Medgecca201810 Mod3

GESTIÓN CURRICULAR DE CALIDAD
Gestión Curricular de
Calidad
Módulo 3. Currículo. Programación
y diseños
MEDGECCA201810_MOD3. REV20181011
(Extraído del libro de próxima publicación: Gobierno educativo. Diez Claves, de autoría
del exministro de educación, Idel Vexler).
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 0 | 30
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 2
1. LAS DIMENSIONES O PROCESOS DEL CURRÍCULO .............................................................................. 3
1.1. EL DISEÑO CURRICULAR ........................................................................................................................... 3

1.2. LA EJECUCIÓN CURRICULAR ...................................................................................................................... 4
1.3. LA EVALUACIÓN CURRICULAR.................................................................................................................... 4
2. LOS CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS DE POSNER ..................................................................................... 6
2.1. EL CURRÍCULO OFICIAL, CURRÍCULO ESCRITO O INTENCIONAL........................................................................... 6

2.2. EL CURRÍCULO OPERACIONAL .................................................................................................................... 7
2.3. EL CURRÍCULO OCULTO............................................................................................................................ 7
2.4. EL CURRÍCULO NULO ............................................................................................................................... 7
2.5. EL EXTRACURRÍCULO ............................................................................................................................... 7
3. CONTENIDOS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES .................................................................................. 9
3.1. COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE ............................................................................................................... 9

3.2. CAPACIDADES...................................................................................................................................... 12
3.3. CONOCIMIENTOS ................................................................................................................................. 15
3.4. VALORES Y ACTITUDES........................................................................................................................... 16
3.5. ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE EGRESO (CNEB) ............................................ 17
3.6. ESTÁNDARES CNEB ............................................................................................................................. 17
3.7. DESEMPEÑOS ...................................................................................................................................... 17
4. ELEMENTOS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES .................................................................................. 18
4.1. LOGROS EDUCATIVOS, COMPETENCIAS ..................................................................................................... 19

4.2. PLAN DE ESTUDIOS, ORGANIZACIÓN CURRICULAR........................................................................................ 19
4.3. CARTELES O MATRICES DE ALCANCES Y SECUENCIAS ..................................................................................... 20
4.4. ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA ........................................................................................................... 21
4.5. METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ....................................................................................... 21
4.6. CRONOGRAMA .................................................................................................................................... 21
4.7. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ......................................................................................................... 22
4.8. EL PROGRAMA ANUAL DE ÁREA O ASIGNATURA .......................................................................................... 22
REFLEXIÓN ........................................................................................................................................... 25
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 26
FIGURAS
FIGURA 1. PROCESOS Y CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS .................................................................................................. 8

FIGURA 2. COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE.......................................................................................................... 10
FIGURA 3. CAPACIDADES .................................................................................................................................. 12
FIGURA 4. PROTOCOLO DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN LOS COLEGIOS ................................................................ 23
TABLAS
TABLA 1. COMPETENCIAS (MATEMÁTICA-SECUNDARIA).......................................................................................... 14

TABLA 2. COMPETENCIAS (COMUNICACIÓN-SECUNDARIA) ...................................................................................... 15
TABLA 3. FORMATO DE CARTEL DE ALCANCES Y SECUENCIAS POR ÁREAS CURRICULARES (MATRIZ) POR ÁREAS/TALLERES EN LA
MODALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR: ........................................................................................ 20
TABLA 4. PROPUESTA DE ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA PARA UNA UNIDAD DIDÁCTICA, DE APRENDIZAJE, DE UN MÓDULO
(PROGRAMA CURRICULAR SEGÚN EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA) .......................................... 23
Introducción
Como hemos visto, para que una institución educativa sea de calidad, se plantea
que tenga buenos resultados de aprendizaje, demanda de matrícula, un buen
índice de permanencia y conclusión, y que sus egresados tengan éxito en sus
estudios posteriores, en el acceso al empleo y autoempleo y, por supuesto, que
tengan reconocimiento social.
Naturalmente, para lograr lo señalado, debe tener buenos profesores,

infraestructura completa, materiales educativos y tecnológicos, bibliotecas y
laboratorios, campos deportivos, talleres, así como un currículo moderno.
Respecto a lo último, se pide que enseñen, entre otros, Matemática,
Comunicación, Tecnologías de la Información, Inglés, Arte, Educación Física y
Deportes, así como Ciencias Sociales y Naturales. Pero, ¿qué es el currículo?
¿Cuáles son sus dimensiones o procesos? ¿Qué es el diseño curricular, cuáles son
sus contenidos, elementos y cómo se diseña o programa? A continuación
intentaremos despejar estas y otras preguntas a través de algunos lineamientos
conceptuales y prácticos referidos a la programación de diseños curriculares para
una educación de calidad.
1. Las dimensiones o procesos del

