones Anthropos, 1999.
50
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La invención del ciudadano en
la América Latina de siglo XX:
Una mirada a través de la investigación histórica de
los manuales de civismo en Colombia y Argentina.
T citizen invention in the twentieth century of Latin America:
The
““A glance through the historical research into the civics
m
manuals in Colombia and Argentina”
Abstract Investigations over the formation of the national image and the constitution of the twentieth
century citizenship in school texts, count with a short but significant tradition in Latin
America. Altogether, what these works let see is an image that has a close relationship with
the production of an ideal type of citizen that is promoted through the civic manuals. In
this text we will try to make the said point of view a bit more complex. This in our view
has led us to an unsatisfactory dilemma: either, it is a matter of ideological domination, or
it would be a matter of a precarious and practical implementation of a theoretical project.
54
17
A modo de introducción:
Los manuales de civismo
como técnica en las prácticas
de ciudadanización
Asumimos la categoría de manuales de civismo para hacer parte de una comunidad política (llámese
(Kaufmann, 2006:149) para denominar a aquellos textos Estado, Nación, Ciudad o Mundo). Creemos que estos
escolares que según las diversas políticas de formación manuales materializan y a la vez configuran los valores
y bajo distintos nombres, como Instrucción Cívica, de una sociedad, y por tanto, operan como parte de una
Educación Cívica y Social, Formación Moral y Cívica, tecnología de producción de subjetividades, diseñada
Educación para la Democracia, Educación Ciudadana, para intervenir en la conducción de los sujetos en tanto
Educación Ética y Valores Ciudadanos, u otros, abarcan sujetos-ciudadanos, a través de la operación escritura/
el estudio de la educación cívica y sus contenidos, se lectura, y que se inscriben en racionalidades particulares
refieren al conocimiento de la Institucionalidad y las y en unos fines éticos que les corresponden, esto
normas morales, sociales y legales como condición es, en la producción de unos regímenes de verdad1.
1 “Cada sociedad tiene su régimen de verdad, “su política general de la verdad”; es decir, los tipos de discurso
que aceptaría y hace que funcionen como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los
enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas y procedimientos
considerados válidos para la adquisición de la verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo
que se considera verdadero. Foucault Michel. (1979). Verdad y poder. Pág. 187. En: Foucault Michel. Microfísica
del poder. Madrid: La piqueta
55
La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
El manual de civismo como técnica se ha sumado a otras con un trabajo argentino que estudia los manuales de
en la configuración de lo que hemos llamado prácticas civismo entre 1884 y 1916. Para la segunda mitad
de ciudadanización, orientadas al gobierno de los del período, son los trabajos Argentinos los que nos
individuos y de la población y que operan en el ámbito permiten cotejar la experiencia colombiana más cercana.
de las relaciones entre “lo individual” y lo “político” (lo Desafortunadamente en Colombia la investigación
estatal, lo público, lo colectivo). Estas prácticas no sólo histórica sobre manuales de civismo de la segunda mitad
se refieren a las tecnologías de gobierno2 sobre los otros, del siglo XX no cuenta con mucha producción4, esto no
sino que también manifiestan aquellas que los sujetos quiere decir que no haya investigación sobre los textos
despliegan para gobernarse así mismos, para resistirse o escolares de ciencias sociales, pero están especialmente
apropiarse de esas formas de conducción en su proceso centrados sobre las representaciones que se tienen de
de subjetivación, pues los discursos que los textos hacen algunos grupos étnicos, o sobre la mujer y la familia y
circular, si bien pueden legitimar un estado de cosas no son estrictamente estudios históricos sino lingüísticos.
existente y conforman unas particulares concepciones Este vacío representa una debilidad en el campo de la
del mundo, también pueden producir apropiaciones que manualistica o de la misma historia de la educación, pues
están en relación con el proceso que haga cada sujeto, no se ha generado un saber crítico sobre estos textos,
bien sea el que enseña o el que aprende3. de modo que para el segundo apartado del artículo
se hará mayor referencia a fuentes primarias que a
Para el presente artículo, hemos retomado como investigaciones propiamente dichas en la perspectiva de
referencias varias investigaciones colombianas que dan ir presentando algunas ideas que, si bien no se desarrollan
cuenta de la relación nación – ciudadano, especialmente en profundidad, anuncian los temas que pueden abrirse
de la primera mitad del siglo XX y las hemos contrastado a posteriores investigaciones.
2 Para las nociones de gobierno, ver: Foucault Michel. (2006), Seguridad, Territorio y Población. México: Fondo de Cultura
Económica, pp. 109 – 159 y para las nociones de gobierno de sí y técnicas de sí ver Foucault Michel. (1990). Tecnologías del
yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós. Págs.48 y 49 y (2008), Hermenéutica del Sujeto. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica. Pág. 484
3 Cabe advertir que en el presente artículo no abordaremos estas últimas tecnologías.
4 El apéndice bibliográfico del libro “Los manuales escolares como fuente para la historia de la Educación en América Latina”
(Ossenbach y Somoza, 2001: 345 – 354) da cuenta de los pocos trabajos históricos sobre manuales escolares en la segunda mitad
del siglo XX. En la revisión de memorias de los congresos de historia de Colombia y de historia de la educación sólo algunos
trabajos de investigadores colombianos contemplan este período. Ver: Alarcón, Luís Alfonso. (2007). Entre Dios y la Patria: La
formación del ciudadano en Colombia a través de los manuales escolares. Ponencia presentada en el VIII Congreso iberoamericano
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historia de Colombia 1940 – 1967, Ponencia presentada en el II Coloquio de historia de la educación colombiana, Noviembre
1996, Tunja. Castro, Jorge Orlando. (2001). La Civitas y los textos de educación para la democracia: Dos modalidades de
formación del ciudadano en Colombia durante el siglo XX. Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Los manuales
escolares como fuente para la historia de la Educación en América Latina”, 1996, Madrid.
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En esta ciudadanía republicana también es un imperativo en el cual se desarrolla la nación, a la ley como fuente
el amor a la patria (Herrera et al, Ob.cit., Alarcón, de orden, a la religión católica como soporte del alma
2007:11) definido como una virtud, un sentimiento que nacional y a la patria como expresión simbólica y afectiva
aglutina, una emoción que los textos escolares muestran de la nacionalidad (Herrera et al, Ob.cit., 117).
vinculada alegóricamente a la imagen de madre a la
que se le debe todo el amor, toda clase de servicios y Ambos estudios señalan que entre 1933 y 1939, la Cívica
sacrificios. Esta noción ayuda a gestionar la ficción de se agrupó junto con la historia y la geografía en lo que
una identidad común “ pero la patria no es sólo el terruño, se denominó Estudios Sociales. El interés estuvo centrado
sino su lengua, su historia, su religión y sus costumbres, en la en el desarrollo de virtudes cívicas, que debían hacer útil
palabra patria están comprendidos la familia, los amigos, los al ciudadano y dotarlo de habilidades y destrezas para
compatriotas, tanto la patria chica, que ese lugar grande o la producción económica, y para el ejercicio de la vida
pequeño, ciudad o aldea donde vinimos a la vida, como la patria pública, por lo que la enseñanza de la cívica, influenciada
grande es todo el territorio y donde quiera que flote su bandera. por la pedagogía activa, pasó del plano informativo al
Puede decirse que la patria es una gran familia compuesta de de la acción social, en el cumplimiento de los deberes
los que habitan el mismo país, obedece unas mismas leyes, para consigo, con los padres, con Dios y con el Estado,
una misma autoridad y tienen un origen común” (Enrique vieja fórmula del catolicismo conservador (Alarcón,
Arboleda, Instrucción Cívica, 1907, citado por Herrera, Ob.cit.). Así en los manuales de civismo como el que
Ibíd., 119) señala Herrera et al, se despliegan temáticas en relación
con la familia, la patria, el gobierno, y los derechos y
Tal como señala Herrera, hasta 1922 la instrucción deberes “en función de formar individuos útiles a la familia y a
cívica sólo se encontraba como asignatura en las la sociedad, que trabajen y puedan ocupar puestos importantes”
escuelas nocturnas, lo que nos lleva a pensar que la (Roberto Cortázar. El libro del ciudadano. Especial para
educación ciudadana estaba destinada sólo a obreros y las escuelas y colegios de segunda enseñanza, 1939,
adultos pobres, pero a partir de ese año se estableció citado por Herrera, Ob.cit., 96)
su enseñanza de manera obligatoria en todas las escuelas
primarias urbanas, lo que a su vez indica la urgencia de Para Álvarez en los años 40 la educación cívica
formar un ciudadano que apropiara desde los primeros convirtió a la escuela en un símbolo de valores cívicos,
años de escolaridad, el relato del identidad nacional. estableciendo conductas morales basadas en otros
valores: el valor de la solidaridad expresada en acciones
Por su parte, Álvarez (Ob. cit.) señala como hacia los colectivas o individuales en la escuela o la comunidad,
años 30, trató de tomar su lugar una cívica nacionalista, que instauró la idea de aprender en la práctica los
con un carácter civilista y secularizador y asumida como hábitos de cooperación. Debía ser un saber útil para
una formación política. Basada en la formación de una promover el respeto por las instituciones y el aprecio del
conciencia nacionalista, se identificó como instrumento sistema democrático como la mejor forma de gobierno
necesario para incorporar en los sujetos unos valores (Resolución 1790, 1945:38 – 40, citado por Álvarez,
prácticos para la vida social y para los principios de Ob.cit., 320). Así, la cívica nacionalista pretendió sentar
progreso y orden en el que se priorizaron valores y las bases para una formación de un ciudadano laico, de
conocimientos propios del país. La idea de nación en corte liberal, letrado, virtuoso, productivo, libre e igual
este momento fue posible gracias a la construcción ante la ley y comprometido con el Estado, y para ello se
permanente del significado de ser ciudadano (Álvarez, reordenan los fines de la educación.
Ibíd., 280), significado que estaba vinculado al territorio
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“Había una necesidad de movilizar a las masas hacia La investigación de Herrera et al (Ob. cit. 154 y ss.)
una conciencia cívica de nuevo cuño y a ello se disponía describe cómo los textos escolares de civismo durante
en parte la reforma educativa de la época. A juicio de esta primera mitad del siglo XX, se configuraron a partir
los legisladores y de los intelectuales que se empeñaron de varios discursos, que no se dieron de una manera pura,
en esta reforma, los vicios de la enseñanza que ellos sino que se mezclaron en la consolidación de un orden
llamaban tradicional, habían producido una indiferencia social, sustentando nuestra tesis. Discursos cristianizantes
por los problemas sociales que aquejaban a la sociedad. Se marcados por los dogmas de la moral católica, discursos
necesitaba entonces una nueva inteligencia cívica, según ilustrados por su referencia a valores iusnaturalistas,
sus términos, que estimulara nuevos hábitos de solidaridad europeizantes, por su tendencia a conservar los ideales
y de participación en los asuntos de la nación. (República de la civilización occidental, y vergonzantes, fundados en
de Colombia, Programa de Estudios Sociales, 1941: las debilidades de la raza. Estos discursos promocionaron
111- 119, citado por Álvarez; Ibíd.:151) Los llamados los mitos nacionalistas a través de referentes como el
desde entonces Estudios Sociales debían ocuparse de esto, territorio, la religión católica, la ley y el patriotismo, y
de crear un espíritu cívico que rompiera el individualismo fundamentaron un orden social naturalizado basado en
y le permitiera a las masas tomar parte activa en la vida modelos de jerarquización: racial, social, cultural y de
política. género, lo que finalmente produjo un efecto en la imagen
de ciudadano: blanco, masculino, devoto y civilizado.
La agudización de la violencia partidista a partir de 1948
reafirma esta concepción de educación del ciudadano, Este estudio visibiliza la consolidación del cuerpo, la
mediante el Decreto 2338 de 1948. familia y escuela, como escenarios desde los cuales
cobraron forma los discursos que constituyeron el
“Que el conocimiento de la historia patria, el culto a los nuevo ethos colombiano. El cuerpo estuvo atravesado por
próceres y la veneración por los símbolos de la nacionalidad discursos sobre higiene, salud y presentación personal,
son elementos inapreciables de fuerza social, de cohesión relacionados con el mundo de lo social que marca unas
nacional y de dignidad ciudadana; que la educación pautas de aceptación del cuerpo. La figura de la familia
debe tener una función eminentemente social, y todas las se hace relevante a través de los textos escolares, como
materias de los pensum y programas escolares deben estar un modelo de familia ideal consagrada en el sacramento
orientados a formar en las nuevas generaciones hábitos del matrimonio católico, con roles diferenciados y
democráticos, de decoro personal y de orgullo nacional; determinados para cada uno de sus miembros, y la idea
que los graves acontecimientos que han ocurrido en central es ubicarla como la célula básica de la sociedad,
los últimos tiempos han agitado a la República y han pues de ella nace el patriotismo y el progreso social y
puesto de manifiesto, una vez más, y con caracteres de se gestan los primeros discursos y prácticas morales y
gran apremio, que el estudio concienzudo de la Historia sociales. La escuela aparece como una instancia con
Patria y la práctica de las virtudes cívicas por todos los funciones sociales y morales, responsable de formar en
hijos de Colombia deben ser preocupación permanente y valores y en el conocimiento de los deberes, pues a la
desveladora del gobierno” (Ocampo, 1985:6-10, citado escuela se va para aprender a cumplirlos.
por Álvarez, Ibíd. 98)
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5Una referencia mucho más sistemática sobre la apropiación de Pestalozzi y de la pedagogía activa en Colombia se
encuentra en: Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997). Mirar la infancia: Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia,
1903 – 1946). Bogotá: Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Universidad de Los Andes,
Editorial Universidad de Antioquia.
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Más temprano que en Colombia, la Argentina liberal De igual manera que en los textos colombianos, la ley
a través de la Comisión Nacional de Educación, hizo moral se identifica con la ley divina o natural y los valores
una valoración sobre los textos de educación cívica cívicos político-religiosos se expresan en los deberes
encontrando que algunos exponían una moral dogmática, consigo mismo, con la patria, con el Estado y con Dios,
otros eran anticuados y se centraban exclusivamente en los cuales son atendidos en primer lugar en la familia,
la urbanidad, o excedían la extensión de la enseñanza. que aparece también como una figura a menor escala
Aunque encontraron que algunos se aproximaban a lo del funcionamiento de la sociedad. Otro elemento que
que se necesitaba, no le satisfacía el método y la tendencia comparte con los textos colombianos es el enunciado
de los programas (Informe de la Comisión Revisora de sobre el trabajo como deber y su importancia para el
Textos de la Segunda Sección, 1888. Citado por Muscia, progreso económico, la felicidad individual y social,
Ibíd. 110). Esto derivó en la necesidad de producir textos en contraposición a una concepción decimonónica de
nacionales hacia 1910 dentro del llamado Plan Nacional trabajo como una práctica denigrante sólo destinada a
de Educación. aquellos que no fueran pertenecientes a la élite.
Muscia muestra, en su análisis comparativo para Hacía finales de los años 30, las estrategias para
establecer el perfil ideológico de los textos, que hay una desarrollar una conciencia nacional que enfrentaba
idea de sociedad como orden moral cuyo desarrollo está como problema la masiva inmigración de colonias de
orientado por leyes divinas, y el concepto de progreso extranjeros, se intensificaron, extendiéndose la educación
es mostrado en los textos como un impulso natural a patriótica a todos los niveles de enseñanza. Se empieza
ese orden, que desde posturas espiritualistas se consigue a regular la producción de los textos escolares pues se
a través de la práctica de la ley moral y desde posturas suponía que ellos transmitían valores amenazantes para
materialistas mediante actos humanos racionales y libres. la sociedad, ya que la proliferación de su producción
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implicaba la diversidad de narrativas sobre el ser nacional, hecho moral como lo sostendrían los espiritualistas, sino
poniendo en riesgo la homogeneidad de la población. la última manifestación de la evolución (Vedia, citado
La publicación de una cartilla patriótica fue incluida en por Muscia, Ibíd., 125) y la sociedad es producto de las
todos los textos de lectura y tenía como temario la patria, leyes naturales que guían su evolución. En los planes de
el patriotismo, los símbolos patrios, el mapa físico- estudio de 1910 se hace evidente, según la investigación,
político de Argentina, el preámbulo y comentarios de la tendencia empírica, dejando la cívica como asignatura
los principales artículos de la constitución nacional. La que debía responder a aprendizajes en la misma práctica
cartilla circuló hasta 1983, con algunas modificaciones y la Moral quedó como un asunto transversal a todas las
que el régimen peronista le incluiría. (Narodowski y asignaturas.
