Temas básicos de Educación

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Introducción a los conceptos actuales

En apoyo a la docencia UAMI

2009
Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel 3
Palomino-Delgado-Valcarcel (1996)
wpnoa@latinmail.com
El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel 14
María Alejandra Maldonado Valencia
marialejamv@hotmail.com
Contexto Socio-Cultural y aprendizaje significativo 18
María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y Abrahan Solís Campos
Tipos de Mapas Conceptuales 28

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 Teoría del aprendizaje significativo
de David Ausubel

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región Inka.UNSAAC.
Trabajo enviado por:
W. Palomino N.
wpnoa@latinmail.com

1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en
que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes
seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro
de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente
significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el
Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su
respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto,
porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con
certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio
en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso
educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el
currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de
explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos
los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es
un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

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En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del
¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y
complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se
ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y
mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

Teoría del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación
de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco”
o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para
su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se
debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de
tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,

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conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y

conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores
para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas
de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de
interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden
ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia
con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para
nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos
sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los
conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores
para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva
de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen

subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de
fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga)… (Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún
tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El
aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en
todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de
significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una
dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico)
y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos (Fig. 1).

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Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la
cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del
lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo
tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con
más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir
movimiento? Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser
aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los
alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su

forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento
posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en

tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la
estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla
con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se
produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente
significativo es que la nueva información interactúa con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva
información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por
ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el
armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de
ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre
que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero
desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de
la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje
a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la
adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según

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Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya
muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un
nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL, 1983:36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere
conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal,
concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento,
puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez
cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial
y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL, 1983:48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura
cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características
inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se
puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado
psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente
significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL, 1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados
que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de
diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe
una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los
individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y
fuerza.

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Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención
del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados
serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el
proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información

nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el
aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.

 Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL,
1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

 Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL, 1983:61),
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de
conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir
que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a
través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

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El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario,
pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles
en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se
trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

 Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las
cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es
más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición.

4. Principio De La Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la
estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas
pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL, 1983:71), al respecto
Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información
como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (AUSUBEL, 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’),

sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a)
este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el
nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si
consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el
concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de
calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo
entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto

la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que

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continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la
capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus
subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la
retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la

"reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una
pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que
estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL, 1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como
resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama:
asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los
subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere
decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’)
y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal
posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y
proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en
relación con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información

detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa

que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora
(A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante
destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación,
pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de
asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos
a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’),
en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor
(A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’
y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de

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subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de
subsunción.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de

subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica
una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas
progresivamente menos amplias (AUSUBEL, 1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre
cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o
proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de
los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el
hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga
claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos
de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación

de proposiciones previamente aprendidas" (AUSUBEL, 1983:47). En este caso la nueva información
también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito
por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico
proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas,
"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la
síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos
de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del
estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que
representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada
se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por
otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos

confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar
aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera

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general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera
potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de

aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y
retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa
del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje
significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más
específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y
pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la
misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL, 1983:64), por que fueron elaboradas
y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos
aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican
análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.

5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce
una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL, 1983:539), dando
lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los
conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y
la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL
reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y
combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura
cognitiva.(MOREIRA, 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan

durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar
una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos,
para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la
que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos
y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA, 1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación
de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de
diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la

labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del
proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos

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paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para
los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar
al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta
disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA, 1983:87).

Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva
sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las
diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente

relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje
subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del
concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el
combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como
consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la
reconciliación integradora.

6. Bibliografía

Ahuamada Guerra Waldo (1983). Mapas Conceptuales como instrumento para investigar a estructura
cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita. Instituto de Física Universidad Federal de Río
Grande Do Sul Sao Paulo.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2°
Ed. TRILLAS, México.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996). Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista.
Febrero UNSAAC.
AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª). Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita. Instituto de Física y facultad de Educación. Universidad de Sao
Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992). Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed. Alianza. Madrid.
GIL – PESSOA (1992). Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de
Ciencias. Taller Sub regional sobre formación y capacitación docente. Caracas.
MOREIRA M. A. (1985). Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica.
En: Ciencia e Cultura, 37(10), Octubro.
MOREIRA, M. A. (1993) A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de
CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca. Barcelona.

12
 El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
Trabajo enviado por:
Maria Alejandra Maldonado Valencia
marialejamv@hotmail.com

1. Biografía

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de
Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura.
Estudió en la Universidad de Nueva York.

El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la
psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad
vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

2. Contexto histórico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es
decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas
guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva
vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba
expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que
trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO
SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.

Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo,
el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty
Century Fox.

El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y
estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los
dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.

A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y
Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl
Harbor en Estados Unidos.

Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.

3. Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban
tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a
través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no

13
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser
igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción
o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en

la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

 Produce una retención más duradera de la información.

 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de

forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del
nuevo contenido.

 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo

plazo.

 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.

 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del

estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es
un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede
influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

 Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende

palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo, no los
identifica como categorías.

 Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra

"mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta

14
 cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".

 Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar

frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo
es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que
el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los
conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los
cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la
realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que
el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el
alumno ayuda a la hora de planear.

 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no
sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.

 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para
enseñar los conceptos.

4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje

significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o
ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes
los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la
edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno
frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento

15
actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es
importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la
información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no
se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la
información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el
tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes
para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la
importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como
limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de
los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky:
Comparte con él la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la técnica de los
mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

5. Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría
del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.

Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del
alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje
de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

6. Bibliografía

www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com

16
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la enseñanza.

17
Contexto Socio-Cultural y aprendizaje significativo
María Cobián Sánchez, Anita Nielsen Dhont y Abraham Solís Campos

Existe la creencia común en nuestra sociedad de que la educación se caracteriza, sobre todo, por la
transmisión de conocimiento pre-existente y la certificación de los que lo adquieren. La naturaleza del
conocimiento en sí se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una
legitimidad, que es independiente del modo en que se generó o de los propósitos y valores de los que lo
utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia.

Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna área de conocimiento que contradice lo
que previamente se pensó como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo
inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares personales, todos hemos
aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crítica, según nuestros maestros, pero
que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el curso. De tal modo que el principio
de la transmisión no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y
duradero.

Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje. De acuerdo con
esta concepción el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo
extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto
sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los
miembros de cada generación se apropian de él, en cada sociedad, con el propósito de darle solución a
nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida
misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus
preocupaciones y sus propósitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo
proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo
proceso de indagación y de construcción compartida de significados entre los individuos donde ocurre
el aprendizaje1.

Una segunda creencia común en nuestra sociedad es que la investigación sólo la saben y la pueden
realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigación no se percibe como una actividad que
tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras y por razones que
poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de los afectados e
involucrados directos. Concretamente en el ámbito educativo, la investigación tiene poco que ver con
las actividades rutinarias de los maestros y difícilmente influye en sus puntos de vista acerca de lo que
se debe de enseñar y/o cómo se debe de enseñar en las escuelas.

