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Así, lo que se aprende significativamente es, pues, significativamente memorizado. Esto tiene poco
que ver con la memorización mecánica, que sólo permite la reproducción exacta del contenido, pero
en las mismas condiciones. Cuando el aprendizaje es significativo, la memorización está asegurada
porque lo aprendido se ha integrado a la red de significados en la mente del sujeto que aprende.
De otro lado, sin pretender aquí profundizar sobre los tipos de motivación (intrínseca y extrínseca) y
sobre todo aquello que puede operar como motivadores, afirmamos que los móviles extrínsecos (la
nota, una recompensa, un castigo, etc.) no son suficientemente potentes para lograr, por sí solos,
procesos sostenidos de aprendizaje significativo, mientras que los móviles intrínsecos (interés por el
tema. curiosidad, deseo de saber más respecto a algo, etc.) lo son mucho más (Covington, 2000);
aunque siempre se podrán alcanzar mejores resultados si se logra una combinación adecuada de
ambos.
Relacionando este aspecto con el de la comprensión, es importante tener en cuenta que una de las
razones por las que se considera la comprensión como indispensable para lograr aprendizajes
significativos, es que la no-comprensión no sólo produce aprendizajes mecánicos, sino que
desmotiva y desmoviliza al estudiante, porque le hace sentir ineficaz y torpe para aprender, además
de no quedarle más alternativa que aprender por obligación y, mecánicamente, algo que no
comprende.
David Ausubel (1976), considera que otra de las condiciones fundamentales para lograr
aprendizajes significativos es que el material a ser aprendido sea potencial y lógicamente
significativo para el alumno. Ello implica, en principio, que el nuevo material e información sean
presentados al estudiante de manera organizada y bien estructurada. Además, que éste pueda ser
comprendido por los estudiantes, tanto por las conexiones que sea posible que ellos establezcan
entre sus conocimientos y esquemas cognitivos previos y la nueva información, como por la
comprensión del valor y la utilidad del nuevo aprendizaje. Es evidente que buscar y lograr todo ello,
supone caer en la cuenta que aprender en la universidad no consiste en un acto heroico de
“sobrevivencia intelectual” y que estudiar no debe ser confundido con el criptoanálisis, aunque
desgraciadamente muchos profesores se complacen viendo cómo sus alumnos tratan inútil y
dolorosamente de descifrar sus “criptogramas intelectuales”.
Pensar en qué información proporcionaré y qué utilizaré para lograr el aprendizaje, supone estar
permanente atento no sólo al recorrido o problema a resolver, sino a los instrumentos o pistas que
permitirán a los alumnos recorrerlo y resolverlo. Por eso es que no se puede proporcionar cualquier
información. Es necesario determinar qué textos desarrollarán qué habilidades, qué conceptos deben
trabajarse primero y qué conceptos trabajarse varias veces y cómo trabajarlos, cada vez, de
diferentes maneras.
Además, respecto de la potencial significatividad del material, es indispensable tener en cuenta que
no basta que el alumno racionalmente entienda cuál es el valor y la utilidad de lo que se le presenta,
también es fundamental que se emocione respecto a ello, es decir, que se sienta internamente
impelido y deseoso de conocerlo y aprenderlo. Ello implica, para los docentes, el esfuerzo de
reconocer que aquello que a ellos les resulta importante, necesario y valioso y, tal vez, apasionante,
no tiene por qué serlo para los estudiantes. Si lo que pretenden es que los estudiantes aprendan
significativamente, es indispensable tomar en cuenta lo que podría motivarles y entusiasmarles y
encontrar, creativamente, la manera de conectar los contenidos de las disciplinas con lo que los
estudiantes podrían aspirar y desear, y así lograr que éstos sean también deseados y buscados
afectivamente como valiosos y necesarios.
La necesidad de provocar conflictos cognitivos
De todos los planteamientos de Piaget (1999), el más potente y que mayores implicaciones
educativas tiene es el de "conflicto cognitivo". La razón de ello es que los más significativos,
relevantes y duraderos aprendizajes se producen, sin duda, como producto de él, en la búsqueda de
la recuperación del equilibrio perdido (homeostasis). Éste no sólo está a la base de este tipo de
aprendizaje para cada individuo; considero, que ha sido este el motor fundamental de todos los
aprendizajes de nuestra especie.
Provocar exitosamente el conflicto cognitivo en los estudiantes, los impulsa a la búsqueda del
equilibrio perdido. Ella les lleva a investigar y producir respuestas y conocimientos y no a seguir
mecánicamente las respuestas propuestas por otros.
El aprendizaje es una actividad social, resultante de la confluencia de factores sociales, así como de
la interacción comunicativa con pares y mayores (en edad y experiencia), compartida en un
momento histórico y con determinantes culturales particulares (Vygotsky, 1986). El aprendizaje es
más eficaz cuando el aprendiz intercambia ideas con sus compañeros y cuando todos colaboran o
aportan algo para llegar a la solución de un problema. Desde esta perspectiva, un rol fundamental
del profesor es el fomentar el diálogo entre los alumnos y actuar más como mediador y como
potenciador del aprendizaje, ayudando a negociar significados, que como enseñante.
Esta constatación complementa lo señalado antes, porque permite entender por qué los estudiantes
consideran más valiosa la discusión con sus pares que la recepción pasiva de información, por qué
prefieren el desconcierto antes que la certeza, la conversación con sus compañeros antes que la
escucha del profesor, la cooperación antes que la relación asimétrica con el profesor.
La inteligencia no es una sustancia estable, medible y cuantificable, sino más bien un conjunto de
potencialidades desarrollables que permiten resolver problemas cotidianos, generar nuevos
problemas y crear productos (Gardner, 1987). En sentido inverso, no son los problemas artificiales
(por irreales, poco complejos y abstractos) los que permiten medir y a la vez desarrollar las
verdaderas capacidades y potencialidades de aprendizaje de los individuos. Ello implica que sólo
enfrentando a los alumnos a problemas reales o a la posibilidad de generar nuevos problemas, o
crear productos, podemos garantizar, tanto la puesta en acción de todas sus capacidades, como el
desarrollo de las mismas.
Resulta que el proponer a los alumnos retos o problemas reales que no pueden enfrentar sólo con lo
que ya saben, resulta motivador, promovedor de sus necesidades de aprendizaje, generador de
conflictos cognitivos, reestructurador de sus esquemas de pensamiento y garantía de significatividad
de sus aprendizajes. Además, es actualizador de las zonas de desarrollo próximo de los mismos y,
además, permite ir poniendo en obra las distintas formas de intuición y conciencia, de memoria y
razonamiento que poseen las múltiples inteligencias (lingüístico-verbal, lógico-matemática,
espacial-visual, físico-kinestésica, intrapersonal, interpersonal, musical, ecológico-naturalista), no
sólo se logrará el desarrollo más armónico de los alumnos, sino aprendizajes de mayor calidad
porque, como afirma Gardner, cada inteligencia puede fortalecer los aprendizajes de las otras.
Finalmente, diseñar procesos con tal riqueza y permitir que los alumnos los describan, constituye,
en consonancia también con Gardner, la posibilidad de ofrecerles a los estudiantes experiencias
cristalizantes que potenciarían sus posibilidades no solo de desarrollo intelectual, sino de más,
mayores y mejores aprendizajes