Manolakis, Ob.cit.)
La autora concluye que en los textos del período estudiado
Muscia nos permite percibir una regularidad ya vista si bien son espiritualistas, hay un desplazamiento de
en los textos colombianos, la existencia de una clara temas y valores respecto a la moral tradicional que se
fundamentación moral en los textos de Civismo que deja ver en el reemplazo de la noción de virtud por la
combina temas y valores provenientes de la moral de deberes, en los que el buen hombre se coteja con el
católica con una nueva moral laica y que desarrollaría buen ciudadano y se impone una devoción positivista.
dimensiones afectivas propicias para movilizar las Por su parte, Narodowski y Manolakis señalan aspectos
experiencias identitarias buscadas por el nacionalismo. didáctico-pedagógicos de los textos escolares argentinos
El ciudadano era formado en valores nacionales que se entre 1939 y 1983 que respondían a un plan didáctico
afianzaron gracias al despliegue de toda una red simbólica racional que tenía en cuenta el grado de dificultad para el
(himnos, bandera, escudo, efemérides), instaurando aprendizaje y se insistía en que los textos debían educar
una nueva religión civil en la que el catecismo fue los sentimientos y superar el nivel informativo.
reemplazado por la Constitución Nacional, el santo por
el héroe y la noción de virtud se cotejó con la de deberes. En los dos países, aunque con procesos de secularización
diferentes, se hace presente el hecho de que la moral
A diferencia de los textos colombianos, que según civil no renunció a su inspiración católica y el ciudadano
la investigación de Herrera tienen un fundamento de la nación fue inventándose desde un régimen moral
positivista que deriva en una perspectiva pedagógica estratégico que combinó lo católico y lo laico para la
experimental al basarse en los aportes de disciplinas salvaguarda de unos principios éticos universales que,
como la biología y la sicología, Muscia considera que la desde una concepción pedagógica y epistemológica,
aparición en los textos de los deberes para con el cuerpo, garantizaría que el sujeto, mediante su relación con
es la única manifestación clara de esa corriente en una experiencia social inmediata, forjara sus virtudes
Argentina. Sin embargo la autora encuentra otros textos cívicas, aprendiendo el cumplimiento de deberes -
que si bien no contaron con la aprobación de la Comisión consigo mismo, con los padres, con Dios, con el Estado
Nacional de Educación, dan cuenta de una adscripción - validando así esos principios.
positivista en el que el hombre no es fundamento del
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En Argentina, la década del 50 estuvo marcada por el En 1955, tras la caída de Perón, la asignatura antes
gobierno peronista, que transformó las aulas en espacios llamada Doctrina Nacional y Educación Ciudadana fue
de adoctrinamiento partidario, creando la asignatura reemplazada por la de Educación Democrática, que
Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana que reemplazó pasó de la crítica al régimen peronista al abordaje de
a la antigua Instrucción cívica. Se estableció para los tres los problemas vinculados con la Guerra Fría y en ella se
primeros años de la escuela secundaria un programa de hacía alusión de manera implísita al comunismo como un
acuerdo a tres ejes: la sociedad argentina para el primer peligro. La democracia se define en los textos escolares
año, la economía para el segundo año y la organización como un estilo de vida occidental y cristiano, referida
política para el tercer año. (Kaufmann, 2006:164) a una moral derivada de la doctrina social de la Iglesia
Católica y no como un régimen político institucional.
En los textos peronistas, Romero (2004) descubre que (Romero Ob.cit.)
hay una identificación casi absoluta entre los valores
de la nación y los del movimiento político gobernante Para este autor las diversas asignaturas correspondientes
presentando el justicialismo como una tercera opción al área de civismo que se desarrollan desde los años
ante el capitalismo y el comunismo y en cuya bina cincuenta han tenido funciones diferenciadas. Una que
emergen argumentos doctrinarios del catolicismo que busca instruir a los estudiantes en los componentes
cotejan opciones filosóficas con opciones políticas o del sistema institucional y jurídico del Estado y otra
con una doctrina social de base espiritual permitiendo que corresponde al propósito de hacer del alumno
“la curiosa coexistencia de una visión antiliberal de la sociedad un argentino ideal. Esto llevó a que los programas
y un discurso saturado de conceptos como libertad, democracia y desarrollaran temas que van desde los ambientales,
en los últimos años como el de pluralismo”. Categorías que se pasando por las relaciones internacionales, la familia,
presentan como universales ahistóricas y como principios los valores religiosos y morales hasta los problemas de
verdaderos y absolutos. límites con los países vecinos. Otra característica que se
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señala es que a lo largo del periodo que va entre 1950 de la nación e identifican la existencia de dos clases de
a 1983 los cursos de civismo son considerados por el enemigos, uno externo de origen extranjero en el que
sector educativo de los diferentes gobiernos como un se ubica el marxismo, el comunismo y el anarquismo,
espacio esencial para la socialización de los niños en el idea que ya estaba presente en los textos de los 60, y un
conjunto de la nación. enemigo interno referido a la subversión que empezó a
tener igual importancia que el externo.
En Argentina, la década de 1970 se caracteriza por la
alternación de un gobierno constitucional en 1973, Otro rasgo es el de la preservación de una genealogía
en el que la asignatura de Educación Democrática fue nacional en clave de identidad nacional como forma
reemplazada por la de Estudios de la Realidad Social de identidad colectiva indiferenciada y la concordancia
Argentina y el inicio de una dictadura en 1976 que ideológica referida a la edición y conformidad de los
sustituye esta asignatura por la de Formación Cívica y textos con el espíritu de la programación ministerial
luego por la de Formación Moral y Cívica entre 1978 y que refuerzan ideologías tradicionalistas conservadoras
1983, cuyos objetivos fueron reproducidos en edición y que generan discursos antiimperialistas.
de los textos escolares de esta época:
Un último rasgo es el tapadismo entendido como un
“Canalizar los intereses y preocupaciones del alumno sistema de “deseducación” cívica que niega la realidad
hacia un conjunto de ideales y valores acordes con los cívica y política que vivía el país en tiempos de dictadura
valores supremos de la nacionalidad... que impliquen una y que crea un síndrome triunfalista.
capacidad de reacción personal ante nuevas situaciones...
valorizar la familia como fundamento de la vida del Argentina se neoconservaduriza con la instauración de
hombre... apreciar y respetar los valores de la cultura la dictadura del 76 y los manuales de formación moral
occidental y cristiana... fortalecer actitudes de amor y cívica de este período marcan una idea de nación muy
consciente y de respeto por la patria, asumiendo actitudes acentuada en cuanto a la exaltación de la retórica del
de buen ciudadano... asimilar la democracia como estilo régimen: religiosidad, cristianización de la sociedad,
de vida... adquirir actitudes positivas respecto de la disciplinamiento social, patriotismo equiparado a
integración de los pueblos americanos y de éstos con el nacionalismo, una tendencia a la educación modélica
mundo” (Romero, Ob.cit.,126). y a la naturalización del orden social orientada por el
pensamiento moral del régimen en dos ejes centrales; la
La investigación de Kaufmann (Ob.cit. 190 y ss.) señala doctrina social de la iglesia y la doctrina de la seguridad
los rasgos presentes en los textos escolares durante nacional.
esta última dictadura. El primero de ellos es el rasgo
militarista, incorporando la terminología castrense y Por otro lado, Romero (Ob. cit.) señala varios temas
alternando consignas de naturaleza militar y defensiva. que caracterizan los textos escolares de civismo de
Las ideas conspirativas señalan amenazas a los valores Argentina entre 1950 y 1983: las nociones de patria
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y patriotismo como elemento emocional relacionado que se fue profundizando en los textos producidos en
con la idea de nación y cuya finalidad es definir las siguientes décadas.
los comportamientos patrióticos que debe tener el
estudiante en su cotidianidad y que son considerados En 1993 se reforma el sistema educativo, y la anterior
como actitudes morales y espirituales esenciales. Otro disciplina escolar de Educación Cívica se transforma en
tema es la sociedad cristiana y la familia, tratado en los la denominada Formación Ética y Ciudadana, (Romero,
textos a partir de la idea de unidad católica que representa Ob.cit., 28, Kaufmann, Ob.cit.,164.) cuyos contenidos
la nación Argentina, y de la familia como institución curriculares abandonan las referencias al mundo bipolar
natural que da origen a otra igual que es la nación y que de la Guerra Fría, las concepciones de la sociedad de
son homogéneas e inmutables. El tema de la democracia inspiración católica y tomista y avanzan en dos tópicos:
es tratado como una forma de vida, al no poderla exponer la ecología y el pluralismo que trae como consecuencia
como una forma de gobierno dadas las circunstancias importante la reconsideración del lugar otorgado a la
políticas del país, y su defensa estuvo más en relación nación como principio de construcción de identidad.
con la identificación de un enemigo externo. El tema de
la soberanía y el de las relaciones internacionales parten Romero enfatiza la centralidad que en los textos escolares
de un discurso geopolítico que osciló entre la idea de la adquiere el concepto de democracia en articulación
protección fronteriza de la nación y la de la colaboración con diversos valores éticos y políticos, especialmente
internacional. el de la convivencia que se vuelve clave para enfrentar
por un lado el fantasma del totalitarismo fundado en
Estas investigaciones muestran que muchos de la intolerancia y de otro lado, los nuevos retos que
los manuales escolares de civismo llegan sin sufrir representaba el discurso de la multiculturalidad. La
modificaciones en su estructura y en sus discursos idea de comunidad relacionada con la de la convivencia
jurídicos y morales hasta principios de los años 80, pero también entra en escena, distinguiéndose una gama
desde mediados de la década del 80 en adelante, el lema comunitaria: una comunidad humana sustentada en los
del orden y progreso que regía los valores de la nación va derechos humanos, una comunidad nacional sustentada
a cambiar significativamente y aparecen otros valores y en la legalidad constitucional y las instituciones civiles
enunciados que se hacen funcionales a un nuevo proyecto y una comunidad internacional sustentada en tratados
histórico ligados a la denominada globalización. y organismos internacionales, posicionando así la idea
de que la constitución, las instituciones estatales y los
Con la entrada a la democracia en 1984 se vuelve a la valores nacionales no pueden estar en contradicción con
Educación Cívica y se formulan nuevos temas vinculados los valores universales.
con la sociedad democrática: la democracia y sus aspectos
formales, así como los referidos a la práctica política, En los textos escolares se amplía la concepción de
la relación entre los Estados en el marco del sistema democracia formal hacia una visión más compleja de la
de organizaciones internacionales, el respeto de los vida política y social, aparece el concepto de la sociedad
derechos humanos y consecuentemente el comienzo de la civil, una concepción menos restringida y formal de
discusión sobre la homogeneidad y el pluralismo cultural. la ciudadanía que profundiza los discursos sobre los
La noción de democracia pasa a un primer plano en la derechos civiles, emergiendo también los enunciados
que la idea de una Argentina que garantice la vigencia de sobre las diferencias culturales y sobre la diversidad de
los derechos humanos civiles y políticos era un imperativo instituciones que participan en la vida pública de un
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país. El concepto de nación tiene un papel más débil “de posicionar una noción fuerte de sociedad natural
en la construcción de un nosotros teniendo mayor peso y ordenada, ni activa, ni conflictiva, de la concepción
la valoración de las normas de convivencia política. La neotomista desarrollada por la Iglesia Católica desde
soberanía como tema sigue siendo ambigua pues se fines del siglo XIX hasta reescribir el civismo en clave de
mantiene la cuestión de los límites fronterizos pero democracia a inicios de la década del 90, en la que hay
aparece la noción de una Argentina subdesarrollada y en general menos interés en afirmar la idea de nación
periférica que le plantea la construcción de vínculos con como unidad cultural, y más preocupación por el Estado
países latinoamericanos. como entidad jurídica, que gobierna una sociedad plural”.
(Ob.cit., 214).
En estos nuevos textos escolares de la Argentina
posdictatorial, la sociedad nacional está más en relación Una perspectiva interesante que interroga este nuevo
con la participación en una comunidad política que papel del Estado, la abre el estudio de Silvia Grinberg
con la existencia de una comunidad cultural de rasgos sobre el programa Aprendizaje en Servicio en Argentina,
homogéneos, lo que desnaturaliza la noción de nación. que en Colombia se conoce como Ser vicio Social
Hay una tematización de la globalización financiera, Obligatorio, dirigido a estudiantes de los últimos
cultural y jurídica, y aparece la necesidad de aceptar la grados de secundaria para promover en ellos un
existencia de identidades diversas dentro de la nación compromiso con lo comunitario. Grinberg plantea que
que problematizan la idea integración y la de tolerancia ha habido un “giro epistémico del gerenciamiento” en
a las diferencias. el que la comunidad se vuelve el locus de gobierno y el
voluntariado la estrategia, pues
Finalmente, en el balance que hace Romero es evidente
que para Argentina el área del civismo tiene un cambio
drástico que va
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La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
“son las escuelas y las organizaciones comunitarias las Argentina, a principios de la doctrina social cristiana,
que deben hacerse cargo y el Estado no asume más que invocaba en los textos escolares el llamado del Papa
la función de promotor en el que ofrece asistencia técnica Pío XI
mediante la producción de documentos orientadores.