Si miramos el impacto que ha tenido la investigación realizada por los expertos, vemos que la división
de labores entre los que practican la educación y los supuestos expertos en la investigación de la
misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigación no es privativa de una élite, todos los
que tienen intención seria en incrementar su comprensión, están involucrados en hacer investigación.
Desde esta lógica, la investigación se ubica en los propósitos y las preocupaciones de los mismos
miembros de las comunidades.

En este contexto quisiéramos ubicar y describir el trabajo de investigación realizado por dos jefes de
enseñanza del área de conocimiento de las matemáticas en el Estado de Michoacán2. Antes de ser jefes
de enseñanza, Abraham Solís Campos y María Cobián Sánchez, fueron docentes por más de diez años
en la asignatura de matemáticas en educación secundaria y posteriormente fueron directivos de

18
escuelas secundarias por más de cinco años. Cabe señalar que en el contexto de la modernización
educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los programas de estudio para la
educación secundaria. Se trabajan programas emergentes que se concretan en el actual plan y
programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe de enseñanza con la función de
revisar y asesorar la práctica docente en cada asignatura.

El motivo principal para realizar la investigación fue la dificultad que se encontró para llevar a cabo las
funciones de jefe de enseñanza dentro de una propuesta programática (producto de la reforma) que
podían interpretar teóricamente, pero en la que no tenían experiencia alguna en la práctica. Surgió el
imperativo de comprender el enfoque actual de la enseñanza de las matemáticas en un contexto similar
al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes.

Con esta motivación se propusieron llevar a la práctica el tratamiento de algunos contenidos

matemáticos con una metodología acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos grupos
de alumnos de primer grado de educación secundaria pertenecientes al sistema oficial en el estado de
Michoacán, su ámbito de trabajo.

El asunto de la indagación de la práctica docente y el desarrollo de estrategias para asesorar la misma

es también de interés para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educación Cognoscitiva,
programa de posgrado que cursaban Abraham y María cuando realizaron esta investigación. Como
maestros, los tres tenemos un interés grande por las ideas de Lev S. Vygotski y por su concepción del
aprendizaje, no como una actividad realizada por sí misma, sino como una actividad integrada en las
actividades sociales e interactivas de los miembros de una comunidad. Desde esta perspectiva, el
contexto socio-cultural más amplio es crítico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una
meta que para él es significativa en lo personal y también valorada en lo social3. En esta concepción
social del aprendizaje es claro que éste último no se puede concebir como una realización meramente
individual. Vygotski enfatizó el papel decisivo de los miembros más experimentados del entorno
sociocultural. Estos expertos guían para ayudar al novato a ser un participante más competente y
autónomo en las actividades de la comunidad.

El problema y el método

El problema de investigación planteado aborda la búsqueda de los elementos que puedan hacer
significativo el aprendizaje, que permitan al alumno la construcción activa a través de un contraste o
reelaboración de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro aspecto del problema
tiene que ver con cómo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para comprender y darle sentido
a una nueva información. Del problema se desprenden preguntas con respecto a la relación entre la
experiencia del alumno y la materia, el papel de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el
papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los compañeros, las estrategias
para lograr el aprendizaje significativo y la construcción del concepto. En resumen, el problema de
investigación trata sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto
sociocultural.

En el estudio, los investigadores-docentes utilizaron la metodología de la investigación interpretativa,

la cual sugiere iniciar la búsqueda de información dentro de un contexto, partiendo de preguntas
surgidas de una situación problemática. La observación participativa, no participativa y la entrevista
formal e informal son los recursos principales que se usaron.

19
Para indagar en su propia práctica, se requería de una metodología que permitiera analizar lo que
sucede en el contexto del aula sin comprometer un punto de vista teórico o querer validar supuestos.
Durante el proceso se pudo reflexionar sobre las acciones realizadas por los actores–investigadores.

El estudio documenta la manera en que los autores negociaron con directivos, alumnos y maestros
titulares de la materia para entrar a los grupos. También aborda la caraterización general de los sujetos
involucrados en la información: alumnos, docentes responsables de los grupos y docentes–
investigadores (Abraham y María). La forma de recolectar, analizar y sistematizar la información
también se describe.

Las seis unidades de análisis que fueron el foco de observación e interpretación son: la relación entre la
experiencia previa de los alumnos y la materia, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las
estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos, el rol del
docente como agente mediador.

Relación entre experiencia y materia

Basados en los registros de las sesiones de observación se presentan ejemplos de las unidades de
análisis. Por ejemplo, para la relación entre la experiencia del alumno y la materia se dio el siguiente
intercambio para iniciar el tema "La razón como una comparación":

M — ¿Para qué nos sirven las matemáticas?

A — Cuando uno va a comprar cosas las matemáticas nos sirven.
M — ¿Sí, y nada más puras compras?
A — No...
A — Para calcular distancias.
M — Distancias, ¿para qué más?
A — Para calcular alturas.
A — Para los giros.
A — En los precios, maestro.
M — Dime cómo.
A — En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE Tienda lo dan a tanto.
A — En el recreo, las tortas cuando están mejor preparadas.
A — Cuando las mamás nos dan de comer, más o menos.

Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente rica de
experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y el aprendizaje.
Abraham Solís remarca esto al escribir:

En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de aprendizaje con los alumnos, éstos hacían conexiones
con lo que sabían o creían respecto a la situación propuesta, así intentaban darle sentido, pero no de
manera genérica, se confrontaban diversas opiniones producto de vivencias o experiencias personales,
que al discutirse lograban clarificar4.

20
De las conclusiones basadas en el análisis e interpretación de los esquemas referentes a esta unidad de
análisis, los autores mencionan que la conexión entre la información nueva y los conocimientos o
experiencias previas de los alumnos no se da de manera espontánea y natural, como uno podría creer.
El proceso de investigación reveló para los autores la importancia de que el docente conozca el
contexto sociocultural en el que está inmerso el pensamiento de sus alumnos, para comprender los
enlaces que están haciendo con la nueva información. Al abordar las situaciones de aprendizaje el
docente debe seguir y valorar las respuestas de los estudiantes, la información que proporcionan, sus
reacciones. De esta manera puede tener las evidencias que le permitan evaluar si la información está
siendo comprendida o no. También se corroboró que los conocimientos informales son base para que
los alumnos construyan su aprendizaje. Si estos conocimientos son erróneos, pueden convertirse en
fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y tratar de probarlos, al comparar con situaciones similares
que proponen otros y así contrastar su pensamiento con el de otros compañeros o con el maestro. Se
identificó la importancia de que el alumno reflexione sobre el proceso de razonamiento seguido al
resolver un problema, lo cual le permite acceder poco a poco a la generalización cuando se presenta un
problema que requiere de un razonamiento similar.