currículo
El currículo es el conjunto de aprendizajes previstos e imprevistos que se debe
programar y desarrollar para que sea logrado por los estudiantes en un
determinado período de estudios, que puede ser una clase, una unidad didáctica,
un trimestre, un año lectivo, un ciclo o semestre, o un nivel educativo; o al
término de un área curricular, una asignatura, un curso o un taller. En la figura
1 se puede ver cómo se relacionan estos procesos con los currículos simultáneos
(POSNER, 1993).
1.1. El diseño curricular
Es un resumen de los aprendizajes básicos previstos o intenciones educativas

que se espera que alcancen los alumnos. Es el resultado de la programación o
planificación curricular; por ejemplo:
 El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (el Currículo

Nacional de la Educación Básica o cualquier currículo escolar).
 El Diseño Básico Curricular de la Educación Básica Alternativa.

 Los proyectos curriculares regionales.
 Los proyectos curriculares de las instituciones educativas.
 Los programas por áreas de aprendizaje.
 Las unidades didácticas y los esquemas significativos de aprendizaje.
También se conoce como tales a los documentos curriculares que se programa

en la Educación Técnica y Superior, tales como:
 Los módulos técnicos.

 Las ocupaciones o cursos modulares.
 Los currículos profesionales de la educación técnico-productiva, de los
institutos y escuelas de educación superior y universidades.
 Los sílabos.
El Currículo Nacional de la Educación Básica es un diseño curricular (llamado

también currículo escrito, currículo intencional y currículo oficial).
1.2. La ejecución curricular
Se refiere al proceso pedagógico mismo, el cual se concreta en la relación

interactiva e intersubjetiva entre los docentes que enseñan y los alumnos que
aprenden. Se pone en acción el potencial del diseño curricular. Los medios
educativos se movilizan a través de estrategias metodológicas para la motivación,
adquisición, transferencia, comprobación, retroalimentación y evaluación de los
conocimientos, capacidades mentales y motrices, así como los valores y las
actitudes; todo ello de manera integrada y dinámica en una visión holística de los
hechos de la vida. Es la dimensión trascendente del currículo, en la que se juega
la producción de los aprendizajes significativos, en una propuesta metodológica
para la diversidad.
1.3. La evaluación curricular
Permite verificar si los diseños y la ejecución curricular estuvieron bien

concebidos y fueron pertinentes en función de los niños, jóvenes y adultos a
quienes va dirigido el currículo. Por ejemplo, cuando en un área o asignatura más
del 50 % desaprueba un examen, o cuando, al final de un período de estudios,
un porcentaje elevado de alumnos reprueba un área curricular, asignatura, curso,
módulo o taller; generalmente se les carga la culpa a los propios alumnos o a los
padres de familia; sin embargo, es muy importante tener en cuenta que el
desempeño docente influye favorable o desfavorablemente en los resultados de

aprendizaje, cuando desarrolla competencias muy altas y metodologías
inadecuadas, o cuando utiliza instrumentos de evaluación no confiables ni válidos
porque fueron mal elaborados y/o por la ausencia de un vínculo consistente entre
maestro y pupilo.
2. Los currículos simultáneos de

POSNER
Según George POSNER (1993), no se tiene uno, sino cinco currículos simultáneos
para tener en cuenta: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el
extracurrículo.
2.1. El currículo oficial, currículo escrito o intencional
Se verbaliza en carteles de alcances y secuencias de contenidos, programas

curriculares, sílabos, unidades de aprendizaje y planes de sesiones de
aprendizaje. Su propósito es que los profesores cuenten con una base para el
desarrollo de las acciones es de enseñanza-aprendizaje. También sirve a los
directivos como un sustento para supervisar, monitorear y acompañar a los
docentes para hacerles notar sus aciertos y errores en sus prácticas pedagógicas,
lógicamente, en un contexto de liderazgo y compromiso educativo.
2.2. El currículo operacional
Tiene dos aspectos:
 El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que