De tal modo que en ese hacerse cargo la acción parece “Que los fieles no caigan en estos y otros parecidos
depender sólo de los individuos… [ ] ya no son los engaños. El comunismo es, por virtud de su misma
ciudadanos quienes delegan en un tercero su capacidad naturaleza, perverso, y no se puede admitir en ninguno
de gobernarse y sea ese quien garantice las funciones de de los campos su colaboración, por parte de aquellos
seguridad social… [ ] el ejercicio de la ciudadanía ya no que desean sinceramente salvar la civilización cristiana”
sucede en la esfera pública sino en la esfera privada de lo (Florencio, 1960:155-156, citado por Álvarez, 373).
comunitario” (2007:160-161)
El auge del Desarrollismo coincide a partir de los 60
Como se dijera anteriormente, para el caso Colombiano en Colombia con una neoconservadurización de la vida
no hay estudios sobre manuales de civismo de la segunda política y social que pronto se vio en los textos escolares
mitad del siglo XX que presenten la relación nación – con el retorno a temas como la patria, la moral religiosa
ciudadano, por lo que acudiremos a fuentes primarias y la urbanidad. En el programa analítico de Estudios
para ir mirando como fue nuestra experiencia en Sociales y Filosofía para el primer y segundo ciclo
contraste con la de Argentina. del educación media de 1962, se incluía la asignatura
Educación Cívica y Social para el primer año, en el que se
En 1953 con el inicio de la dictadura de Rojas Pinilla, señalaba a la cívica y a la urbanidad como vivencias en el
caracterizado por un populismo de tinte católico, ambiente de la escuela y como medios permanentes de
apoyada por conservadores tanto como por los liberales, educación. Los objetivos específicos eran brindar a los
también se reforzó la educación cívica en las escuelas a estudiantes conocimientos básicos para orientarse en sus
través de la creación de la cátedra Bolivariana que tuvo relaciones, comprender la organización política del país y
vigencia hasta 1963 y que se definió por su pregón asumir actitudes deseables como normas de conducta, así
nacionalista y conservador. Con el ingreso de Colombia como desarrollar el sentido de responsabilidad individual
en 1954 al bloque que lideraba Estados Unidos contra y social mediante la comprensión de los deberes y
la Unión Soviética, los intereses nacionalistas quedaron derechos de la persona humana y de los buenos hábitos
enmarcados en la geopolítica internacional con un sesgo de comportamiento en las distintas situaciones de la
anticomunista, que aunado, del mismo modo que en vida social. (Ministerio de Educación Nacional, 1962)
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Los temas contemplados eran: La vida en sociedad; “Todos los ciudadanos deben obedecer las leyes, porque
específicamente la conducta del buen ciudadano, si cada uno hace lo que quiere en vez del orden reina
la familia, los deberes y derechos de padres e hijos, el desorden y la sociedad deja de existir. La obediencia
las virtudes sociales; como la solidaridad humana, la de las leyes es un deber para todos, aun cuando nos
generosidad, el altruismo, la honradez, la justicia y parezcan inútiles, injustas o malas y aun cuando sea
la veracidad como base la convivencia, la patria; los difícil obedecerlas” (Ibíd. 23). Pero cualquiera que sea el
símbolos y las tradiciones de la nacionalidad, el tema gobierno de nuestra patria, el deber de nuestros gobernados
del gobierno; la constitución política y las leyes, el es uno mismo: respetar el gobierno legítimamente
poder público en Colombia; su organización y función establecido y a los que nos gobiernan. Los gobernantes
y los deberes y derechos del ciudadano colombiano. sean quienes fueran, representan la autoridad. Jesucristo
La segunda parte del programa estaba dedicada al mismo obedeció las leyes y respetó a los jefes del país donde
comportamiento en general, a las normas de la sociedad, vivió, aunque ellos no eran dignos de mandarlo”. (Posada
a la conducta en diferentes espacios públicos y privados, y Cortazar, 1965:24)
a las relaciones sociales, a la sanción social y al empleo
honesto del tiempo libre. Explícitamente, el programa señala que la intención es
que el estudiante adquiera nociones de derecho público
Para el sexto año se incluía la asignatura Instituciones y derecho privado. En este programa ya se señalan la
Colombianas y Civismo Internacional que, previendo la pronta importancia de conocer organizaciones internacionales
integración activa a la vida social del joven, se concebía con el sentido de desarrollar un “aprecio mutuo de los
como la preparación del alumno para el ejercicio de la pueblos y en la necesidad de complementación”.
ciudadanía, por lo que se buscaba una orientación hacia
ella mediante la formación de una conciencia clara y Hacia inicios de los 70 la Comisión Nacional de la
precisa de sus derechos y obligaciones en el marco de UNESCO publicó el texto “Documentos básicos para
los preceptos legales que regían la organización de la la Educación Cívica Internacional” que señalaba que lo
sociedad colombiana. más sobresaliente de las relaciones internacionales
era la interdependencia creciente de todos los países
Los temas a tratar en este año eran en primer lugar la lo que paulatinamente iba convirtiendo al hombre
familia, caracterizada como núcleo fundamental de la contemporáneo en verdadero ciudadano del mundo. Y
sociedad, la sociedad sus fundamentos y sus fines en el proclama un nuevo enfoque de la educación en general,
que se desplegaban la noción de derechos y deberes, el y de la formación cívica en particular, “para orientar
tema de la solidaridad, el conocimiento de las distintas la conducta humana hacia el destino común de la sociedad
clases de delitos, las categorías de penas y la promoción universal y hacia formas antes desconocidas de una interacción
del sentido de justicia y defensa social. Un tercer tema, y ineludible” (Ibíd., 1973: 2). La formación de la opinión
ampliando la imagen de lo social, es el del Estado como pública se muestra como imperativo en la propuesta
organización política de la sociedad, seguido del estudio del organismo internacional para la comprensión y el
de la nación, el territorio, el poder público sus ramas ejercicio consciente de sus derechos y deberes frente
y distintos órganos, el estudio la constitución nacional a la comunidad mundial en pro de la consecución
y de los fines del Estado, los principios democráticos de los objetivos de los gobiernos y los organismos
centrados exclusivamente en el sufragio y los derechos internacionales de construir un mundo mejor más
individuales a partir de conceptos como la igualdad y la humano y más justo.
libertad, pero con un acento en el cumplimiento de la ley.
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Los años 70 en Colombia se desarrollaron en medio de El posicionamiento que en la década de los 80 había
un contexto político interno complejo, que se caracterizó logrado el movimiento de la Nueva Historia y del
por una medida excepcional como fue la del Estatuto Movimiento Pedagógico en Colombia, acrecienta el
de Seguridad, con el que se dio lugar a una persecución debate por la enseñanza de las ciencias sociales y se
generalizada contra la oposición en el país y a una serie gestan nuevas búsquedas, tanto en lo disciplinar como
de violaciones de derechos humanos. La democracia en lo pedagógico, para renovar lo que se denominaba
como representación de igualdad y justicia se fragiliza, una enseñanza tradicional del área, mecanizada por
emergen nuevos actores del conflicto sociopolítico, la tecnología educativa que había ido sustituyendo
las Instituciones tradicionales comienzan a perder los principios de la pedagogía activa. Desde el saber
legitimidad, la violencia se pluraliza6, la academia se ve disciplinar, las discusiones centradas en el contenido
enfrentada a nuevos discursos y la consolidación de una de los programas curriculares para la educación básica
perspectiva crítica de las Ciencias Sociales permea el y media, se complejizaban en torno a la pregunta ¿Qué
sector educativo. Se asoma un proceso de racionalización enseñar? que cada vez asumía un tono marcadamente
crítica de los contenidos de los planes de estudio científico y disciplinar. La pregunta ¿para qué enseñar?
que comienza a darle a las ciencias sociales escolares referente al papel que debían jugar las ciencias sociales
una función científica de lo social, con sugerencias en la formación de niños y jóvenes y que había enfatizado
metodológicas del orden de la pedagogía activa y de la hasta el momento en los hitos de la formación nacional y
sicología del desarrollo fundamentada en Piaget (Ver: en la formación de un ciudadano útil y devoto empezó a
Ministerio de Educación. 1984: 209). Sin embargo las situarse en las fronteras de la crítica de la historia oficial
referencias a los fines formadores de moral cívica y de y en la relación entre la historia y la construcción de un
pertenencia a la nacionalidad se mantienen, como lo pensamiento histórico. Desde la pedagogía la pregunta
expresa este texto escolar por ¿cómo enseñar?, se profundizó y afinó al diferenciar
el enseñar del aprender posibilitado por los postulados
“El patriotismo es a la vez un sentimiento y un deber. de la sicología cognitiva en su enfoque constructivista.
Debemos hacer por la Patria todos los sacrificios posibles
y estar a su servicio, no sólo dentro de lo que nos pide Creemos que entre los debates de las disciplinas y de la
la ley, sino con amor y abnegación…Sabemos que la psicopedagogía, el tema del civismo se fue quedando de
Patria representa todo cuanto nos es más querido en lado o bien se diluyó en los fines éticos y políticos que
el mundo: nuestros hogares, nuestros antepasados, el cada propuesta abanderaba. Sin embargo, encontramos
suelo que nos vio nacer, nuestras tradiciones, nuestra que paralelamente a estas discusiones, a principios de
historia; todo esto debemos amarlo con pasión…Pero ese 1980 mediante el decreto 3465, se establece la cátedra
amor apasionado por la Patria no debe ser fanático, ni Bolivariana en la educación secundaria que insistía en
convertir el patriotismo en patriotería ridícula, que admira un discurso nacionalista. La edición de textos escolares
devotamente todo lo que se hace en su patria y desprecia de estas cátedras fueron pocas, sin embargo circularon
lo que hacen los demás.” (Arbeláez, 1971: 11) difundiendo sus propósitos:
6“El informe presentado al ministerio de gobierno en 1987, distingue tres etapas de la violencia en la historia
de Colombia: la de las guerras civiles en el siglo 19, en las que se manifiesta claramente las rivalidades
entre las clases dirigentes, la violencia de los años cincuenta, conducida por estamentos populares, y la
violencia actual en la que coexisten violencias de diferente tipo y procedencia”. Tirado Mejía (1989: 404)
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La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
“…enderezar y armonizar la conducta hacia un bienestar “No parece exagerado afirmar que una buena parte de la
colectivo… Hacer entender cómo dentro de la civilización, crisis de nuestra sociedad, que se ha venido acentuando
la Educación Cívica y Social es factor insustituible. Los en los últimos años, obedece al hecho irresponsable, por
profesores tendrán como meta con este libro el que sus decir lo menos, de haber suprimido del pensum educativo
alumnos adquieran la práctica del civismo y el amor a la materias tan formativas como la cívica y la urbanidad,
nacionalidad, a la democracia y a nuestras instituciones orientadas a inculcar en la mente y en el corazón del
sociales. (Osorio, 1983:2) niño, desde su más tierna edad, el amor a la patria y
a sus símbolos, el concepto de solidaridad, la noción de
En este libro escolar se mezclan viejos enunciados orden, de libertad y de justicia y esa serie de conocimientos
de la cívica nacionalista con otros que emergen de mínimos que un colombiano con uso de razón está
la globalización como el de la ciudad como espacio obligado a poseer acerca de la organización del Estado,
político y la comunidad como término que desplaza la de los deberes y derechos que lo ligan a él y de las normas
de pueblo. Las virtudes cristianas y sociales se suman a de comportamiento que contribuyen al progreso de la
las que el autor denomina virtudes ciudadanas, éstas son: comunidad. Se desplazaron entonces las buenas maneras
“la solidaridad social y el espíritu cívico”: por la ordinariez, y el respeto a la autoridad por conductas
anárquicas que, estimuladas muchas veces por los mismos
“Solidaridad Social es todo lo opuesto al egoísmo, al obligados a dar ejemplo de acatamiento a la ley, han
individualismo y a ese decir, que debemos desterrar en traído como resultado los continuos paros y conflictos
definitiva, cuando se afirma que “cada cual en lo suyo, yo estudiantiles a que desafortunadamente nos hemos venido
no me meto”. Porque en una época en la que el hombre acostumbrando (Acevedo, 1986:13)
es cada vez más social, es decisivo también no existir solo,
ni creer que no se necesite de los demás, no aislarse en la
soledad. El hombre requiere de la comunidad familiar, de
los vecinos del barrio, de la acción comunal o comunitaria,
de sus compañeros de estudios y de empleo o trabajo, de
los demás creyentes, con los que asiste al templo para orar
y amar a Dios” (Ibíd., 91)
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17
Por su parte, los propósitos expresados en el marco en la primera mitad del siglo XX. Por el neotomismo,
general del área de ciencias sociales, producto de Colombia pasó a la fase de la modernidad industrial,
varios años de discusión y debate y que aún después en la que la distinción entre lo técnico y lo ético fue
de su publicación fueron duramente señalados por utilizada a favor de una reorganización que dio poder a
considerarlo un amalgamiento contradictorio de posturas la institucionalidad eclesiástica desde 1886, estrategia del
políticas y filosóficas, (Aguilar, 1989) le apostaron más catolicismo para insertarse a la modernidad, justamente
que al desarrollo de ciertas virtudes cívicas de tinte aceptando la modernización tecno-económica, a
católico, al desarrollo de un pensamiento reflexivo dando condición de que se permitiese mantener los fines
un lugar protagónico al conocimiento social y a la ética: sociales y culturales, fieles a los valores religiosos
eclesiásticos, así el neotomismo se asentó sobre la misma
“se pretende la construcción de sujetos críticos, capaces estructura epistemológica de las grandes religiones civiles
y competentes para comprender y explicar los fenómenos críticas del siglo XIX. (Saldarriaga, 2003: 277)
sociales de una manera integrada y de una manera
interdisciplinar, así como hacer consciente al alumno El segundo elemento es el anticomunismo. La importancia
de su medio social, ambiental, económico, histórico, dada a la guerra fría permitió identificar claramente el
etc. Se necesita capacitar al alumno para reflexionar enemigo de los valores de la nación y un nuevo valor
responsablemente sobre su medio y pertenencia y plantearse simbólico al tema de la soberanía que se orientaba a
el problema fundamental de la acción en sociedad, es la defensa de las fronteras y a la contención de afanes
decir la responsabilidad ética” (Ministerio Educación expansionistas.
Nacional, 1989:10)
El tercer elemento es la definición de sujeto que se
Tanto para Colombia como para Argentina (Romero deseaba construir a través de las prescripciones que
Ob.cit., Álvarez, Ob.cit.) se identifican tres elementos dictaban los textos: El hombre argentino o el hombre
que de alguna manera muestran una continuidad en los colombiano. Los manuales condensan alrededor de ese
textos escolares de cívica, hasta mediados de los 80, propósito los dos ejes que los han venido atravesando.
respecto a las consideraciones sobre las relaciones entre Por un lado; la visión de un humanismo cristiano que
la moral, la sociedad y la política. aludía a un hombre universal con principios opuestos al
materialismo individualista y al colectivismo comunista
Un primer elemento es el neotomismo. Sobre esta y por otra la dimensión nacionalista.
corriente, Romero señala que tiene dos vertientes:
una de enfoque más liberal donde el neotomismo y la En la década de los 90, tanto Argentina como Colombia
doctrina social de la iglesia pueden ser compatibles con pasaran por una reforma constitucional y educativa.
un progresismo laico que acoge la Revolución Francesa El “salto” de una democracia representativa a una
y la otra es el enfoque del catolicismo integral que democracia participativa para los dos países señala un
estructura los textos con los principios más radicales de nuevo horizonte ético – político aunque con una vieja
esta visión antiliberal. Álvarez por su parte señala que esta retórica sobre la justicia, la paz, la defensa común,
corriente impulsada por la iglesia católica en Colombia el bienestar general y la libertad dentro de un marco
fue definitiva en la discusión sobre el nacionalismo y democrático y participativo. Sin embargo para Colombia
afirma que la mayor influencia para nuestro país estuvo las secuelas del fenómeno del narcotráfico que instaló
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La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
una “ética” propia, la consolidación del paramilitarismo aplican principios teóricos provenientes de las ciencias
como política de Estado7 y como consecuencia la de la información, la psicología del aprendizaje, la
agudización del conflicto armado, así como gobiernos psicolingüística y la semiología, e introducen temas como
infiltrados por el narcotráfico y procesos de paz la resolución pacífica de los conflictos, la valoración de
fallidos, constituyó una paradoja con el entusiasmo las diferencias, la igualdad entre los hombres y mujeres,
democratizador y la visibilización de la pluralidad del el compromiso democrático, así como los temas de los
llamado tercer sector, las ONG. derechos humanos y de ecología.