Ambiente adecuado para el aprendizaje

Los ejemplos de esta unidad de análisis corroboran la importancia de las buenas relaciones maestro-
alumno y alumno-alumno en el salón de clases. El estudiante que se sienta seguro y cómodo, que sienta
que la tarea tiene valor en su vida y que es capaz de realizarla, es el que va a aprender. La
recomendación que hacen los autores, como resultado de su experiencia en esta investigación, es que el
docente mantenga permanentemente un buen ambiente, que analice día a día lo que sucede en su clase
y que haga un esfuerzo continuo por mejorar sus estrategias de comunicación.

Rol del docente

El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposición para
aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligación de preparar el
escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base la
conceptualización del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigación, se
resume esta responsabilidad en tres aspectos:

 Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo individual
y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la diversidad de capacidades
y características de los alumnos, así como evaluar señalando lo que debe mejorarse y cómo hacerlo.

 Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, según Vygotski, es alguien más capaz
que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que enseña, se
preocupará más por comprender determinada información que por organizar el proceso de
aprendizaje para los alumnos. El dominio permitirá al docente ayudar al estudiante a descubrir
relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podrá crear los escenarios de actividad
para la construcción del aprendizaje.

 Instrumentar didácticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y

programa de estudios para poder establecer los propósitos del curso, decidir previamente qué va a
enseñar, cómo lo va a enseñar, cómo y cuándo evaluar de acuerdo a las características y necesidades

21
 de aprendizaje de los alumnos. La instrumentación didáctica debe ser flexible y adecuarse en
función de las necesidades que se vayan detectando.

Entre los numerosos ejemplos citados en el estudio y que ayudan a clarificar la unidad de análisis del
rol del docente hay uno que se refiere al uso equivocado del signo por en la expresión algebraica:

M — ¿Cuál es la fórmula del área? (se refiere al rectángulo)

A — a por s.
M — ¿Qué quiere decir?
A — Base por altura.
M — ¿Va a quedar así? (escribe en el cartel b x s)
A — ¡No!
M — ¿Por qué no?
A — No, porque no se usa el signo por en álgebra.
M — ¿Por qué no, si se ve bonito?
A — Se confunde con una x.
M — ¿Entonces cómo?
A — Con un puntito. (se levanta y pone en el cartel a · s)
M — ¿Qué quiere decir el puntito?
A— Por.

El rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a
descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente adecuado,
orienta, modela, acompaña el proceso de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje

La unidad de análisis referente a las estrategias de aprendizaje es la parte más extensa de esta
investigación. Se dedica un 25% del estudio a este apartado. Citan numerosos ejemplos que ilustran las
estrategias de aplicación de habilidades de razonamiento de orden superior5, el conocimiento
procesal6, los medios para ayudar en la ejecución7, la solución de problemas como uso significativo
del conocimiento8.

De las conclusiones que se presentan en el estudio con referencia a esta unidad de análisis destacan los
siguientes cuestionamientos como importantes para el trabajo dentro de la teoría cognoscitiva con
enfoque sociocultural:

¿Esto que quiero enseñar, qué y cómo es? ¿Es un contenido declarativo o procesal?

¿Cómo lo problematizo para propiciar que el estudiante ponga en juego sus esquemas cognoscitivos?

¿Qué actividades de aprendizaje son más idóneas para que el alumno acceda al conocimiento?

22
¿Cómo diseño las situaciones de aprendizaje?

La selección de la estrategia de aprendizaje dependerá de la naturaleza del contenido de la materia que

se va a enseñar, el propósito para el cual se propone enseñarlo y el contexto sociocultural de los
alumnos. En el estudio, los investigadores se cercioraron de algunos principios didácticos que son
importantes en la orientación de las labores del docente. Primero, el hecho educativo debe partir de los
conocimientos informales del alumno; segundo, se deben aprovechar las experiencias que ofrece el
entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo
interactivo que conlleve a momentos de análisis y momentos de reflexión; y por último, procurar el
contraste de experiencias de los alumnos y la ayuda mutua.

En el área de conocimiento de los investigadores (las matemáticas) la estrategia por excelencia es la

resolución de problemas. Aparte de utilizar esta estrategia como aplicación de conocimiento, en esta
investigación se verifica que es un instrumento eficaz para despertar esquemas, construir conceptos
como estrategia metodológica y usar significativamente el conocimiento, enfrentando al alumno a
problemas tanto académicos, como no académicos de la vida y contexto del estudiante.

La Zona de Desarrollo Próximo (zdp)

Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es clave

para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de alguien más
capaz, que puede ser su maestro o sus compañeros. Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es
importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda para
realizar más en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo Próximo. También incluye la
transformación de la ayuda del otro más capaz en autoayuda o diálogo interno.

En esta ejemplo, el maestro tiene la intención de saber el alcance del conocimiento de sus alumnos con
respecto a los números que son cuadrados:

M — Muy bien, pero hay un detalle, ¿todos los números tienen raíz cuadrada exacta?
A — No, no...
A — Algunos tienen raíz cuadrada exacta y se llaman cuadrados perfectos.
M — Así es, dame ejemplos de números que sean cuadrados perfectos.
A — 81, 9, 100...
M — ¿Y qué pasa con el 5?
A — No es cuadrado perfecto porque su raíz es dos y sobra 1.

En otro ejemplo, de una noticia extractada de un periódico, el maestro descubre que los alumnos
desconocen el significado de la palabra paulatinamente y utiliza una analogía para ayudarlos a
comprender:

M — Muy bien, en la ciudad de México o Distrito Federal, por los altos índices de ruido, sucede esto.
Me interesa mucho que se fijen aquí: cuatro de cada diez personas pierden paulatinamente su
capacidad auditiva. ¿Qué quiere decir paulatinamente?
A — (Silencio)

23
M — Si yo les digo: un camión se va parando paulatinamente...
A — Lentamente, poco a poco...
M — ¿Qué quiere decir capacidad auditiva?
A — Que se refiere al oído.
M — El oído, se refiere al oído (enfatiza). Entonces, ¿qué podemos entender de esta noticia? ¿Quién
me lo dice?
A — (Silencio)
M — Lo repetimos (da lectura nuevamente al cartel).
A — (Ahora levantan la mano casi todos)
M — Al fondo (le da la palabra a un alumno que se encuentra en la última fila).
A — Que cuatro de cada diez personas pierden poco a poco su capacidad para oír.

La experiencia de la investigación da como recomendación que al diseñar actividades de aprendizaje el

maestro considere la identificación de la Zona de Desarrollo Próximo. Si el alumno ya posee el
conocimiento que el docente está enseñando, la actividad será un simple ejercicio y no la construcción
de significado. Esta situación puede provocar desinterés o indisciplina. Si la actividad está muy lejos de
su capacidad, representará una amenaza para el alumno con la consecuente falta de aprendizaje. Para
identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con el contenido a través de procedimientos como
cuestionamientos directos y solución de problemas. Durante este proceso, el docente debe estar
pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo que éstos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la
forma en que van abordando la situación, sus reacciones, etc. De esta forma, el docente puede
identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer la ayuda oportuna.