él enseña o desarrolla.
 Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben
responder, es decir, lo que debe ser logrado.
El primero es indicado por el tiempo que asigna a los diferentes contenidos y a

los tipos de aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es el verificado
por las pruebas de comprobación o transferencia dadas a los estudiantes, es
decir, el currículo probado o logrado.
2.3. El currículo oculto
Generalmente no es reconocido por los directivos y maestros de las instituciones

educativas, aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor en los
estudiantes que cualquier otro currículo oficial, intencional u operacional. Los
mensajes del currículo oculto se relacionan con temas de sexo, clase, etnia,
cuerpo, tamaño y cultura, etc. Tiene una gran importancia por su impacto positivo
o negativo en la formación integral de los alumnos. Involucra mensajes, gestos,
valores, silencios y actitudes que de manera imprevista, espontánea, consciente
y/o subconsciente son puestos en juego en el vínculo profesor-alumno durante
los distintos procesos pedagógicos. Es permanente durante el año escolar en
función de los sucesos de actualidad del entorno social, económico, cultural,
político, ecológico y productivo.
2.4. El currículo nulo
Está conformado por temas de estudio no enseñados, y sobre los cuales cualquier
consideración debe centrarse en las razones por las que son ignorados de manera
racional o subconsciente (EISNER, 1994).
2.5. El extracurrículo
Comprende todas aquellas experiencias programadas por fuera de las aulas

convencionales. Contrasta con el currículo oficial o intencional en virtud de su
naturaleza prevista o imprevista, y que responde a la participación voluntaria de
los estudiantes. No se trata de un currículo oculto o no previsto, sino de una

dimensión reconocida abiertamente en la experiencia escolar.
Aunque pareciera menos importante que el tradicional currículo oficial o escrito,

en muchos casos, es mucho más significativo. En realidad, es parte sustantiva
del currículo escolar y, actualmente, se les llama actividades curriculares
formativas fuera de la jornada escolar. Ahora ya no se acostumbra hablar de
aprendizajes formales, no formales e informales porque todos ellos se dan tanto
en el aula, como en todos los espacios —dentro y fuera— de las instituciones
educativas. Por ejemplo, son actividades del currículo: los campeonatos
deportivos, las actuaciones artísticas, las excursiones, los concursos, los
proyectos de ayuda social, las ferias de ciencias, las ceremonias cívicas y
religiosas, los talleres de arte, los juegos florales, las acciones pastorales, etc.
Estas acciones no constituyen un complemento o algo extra; por el contrario, son
muy importantes en la formación integral de los educandos, por lo cual debe ser
parte importante del Proyecto Curricular Institucional.
Figura 1. Procesos y currículos simultáneos
3. Contenidos de los diseños

curriculares
Ahora conceptualizaremos los contenidos educativos que constituyen el qué se
debe programar, enseñar y evaluar en una gestión curricular de calidad.
3.1. Competencias de aprendizaje
Son logros educativos que se expresan mediante desempeños eficientes y éticos,

los cuales consideran de manera integrada y dinámica el desarrollo de
capacidades mentales y motrices, conocimientos, así como valores y actitudes
(para mayor claridad ver la figura 2).
Un currículo basado en competencias comporta la formación en aprendizajes que

tienen como característica fundamental el ser aplicados o transferidos en
contextos concretos diferentes. Lo esencial de la competencia es su carácter
funcional ante cualquier situación nueva, conocida o prevista. La competencia y
los conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier actuación competente
siempre implica el uso de conocimientos científicos, humanísticos y/o
tecnológicos interrelacionados con capacidades y actitudes. Se entiende como
actuaciones integrales, por ejemplo, cuando el alumno reconoce, describe,
interpreta, argumenta y resuelve, con creatividad y responsabilidad problemas
del contexto que lo rodea, lógicamente, integrando el saber ser, el saber estar y
convivir, el saber hacer y el saber conocer.
Figura 2. Competencias de aprendizaje
En un currículo, las competencias permiten a varones y mujeres participar en la

sociedad moderna y resolver problemas de carácter práctico en los diferentes
ámbitos del quehacer cotidiano. En este contexto, es necesario una educación
básica, técnica y superior que contribuya al desarrollo de competencias que
sirvan para vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja, la
cual requiere indudablemente personas competitivas que desarrollen procesos
cognitivos complejos para apropiarse y transformar (en un marco de eficacia/
eficiencia y sentido ético-moral) los conocimientos cambiantes de la sociedad
global y los saberes de nuestra diversidad nacional. Se trata de aprender a ser
saludables física, mental y socialmente; ser buenos ciudadanos con valores y
actitudes; productivos, con eficiencia; y, en conjunto, ser competitivos para el
bienestar individual y colectivo de la humanidad, en una perspectiva de desarrollo
económico, sostenido y humano.
Veamos algunos ejemplos de competencias:
 Comprende, maneja y valora críticamente conceptos científicos,