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La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
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ciudadana, pero es una moral vista desde una concepción y la consecución de la paz para Colombia resultaron
evolutiva del desarrollo de cada individuo en su aspecto desde los 80 los nuevos baluartes para la educación
cognitivo y emocional que es lo que le permite tomar del ciudadano. Sin embargo mientras en Argentina la
decisiones cada vez más autónomas y realizar acciones recuperación del sistema democrático permitía que los
que reflejen una mayor preocupación por lo de los textos reconsideraran, desde nuevas concepciones, el
demás y por el bien común que no implica la renuncia discurso sobre el respeto a los derechos en Colombia
intereses personales sino que medien desde el diálogo parecía que la paz solamente podía ser alcanzada
y la comunicación permanente con los demás para mediante el retorno a viejas prácticas de civismo, tesis
hacer compatibles los diferentes intereses involucrados. que ameritaría mayor sustentación y que dejamos
El documento señala tres competencias específicas simplemente enunciada.
relacionadas con el desarrollo moral que se propone
trabajar en el aula de clase. La empatía, el juicio moral La configuración de un ciudadano cosmopolita,
y los dilemas morales. contemporáneo, mundial, deja de lado al ciudadano
republicano y al ciudadano nacional. En palabras de
Sobre el tema de competencias ciudadanas hay ya un Saldarriaga es aquel concebido como el “verdadero modo de
buen número de textos escolares circulando, quizá ciudadano integral, al mismo tiempo individual y colectivo, que
muchos más de los que hemos identificado para las áreas detenta una ciudadanía que no sólo es moral como en el primero
de Democracia y de Ética, pero sin que aún haya una (republicano), ni sólo política, en el segundo (nacional), sino
investigación significativa sobre ellos. social y cultural. Es la ciudadanía de la sociedad civil”. (Ibíd.,
262). El ciudadano del mundo se ha configurado desde
Un hecho común en esta segunda mitad del siglo para la apertura, la idea del borramiento de fronteras, el
los dos países es la violencia sociopolítica y la violencia de pluralismo, la participación, la diferencia, lo comunitario
Estado con sus respectivos matices, pero cada país toma y la necesidad de una nueva forma de convivir, para lo
vías divergentes: Los derechos humanos para Argentina que es necesario no sólo aprender el funcionamiento de
las Instituciones, las normas morales, sociales y legales,
sino ante todo saber comunicarse con el otro.
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La invención del ciudadano en la América Latina de siglo XX
11 Entendemos por episteme, siguiendo a Foucault, un sustrato de saberes, de formaciones discursivas en relación con
figuras epistemológicas, determinadas temporal y geográficamente. Es el conjunto de relaciones que se pueden descubrir,
para una época dada, entre las ciencias cuando se las analiza en el nivel de las regularidades discursivas que constituyen
un campo discursivo circunscrito, circulando en ciertas instituciones y asignando funciones a ciertos sujetos, a modo
de “a priori histórico” (Castro, 2005:107, Saldarriaga, 2001: 25). Así las dos primeras epistemes que enunciamos
podríamos ubicarlas en lo que Rorty llamó el giro epistemológico en el que el conocimiento se concibe acumulativo,
objetivo y progresivo y hay una relación dominante sujeto - objeto y la episteme comunicativa estaría situada en el
denominado giro lingü.stico en la que hay un paso de la experiencia al lenguaje. “Su contribución [del giro lingü.stico]
fue…sustituir la referencia a la experiencia como medio de representación, por la referencia al lenguaje como tal
medio. Un cambio, que en la medida en la que ocurrió, hizo más fácil el prescindir de la noción de representación”
(Rorty, Richard. (1990). El giro Lingü.stico. Paidós: Barcelona. Pág. 164, citado por Suárez José. (2005). Richard
Rorty. El neopragmatismo norteamericano. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia). Este giro lingü.stico está
reconocido además en Wittgenstein, Gadamer, Habermas y Foucault.
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de la comunicación, entendido como la base de una De otra parte aparece la necesidad de indagar otras
relación entre la ética y la política, apoyada en una disciplinas escolares que aparentemente no están
teoría del lenguaje en la que coinciden tanto postulados pensadas para la formación del ciudadano, como la que
del pragmatismo como de la hermenéutica y en la que hemos identificado para el caso Colombiano, incluida
la representación es sustituida por el sentido, que sólo en el currículo en los años 70 bajo la denominación de
es susceptible de encontrarse en prácticas sociales de “Comportamiento y salud” y que derivó a finales de los
comunidades específicas. 90 en la cátedra de educación sexual y que actualmente
se define en el Proyecto Piloto de Educación para la
Aunque no fue propósito de las investigaciones que Sexualidad y Construcción de Ciudadanía: Hacia la
describimos, hacer una exploración de los libros de Formación de una Política Pública, desarrollado por
texto a la luz de estas epistemes, ellas nos permiten el Ministerio de Educación Nacional en conjunto con
verlas insinuadas en los textos que analizan. Por UNFPA, (Fondo de Población de las Naciones Unidas),
ello, como primera hipótesis, diríamos que estas tres que bien podría mostrar cómo se ha refinado una política
configuraciones se hacen presentes en el siglo XX, desde de ciudadanización del cuerpo que reactualizaría algunos
los ritmos propios de la Institución escolar y del saber principios de la Urbanidad. O indagar por la historia
pedagógico, en las prácticas de ciudadanización, a través del Servicio Social Obligatorio que se inició como un
de los discursos que promueven los textos escolares y proceso de alfabetización y acción comunal y que hoy día
que actualmente las tres coexisten. Particularmente responde a verdaderas procesos comunitarios liderados
asumimos que la doctrina filosófica del neotomismo, por muchos colegios en un giro estratégico de gobierno
que se proponía una síntesis de la fe cristiana y la de la población, en el que la noción de participación
racionalidad moderna, jugó un papel importante en los adquiere nuevas formas de funcionar.
modos de educar al ciudadano durante buena parte del
siglo en los dos países, básicamente desde planteamientos No creemos que el modelo de aquel ciudadano de la
racionales-morales que reivindican la objetividad, Nación se haya acabado con la aparición de discursos mas
exigiendo despojarse de ideas y creencias cuando se abiertos, liberales y democráticos que parezcan querer
expresa un juicio para así alcanzar la universalidad. configurar a un ciudadano del mundo. Lo que podríamos
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* Docente, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado en Educación. Correo electrónico: olleon@udistrital.edu.co.
** Docente, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctorado en Educación. Correo electrónico: dicalderon@udistrital.edu.co.
*** El equipo INCI estuvo compuesto por Marcela del Castillo, Gladys Sánchez, Gloria Peña, Santiago Rodríguez y Sandra Cortés.
Resumen Desde una perspectiva de la formación en la diversidad y con la diversidad, se presentan los
resultados de la investigación desarrollada por el equipo interinstitucional e interdisciplinar,
conformado por investigadores de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y del
Instituto Nacional para ciegos (INCI), mediante un convenio de cooperación académica,
para indagar la “incidencia de las representaciones sociales sobre la ceguera en el acceso
de la población con limitación visual a la educación básica primaria”. Desde una estrategia
de investigación etnográfica basada en la recolección de relatos de actores, se contó con la
participación de directivos, secretarías de educación, rectores, coordinadores; docentes de
área, de grado y de nivel de los niños con limitación visual; los niños con sus familias, las
secretarias, los vigilantes, de las seis instituciones educativas de las tres regiones objeto del
proceso. De igual manera, se contó con la colaboración de personas con limitación visual no
escolarizadas, y sus familias.
Abstract From a perspective point of view regarding the formation of diversity and with diversity, here
are presented the research results carried out by the interdisciplinary and interinstitutional
team conformed by researchers from the “Universidad Distrital Francisco José de Caldas” and
the National Institute for the Blind (INCI) through an agreement of academic cooperation,
in order to investigate the “incidence of the social representations of blindness regarding
the access of visually impaired people to basic primary education”. From an ethnographic
research strategy, based on actors collection stories, having in mine the involvement of
managers, education secretaries, principals, coordinators, course and area tutors, and of that
of children of visually impaired level, children with their families, secretaries, caretakers, of
the whole of the six educational institutions in the three aim regions covered in the process.
Equally, there were collaboration of visually impaired people that were not at school, and
their families.
Introducción
Proponemos un desarrollo a la temática diversidad Desde el punto de vista anterior, el ingreso de estudiantes
e inclusión en una doble dimensión: de una parte, con limitación visual a la escuela, en el marco de las
consideramos la diversidad de formas de acceso políticas de integración educativa, nos lleva a hacer
al conocimiento, la diversidad de conocimientos múltiples lecturas de este acontecimiento. Como lo
necesarios para el desarrollo social, la diversidad de plantea Caicedo (2002), el término “integrar” responde
poblaciones objeto de la educación, y la necesaria como verbo a una acción que puede entenderse de
articulación de estos tipos de diversidad para posibilitar múltiples maneras, dependiendo del contexto en el que
las condiciones de acceso y permanencia a la institución se desarrolle. El escenario para la integración educativa
educativa como espacio físico, de desarrollo social y de la población con limitación visual está referido a la
de formación ciudadana, y como espacio de prácticas escuela integradora; si entendemos que la institución
culturales de tipo escolar. De otra parte, hemos educativa es una organización social que realiza su
observado que la diversidad de estructuras presentes proyecto de variadas formas, las acciones que desde allí
en las instituciones educativas y, en particular, en las promueve responden de igual manera a esa perspectiva.
llamadas “de integración”, posibilitan la coexistencia Es decir, como lo plantea Caicedo (2001), “integrar” es
de estrategias de formación de los estudiantes, y una acción que adquiere forma según la institución que
la de relaciones entre diversas formas culturales. la hace existir; lo que sucede al interior de la escuela está
atravesado por intereses, necesidades, contextos, y por
los sujetos involucrados en el proceso.
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La formación en la diversidad y con la diversidad
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Adicionalmente, para la consolidación del diseño se optó Las representaciones sociales y la formación
por la consideración de dos elementos: los escenarios
y los actores, constitutivos del entorno de ocurrencia
escolar
del fenómeno. El escenario está comprendido en
la investigación como el espacio de ocurrencia del Nos atenemos aquí a la noción más difundida sobre lo
fenómeno escolar. Se definieron dos tipos de escenarios: que es una representación social (RS) tomando como
macroescenarios, que designan las zonas del país fundamento a Serge Moscovici (1986, 1988) y a Jean
seleccionadas para la investigación: Bogotá, Meta y Claude Abric (2001)1. Toda representación es una
Quindío, regiones que también se seleccionaron teniendo forma de visión global y unitaria de un objeto, pero
en cuenta su compromiso con la oferta educativa para también de un sujeto. Ella reestructura la realidad y a
la atención de la población con limitación visual; y la vez permite la integración de características objetivas
microescenarios, que hacen referencia a las instituciones del objeto, de las experiencias anteriores del sujeto y
escolares de las regiones seleccionadas y los entornos del sistema de normas y actitudes. Según Moscovici,
familiares para el caso de niños no escolarizados. como gran categoría de análisis, la RS atañe a las
relaciones que sostienen entre sí los diversos sistemas:
El actor es la categoría central en la investigación, ideológico, cognitivo, social y socioeconómico, material
dado que constituye tanto el sujeto configurador y
y tecnológico. Por ello tiene una doble lógica: la cognitiva
experimentador de representaciones sociales, como
el de los procesos de acceso escolar. Así, el proyecto y la social. Las RS son conjuntos sociocognitivos,
ha identificado tres tipos de actores: niños ciegos organizados de formas específicas y con reglas propias de
escolarizados o no escolarizados, familias de niños ciegos, funcionamiento. En la génesis de las RS como categoría
personal (profesor, celador, secretaria, coordinador, de análisis está el interés por el estudio de lo colectivo y
rector) que recibe niños con limitación visual (LV) e por las reglas que rigen el pensamiento social. Por ello,
instituciones del sistema educativo involucrado en el en su marco de intereses estaría el estudio de aspectos
acceso a la escolaridad de los niños con LV (funcionarios como el pensamiento ingenuo, el sentido común, la
de cadeles o de secretarías de educación en las regiones). visión del mundo de un grupo social.
Con el fin de contar con la posibilidad de triangularlos,
se recogieron tres clases de datos: relatos de los actores,
documentos institucionales y planos de las instituciones.
1 Se consultó la versión española de 2001, cuyo texto original es de 1994, titulado Practiques sociales et Representations. France:
Pesses Universitaires, traducción de José Dacosta Chevrel y Fátima Flores.
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La formación en la diversidad y con la diversidad
Núcleos de Actores
Elementos periféricos de soporte
representaciones vinculados
Aunque es posible considerar límites débiles entre cada núcleo central identificado y se pudiera
concluir que la idea de “anormalidad” es el gran núcleo central y que los otros dos son periféricos
de éste, establecimos las diferencias por cuanto cada uno de los núcleos reveló consideraciones
periféricas que permiten establecer, en particular, discursos y prácticas diferentes. Adicionalmente,
es posible inferir que este conjunto de representaciones obedece prioritariamente a factores de
construcción cultural e histórica de creencias y de imaginarios sociales; es decir, encontramos
en este primer conjunto representacional la huella cultural de la representación y quizás la más
arraigada en la colectividad.
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Los docentes reconocen que los niños ciegos tienen muchas - Docentes de apoyo
capacidades y los catalogan como supremamente inteligentes, - Docentes titulares
El ciego de buena memoria y muy juiciosos. Dentro del espectro de los - Coordinadores
“es de admirar” sentimientos se halla admiración del personal administrativo hacia - Rectores
los estudiantes con limitación visual y reconocimiento del personal
- Vigilantes
docente. Se generan prácticas de solidaridad.
En este conjunto de representaciones, que no están desligadas de las primeras, se observan las que
surgen a partir de políticas educativas de “integración e inclusión”3 para poblaciones vulnerables
en Colombia. Desde este punto de vista, son las más débiles, que están en construcción y que
por ello también pueden variar si el actor cambia de papel. Se trata más bien de las que soportan
los discursos oficiales de la educación para las poblaciones con discapacidades o necesidades
educativas especiales.
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La formación en la diversidad y con la diversidad
Por otra parte, como grandes resultados de representaciones sociales sobre la ceguera, se identifican
dos, según campos de significaciones constituidos en los relatos:
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Proyecciones de la investigación
Comprender los sistemas de significación social que empírica e inferencial de las significaciones a través de
orientan las prácticas sociales resulta ineludible para los discursos de los actores sociales. Se garantiza, con
el investigador educativo por cuanto se muestra, una ello, la explicitación organizada de las significaciones
vez más, la profunda relación existente entre modos de elaboradas por los sujetos que inter vienen en los
pensar, individual y colectivamente, y prácticas sociales. escenarios indagados, restringiendo, de alguna manera,
Una vía para el acercamiento a tales significaciones la posibilidad especulativa del investigador.
sociales es, sin duda, la identificación de representaciones
sociales. Así, para el caso de la educación de las personas Se hace necesario, entonces, permanecer cerca del
con limitación visual, este estudio logró un marco relato, cerca del decir de los actores, y emplear la teoría
de comprensión de las significaciones que circulan para corroborar, analizar y contrastar las significaciones
socialmente acerca de la ceguera y del papel que tales reconstruidas. He ahí un modo de investigación que
significaciones juegan en las interacciones que ocurren requiere la capacidad de navegar en los discursos y de
en los espacios escolares integrados por niños con hallar en ellos los signos de RS particulares, de escuchar
limitación visual. atentamente los implícitos, articular con explícitos y
armar los núcleos de significación que sostienen las RS.
En la investigación de representaciones sociales cobra gran
valor la reflexión sobre el método de análisis de RS. En cuanto a los resultados obtenidos, a pesar de las
Este es uno de los puntos críticos que históricamente relaciones encontradas con la limitación visual, se
se plantean para las investigaciones sobre RS. En ese identificaron dos grandes representaciones sociales
sentido, esta investigación configuró un modo de que circulan sobre la ceguera en contextos escolares:
análisis a partir de la propuesta clásica de Moscovici la RS que relaciona ceguera-integración, que, como se
(1986) y Abric (2001) sobre la estructura de la RS en
núcleo central y elementos periféricos. A nuestro juicio,
y desde una perspectiva discursiva, la fecundidad de
esta propuesta es grande, por cuanto se configura una
propuesta analítica coherente para la interpretación
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La formación en la diversidad y con la diversidad
dijo, es una representación en construcción, producto muestran cómo a pesar del esfuerzo de los actores por
de los discursos políticos sobre la educación de las considerar a los limitados visuales como iguales, como
personas ciegas. Más allá del carácter incipiente de capaces, se evidencian sentimientos que oscilan entre
ella, vale la pena considerar, en este momento, que la admiración, el pesar, la incredulidad, la esperanza
los modos de construcción social de sentido para de recuperación de la visión, y la impotencia; esto,
la expresión “integración” serán determinantes en acompañado de prácticas de rechazo, de indiferencia,
la consolidación de esta representación, por cuanto de conmiseración.
el discurso de integración está acompañado de
prácticas socioeducativas que necesariamente pasan Así pues, vale la pena considerar el valor investigativo
por el contraste con las creencias y las representaciones de la identificación de RS en los contextos escolares y,
históricamente construidas sobre la ceguera, sobre la desde ahí, emprender acciones concretas para impactar
discapacidad, sobre la diferencia. En consecuencia, será la formación social y cultural del niño con limitación
importante para la investigación educativa seguir la pista visual, desde los ambientes escolares.
al desarrollo de esta representación.