Formación de conceptos

La formación de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una

situación problemática que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los
elementos de pensamiento necesarios para dar una solución. Esto significa establecer relaciones entre
características, reorganizar y aplicar al nuevo fenómeno. En el siguiente ejemplo vemos cómo los
alumnos identifican dos figuras geométricas, establecen similitudes y diferencias, discuten, se aclaran
entre ellos, descartan una opinión errónea y confrontan sus ideas.

El profesor reparte una tabla pitagórica a cada alumno.

M — ¿Qué figuras encuentran?

A — Hay cuadrados y rectángulos.
M — Sí, hay rectángulos y cuadrados, ¿qué más? ¿Habrá más rectángulos que cuadrados?
A — Sí, maestro, hay más rectángulos.
M — ¿Qué diferencias hay?
A — ¿Cómo maestro?
M — Sí, ¿en qué son diferentes?
A — Sus áreas son de la misma medida.

24
 A — No, no es cierto, el cuadrado tiene todos sus lados iguales, o sea del mismo tamaño, el
rectángulo no.
A — Maestro, el rectángulo tiene dos lados del mismo tamaño y otros dos también del mismo
tamaño.
M — ¿En qué se parecen?
A — Los dos tienen cuatro lados.
A — También cuatro ángulos del mismo tamaño.
A — Del mismo tamaño... se llaman rectos tú, son de 90 grados.

En este caso la acción mediadora del maestro permite que los alumnos pongan en juego su capacidad
cognoscitiva despertando esquemas sobre la información que ya poseen. En la investigación
verificamos lo importante que es el que los alumnos posean los elementos necesarios, como es el
dominio de conceptos y la habilidad algorítmica, como base para poder resolver problemas. La
experiencia nos confirmó que no es recomendable abordar directamente el concepto en cuestión, sino
plantear situaciones problemáticas que tengan que ver con otros conceptos relacionados con éste y que
son base para su construcción. De esta manera se permite identificar conocimientos previos, creencias,
falsas concepciones y tener evidencias del avance en la construcción del alumno. Al analizar e
interpretar los ejemplos volvimos a confirmar, como en otras unidades de análisis, la importancia de la
interacción entre los alumnos, y entre el maestro y los alumnos. La capacidad del maestro de escuchar
con atención, identificar la zdp y hacer la pregunta u otro tipo de intervención apropiado es crítico. Así
mismo, la capacidad de los alumnos de escucharse y tomar en cuenta las opiniones e intervenciones de
sus compañeros es esencial.

Reflexiones finales

Aunque no aportamos nuevos elementos teóricos en este estudio, sí proporcionamos y validamos

evidencias de cómo proceder en el salón de clases, por lo que consideramos que nuestro trabajo puede
significar un apoyo para el docente.

Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las
aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen grandes
posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan
brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o
empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exige un nuevo rol y una reconceptualización
y clarificación de su práctica educativa.

También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque
sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los
espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto
sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativo
que se desempeña día con día en nuestro país.

Notas

25
1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning: Some Roles for Research in Education, Ponencia
inaugural a la Comisión de Investigación en Educación impartida en la Conferencia de la
Federación Internacional de Maestros de Inglés, Nueva York, 1995.

2 María Cobián Sánchez, La influencia del contexto sociocultural en la construcción significativa del
conocimiento, tesis de grado para la Especialidad en Educación Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara,
junio de 1997 y Abraham Solís Campos, Aprendizaje significativo en matemáticas en un contexto
sociocultural, tesis de grado para la Especialidad en Educación Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara,
junio de 1997.

3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseñanza en la zona de desarrollo

próximo, en Álvarez, A. Hacia un currículum cultural: La vigencia de Vygotski en la educación,
Fundación Infancia y Aprendizaje, España, 1997, pp. 55-76.

4 Solís Campos, op. cit, p. 52.

5 J. Baron et al. La enseñanza de las habilidades de pensamiento, ITESO, Guadalajara. Documento

interno.

6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992.

7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Enseñanza, aprendizaje y escuela en un contexto social,

ITESO, Guadalajara, 1988.

8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemáticas", Revista

Educación Matemática, vol. 4. núm. 2, agosto de 1992.

26
 Tipos de Mapas Conceptuales
Hay cuatro principales categorías de mapas conceptuales. Éstos son distinguidos por su formato
diferente para representar la información. Se presentan ejemplos de los varios tipos de mapas
conceptuales en los puntos siguientes.

Cuatro categorías principales de Mapas Conceptuales:

Mapa conceptual de araña

El mapa conceptual de "araña" se organiza poniendo el tema central o el factor unificador en el centro
del mapa. Los temas subalterno se irradian exteriormente rodeando el centro del mapa.

Mapa conceptual jerárquico

El mapa conceptual jerárquico presenta información en orden de importancia. La información más

importante se pone en la cima. Los factores distinguidos determinan la colocación de la información.

Mapa conceptual de Diagrama de Flujo

El mapa conceptual de Diagrama de Flujo organiza la información en un formato linear.

27
El mapa conceptual de sistemas organiza la información en un formato que es similar a un diagrama de
flujo con la inclusión de "entradas" y "salidas".

Mapas conceptuales especiales incluyen los tipos de formato siguientes:

Este mapa conceptual presenta información en un formato apaisado.

Mapa conceptual multidimensional en 3-D

Éstos describen el flujo o estado de información o recursos que son demasiado complicados para un
mapa bidimensional simple.

Mapa conceptual Mandala

Se presenta la información dentro de un formato enclavado en formas geométricas. Un factor

“telescopiado” crea efectos visuales obligando a enfocar la atención y procesos del pensamiento del
espectador.

28
Algunos ejemplos

Modelo psicoeducativo de M. Rosado

Modelo del aprendizaje experiencial de Kurt Lewin

Modelo de aprendizaje y desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget

29
 Aprendizaje significativo y vivencial:
¿Cómo motivar al estudiante para que aprenda en la clase?
Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaña
alexortiz2004@hotmail.com
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLA 2005
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Ausubel publica en 1963 su obra "Psicología del aprendizaje verbal significativo". Su teoría acuña el
concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel
que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que
el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la
acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los
cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende
un modelo didáctico de transmisión - recepción significativa, que supere las deficiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los
conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone para
ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes
establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las
estructuras conceptuales a través de dos procesos que se denominan diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su
significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes
parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de
vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo
son:
 Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual,
situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
 Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus
conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
 Que los estudiantes estén motivados para aprender.
La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de
las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios
autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que defiende la transmisión-recepción.
Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los problemas
asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias.

30
Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por su amplitud
comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender la acción
didáctica, como actividad interactiva. Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de
interrelación y clarificación continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social
generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie
de problemáticas que el estudiante debe resolver.
Conceptualización del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y éstas varían según el enfoque o la teoría de donde
provenga la definición.
Para las teorías del condicionamiento, el aprendizaje es una asociación entre dos eventos, o el resultado
de una asociación entre un estímulo y una respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento.
Para las teorías cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro
conocimiento con el fin de alcanzar la comprensión de un fenómeno.
Para las teorías contextuales-culturales, el aprendizaje es un proceso de transformación interna,
mediado por el contexto socio-cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a través de la
actividad y de la influencia del entorno natural y socio-cultural del individuo.
A partir de estas teorías, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensión del concepto de
aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por parte
del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura física y en su
conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el niño aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos
musculares o algún problema específico como una escoliosis.
Asimismo, si un niño hemipléjico aprende a pararse poniendo más peso en su pierna no afectada e
intenta marchar desde esta posición (arrastrando su lado hemipléjico), aprenderá a caminar con
claudicación (cojera), la cual será muy difícil de corregir más adelante. A no ser que tenga
oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarán su desarrollo
óptimo.
Por ejemplo, un niño puede tener una gran aptitud para la música debido a su organización
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemáticamente, no alcanzará su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de
la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instrucción, exploración,
experimentación o práctica." (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los niños en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean, tocan,
huelen y exploran. De esta manera, aprenden cómo es un ave, la suavidad de sus plumas, el sonido que
emiten, el número de patas que posee, cómo camina, cómo vuela.

También la experiencia proviene de la interacción entre un estudiante y un educador (profesor, auxiliar

pedagógica, instructor, compañero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un texto
determinado).

31
Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la
experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por
tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).
Esta definición de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el aprendizaje
refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realización de la misma, en
segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son
permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede que una conducta
previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en la conducta pueden
deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la motivación o la maduración y el
desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una acción o de
una experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x 3 =
18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisición de preferencias, de valores, de tendencias
a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por ejemplo.
El aprendizaje también puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben
participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el
comportamental (saber hacer).
Si sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de esta
manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean personas que
saben mucho, pero nunca llevan a la práctica su conocimiento, ni comprenden el impacto que éste
puede tener en las demás personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es teórico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una acción coherente
al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas, pero
que carecen de una sustentación teórica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasión, pero no enseñan
a pescar.
Por último, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen muchas
cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los demás.
Por ejemplo, una persona que aprende dinámicas de grupo, al realizar un trabajo con la comunidad, se
dedica a hacer cuantas dinámicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha leído, las que ha vivido,
pero no tiene claridad en el por qué las elige, qué piensa obtener con ellas, cuándo no debe aplicarlas,
ni cuál es el impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecución, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).
La experiencia puede implicar interacción abierta con el ambiente externo o puede implicar procesos
cognoscitivos como la reflexión interna sobre experiencias anteriores o la manipulación de conceptos
abstractos.

32
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la experiencia o
interacción del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben más a la maduración, como el cambio de voz en los adolescentes, o que son
resultado de una enfermedad, un accidente o de una situación fisiológica, no se consideran aprendizaje,
aunque en la manera como se responde a estas situaciones sí influye el aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co-creativa en la que cada uno de los que interviene
(educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía del conocimiento que
se poseía y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este motivo
la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por
tanto lo construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni
imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las
condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Según Vela (1998), el aprendizaje también puede definirse como un proceso de interacción entre el
sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual modifica
o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un
proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensión de
un fenómeno (componente cognoscitivo), en su motivación, en sus emociones (componente afectivo)
y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la acción o experiencia del
individuo, la apropiación del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el
conocimiento, y/o la asociación ente un estímulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).
Según nuestro enfoque pedagógico, el aprendizaje es considerado como un proceso de modificación
relativamente permanente del modo de actuación del estudiante, que modela y remodela su experiencia
en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona,
ya sea en la escuela o en la comunidad; modificación que es producida como resultado de su actividad
y su comunicación, y que no se puede atribuir solamente al proceso de crecimiento y maduración del
individuo.
La resolución de problemas escolares como metodología para el aprendizaje significativo:
La resolución de problemas escolares es una de las vías más utilizadas en función de lograr la
apropiación creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La resolución de problemas comprende un conjunto de estrategias metodológicas mediante las cuales el
profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinámica y desarrollo,
plantea a los estudiantes situaciones problémicas de aprendizaje que les interesen y que los lleven a
buscar vías para la solución de proyectos pedagógicos y tareas docentes ya sea en la escuela o en la
propia sociedad.
La resolución de problemas dinamiza la formulación de interrogantes de vida, que se estructuran como
unidades de trabajo académico desde las que se convoca al estudio y a la investigación de las distintas
disciplinas y saberes en una estrecha relación con las necesidades, sentires y urgencias de la vida
cotidiana.

33
Este tipo de estrategia metodológica se basa en la solución de las contradicciones inherentes a la
ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista metodológico, se llevan al aula en la
organización de la área.
Se basa en la preparación del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero desde el campo
de actuación futura, es decir, el proceso de apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes se realiza desde la vida y la sociedad, lo cual potencia en mayor medida el aprendizaje
vivencial y desarrollador.
La utilización de problemas escolares en el aula de clases implica asumir el saber en su contexto
científico.
Los profesores desempeñan un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y es necesario que vinculen los contenidos con la realidad de la sociedad.
La resolución de problemas escolares se estructura mediante la integración de la actividad reproductiva,
productiva y creativa del estudiante, quien debe sentir que necesita los conocimientos, no sólo que el
profesor se lo diga, sino que él descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos
para solucionar determinado problema que ha descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseñanza - aprendizaje los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solución
de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir conocimientos de manera
independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad creativa.
La resolución de problemas es una técnica de enseñanza aplicable en cualquier área. Uno de los fines
básicos de la docencia es brindar las condiciones adecuadas para que los estudiantes logren
aprendizajes significativos. Al respecto, los métodos y las técnicas didácticas son importantes, pero
deben ser seleccionados en forma racional y crítica, esto es, debemos saber qué aprendizajes queremos
lograr, con qué posibilidades del estudiante contamos (conocimientos, habilidades, afectividad,
actitudes), con qué instrumentos materiales contamos, por qué escogemos tal o cual técnica y qué
podemos esperar de ella. También es importante establecer una relación entre el método y los
conceptos de aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en última instancia, con la concepción del
mundo y del hombre que sostenemos.
¿Es posible enseñar a pensar?. Pensamiento no es simplemente recuerdo, imaginación, creencia,
intuición, opinión, aún cuando pensar implique recurrir a todas esas operaciones. El pensamiento
incluye muchos aspectos, como el pensamiento reflexivo (consideración activa, persistente y cuidadosa
de una creencia a partir de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores conclusiones hacia la
cual tienden), el pensamiento creador (producción de algo nuevo, único, original), el pensamiento
crítico (un pensamiento reflexivo que cuestiona argumentos en base a ciertos fundamentos), y aún el
pensamiento científico (un pensamiento creador, riguroso y metódico).
Cuando nos preguntamos si se puede enseñar a pensar, a primera vista respondemos que no: muchos
docentes creen que pensar es algo tan natural como respirar y digerir, que cualquiera piensa y que por
tanto es innecesario aprender a hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es natural, pero esa
capacidad puede desarrollarse mediante su aprendizaje.
También debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el pensamiento, y la respuesta es
sí, habida cuenta de los evidentes beneficios que trajo para la humanidad el pensamiento reflexivo, por
ejemplo, a partir de los resultados de la ciencia.
Tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje:
Las tareas de enseñanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de
manera óptima, el proceso autónomo y consciente de construcción de conocimientos, habilidades y