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17
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Escuela, carnaval y
construcción de lo
público: una experiencia y
muchas paradojas
School, carnival and construction
of the public:
an experience and many paradoxes
Abstract This work presents the festive and pedagogical experience of the Soloriental Carnival from
the point of view of the participation of the rural school Los Soches (south east of Bogotá).
This school’s Carnival which takes part on the 31st of October for more than 20 years, on the
teachers initiative and which has been awarded and recognized in several occasions, is taken as
a pretext to think about the relations between school and celebrations, and the role that play
the school festivities’ in the construction of the public in the school or in the construction of
a public school. The concept brings out the problematic for public school, and analyzing the
paradoxes that take place when the celebration enters in the school area. It is based on a field
work made during 2008 in which teachers of the same school, professionals and professors
from universities have participated, with the financing of the Idep-Colciencias.
1 El proyecto se tituló “Haciendo pública la escuela pública: dos caminos”, y exploró la construcción de lo público a través de
dos experiencias pedagógicas: una centrada en el carnaval, de la cual se da cuenta en este artículo, y otra en el gobierno escolar,
cuyos resultados se expondrán en otra publicación.
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
En su forma verbal —publicitar— se reduce bastante el de lógicas mercantiles y empresariales en los sistemas
campo semántico, pero se abre en su forma adverbial, educativos, nos preguntamos por experiencias y prácticas
entendiéndolo como una modalidad de acción colectiva, pedagógicas que resultan especialmente significativas
es decir, desde una concepción adverbial del sujeto para pensar y promover la construcción de lo público en
de la acción: “El sujeto no es en sí más que uno de la escuela, y en concreto, aquellas en las que la escuela
los complementos del verbo: como los adverbios, él se moviliza y participa en la creación y ampliación del
completa al verbo precisando una modalidad de la espacio público de su entorno con actividades artísticas
acción expresada por él mismo (…) Lo que es colectivo, y festivas.
es la acción, no el sujeto” (Quéré, 2003:126). En este
sentido, la acción no está realizada por un sujeto colectivo El material empírico proviene de un trabajo de campo
preexistente, sino que es la acción colectiva la que da de nueve meses alrededor de la preparación, realización
estatuto al sujeto, “en público”. Habría que identificar, y evaluación del Carnaval Soloriental, un evento escolar
entonces, los sistemas o los agenciamientos en los que que desde hace más de 20 años organizan maestras de
la experiencia tiene lugar “en público”, en los que un varios colegios oficiales en el suroriente de Bogotá. En
público —siempre efímero— puede figurar como él participaron como coinvestigadoras todas las docentes
complemento de la acción colectiva. de la escuela rural Los Soches, incluyendo a la directora.
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17
El PEI de la institución se denomina “La lúdica y la seminarios y talleres. Este proceso ha continuado hasta
artística en la construcción de una escuela con sentido”. hoy, y la actual investigación es el resultado de un trabajo
Pretende desarrollar las potencialidades cognitivas, cooperativo entre la escuela y la universidad (Rodríguez,
afectivas, comunicativas y sociales de los estudiantes, 1998).
haciendo énfasis en la lúdica y la artística como parte
esencial de su desarrollo. El equipo de docentes está El centro educativo goza de la confianza de la comunidad,
integrado por la directora, seis maestras y un profesor en parte por la apertura que se ha generado hacia
de música, quienes atienden los grados de preescolar a padres de familia, ex alumnos, vecinos, organizaciones
5º; de ellos, la mayoría lleva de 17 a 20 años laborando rurales y otras entidades. Su funcionamiento, si bien
en esta institución. responde a relaciones de tipo democrático, trasciende
los formalismos y acartonamientos que se derivan del
En 1995 el Programa RED de la Universidad Nacional de gobierno escolar clásico. Así mismo, las relaciones entre
Colombia invitó a las docentes a participar en un proceso docentes y estudiantes, lo mismo que entre los primeros,
de formación permanente, lo que posibilitó avances son de cooperación y de búsqueda conjunta de nuevos
en el desarrollo teórico mediante grupos de estudio, saberes.
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
Para el trabajo de aula cada grado escogió investigar Durante el mes de octubre la escuela se convirtió en un
un país y lo expuso ante los demás alumnos del centro gran taller donde niños, celadores, madres y docentes
educativo; por su parte, cada maestra asumió el estudio trabajaban con esmero. Todo era un ir y venir, un corre-
de un periodo de la historia en Latinoamérica cuyos corre; surgían toda clase de preguntas, sugerencias,
resultados luego presentaba a los otros docentes y a anécdotas, comentarios, comparaciones; todo era
todos los estudiantes. En el transcurso del año los niños actividad, color, pegantes, cintas, cartulinas, papel; las
conocieron nombres, ubicaciones, problemas de los figuras comenzaron a decorar las aulas de clase, los
países suramericanos. Se logró trabajar integradamente corredores, el patio, incluso la cocina y la sala de sistemas.
y enlazar diversos saberes: geografía, literatura, historia, Cerca de la mitad de los niños estaban frecuentemente en
artes plásticas, música, gastronomía, etcétera. el patio; bajo el mandato de una tambora, unas veces con
ligera llovizna, otras con sol radiante, los miembros de
De manera simultánea al trabajo de aula, tres meses antes la comparsa seguían las instrucciones de la directora de
de la fiesta el colectivo de maestros deliberó sobre los coreografía y de algunas maestras, preparando el desfile
materiales necesarios para el carnaval. Propusieron un y el baile correspondientes.
rompecabezas con los países de América Latina, y que
cada niño llevara una parte del mapa, distribuyéndose el En la víspera la escuela se transformó en un taller
trabajo y las responsabilidades. Se nombraron los cursos de manualidades. Desde la entrada se obser vaban
encargados de elaborar guacamayas, árboles, banderas, muñecones y tocados que reflejaban fauna y flora
especies de flora y fauna. Así mismo, se propuso hacer terrestre y acuática, en general, la biodiversidad, todo ello
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El día del carnaval los niños madrugaron a la escuela, Los niños manifestaron que el carnaval versó sobre “lo
nerviosos y expectantes; los integrantes de la comparsa de América del Sur, lo de los animales, lo de las plantas”;
llegaron al colegio con sus vestidos blancos; el resto inició “porque acá cada año se trata un tema diferente, este año
la búsqueda de muñecones, banderas, tocados y demás se trató sobre América del Sur”; “hacemos muñecones,
elementos que llevarían al desfile, muy emocionados, viene una persona y nos ensaya una comparsa y salimos
pero expresaban preocupación porque aún les faltaba el y bailamos”; “nos divertimos”. Al interrogárseles sobre
maquillaje y las profesoras y madres de familia no daban qué hicieron en el carnaval, respondieron que “caminar,
abasto para atenderlos a todos. bailar”; “llevar muñecones”; “pintarse la cara”; “ver
otros bailes”. Sobre qué les gustó: “que nos miren”;
Se desplazaron en buses, y en el barrio Pinares se “toda la gente sale a ver qué es lo que está pasando”;
tomaron las calles, danzaron, mostraron sus trabajos “no nos quedamos en el mismo lado porque entonces
y admiraron los de sus compañeros de otros colegios no sería un carnaval”; “es chévere salir, caminar, bailar”;
que también participaron. Niños, madres y docentes “hay gente que se une a bailar”; “vamos por toda la
manifestaron un buen estado de ánimo y alegría, hubo carretera, los carros casi no pasan”. Al preguntárseles
derroche de color, de ritmo, de movimiento y de sobre los comentarios que hicieron sus padres, una niña
creatividad. Los maestros consideran que este año “se comentó que su mamá había dicho que ese fue “el día
presentó una mejor socialización en la calle”. Un gran más feliz de su vida”.
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vez el esfuerzo pedagogizador del carnaval, en el cual Inicialmente los padres no logran entender el proyecto en
se pretendió que los niños aprendieran sobre América su conjunto. Algunos cuestionan los temas que se toman
Latina), sino a reproducir o reestructurar las relaciones como eje del currículo, opinando que no corresponden a
comunicativas y sociales. Y “sólo la comunicación lo que deben aprender sus hijos. Por ejemplo, uno decía:
expresiva, y nunca la instrumental, puede crear nuevas “yo no entiendo por qué los niños de primero están
relaciones sociales, haciendo emerger una nueva realidad hablando de los países de Suramérica”. Sin embargo, al
pública, otra comunidad moral” (Gil, 1991:37). Por lo finalizar el año, este mismo padre celebraba el disfrute y
tanto, la eficacia de la fiesta escolar no reside tanto en los el compromiso de su hija al abordar el tema mencionado.
aprendizajes académicos, en la dimensión instrumental
de la enseñanza, sino en la transformación de las Las acciones colectivas no siempre son públicas. J.
relaciones entre los estudiantes, entre los estudiantes y Dewey, citado por Daniel Pecaut (2001), argumenta que
los profesores, entre los profesores, y entre todos ellos “lo público” se manifiesta en los actos de individuos o
y su entorno. grupos y sus consecuencias llegan hasta sectores sociales
que no están comprometidos en dichos actos, siendo
Lo público como construcción de lo que nos afecta a todos y como lo público producto de los acuerdos entre individuos y
modalidad de acción colectiva colectivos que interactúan. En los términos mencionados
se enmarca el Carnaval Soloriental, el cual es una acción
Construir lo público implica convencer a la mayoría de colectiva pública ya que los actores, cada uno en su papel,
que el asunto del cual se trata, incumbe o compete a interactúan y asumen unas tareas que los benefician a
todos. Al elegir el tema del carnaval se trata de abordar ellos y a los vecinos del sector no relacionados con las
una problemática que vaya más allá de lo local; que sea comunidades educativas.
pertinente con la situación actual; que afecte, motive o
interese a todos —por ejemplo, el agua, los recursos Para cumplir los objetivos del carnaval, los participantes
naturales, la localidad—, etcétera. deliberan permanentemente y establecen acuerdos,
esto es, llegan a consensos, ya que éstos se requieren
Aunque en Los Soches el equipo de docentes está para consolidar una acción colectiva. Pero además,
convencido y comprometido con un carnaval sin los maestros se reúnen con el propósito de estudiar
exclusiones, en instituciones como La Belleza la situación y desarrollar las bases teóricas que fundamentan el
es diferente, algunos afirman que “este proyecto es de proyecto.
quienes lo lideran”, ya que de acuerdo con una de ellas,
“no asumen el compromiso requerido para hacerlo No obstante, se presentan situaciones donde la acción
suyo”. colectiva puede ser amenazada por criterios o acciones
unipersonales. Tal es el caso del Colegio La Belleza, donde
Los niños de primaria manifiestan su interés por el el rector arbitrariamente decidió que esta institución no
carnaval y piden su realización, mientras que un pequeño participara en el carnaval, generando descontento entre
número de estudiantes de bachillerato, por diversas unos docentes y creando divisiones y un ambiente hostil
causas, se interesan por otras actividades y confiesan dentro de la institución. Se hicieron esfuerzos colectivos
que no les compete. tratando de resolver los problemas generados y al final se
resolvió el conflicto mediante la intervención del Cadel.
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tema del carnaval, se convierte en un taller festivo que puede durar varias semanas. Así
mismo, el carnaval torna lúdicas las actividades y espacios de aprendizaje, generando
relaciones donde cada uno es reconocido por su singularidad y aporte para consolidar
un trabajo en equipo.
Todo el colegio estaba reunido en un salón grande del 2.º piso, en donde cabían todos
los cursos sentados. Cuando llegué ya habían pasado preescolar, 1.º y 2.º, y comenzaba
3.º, que había escogido a Argentina. La primera en pasar fue una niña que leyó algunos
datos geográficos, la extensión y la población, de una cartelera que otro niño sostenía
junto a ella. Después de la niña, la profesora de 3.º complementó mostrando un mapa
de Suramérica en el que estaba resaltada Argentina, habló del clima del país y nombró
su capital (Diario investigador).
La fiesta abre un campo fecundo en las relaciones entre escuela y cultura, incorporando
modalidades no escolares de socialización. La escuela se enriquece con formas de
aprendizaje que habían sido excluidas de sus muros por las miradas academicistas y
enciclopedistas, como las que parten de la vivencia, del aprender haciendo, del contacto
intergeneracional —en especial con los “mayores” y “sabedores”—, del aprendizaje
contextualizado, y en los lugares apropiados para ello, del aprender como un participar
cada vez más activamente y con mayor propiedad en una comunidad de practicantes...
Y viceversa, la fiesta puede enriquecerse con los recursos tecnológicos, simbólicos, de la
escuela, y en especial, del aporte y vitalidad de los jóvenes, niños y maestros. Habría que
despreocuparse un poco de la obsesión didáctica que sufren la mayoría de educadores
respecto al hecho festivo porque, como dice Manuel Delgado, el rito y la fiesta es de por
sí “un contrato, un plan de orientación y un manual de instrucciones para experimentar
el mundo (…) La dimensión festiva de los grupos humanos [es] como un colosal aparato
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
pedagógico, donde los individuos psicofísicos aprenden Como el carnaval pretende incidir en la transformación
cómo interpretar su experiencia del mundo de acuerdo social de los individuos, los esquemas pedagógicos
con los imperativos culturales de la comunidad donde se orientan a la formación crítica y responsable de
se integran” (1992:84-85). Y esta didáctica festiva estudiantes y docentes. Se tiene en cuenta principalmente
tiene poco que ver con programaciones, formulaciones el entorno, pero se reconoce y examina lo que ocurre
de objetivos, diseño instruccional, explicación de los más allá y se analiza en función de la incidencia que
orígenes, investigaciones históricas... Tiene más que ver tiene sobre el contexto, “con la participación de los
con la pragmática, con la performance, con la actuación, niños, quienes afirmaban que últimamente escuchaban
con los cuerpos en acción (Miñana 2002:380). los conflictos que ha tenido nuestro país con Venezuela
y Ecuador, que limitan con Colombia” (Diario docente).
Lo público y ampliación de las fronteras de la escuela
No solamente se rompen las fronteras externas de la
La mayoría de las veces la fiesta escolar es una celebración escuela sino también las internas: entre cursos, salones,
cerrada, dentro de sus muros, y a la que en ocasiones materias y asignaturas. “Incluso se logra trascender las
se invita a los padres. El Carnaval Soloriental amplía las fronteras legales, al modificar las jornadas” (Diario
fronteras de la escuela buscando nuevos escenarios de docente).
aprendizaje, puesto que se programan frecuentemente
actividades como salidas, uso de Internet, invitación a Para lo anterior, en este día reunimos a los dos grados
personas expertas en el tema del carnaval, y presentación motivando un conversatorio donde los niños de grado
de videos, entre otros. Así, desaparecen esquemas 3.º les contarían con sus propias palabras y naturalidad
organizativos preestablecidos, las instituciones y las a los niños de 1.º todo lo que han aprendido de nuestro
comunidades educativas interaccionan libremente tras país (Diario docente).
un objetivo común.
Cuando se trata de participar en un trabajo ni siquiera
se pregunta: ¿éste de qué curso es? (Diario docente).