34
valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y organización se evidencia el método empleado por
éstos para estructurar el proceso.
La actuación metodológica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas tareas, se
instrumentará a través de procedimientos, técnicas y recursos didácticos, que se estructuran en función
de los medios materiales y del repertorio cognitivo - instrumental de que disponga.
Las tareas de enseñanza devienen particiones que se realizan a la actuación que, en general, realiza el
profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como indicador fundamental, el cumplimiento
de objetivos parciales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla específicamente
en la clase. Ello presupone que al analizar el sistema de tareas empleadas, no deben aparecer
discontinuidades en dicha actuación y que globalmente este sistema apunte al cumplimiento de un
objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a cada una de las tareas por separado. Su carácter
elemental dentro del proceso de dirección del aprendizaje está dado, además, en que las acciones que
permiten desarrollarlas cumplen la condición de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo
parcial que la orienta.
La finalidad de las tareas de enseñanza es dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su actuación
en el contexto comunitario esté en correspondencia con las exigencias de la sociedad, por lo que deben
estar dirigidas a promover su actuación en el contexto educativo, a un nivel productivo o creativo. De
ahí que estén relacionadas con la formación de conceptos o con la actualización y sistematización de
conocimientos y habilidades de modo general.
Como parte de las tareas de enseñanza que desarrollan los docentes, está el diseño, adecuación,
contextualización o, simplemente, la utilización de las ya existentes, de actividades destinadas a
promover la construcción autónoma y consciente del sistema cognitivo-instrumental de cada estudiante,
las que se conceptualizarán como tareas de aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una actuación encaminada a
construir autónoma y conscientemente, un repertorio cognitivo - instrumental que le permita
desempeñarse eficientemente en determinados contextos.
Para dirigir la actuación de los estudiantes hacia la formación de conceptos, tanto por vía inductiva
como deductiva, es frecuente la utilización de preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos
del pensamiento y a la lógica de la ciencia, los guíen hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen
instrumentación de los procedimientos que utiliza el profesor en la formación de conceptos. Lo anterior
justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la
construcción de conocimientos y habilidades. O sea, aquellas preguntas que con carácter de necesidad y
suficiencia utiliza el profesor para encauzar la formación de un concepto, devienen tarea de
aprendizaje.
Esta construcción se complementa con la aplicación de éstos a la solución de problemas, como mejor
criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la sistematización de éstos, a través de la
resolución, tanto de ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificación
hecha de tareas de enseñanza.
Ahora, ¿qué elementos distinguen los ejercicios de los problemas?
A grandes rasgos puede decirse, que tal distinción está dada por la subdivisión del nivel aplicativo, en
reproductivo y productivo. Durante la resolución de ejercicios, prima la reproducción de los
conocimientos y habilidades, durante la resolución de problemas, su aplicación.
Un análisis más profundo de esta distinción se realizará tomando como indicador fundamental el
proceso de resolución: Al resolver un determinado problema se recurre a operaciones ya pre-existentes

35
y a conocimientos que rebasan el marco de los términos que proporciona el problema en cuestión, mas
lo que en este sentido se hace tiene siempre su razón de ser en el análisis del problema que se trate. En
el proceso del pensar, esos factores externos de que se hecha mano se unen con los términos del
problema, o sea, siendo consecuentes con los presupuestos psicológicos asumidos, el proceso de
resolución de problemas presupone tanto la aplicación del patrimonio instrumental de cada estudiante
como la actualización del mismo.
Presupone además, actualización de conocimientos, ya que esta implica el análisis tanto del problema
como de los conocimientos que pueden ser tomados en consideración, presupone el acto sintético de
relacionar el problema y los conocimientos, y el análisis tanto de los términos del problema como de
los conocimientos que se usan para la solución del mismo.
La exigencia de los problemas no está relacionada sólo con la esfera cognitivo-instrumental, como se
ha hecho explícito. El proceso de resolución de problemas exige, además, direccionalidad en la
actuación de los estudiantes: precisión de objetivos, propósitos firmes y motivaciones relacionadas con
los contenidos de los mismos.
La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica, precisamente, en que
los primeros no exigen actualización del patrimonio cognitivo-instrumental del sujeto que se implica en
su solución, ni precisa de un alto nivel de direccionalidad en la actuación. Su objetivo fundamental es
la sistematización del sistema de acciones y operaciones necesarias para la ejecución de una
determinada acción, y así llevar la operación hasta el nivel de habilidad.
El análisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de carácter aplicativo, en
ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa, ya que, como apuntan varios autores
(Rodríguez Expósito, F., 2002; Pozo y Gómez Crespo, 2001), tal distinción no sólo depende de sus
características propias, sino del sistema cognitivo-instrumental que posee quien la enfrenta. "Una tarea
es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en función no sólo de sus propias
características sino de los conocimientos de la persona que se enfrenta a ella" (Pozo y Gómez Crespo,
2001).
El proceso de solución de problemas exige de la integración entre teoría y práctica, por lo cual, para
que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, éstas deben propiciar, tanto una
actuación encaminada a obtener el producto material como resultado del cambio de aquellos objetos
externos sobre los que se actúa (tareas de aprendizaje prácticas); como a obtener los conocimientos, no
como resultado de haber variado los propios objetos, sino de su modelación por el sujeto, y de extraer
de ellos la información nueva (tareas de aprendizaje teóricas).
A pesar de la distinción realizada, la tarea (sea de enseñanza o de aprendizaje), sigue considerándose
como célula del proceso (Álvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la particularidad, que las primeras
lo son del proceso de dirección del aprendizaje y las segundas, de aprendizaje como tal. Aunque como
se argumentará posteriormente, existen como unidad y lucha de contrarios, en su relación dialéctica.
En la tarea de aprendizaje está presente un objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que ésta se
le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la satisfacción o autorregulación de cada uno
de ellos en la ejecución de la tarea. Hay un sistema cognitivo-instrumental a construir, bien a través de
aquellas destinadas a la formación de conceptos, o a la sistematización de conocimientos y habilidades
construidos a un nivel primario.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solución de la tarea, evidencia
el método seguido por éste. Este método, en un inicio, puede imitar al del profesor, pero a medida que
el estudiante construye su sistema cognitivo-instrumental, lo puede utilizar con independencia y
versatilidad en la solución de nuevos problemas.