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17
El carnaval ha ido más allá de la escuela, sobre él se han Personalmente me parece interesante la posición que
hecho investigaciones, dadas a conocer en publicaciones, asumen las profesoras respecto al carácter público del
videos y numerosas presentaciones, e incluso ha sido carnaval; por un lado, les asusta la calle (el espacio del
galardonado como una experiencia pedagógica exitosa carnaval), allí los niños pequeños de Los Soches pueden
no sólo en la localidad sino que también distritalmente. sufrir las agresiones de los niños de otros colegios, ya
que por el carácter público del carnaval no se tiene
El día que desfila, el carnaval se toma “el espacio control total sobre los participantes: “hay gente que
público”, lo transforma en escenario artístico, en sitio se mete al carnaval, sin formar parte de él, y entonces,
de aprendizaje, encuentro y goce, que deja de ser vía grave, se pierde lo que se ha hecho”. Sin embargo, al
de transporte para transformarse en un río festivo de unísono reconocen que este contacto es importante
niños y jóvenes danzantes, mostrando sus coloridos para “visibilizarse”; “mostrarse a los otros colegios”;
tocados, muñecones y comparsas. Y la fiesta se extiende “hacerse ver” (Diario investigador).
más allá de los participantes directos, involucrando a los
habitantes del sector: vecinos, estudiantes de jardines El carnaval trasciende las aulas, los muros de la escuela,
infantiles, organizaciones barriales, ex alumnos de los los horarios acostumbrados; llega al vecindario, a la
colegios y amigos y amigas del carnaval, quienes además localidad y a la ciudad, convirtiéndolos en espacios de
de observadores en ocasiones participan de los bailes. aprendizaje. Convoca a nuevos actores, como talleristas,
músicos, expertos, dando la oportunidad a niños y
Sin embargo, existe cierto temor sobre la seguridad docentes de ampliar sus horizontes cognitivos y afectivos.
misma de los niños el día del encuentro, argumentado
en la cantidad de personas y en los problemas que genera La aparición de la escuela en un medio hostil, como lo
un espacio público no siempre seguro. es el mundo de las relaciones “en público” (Delgado,
1999), caracterizadas por el anonimato, por la
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
inseguridad, por la desconfianza hacia el otro, introduce En relación con lo anterior, el Carnaval Soloriental
una nueva reflexión sobre lo público y el carnaval escolar. irr umpe en los barrios del suroriente bogotano
Él se realiza no sólo en una vereda, entre vecinos, como resignificando y reinventando el espacio público. En
en Los Soches, sino que irrumpe en la cotidianidad el desfile la situación de conflicto con el conductor de
de la gran ciudad. De ahí el temor permanente de una buseta, o la invasión lúdica y gozosa por parte de
las maestras —especialmente las responsables de los los niños y jóvenes de espacios que, siendo públicos,
niños más pequeños— por la seguridad de éstos. Pero normalmente están vedados para ellos (vías públicas
también es importante señalar que el carnaval es hoy dominadas por vehículos), es una ampliación no sólo de
fundamentalmente una fiesta urbana, propia de las las fronteras de la escuela sino del espacio público para
grandes urbes, y que las relaciones sociales a las que nuevos actores y nuevos usos.
invita no se refieren únicamente a las comunitarias, sino
a las del espacio público, el anonimato, la copresencia Tal como señalamos, el tipo de comunicación expresiva
y co-corporalidad. que caracteriza lo festivo y lo ritual rompe, traslada,
muta las fronteras [es el tema de la liminalidad en el
antropólogo británico Victor Turner (1988)]. Y no
sólo las de la escuela, sino sobre todo, los umbrales
que marcan las relaciones sociales: entre quien tiene la
autoridad y el que debe obedecer (profesor/estudiante),
entre quien cuida el colegio y aquél que trabaja como
educador (celador/profesor), entre el padre y el maestro,
entre el niño y el adulto… La fiesta crea puentes inéditos,
novedosos, locos, a manera de un laboratorio social
donde se experimentan nuevas relaciones sociales.
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peso del halloween, una fiesta en ascenso en la ciudad, se percibe también en la cotidianidad
del carnaval y de alguna manera lo refuerza. Eso fue evidente, por ejemplo, en el desfile, cuando
muchos niños disfrazados con motivo del halloween parecían participantes del carnaval Soloriental,
y no de aquél. El impacto de una fiesta cuidadosamente organizada, a diferencia del halloween
que no lo es por alguien, se impone en esos momentos sobre el halloween, aunque al terminar
el desfile, es este último el que lo hace a lo largo y ancho de la ciudad.
El carnaval tiende a realzar el sentido de pertenencia de los niños, ellos invocan que les pertenece.
Viven el sentido de propiedad del evento desde el instante mismo en el que participan en la
definición del tema, pero también lo hacen cuando investigan, pintan, elaboran muñecones,
preparan la comparsa y, especialmente, cuando se recrean el día de la fiesta.
Sobre el carnaval los niños opinan que: “hacemos muñecones, gorros, bailamos, ensayamos los
bailes”, “hacemos tocados, exposiciones” [se refieren a las exposiciones hechas por los profesores
y alumnos], “los muñecones los llevamos así y los metemos por todos lados, pa’ que sepan [sic] de
qué colegio son y eso”.
En este tiempo, últimas tres semanas antes de la fiesta, se evidencia un trabajo arduo entre
estudiantes y docentes, un ir y venir, un corre-corre, preguntas, sugerencias (…) es tanto el sentido
de pertenencia hacia esta actividad, que la señora Florecita, de oficios varios, y los señores vigilantes,
hacen parte de este trabajo arduo, pues con su colaboración y ayuda pasan a hacer parte de una gran
familia de artistas creativos (Diario docente).
Aunque la mayoría de docentes afirman que el carnaval les pertenece a ellos y a sus instituciones,
algunos aducen que “es de Tertulia, de quienes lo organizan”, desentendiéndose de él. “Existen
docentes que lo ven como propiedad exclusiva de otros, para disfrazar la pereza propia. El carnaval
es de los niños, de todos, nuestro, de la comunidad educativa” (Diario docente).
El nivel de compromiso y participación lleva a que los docentes sientan el carnaval como propio.
Sin embargo, esta apropiación no conduce a que lo crean parte de su patrimonio, ni a que lo
utilicen para beneficio particular. El carnaval es de todos, de la comunidad educativa que lo
construye y se beneficia de él.
121
Escuela, carnaval y construcción de lo público
Más aún, la fiesta popular es tal vez uno de los bienes En 2008 el carnaval logró involucrar a los padres, ya
más públicos: que en años anteriores su presencia y participación fue
escasa. Sin embargo, aparte de Los Soches, en los otros
De acuerdo con las categorías conceptuales del análisis colegios que participan no se ha logrado motivarlos ni
económico más ortodoxo, la fiesta debe ser clasificada hallado estrategias adecuadas para que comprendan la
como uno de los más característicos bienes públicos, de actividad y se relacionen con ella.
cuya realización se benefician no sólo sus protagonistas
titulares, que han invertido en ella tiempo, trabajo, La respuesta de los padres al carnaval en Nueva Delhi ha
esfuerzo, dinero y muchos otros recursos escasos,
sido de resistencia. No solo al carnaval, sino en general
sino todos los demás asistentes que puedan llegar a
presenciarla sin haber tenido que aportar esfuerzo a las nuevas metodologías propuestas. Los conflictos con
alguno, dada la inevitable aparición de externalidades ellos han generado traslados y cambios de colegio. Las
positivas (o beneficios compartidos en común con profesoras dicen que se hace necesario estar justificando
todos los demás actores externos), que de la fiesta permanentemente el carnaval y la metodología frente a
inmediatamente se derivan (Gil, 1991:163). los padres (reunión de Tertulia Pedagógica).
Lo público, la participación y la ciudadanía Los niños de Los Soches asumen el carnaval como propio,
lo ven como el evento más importante del año escolar.
Las modalidades de participación en el carnaval son Sin embargo, no fue posible motivar a algunos jóvenes
diversas; mientras que las maestras de Tertulia Pedagógica de secundaria. Los docentes plantean que estos pocos
se encargan de gestionar, organizar y hacer contactos, adolescentes no se sienten atraídos por él ni quieren
otros docentes se comprometen con el proyecto dentro dedicar su tiempo a esta actividad, lo que evidencia
de las instituciones. En el caso de Los Soches y Nueva la necesidad de buscar nuevas estrategias, en especial
Delhi, todos trabajan; en La Belleza algunos participan, en el proceso de preparación del carnaval, dándole un
otros no. carácter más festivo y menos académico a esta fase del
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proyecto, permitiendo que ellos decidan y ofreciéndoles asociaciones de padres y madres de alumnos, no se
mayor autonomía. El diseño colectivo y unificado del puede seguir confundiendo la escuela pública con la
carnaval tal vez no deja margen suficiente para expresar escuela estatal:
individualidades, identidades y diferencias que los
adolescentes y jóvenes están tratando de construir en La escuela estatalista puede ser, y con frecuencia ha sido,
oposición a los adultos y profesores. dogmática y adoctrinadora. La escuela pública ha de
poner en manos de la comunidad educativa la gestión
Como señalamos en un artículo anterior (Miñana, de los centros (…) La escuela pública es una filosofía,
2002:374-375), el Carnaval Soloriental es una iniciativa un concepto educativo y un modelo pedagógico. Supone
que surgió en un marco de cambio ideológico y de crítica reconocer el derecho de todos a la educación y adoptar
cultural al folclor y a la escuela como institución que se las medidas presupuestarias y legales para hacerlo
produjo en los años setenta y comienzos de los ochenta, efectivo (…) La escolarización obligatoria y gratuita
una reelaboración o reinvención de la tradición popular, es un requisito previo para la escuela pública, pero no
ligada a algunos movimientos de izquierda y a grupos deben confundirse, en modo alguno, ambos conceptos
que habían sido silenciados e invisibilizados durante (Ceapa, 2008).
años y que se apropiaron de las mismas escuelas que
anteriormente los habían negado, para impulsar sus La cualidad que hace que una experiencia sea
proyectos o aspiraciones identitarias, sociales o políticas. genuinamente “educativa” es la misma que logra que
Se produce un activismo cultural ligado a movimientos ésta sea pública, lo cual permite pensar lo público desde
sociales y de izquierda que va a tener también su la especificidad de la práctica pedagógica. Se trata de una
expresión en el campo de las relaciones entre fiesta y cualidad que debe ser valorada a partir de la naturaleza
escuela, encuentro éste que se revela también como un de las interacciones que genera, de sus efectos sobre
lugar de lucha ideológica, de confrontación y a veces los sujetos (esto es, en el tipo de sujetos que coadyuva
de convivencia entre posiciones distintas, es decir, un a construir) y de su contribución a la definición y
espacio de construcción de ciudadanía. potenciación de unos intereses comunes definidos de
manera libre y democrática.
Fiesta y escuela se constituyen en una especie de
‘laboratorio’ social y cultural donde, especialmente
algunas maestras y maestros, como líderes culturales,
exploran, experimentan, inventan y recrean nuevas
relaciones entre escuela y sociedad. Estos cambios en
las formas de transmisión e interacción, tanto en la
escuela como fuera de ella, transforman así mismo la
escuela y la fiesta (Miñana 2002:380).
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Escuela, carnaval y construcción de lo público
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El espacio público visto
por los niños y los jóvenes
The public space being watched by children and youngsters
Three components settle down clearly: first of all, the space and functionality which speaks of the
structure and composition of the public space, the tangible and intangible patrimonial values, the
ethical values, and the adequate behavior with it surrounds and to others. The purpose is to teach
the children these subjects with the level of complexity according to its schooling; through playful
activities in public spaces, discovering new places, drawing, realizing exercises towards new ideas
and until it gives them a conscience of better ethical values. These examples are seen in several
places in the world as a new way of teaching through games, painting, literature, and role plays.
Key words: public space, patrimony, environment, ethics, citizen pedagogy, formation of
scholars boys and girls.
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El espacio público visto por los niños y los jóvenes
mayores; los recursos y la infraestructura menores, y la paisaje, refiriéndose a que en las ciudades modernas los
necesidad ha llevado a las personas a actuar sin pensar paisajes verdes y abiertos han ido desapareciendo para
en el otro. Adicionalmente, hay una carga cultural de darle paso a construcciones de todo tipo.
Occidente tendiente al capitalismo, al consumo y a la
competencia entre individuos, a diferencia de Oriente, Desde lo sociológico, en cambio, el espacio público es
en donde tradicionalmente los procesos se basan en el entendido como el lugar donde los individuos tienen
trabajo común, el respeto por el trabajo del otro y la la libertad de establecer contacto, o distanciarse. De
necesidad de construir colectivamente. esta manera, son características del espacio público
una integración parcial, un sistema social abierto y la
Estos antecedentes hacen énfasis en la importancia y interacción entre desconocidos (Bahrdt, 1969).
necesidad de aplicar una metodología pedagógica más
participativa, recursiva y lúdica, de los procesos urbanos, A partir de entonces es posible evidenciar unas primeras
mediante la cual sea posible enseñar y promover una aproximaciones al espacio público que se alejan en
serie de valores que hagan de las futuras generaciones gran medida de lo estrictamente físico, lo que ya nos
de ciudadanos colombianos personas con altos índices hace pensar que tal vez los elementos constitutivos de
de cultura ciudadana. este espacio hagan referencia a categorías diferentes a
las estrictamente urbanísticas y estén más relacionados
El espacio público generalmente es comprendido desde con temas de índole social, política, ecológica, histórica
una visión urbanística y física, y definido como una y cultural.
“dimensión estructurante y articuladora de los sistemas
urbanos y territoriales”1. Por lo tanto, es de suma
importancia resaltar que el espacio público no puede
tener una definición ni visión únicas. En razón del punto
de vista y del saber desde donde se aborde la discusión,
tiene tantos componentes que debe ser contemplado
de manera integral y sobre todo humanista, de ahí que
haya surgido un gran número de visiones sobre el espacio
público, incluso opuestas, o que rescatan elementos
antagónicos de él.
128
17
En el mundo se están dando ejemplos muy interesantes sobre el aprendizaje del espacio
público mediante la experimentación, el juego, la literatura y el arte. Dicho aprendizaje se
puede lograr en los mismos espacios urbanos donde los niños son protagonistas, ya que la
interacción permite exponer sus comprensiones acerca de sus funciones, usos, cuidados
y valor simbólico. Los niños son capaces de proponer, crear, transformar y administrar
lugares desde su propia perspectiva. Este proceso resulta vital implementarlo en los niños
y adolescentes para iniciar su proceso de cultura ciudadana, en busca de un mañana con
mujeres y hombres más conscientes, participativos y éticos con los lugares y con los otros.
Dibujos de niños de 2º grado en las Torres del Parque. Parque Tercer Milenio, Bogotá.
Programa “Diseñando”,
Universidad de los Andes.
129
El espacio público visto por los niños y los jóvenes
130
Ciudadanía, sociedad,
cultura, educación
Citizenship, society, culture, education
Abstract This article appears within the framework of the Citizen Pedagogy investigation advanced by
the IDEP. The text consists in three parts taking in account the social, the conceptual, the
communicative-emotional and the educative view, as a result of intern debates realized by the
authors to contribute to the formulation of theoretical, conceptual and methodological criteria
in the design of pedagogical ways to impulse processes of apprehension of citizen culture.
1 Bourdieu, Pierre. La distinción, criterio y bases sociales del gusto, Taurus, 1998, p. 40.
2 Londoño, Jorge. “Las máscaras del diablo”, estudio sobre los agentes inculcadores de habitus [CD interactivo], Bogotá,
Universidad Nacional, 2004.
133
Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
3 Martín-Barbero, Jesús. Televisión y melodrama, Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1992, p. 20.
4 Jaramillo, Jaime Eduardo. “Formas de sociabilidad y construcción de identidades en el campo urbano popular”, en Cultura,
medios y sociedad, Bogotá: CES, Universidad Nacional de Colombia, 1998, p. 206.
134
17
135
Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
5 Thompson, John B. Los media y la modernidad, Barcelona: Ediciones Paidós, 1998, p. 35.
6 Carpetier, Alejo. Tientos y diferencias, Buenos Aires: Calicanto Editorial, 1967, p. 18.
7 Martín-Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones, Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1987, pp. 182-209.
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17
Es indudable que el desbordamiento de ciudades como Por otra parte, también se desvanece la concepción de
Bogotá, México D. F. o Sao Pablo ha generado un modelo los “folcloristas románticos”, que ven en el folclor lo
propio, cuna de la hibridación de las culturas, creando auténtico y válido culturalmente, necesario de preservar
otras. Nueva cultura, por ejemplo, la del barrio que se y difundir. “Aun en zonas rurales, el folclor no tiene
origina en: “una ciudad desbordada en su geografía y hoy el carácter cerrado y estable del universo arcaico,
en su moral: las situaciones de hecho —invasiones de pues se desarrolla en las relaciones versátiles que las
terrenos en la periferia para habitar y de las calles del tradiciones tejen con la vida urbana, las migraciones,
centro que permitan sobrevivir— reproducen nuevas el turismo, la secularización y las opciones simbólicas
fuentes de derecho reconocidas o permitidas por un ofrecidas tanto por los medios electrónicos como por
Estado a su vez desbordado”8. nuevos movimientos religiosos o por la reformulación
de los antiguos”12.
Las culturas campesinas tradicionales ya no representan
la parte mayoritaria de la cultura popular. En las La cultura adquiere entonces otras dimensiones,
últimas décadas las ciudades latinoamericanas pasaron especialmente la de la heterogeneidad, la pluralidad y su
a contener entre el 60 y el 70 por ciento de los coexistencia. En este punto coinciden Martín, Bruner y
habitantes9. Canclini, autores que proponen un mapa para el estudio,
análisis y transformación de nuestra realidad cultural:
…Y la masa siguió invadiendo todo. Porque en medio
de su ignorancia de las normas y del desafío que su sola En el caso de América Latina, como decíamos, el
presencia entrañaba, su deseo más secreto era acceder motor de la modernidad —el mercado internacional—
a los bienes que representaba la ciudad10. provoca y luego refuerza un incesante movimiento de
heterogeneización de la cultura, poniendo en juego,
Por una parte, la presencia desbordante de la masa estimulando y reproduciendo una pluralidad de lógicas
impone sus costumbres, sus formas de comportamiento que actúan todas ellas entrecruzándose13.
(habitus disímiles y difusos), haciendo perder vigencia
a la consideración de lo cultural como lo selecto, lo Hemos pasado de sociedades dispersas en miles de
culto… “visión culta de la cultura —por lo demás comunidades campesinas con culturas tradicionales
absurda en una época de primacía de las formas y de locales homogéneas en algunas regiones con fuertes
los contenidos de la cultura de masas, de los medios de raíces indígenas, poco comunicadas con el resto de cada
comunicación y de la industria cultural”11—. nación, a una trama mayoritariamente urbana, donde se
dispone de una oferta simbólica heterogénea, renovada
8 Ibíd., p. 215.
9 García Canclini, Néstor. Culturas híbridas, México: Editorial Grijalbo, 1989, p. 203.
10 Martín-Barbero, op. cit., p. 172.
11 Brunner, José Joaquín. América Latina, cultura y modernidad, México: Editorial Grijalbo, 1992, p. 173.
12 García Canclini, op. cit., p. 203.
13 Bruner, Joaquín, op. cit., p. 181.
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Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
por una constante interacción local con redes nacionales Junto con la descentración del conocimiento de la
y transnacionales de comunicación14. escuela, la pérdida de hegemonía de la Iglesia católica
frente a nuevas Iglesias, la pérdida de credibilidad en los
[…] la verdad cultural de estos países: el mestizaje, partidos políticos, la desmembración de las comunidades
que no es sólo el hecho racial del que venimos, sino la y de las familias por el desplazamiento forzado, han
trama hoy de modernidad y discontinuidades culturales, generado otros medios de transmisión de formas de
de formaciones sociales y estructuras del sentimiento, pensamiento y comportamiento.
de memorias e imaginarios que revuelven lo indígena
con lo rural, lo rural con lo urbano, el folklore con lo Esos estudios han sentado las bases para demostrar que
popular y lo popular con lo masivo15. existen en Colombia otros agentes persuasivos distintos
de los hegemónicos en la primera mitad del siglo XX,
Estos planteamientos rescatan lo popular, realizando porque la situación de cambio social ha dado paso a otro
un análisis histórico desde el surgimiento mismo de los tipo de núcleos sociales, “escuelas de formación”, que
conceptos de pueblo y masa en 1835, según Martín, cumplen las funciones de inculcación de “estructuras de
hasta llegar a una reubicación de lo popular en cuanto percepción y valoración”.
a manifestación diferente a la hegemónica: “Y estamos
descubriendo estos últimos años que lo popular no habla Por la teoría de la recepción cultural se puede
únicamente desde las culturas indígenas o las campesinas, comprender que la asimilación de imágenes,
sino también desde la trama espesa de los mestizajes y interpretaciones, valores, y prácticas institucionalizadas,
las deformaciones de lo urbano y lo masivo”. vehiculizadas desde el Estado, las Iglesias, los medios
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de comunicación, etc., es resignificada y recreada textos, sonidos e imágenes de los mass media, así como
en función de matrices sociales y culturales previas. el sincretismo que establece, en el marco urbano, entre
La pertenencia a una familia, el origen en único, las diversas subculturas regionales, campesinas, étnicas,
la territorialidad barrial, las adhesiones religiosas, etc. […] En este campo ambiguo, no reductible a las
culturales, etc., crean identidades restringidas, a algunas categorías antinómicas sumisión–resistencia, el sistema
de las cuales nos referiremos luego, que funcionan como de Bourdieu se nos revela insuficiente17.
“comunidades de sentido"16.
Estos conceptos sólo cobran sentido después de un
Sus obser vaciones y planteamientos se abren a la proceso de investigación que permita, incluso, crear
posibilidad del diálogo con otros investigadores, pero antinomias diferentes a las de “sumisión-resistencia”
centrando su mirada en los países latinoamericanos y que rompe la figura del latino.
desde ellos avanzando en las representaciones de las
realidades de estas problemáticas bajo una perspectiva El complejo proceso de adquisición de habitus de
interna que tiene en cuenta su diferencia con los modelos comportamiento ciudadano sólo puede darse en tanto
investigativos elaborados sobre otras realidades. se ejerce la ciudadanía interactuando con los otros
ciudadanos, en los diversos espacios que conforman la
Es importante observar que las obras de Bourdieu están ciudad.
centradas en la sociedad francesa, como él mismo lo
enfatiza, advirtiendo sobre el uso descontextualizado Tratar de comprender el papel que juega la institución
de los conceptos. educativa en los procesos de formación ciudadana y
su relación (su posición en el campo) con los otros
Una alerta sobre el alcance de las investigaciones de agentes inculcadores existentes en la ciudad, es
Pierre Bourdieu para América Latina está citada en indispensable para la comprensión de los procesos de
“Formas de sociabilidad y construcción de identidades formación ciudadana y la formulación de directrices
en el campo urbano popular”: educativas y metodologías para impulsar los valores de
convivencia pacífica, de cuidado del medio ambiente,
Con todo, el reproductivismo bourdieano adscrito de la conservación y desarrollo del patrimonio cultural
al estr ucturalismo, paradigma que el autor ha material e inmaterial, y de la vigilancia, la observación y
buscado trascender sin lograrlo plenamente, se nos la práctica de los procedimientos convenidos por todos.
revela fecundo en un primer nivel de análisis, pero
insuficiente, pensando desde el específico contexto El ejercicio de la ciudadanía se da plenamente en la
latinoamericano, para comprender la dinámica del ciudad fragmentada, donde coexiste la mixtura de
campo popular, la red, la recepción, la resignificación y culturas en un proceso hacia la interculturalidad, con un
la recreación desde sus matrices societarias y culturales campo de interacciones sociales que en diversas esferas
de elementos económicos, formas de sociabilidad y de la vida parten de olvidar, ignorar o desconocer un
rasgos culturales de la sociedad hegemónica de los derecho fundamental esencial para los demás, el valor
de la vida y el derecho a conservarla.
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Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
18 Camillieri, Carmen. “Relations et apprentissages interculturels: réflexion d´ensemble”, en Abdallah- Pretceille Martine y
Thomas Alexander, Relations et Apprentissages Interculturels, Paris, Armand Colin, 1995, pp. 135-136.
19 Ibíd., pp. 135-136.
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17
puede considerarse la cultura esa urdimbre, y que el principalmente, porque las culturas “son maneras de
análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una interpretar y significar la realidad” y, dado que son
ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia simbólicas, “están sujetas a influencias, préstamos
interpretativa en busca de significaciones”20. y cambios de todo tipo, adaptativos unos, negativos
otros”24.
En este sentido interpretar la realidad significa buscar
las significaciones que la población escolar (estudiantes, Por otra parte, tomando en cuenta el papel de las
maestros y padres de familia) han venido construyendo disciplinas y de la multidisciplina en la aproximación
a través de simbolizaciones muy propias de las a un objeto de estudio, la formulación de políticas y
cotidianidades urbanas. metodologías para la formación ciudadana debe construir
el campo de la interdisciplinariedad, entendida como el
Se trata entonces de comprender que la “educación espacio en el cual se desborda el simple encuentro de las
intercultural se inscribe como discurso pedagógico disciplinas y más bien utiliza su presencia para intentar
de la diferencia y la identidad”21 y que el objeto de la una síntesis entre los métodos de cada una de ellas.
pedagogía intercultural debe ser, además de las propias La interdisciplina no abandona la unidad del objeto y
instituciones educativas, “los espacios de educación y más bien muestra su complejidad. La interdisciplina
los discursos pedagógicos en tanto que configuraciones “no puede tratarse como un método sino como una
de unas formas concretas de identidad”22. forma estratégica de abordar el conocimiento, el cual
a medida que avanza debe inventar senderos, tomar
Es claro entonces que las reivindicaciones comunitarias, caminos no conocidos en la búsqueda de resolver
en este caso el respeto de los derechos colectivos y la dificultades, recurrir a otras disciplinas de las cuales no
apropiación de los espacios de la ciudad, son ejes de se tomaba en un principio su aporte de tal manera que
la articulación que se debe buscar entre convivencia y la interdisciplinariedad es el lugar geométrico donde se
tejido social. Así, la interculturalidad nos remite a la manifiesta el conjunto de esas estrategias”25.
búsqueda de la diversidad, “a la diferencia establecida
desde lo cultural y a la forma en que cada sujeto articula
lo identitario con la sociedad de la que forma parte”23,
141
Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
Este concepto debe ser aplicado en dos sentidos: por de ciudadanías o en las perspectivas de avistar un
una parte, es evidente que el proceso de construcción buen morador de la ciudad, en el marco de procesos
de cultura ciudadana es emprendido por profesionales, de aprendizajes de cohesiones sociales en sociedades
cuyos discursos provienen de diversas disciplinas que fragmentadas.
deben empeñarse en encontrar conectores conceptuales
adecuados para abordar el acompañamiento del Así, el significado de nuestra acción de acompañar
proceso en su conjunto y en sus especificidades. procesos de formación ciudadana nos obliga a entender
Por otra parte, por los propios actores centrales que más allá de todo discurso moral o cultural se impone
del aprendizaje, principalmente, porque desde una una construcción de ciudadanía desde la esfera de lo
perspectiva intercultural “la educación debe pensar en social, dado que se trata de intervenir en dispositivos
diseñar prácticas educativas capaces de generar distintas sociales que se pretenden transformar.
narraciones e identidades”26.
Si consideramos que los moradores de Bogotá no tienen
Los avances conceptuales, al reflexionar sobre las realmente prácticas de cultura ciudadana, el sentido
ciudadanías, han podido determinar que uno de los de trabajar la interculturalidad debe hacerse teniendo
elementos esenciales en la construcción de una cultura en cuenta los valores dominantes de los dispositivos
ciudadana debe tener en cuenta como uno de sus ejes sociales que se oponen a otra serie de valores que no
la idea de convivencia, noción que pretende superar un han sido reconocidos o aprehendidos por los colectivos
establecimiento de normas, trátese de normas mínimas o comunidades bogotanas. De esa manera, el aprendizaje
o de normas morales, para coexistir. “La articulación de de cultura ciudadana “debe estar estrechamente asociado
la convivencia en sociedades cada vez más multiculturales a la situación concreta que vive el alumno”28 y ésta es
es uno de los desafíos más importantes que tienen determinada tanto por las relaciones sociales como por
las sociedades del mañana”27, y puede orientar los relaciones culturales; con base en ello, este proceso sirve
programas de pedagogía ciudadana. para que “los sujetos sociales transformen el mundo al
mismo tiempo que se transforman”29.
En este sentido, vale la pena apuntar a profundizar, en
una relación teórico-práctica, nociones tales como el Podemos tener en cuenta que la ciudadanía relacionada
“reconocimiento de las diferencias” o “las relaciones de con el tema de construcción de pedagogía ciudadana en
reconocimiento recíproco”, lo cual nos guía hacia una el nivel escolar, en una ciudad como Bogotá, tiene en
discusión del significado de las condiciones jurídico- los conceptos de igualdad, diversidad e identidad, tres
políticas indispensables para la aprehensión de cultura claves para su comprensión.
ciudadana, pero también para pensar la construcción
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17
El primero, basado en el reconocimiento social de los Dichos elementos deben hacer parte de la problemática
moradores, mediante el cual se propician ejercicios de que se requiere abordar en el aprendizaje ciudadano,
inclusión tanto desde el Estado como por las acciones dado que la experiencia hasta ahora vivida por la mayoría
de las propias comunidades30. de los moradores de la capital es la de no tener un apego
real a la ciudad.
El segundo, el de la diversidad, aceptado como
norma constitucional, pero que adquiere validez sólo En todo caso, “…la perspectiva intercultural, basada
cuando se convierte en una práctica permeada por el en los conceptos de ciudadanía y pluralidad, requiere
reconocimiento social. una práctica educativa en la que la identificación con
estos principios no signifique la renuncia a las formas
La identidad se relaciona con las actitudes y particulares de identidad”32.
comportamientos de pertenencia hacia los espacios
que brinda la ciudad, comprendidos los territoriales31, Significa esto que las raíces culturales aprehendidas por
pero también los mentales, en el sentido de considerar los moradores que vienen de la periferia a la capital
la ciudad como su lugar referencial de hábitat. pueden, en muchos casos, mantenerse, pero en otros,
sentir las interferencias de la vivencia capitalina por
No se trata de crear una comunidad política, en el la acción de entrecruzamiento con otras prácticas
sentido de pertenecer a una nación o a una ciudad, sino culturales. He ahí otro de los retos del proceso: verificar
de establecer una serie de articulaciones de convivencia la construcción de una cultura del morador actual de la
para un mejor aprovechamiento de ésta. ciudad que puede haber creado un nuevo bogotano, poco
observable en los comportamientos de los adultos pero
posiblemente expreso en la población infantil y juvenil.
30 Un buen ejemplo de estas construcciones en la ciudad capital se puede ver en los procesos festivos escolares y en los comunitarios.
Ver: González Pérez, Marcos, El mapa festivo de Bogotá, Ediciones Intercultura, 2007.
31 Hobsbawm, Eric, “Identidad”, en Silveira, Héctor y otros, op. cit., p. 48: “La identidad primordial que la mayoría de nosotros
hemos elegido (…) es la del estado territorial, es decir, una institución que establece un principio de autoridad sobre cada uno
de los habitantes de un trozo del mapa”.