36
La enseñanza, como proceso de dirección del aprendizaje, que está integrada por tareas que desarrollan
los docentes (tareas de enseñanza), es guiada por un objetivo, de aquí que en éstas esté presente un
objetivo, derivado del primero. Hay también un sistema de conocimientos y habilidades, del que en
gran medida, depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y que, unido a las motivaciones,
intereses, nivel de satisfacción con la labor que realiza, configura el estilo pedagógico del docente.
El método se manifiesta en las acciones a través de las que el docente ejecuta su actuación, el que se
instrumenta a partir de procedimientos, técnicas y recursos didácticos.
Requerimientos metodológicos de las tareas de enseñanza y de
las tareas de aprendizaje vivencial:
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de ejercicios y para que
tiendan a promover una actuación que modele la de los estudiantes en su contexto de actuación,
integrando teoría y práctica, se ofrecen a continuación varios criterios, resultado de la sistematización
teórica realizada con la literatura científica que se consideró pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados
por Pozo y Gómez Crespo, 2001; Rodríguez Rebustillo, M., Moltó Gil, E. y Bermúdez Serguera, R.,
1999; Gil Pérez, D. 1999):
o Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución o incluso varias
soluciones posibles, potenciando la emisión de hipótesis y la adopción de sus propias decisiones
sobre el proceso de resolución.
o Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el estudiante
identifique una forma de presentación con un tipo de problema.
o Plantear las tareas, no con un formato académico, sino ubicadas en sus futuros contextos
de actuación, en la vida y la sociedad, con lo cual deben adquirir significado para los estudiantes.
o Que su proceso de resolución exija la integración coherente de teoría y práctica,
evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de
unos contenidos previamente presentados a los estudiantes.
o Que exijan la utilización de métodos, procedimientos y un sistema cognitivo -
instrumental característico de los hombres de su futuro contexto de actuación; así como de medios
técnicos (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese contexto.
o Por su parte, las tareas de enseñanza que deben desarrollar los docentes para dirigir un
proceso de aprendizaje autónomo y consciente, vivencial y desarrollador se caracterizarán por:
o Encauzar la formulación de conceptos, a través del correspondiente sistema de
preguntas.
o Promover la emisión de hipótesis por parte de los estudiantes acerca de las posibles vías
de solución de la tarea planteada.
o Encauzar la construcción de conocimientos y habilidades, que permitan el empleo de
métodos, procedimientos y medios característicos del futuro contexto comunitario del estudiante.
o Fomentar la cooperación entre los estudiantes en la realización de la tarea, así como
incentivar la discusión y los puntos de vista diversos.
o Proporcionar a los estudiantes la información que precisen durante el proceso de
solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas y fomentar en los
estudiantes el hábito de preguntarse, que a dar respuestas a sus preguntas.

37
o Posibilitar la autorregulación de los estudiantes durante el proceso de solución de la
tarea, haciéndolos conscientes de los conocimientos y habilidades que poseen.
o Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes y no
sólo la rapidez con que son obtenidas.
Relación entre tareas de enseñanza y tareas de aprendizaje
El proceso pedagógico en general y el de enseñanza-aprendizaje en particular, pueden ser vistos como
una serie sucesiva de tareas (docentes, según Álvarez de Zayas, C. M., 1999), lo cual justifica la
distinción hecha entre las tareas que desarrollan profesores y estudiantes (tareas de enseñanza y tareas
de aprendizaje, respectivamente), en su relación dialéctica.
El proceso de enseñanza-aprendizaje presupone una complementación entre tareas de enseñanza y de
aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, éstas pueden desarrollarse simultáneamente o no.
Durante el proceso de formación de conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por vía
inductiva o deductiva, guíe los procesos del pensamiento de los estudiantes a través de preguntas que
realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de enseñanza que desarrolla. Pero, simultáneamente, los
estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo teóricamente los conocimientos.
Algo similar ocurre cuando se planifica la realización de actividades experimentales abiertas, para las
cuales se debe promover una actuación de los estudiantes encaminada a la emisión de hipótesis, análisis
de los medios con que cuenta para actuar y la conformación de las acciones que le permitirán resolver
el problema experimental planteado. En tal sentido, el profesor debe diseñar problemas y preguntas,
que guíen la actuación de los estudiantes, que es el resultado de su implicación en la realización de una
tarea de aprendizaje, mientras que a la actuación del profesor concierne la ejecución de tareas de
enseñanza.
Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado período de la clase, una
actuación que transcurra en un nivel de familiarización, comprensión o reproducción, prima en el
mismo el desarrollo de tareas de enseñanza exclusivamente. Durante la sistematización de
conocimientos y habilidades, con la resolución de ejercicios y/o problemas, predomina la actuación
independiente de los estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son, básicamente, tareas de
aprendizaje.
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
La dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene que partir de la
consideración de una metodología integrada por etapas, eslabones o momentos a través de los cuales
transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesión temporal de pasos, por el
contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en
determinado momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodología constituyen estadios de un proceso único y totalizador que tienen una
misma naturaleza, dada por su carácter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la
metodología del aprendizaje significativo, problémico y desarrollador son:
I.- Motivación:
La motivación es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el
aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivación se logra planteando el problema.
Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual se
presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el contenido a
partir del objeto. En esta etapa la acción del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante

38
el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de
información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivación en los estudiantes. En
esta parte del proceso se da la dialéctica entre objetivo - objeto - método, que el método adquiere la
dimensión de promover la motivación, como síntesis de la relación dialéctica entre en el objetivo y el
objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan
constituir un instrumento de educación. Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para
él la apropiación del objeto de la cultura para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos
entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la
cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y
transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
La motivación como eslabón se caracteriza por lo fenoménico, lo descriptivo, lo externo con que se
muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los estudiantes.
II.- Comprensión:
La comprensión es la atención del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de
percepción de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del contenido, pues para que
un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vías para ello. Mediante
la etapa de la comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios
de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del
conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones más generales y esenciales (núcleo de la
teoría) y de estas a otras particulares y así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea,
siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo-deductiva, de
análisis-síntesis, hipotético-deductiva.
Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensión hay un mayor
equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensión del contenido se desarrolla la
dialéctica entre objeto-contenido-método, desarrollando el análisis del objeto se estructura el contenido,
procurando cumplir con:
 Fortalecer el carácter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los
procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carácter esencial.
 Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicación por el docente, pero puede
plantearse de búsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solución del problema, siendo ésta última
alternativa la más preferible.
El método adquiere una dimensión más, la que lo vincula al sujeto, a su comprensión. Pero al mismo
tiempo esta dimensión le confiere al contenido, su vínculo con el sujeto, del cual es inseparable, por
ello el contenido como configuración no se agota en el diseño sino que requiere ser llevado a la
dinámica del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la explicación, en el diálogo,
en la conversación, como tarea específica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.

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El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la necesidad y comprende,
primeramente en un plano muy general, pero que continúa en un proceso de sistematización, que como
una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos, buscando su
explicación. En este sentido la comprensión sigue un camino opuesto al de la motivación aunque
ambos se complementan.
III.- Sistematización:
La sistematización es la etapa crucial del aprendizaje, aquí es donde el estudiante se apropia de los
conocimientos, habilidades y valores. La sistematización se produce cuando el objeto de la cultura
transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiación del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del
contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero que además
el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en
el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su
caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación como indicador de la marcha del
proceso.
El considerar la asimilación como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicológico. Esto ha
sido tratado por renombrados autores como N. F. Talízina (1984 - 1986), quien, sin embargo no
caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al sólo verlo desde la asimilación del sujeto
obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotación que este propio proceso tiene
para el estudiante.
Desde el punto de vista didáctico C. Álvarez (1996) introduce como indicador la profundidad, que
permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido.
Como en el proceso de enseñanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece, esto
significa que la caracterización del proceso no es solo por la asimilación ni por la profundidad por
separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar
capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que el
estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no sólo asimilar un esquema generalizado o
guía para la acción sino que los construya en la medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez
con más riqueza, con más complejidad a la vez que los va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema,
ejercitación y aplicación - transferencia en objetos cada vez más complejos y que ese incremento en la
profundidad se lleve junto con la asimilación del contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le
aporta información a la vez que le crean interrogantes, se promueve la búsqueda gradual, como
continuación de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rígida, sino que se superponen.
Aquí se tiene en consideración los enfoques psicológicos de la asimilación, que han tenido repercusión
en la didáctica a partir de los trabajos de N. F. Talízina (1984), donde se plantea que en una primera
etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para
aplicar el contenido en la solución del problema. En este caso entendemos que han de ser en objetos
muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del
lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente
diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y
habilidades.

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Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relación dialéctica entre la
asimilación del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo que se
va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es expresión
del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cuál es ese objeto, en cuánto el contenido
como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en términos solo de dominio puede ser de
nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.
Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontánea en
su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundización y enriquecimiento en el objeto,
este proceso es más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un
determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del objetivo,
en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterización más integral que la que da la
asimilación o la profundidad por sí solos.
El parámetro que caracteriza de manera más completa no es la asimilación, se requiere de la
profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como resultado la
sistematización. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la
profundidad, solo la conjunción de ambos conduce a una sistematización, como proceso continuo,
determinado fundamentalmente por la asimilación.
Debemos ver la sistematización en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera
ascendente y continua integrando la asimilación y la profundidad, y la que se produce a saltos cuando
se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formándose sistemas más generales y esenciales.
En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe
producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en el
segundo es de tema a tema, de área a área, es la integración en el año en la disciplina, en lo académico,
lo laboral, lo investigativo, aquí se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera directa
o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrándolos, revelando nexos y
relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que
permitan generalizar.
La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede enfrentar el
estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los
métodos científicos de investigación y los métodos lógicos del pensamiento.
En la sistematización del contenido se desarrolla la dialéctica entre objetivo - contenido - método,
como se analizó anteriormente constituye la esencia de la dinámica del proceso y se corresponde con la
segunda ley pedagógica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales
como: planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos cada vez más
complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación del contenido
IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la información aprendida a varios
contextos e intereses. Es la ejercitación y aplicación del contenido asimilado a nuevas y más variadas
situaciones problémicas.
V.- Retroalimentación:
La retroalimentación tiene que ver con el desempeño del estudiante, es el proceso de confrontación
entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.

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En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el
resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al método, al objeto y al contenido y esta
presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentación se efectúa mediante la evaluación del
proceso.
La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatación del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso,
pero la evaluación en su sentido más amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da
en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en
todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), o sea,
el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que
caracterizan lo complejo de este proceso.
La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera estática,
pero la evaluación como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de ser dinámica,
moviéndose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su
aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso. La evaluación retroalimenta la
propia concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodología se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en los que
prevalece una u otra según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellas en
los diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una
variedad de actividades:
1. Actividades de motivación para el nuevo contenido.
2. Actividades de exploración de los conocimientos previos.
3. Actividades de confrontación de ideas del docente y de los estudiantes.
4. Actividades de construcción conceptual.
5. Actividades de socialización.
6. Actividades de control.
7. Actividades de evaluación y autoevaluación.
8. Actividades de proyección.
La ejecución de estas actividades permite estructurar didácticamente el siguiente procedimiento
metodológico para dirigir un aprendizaje significativo, problémico y desarrollador (decálogo
didáctico):
1. Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2. Orientación hacia el logro.
3. Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelación y habilitación).
4. Motivación hacia el contenido.
5. Presentación del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicación.
6. Potenciación de la estructura conceptual de los estudiantes.
7. Revelación de la contradicción inherente a la situación problémica de aprendizaje.

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8. Actuación de los estudiantes (oral y/o escrita).
9. Obtención del producto científico final (aprendizaje).
10. Evaluación del nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Ejercicio No. 1:
PROFESORA "A" y PROFESORA "B"
Cinco preguntas que se hace la profesora "A"
o ¿Qué creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
competencia?
o ¿Cómo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno?
o ¿Cómo puedo inculcarle una motivación para que aprenda este programa?
o ¿Cómo puedo instruirlo para que adquiera los conocimientos que debe?
o ¿Cuál será la mejor forma de hacer un examen que verifique estos conocimientos?
Cinco preguntas que se hace la profesora "B"
o ¿Qué quiere aprender este alumno, que temas le interesan?
o ¿Cómo puedo orientarlo para que los medios, personas, experiencias, etc, le ayuden a
encontrar las respuestas que le interesan?
o Cómo puedo crear un clima psicológico en el que el alumno se sienta "libre" para ser
curioso, cometer errores y aprender?
o ¿Cómo puedo brindarle diferentes estrategias de aprendizaje para que aprenda por sí
mismo?
o ¿Cómo puedo ayudarle a evaluar sus propios progresos y fijar futuros logros de
aprendizaje?
Ejercicio No. 2:
Analiza el cuadro que se te ofrece a continuación y responde:
1. ¿Qué problemas pudiera ocasionar cada uno de los aspectos de la situación con respecto a la
educación de la personalidad del educando?
2. ¿Qué contradicciones son las que a tu juicio se observan en cada aspecto y en sentido general?
3. Selecciona una de esas contradicciones y ejemplifica cómo crees que podría tener solución.
4. Realiza un resumen de aquellos rasgos esenciales del proceso de enseñanza - aprendizaje que más
se ven afectados en la situación presentada. Argumenta convenientemente la selección efectuada.
5. Plantea otros problemas que pudieran presentarse en el proceso de enseñanza - aprendizaje
vivenciados o no en tu práctica educativa.
CUADRO DE ANÁLISIS PARA EL EJERCICIO:

CONFORMARNOS CON QUE EL O ASPIRAR A QUE CUANDO

NIÑO….. ADULTO….

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Se mantenga sentado y quieto durante largas Sea dinámico, activo y entusiasta al realizar
horas. una tarea.

Memorice aunque a veces no entienda. Reflexione, analice, sea crítico y creativo.

Necesite una disciplina coercitiva y presión Sea conscientemente disciplinado y

externa para actuar dentro de las normas. combativo.

Preste una atención dispersa a estímulos Se concentre y organice bien sus tareas.
fundamentalmente auditivos.

Espere que sus responsabilidades y sus Sea responsable y tenga capacidad para
decisiones la tomen siempre los adultos. decidir.

Se relacione poco con sus compañeros. Tenga un alto sentido de la colectividad.

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