32 Ytarte, Rosa Marí, op. cit., p. 182.
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Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
No se trata de encontrar una sociedad homogénea en una ciudad fragmentada socialmente, pero
sí de intentar crear condiciones de cohesión social o comunitaria orientadas al “bien común”33, y
la pertenencia o identidad es uno de los imaginarios esenciales.
En todo caso, esta pregunta, si bien no tiene una respuesta definitiva, sí posee un principio, una
forma de comprenderla, de pensarla, de imaginarla: podemos acercarnos a la ciudad fragmentada,
a su trama ciudadana, desde los fragmentos narrativos, esto es, desde las ciudades experimentadas,
imaginadas, soñadas, padecidas, disfrutadas, repudiadas…
Proponemos abrir las interrogaciones por esos conceptos macro, aunque eso no signifique
anclarse para esperar la respuesta: pedagogía, infancia, escolaridad, ciudad, ciudadanía, cultura,
comunicación, saber, poder, interdisciplinariedad, interculturalidad, deberes, derechos, etc., ¿vale
la pena insistir en un esencialismo caduco?, ¿hasta dónde podemos definir esos términos, acaso
no hay suficiente ilustración sobre ello? y, en cambio: ¿Qué hay de la experiencia, la existencia,
de la acción y la práctica? ¿Cómo acudir a un proceso y una experiencia para llegar al concepto?
¿No es la misma ciudad, es decir, su experiencia, la que nos enfrenta a lo real por vía imaginaria?
¿Y no es justamente la infancia la que hace memoria y metaforiza el olvido de esa ciudad-barrio,
ciudad-casa, ciudad-calle, en la que acontece? Sin embargo, y en todo caso, experiencia no existe si
no hay simbolización, lo cual quiere decir que hay que contar lo ocurrido y luego volver a contarlo.
Digamos algo más, para seguir contribuyendo a la con-fusión: tal vez basten los conceptos que ya
hay, quizá lo que deseamos sean experiencias. De otra manera: acaso los procesos, los desempeños
ciudadanos nos lleven a escapar a algunos conceptos, pues si no están, habrá entonces que darles
nombre, construirlos.
33 El término es de Hobsbawm, Eric, “Identidad”, en Silveira, Héctor y otros, op. cit., p. 49. Además, según el autor, “…la razón
obvia por la cual esto es así es que, desde que el mundo es mundo, ningún territorio —cualquiera que sea su tamaño— ha sido
habitado por una única población homogénea, ya sea cultural, étnica o de cualquier otros aspecto”, ibíd., p. 50.
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Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
Las interpretaciones son subjetivas: la objetividad se ‘racionales’ soportan con dificultad la ambigüedad
compone de enunciados sometidos a condiciones y la ambivalencia del devenir mestizo. Estas
de enunciación, a la identidad y a las posiciones de sociedades desconfían de la pluralidad y buscan
los sujetos de la enunciación. imponer las conductas dominantes exclusivas, una
Los valores son relativos: historia personal y visión única del mundo orientando todas las esferas
convenciones colectivas. de la vida social”34.
El conocimiento es un hecho político: actividad La visión monocultural busca el esencialismo
social, relaciones concretas a que dan lugar, identitario.
relaciones de fuerza, intereses de grupos que La perspectiva multicultural observa a las identidades
defienden determinadas categorías y valores, y cómo como resultado de una evolución histórica, de
se margina a otros grupos. elecciones políticas y económicas y, sobre todo, de
La epistemología intercultural invoca la inestabilidad, interacciones continuas con otras identidades en
el mestizaje, el relativismo como fundamento de el espacio social.
aproximación. “Las sociedades que se consideran
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17
Las diferencias
¿Quién tiene el poder para establecer los rasgos distintivos Las historias que nos han contado son perversas,
de las razas o de la identidad de las culturas? ¿Quién va pues nuestras identidades se han hecho en oposición
a construir esta identidad de la cultura canónica a la a las de otros.
que debemos aproximarnos para ser identificados y
Nada está cerrado.
aceptados como miembros de la comunidad? ¿Cuál es
el grado de diferencias que la comunidad nos permitirá Establecer unos consensos, un orden, un cronograma,
antes de estigmatizarnos? no va en contra de la interculturalidad, si ese espacio
es, justamente, para defenderla. De lo contrario, la
La alternativa es la pluralidad de las identidades. La anarquía impediría ver el bosque como “un verde
identidad es una relación dialéctica entre el “yo” y el de todos los colores” (Aurelio Arturo). Habrá que
“otro”. No hay identidad sin “el otro”. Por consiguiente, intentar, como nos lo recuerda Edgar Morin en
al hablar de la identidad propia hay que valorar también una entrevista (El País, 18/7/1992), ser a la vez
la identidad ajena. Como señala Weber, “por lo que hace
conservadores y revolucionarios:
a la comprensión y a la comunicación debemos darnos
cuenta de que el otro, que no pertenece a mi cultura, no
piensa obligatoriamente la realidad como yo la conozco, Neils Bohr, el gran físico, decía que lo contrario de una
y a la inversa”35. verdad vulgar es un error estúpido. Por ejemplo, si yo
digo que esa mesa es una mesa y usted dice que es un
De suerte que una competencia intercultural, es, sillón, usted dice una estupidez. Pero Bohr añadía que
siguiendo a Weber, la superación de uno mismo, el lo contrario de una verdad profunda es otra verdad
trabajo con los puntos alternativos de los demás, la profunda. Hoy día hay que ser a la vez conservador
habilidad para negociar los significados culturales y y revolucionario. Conservador en el sentido de que,
para actuar comunicativamente de una forma eficaz si se quiere mejorar la humanidad, hay que volver a
de acuerdo con las múltiples identidades de los leer a Sócrates, a Montaigne, a los filósofos y a los
participantes. Tal vez por esto, la interculturalidad tendría poetas. Pero si queremos sobrevivir, conservar la vida,
algo así como unas máximas cuya sinergia oscila entre la hay que cambiar la organización social y política del
ficción, la información y la comunicación interpersonal. planeta. Hay que dar nuevos sentidos a las expresiones
conservación y revolución, hay que reconciliar dos
Nada es inmutable. verdades profundas. Es una verdad conservadora decir
No hay posiciones universales. que un ser humano no vive de modo abstracto, necesita
tener raíces, pero una vida humana no puede ser plena
Es preciso aceptar el conflicto y la posibilidad de
si no hay una relación rica entre el pasado, el presente
que se hieran los sentimientos. y el futuro. El pensamiento simplificador rechaza las
contradicciones: el pensamiento complejo, las asume36.
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Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
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17
Digamos, no obstante, algo más de la interdisciplinariedad; Es importante comprender el lugar desde el cual
pensémosla más como una actitud mental del investigador se comienzan a mirar los textos audiovisuales
y no tanto un método que sistematiza y procesa etapas, contemporáneos, esos que como los filmes, telefilmes,
pues la pluralidad de voces deben aparecen en sus seriados, dramatizados, videoclips y spots publicitarios,
acuerdos. “El saber es por naturaleza interdisciplinario, invaden hoy los días y los sueños. Los textos audiovisuales
pero no progresa sino cuando logra significar entre los que habitan en alcobas, espacios educativos y centros
discursos plurales que lo componen, razón por la cual comerciales no sólo sirven para persuadir al espectador
regula el surgimiento de disciplinas sobre su campo”37. a consumir lo que a través de su discurso se comunica
De suerte que ya no nos remitimos a la concepción o vende, sino además, y es la amenaza más problemática
griega de saber unificado, sólido, duro, sino que en la en este momento, que esa pulsión escópica, ese puro
modernidad y su espejo posmoderno, ese saber está en ver, se constituye cada vez en consumo si es especular,
construcción, haciéndose continuamente, y es por ello narcisista, despojado de su relato simbólico. Sin duda,
que la interdisciplinariedad protagoniza toda búsqueda. el espectador, consume imagen. Hoy se habla de un
comercial con la misma preocupación de cómo se hace
Si la interdisciplina supera la pluridisciplina, que no es de una película, una noticia, la telenovela o el suceso
más que suma de saberes, es porque sintetiza conceptos, familiar del día. Si hasta hace poco el zapping permitía
leyes y aplicaciones. Alejándose del simple encuentro, la la evasión de la franja publicitaria al intentar encontrar
interdisciplina afianza diferencias y se instala, o por lo reposo en alguna otra imagen sujetante, hoy el control,
menos lo intenta, como transdisciplina o antidisciplina; que lo tiene el “perro del Telmex”, no escapa a su
es decir, como una zona propia para que habite el retórica, mucho menos a su seducción directa e invasiva.
saber entre los saberes, pero más que todo, para crear
resistencia contra el Estado, la teoría y el poder que se
empeñan en poseer el predomino fronterizo.
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Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
Describamos ahora algunas ideas acerca de la segunda Se trata de mirar desde la frontera, no como límite
mirada, la de la teoría de la frontera. Los estudios sino como cruce y horizonte donde está el Otro,
culturales son prueba de ello; sus vínculos con el pero además, donde se halla lo Otro. “El giro hacia la
marxismo, el psicoanálisis, la comunicación y la frontera —escribe Alejandro Grimson— desplazó las
literatura, generó el campo; hoy los vemos enriquecidos articulaciones de comunidad, cultura y territorio, y cobró
por las reflexiones sobre el multiculturalismo y, a veces, relevancia el vínculo, la dinámica y la experiencia. Una
también desdibujado por el pensamiento light. Sin nueva importancia adquirirían los conceptos de sujeto,
embargo, los límites dan paso a los flujos, el agua rompe historia y cultura”38. Estar en la frontera conlleva por su
los estanques, y se construye una teoría de la frontera complejidad, riesgos, y más allá del cruce y el diálogo,
desde varios frentes (ideológicos, políticos, artísticos, hay que estar atento a los conflictos y estigmatizaciones,
culturales). Una ambigüedad preocupante surge, sin a las desigualdades y los sometimientos hegemónicos.
embargo: si la investigación se afianza cada vez más en Es preciso comprender que para cruzar fronteras no
el entre, en el estado poroso del flujo y del tránsito, no implica borrarlas, pues de lo que se trata es de ampliar
sucede así con la política cultural de los Gobiernos y de el concepto de frontera combinando lo geográfico y lo
las instituciones educativas que continúan reafirmando simbólico con lo disciplinario. Los saberes y prácticas
los límites; prueba de ello son los nacionalismos, la fronterizas se producen cuando literatura, antropología
construcción con ladrillos y alambres de púas entre e historia, por dar un ejemplo, se combinan con
naciones, las políticas duras contra la inmigración; neomarxismo, psicoanálisis, semiótica y feminismo.
las fobias; la violencia interracial; la exclusión de las
comunidades minoritarias; la virulencia contra los Desde ese espacio desterritorializado de nación (sobre
pensadores disidentes; los estatus de ciertas disciplinas, todo patriotera), es que esta ubicación surte efectos,
ciertas profesiones, ciertos títulos; los hiperespecialistas pues los estudios sociales y culturales poscoloniales,
y demás. sobre todo, que cuestionan los territorios nacionales,
38 Grimson, Alejandro. “Disputas sobre las fronteras”, en Michaelsen Scout y Johnson David (Comp.), Teoría de
la frontera (los límites de la política cultural), Barcelona, Editorial Gedisa, 2003, p. 15.
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Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
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Jaramillo Jiménez, Jaime E. Cultura, espacio público y uso del tiempo libre, Bogotá, 1989.
Lacalle, Charo. El espectador televisivo, Barcelona: Editorial Gedisa, 2001.
Londoño, Jorge. Doce reflexiones sobre la televisión y el campus universitario, Bogotá, 2001.
________. “De la naranja achatada al ciberespacio”, en revista Educación y Ciudad, núm. 3, IDEP, Bogotá, 1997.
________. “Reseña. Sobre la televisión de Pierre Bourdieu”, en revista Educación y Ciudad, núm.5, Bogotá: IDEP,
1998.
________. “Las máscaras del diablo”, estudio sobre los agentes inculcadores de habitus [CD interactivo], Bogotá: Universidad
Nacional, 2004.
Martín-Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones, Barcelona: Editorial Gustavo Gilli, 1989.
________. “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en revista Nómadas, núm. 5, Bogotá:
Fundación Universidad Central, 1996.
________. “Retos de la televisión a la educación y del país a la televisión”, en Memorias Segundo encuentro nacional
de Televisión educativa, Cali: UVTV, 1997.
________. “La televisión o el mal de ojo de los intelectuales”, en revista Número, núm. 10, Bogotá, 1996.
Martín-Barbero, Jesús; Rey, Germán. Los ejercicios del ver, Barcelona: Editorial Gedisa, 1999.
Morin, Edgar. La cabeza bien puesta, Buenos Aires: Nueva Visión, 1999.
Pérez Tornero, José. El desafío educativo de la televisión, Barcelona: Ediciones Paidós, 1994.
153
Ciudadanía, sociedad, cultura, educación
154
Escribir para la Revista Educación y Ciudad
1. La revista se concibe como un medio de comunicación para potenciar la reflexión y el debate sobre los
problemas de la educación en la cultura urbana y tiene como propósito fundamental difundir, entre los sectores
comprometidos con el desarrollo de la educación en el país, resultados de investigación, estudios y ensayos
enmarcados dentro de la orientación general de la revista y desde luego del IDEP.
2. El IDEP espera contribuir con esta publicación semestral a la consolidación de una comunidad académica en
educación, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profesional del maestro, a la producción de
conocimiento educativo y pedagógico y a la transformación de las prácticas pedagógicas.
3. El artículo debe tener una extensión máxima de 27 páginas, formato doble espacio, fuente Times New Roman,
a doce puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso. Cantidad de palabras por página: 240.
4. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión
en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas.
5. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto.
6. Las citas bibliográficas deben ir al pie de la página.
7. Las referencias a todos los autores citados, deberán ir organizadas en orden alfabético al final del trabajo y se
harán de la siguiente manera:
a. Libros. Apellidos en altas y bajas, (coma) inicial del nombre del autor. (punto) Espacio. Año de
publicación (punto). Título y subtítulo (en bastardillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Editorial.
(punto).
Ejemplo: Álvarez-Uría, F.; Varela, J. (1991). La arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta.
b. Artículos de revistas y capítulos de libros. Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) inicial del nombre.
(punto). Año de publicación. (punto. “Título del artículo”, (entre comillas, y punto), la preposición En:
seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas (punto). Lugar de publicación:
(dos puntos) Editorial (coma), número del volumen (coma), número del ejemplar, (coma) y primera y
última página del artículo o capítulo separadas por un guión. (punto).
Ejemplo: Muntaner, J. X. (2000). “La metrópolis finisecular como espectáculo”. En: Revista de Estudios
Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá, D. C.: Universidad de los Andes, Nº 5, 23-35.
8. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irán completas en la lista bibliográfica
al final del trabajo (Referencias).
a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en
bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma, año de edición del libro citado, dos
puntos y el número de la página.
Ejemplo: “La comunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006: 5).
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17
b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y en
bastardilla.
c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y
en 11 puntos.
d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre
un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo
a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser
humano se han dirigido al registro no sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para
una sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una
comunidad (4).
e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, con sus palabras
clave.
f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, con
el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, correo electrónico y lugar donde trabaja. Debe
referenciar además las publicaciones que haya realizado.
g. En la primera página de cada trabajo, deberá ir la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista.
h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará
si será publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores.
i. Señale el tipo de artículo que presenta:
* Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los
resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada
contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.
* Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva
analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.
* Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan
e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o
tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar
una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.
* Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una
investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.
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* Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular
con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico.
Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.
* Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.
* Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la
revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por
parte de la comunidad científica de referencia.
* Reseña bibliográfica.
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Número 17 / Segundo semestre de 2009
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EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico
Convivencia ciudadana