humanísticos y tecnológicos vinculados con las distintas áreas de la
comunicación social.
 Edita con creatividad y juicio crítico un informe televisivo sobre el impacto
democrático de la revocatoria.
 Expresa y redacta correcta, creativa y críticamente de manera escrita y
audiovisual textos periodísticos en la lengua española.
También lo son:
 Resuelve problemas, con perseverancia, que impliquen la utilización de

sumas y restas con números hasta 9999.
 Clasifica y ordena en una pirámide alimenticia alimentos de su lonchera,
según su utilidad, emitiendo juicios de valor.
 Desarrolla creativamente campañas de publicidad y propaganda para
entidades gubernamentales, no gubernamentales y privadas en los
ámbitos institucionales, locales, regionales, e internacionales.
Todas ellas consideran capacidades, conocimientos, así como valores y actitudes.

A continuación, veamos cómo se identifican estos componentes en diferentes
ejemplos de competencias.
En la competencia:
Resuelve problemas de ecuaciones de primer grado con

una variable, con perseverancia y creatividad.
Tenemos:
 La capacidad es resolver problemas.

 El conocimiento es ecuaciones de primer grado con una variable.
 Los valores y actitudes son perseverancia y creatividad.
En la competencia:
Comprende literalmente textos escritos sencillos de su

realidad y los enjuicia críticamente.
 La capacidad es comprende literalmente.

 El conocimiento está referido a los textos escritos sencillos de su
realidad.
 La actitud es el enjuiciamiento crítico del contenido de la lectura.
En la competencia:
Realiza su higiene dental utilizando correctamente el

cepillo de dientes.
 La capacidad es la realización de la higiene bucal utilizando

correctamente el cepillo.
 Los conocimientos son los tipos, características y funciones de los
dientes.
 La actitud es el cuidado de la dentadura.
Es bueno tener en cuenta cómo se define la competencia según el Currículo

Nacional de Educación Básica-2016:
«Facultad que tiene una persona de combinar un

conjunto de capacidades con el fin de lograr un
propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético».
Tal como lo podemos observar, la capacidad es un componente fundamental de

toda competencia de aprendizaje, pero ¿qué es una capacidad?
3.2. Capacidades
Una capacidad es un proceso cognitivo complejo mental o motriz para apropiarse

y transformar los conocimientos. Para mayor precisión ver la figura 3.
Figura 3. Capacidades
A las capacidades se les conoce también como habilidades o destrezas. No son

conceptos distintos. Si bien hay fundamentales o comunes, es necesario
puntualizar que estas dependen de la especificidad de cada área curricular,
asignatura, taller. Existen capacidades de áreas curriculares instrumentales y
formativas (actualmente son Matemática, Comunicación, Inglés, Educación Física
y Deportes, Arte y Tecnologías de la Comunicación e Información), las cuales son
necesarias para desarrollar capacidades de otras áreas o asignaturas específicas.
Por ejemplo, para el entendimiento de problemas, hechos históricos y naturales,

es clave desarrollar el pensamiento comprensivo que es consustancial al área de
Comunicación; para la solución de situaciones de la vida personal, familiar,
ciudadana y laboral, es vital poner en práctica la capacidad de resolución de
problemas que es inherente al área de Matemáticas; para investigar saberes
sobre Ciencias Naturales y Sociales, se requiere dominar capacidades referidas a
las TIC; y, algo importante, es que para observar y operar materiales y equipos
en las experiencias de Ciencias Naturales se requiere desempeños motrices finos
que están vinculados con el área de la Psicomotricidad y la Educación Física.
Los pensamientos complejos pueden integrar varias o todas las capacidades

específicas que se menciona: observación, comprensión, análisis, síntesis,
creatividad, enjuiciamiento crítico y desempeño propositivo.
La programación de las capacidades en los diseños curriculares se debe hacer

teniendo en cuenta las características del pensamiento según las inteligencias
múltiples cognitivas, la teoría del aprendizaje significativo, la transferencia y
aplicación de los aprendizajes, los procesos metacognitivos y autoevaluativos, la
exploración y el descubrimiento, las metodologías científicas y las áreas
integradas. Veamos en la figura 4 algunas capacidades fundamentales y
específicas para las áreas curriculares de Matemática, Comunicación y Ciencias
Naturales.
A continuación, transcribirnos la definición de las capacidades según el Currículo

Nacional de Educación Básica para efectos de su utilización en su gestión
específica:
«Son recursos para actuar de manera

competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más
complejas»..
Ahora conozcamos las capacidades que considera el Currículo Nacional de

Educación Básica según las competencias formuladas para las áreas de
Matemática y Comunicación del nivel de educación secundaria (ver tablas 1 y 2).
Tabla 1. Competencias (Matemática-secundaria)
Competencias Capacidades
 Traduce cantidades a expresiones numéricas.

 Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones.
Resuelve problemas de cantidad.  Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cálculo.
 Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones.
 Traduce datos y condiciones a expresiones

algebraicas.
 Comunica su comprensión sobre las relaciones
Resuelve problemas de regularidad, algebraicas.
equivalencia y cambio.  Usa estrategias y procedimientos para encontrar
reglas generales.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
cambio y equivalencia.
 Representa datos con gráficos y medidas

estadísticas o probabilísticas.
Resuelve problemas de gestión de datos e  Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
incertidumbre. procesar datos.
 Sustenta conclusiones o decisiones basado en
información obtenida.
 Modela objetos con formas geométricas y sus

transformaciones.
 Comunica su comprensión sobre las formas y
Resuelve problemas de forma, movimiento y relaciones geométricas.
localización.  Usa estrategias y procedimientos para orientarse
en el espacio.
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas.
Tabla 2. Competencias (Comunicación-secundaria)
Competencias Capacidades
 Obtiene información de textos orales.

 Infiere e interpreta información de textos orales.
 Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma
coherente y cohesionada.
 Utiliza recursos no verbales y paraverbales de
Se comunica oralmente en lengua materna.
forma estratégica.
 Interactúa estratégicamente con distintos
interlocutores.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el
contexto del texto oral.
 Obtiene información del texto escrito.

Lee diversos tipos de textos en lengua  Infiere e interpreta información del texto.
materna.  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el
contexto del texto escrito.
 Adecúa el texto a la situación comunicativa.

 Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada.
Escribe diversos tipos de textos en lengua
 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
materna.
pertinente.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el
contexto del texto escrito.
3.3. Conocimientos
Pueden ser humanísticos, científicos y tecnológicos que evolucionan

continuamente en el contexto de la sociedad global y la diversidad nacional. Estos
contenidos temáticos o conceptuales varían de acuerdo con los ámbitos donde
interactúan los alumnos. Actualmente, para una mayor comprensión de los niños,
adolescentes y adultos, es preferible, en la formación básica, integrarlos en áreas
como —entre otras— Ciencia Tecnología y Ambiente; Historia, Geografía y
Economía; y Persona, Familia y Relaciones Humanas.
No existe una sola conceptualización de conocimiento. Desde el punto de vista

de la teoría psicogenética de PIAGET, como ya lo hemos visto, podemos
considerarlo como sensomotriz, preoperativo, operativo y formal; no obstante,
existen varias perspectivas desde el estudio de la Filosofía: la rama de la ciencia
que estudia el conocimiento es la epistemología o teoría del conocimiento.
El conocimiento ha estado presente desde el comienzo de la de la humanidad.

Actualmente, con el avance del conocimiento y las tecnologías de la información,
vivimos en una sociedad cada vez más digitalizada, interconectada y globalizada,
lo cual trae consigo que la posibilidad de socialización del conocimiento sea

creciente. Las instituciones educativas no pueden obviar y mucho menos los
currículos escolares esta revolución del conocimiento. En el CNEB los
conocimientos no son explicitados como un contenido el currículo; de hecho,
desde la teoría y experiencia curricular, son fundamentales dentro del qué
enseñar y aprender.
Conocimientos:
Verdad preoperativa, operativa o formal. De
acuerdo con las ciencias formales y fácticas,
forma parte de un conjunto de saberes que
tienen que ver con los entornos respectivos, en
el marco de nuestra diversidad y la
mundialización.
No están explicitados en el CNEB.
3.4. Valores y actitudes
Los valores son principios que nos permiten orientar —con convicciones
trascendentes— el desempeño personal, familiar, estudiantil ciudadano,
profesional y laboral del ser humano. Están referidos a necesidades humanas y
representan ideales, sueños y aspiraciones, con una importancia independiente
de las circunstancias. Los valores valen por sí mismos. Son importantes por lo
que son, por lo que significan y por lo que representan, y no por lo que se opine
de ellos. Los valores y las actitudes están íntimamente vinculados. Las actitudes
son disposiciones para actuar de acuerdo con los valores asumidos e
interiorizados por la persona y un colectivo humano. Son la base para que vivan
en comunidad y generen relaciones interpersonales y grupales, en el marco de
una convivencia democrática, con paz y normas establecidas.
Estos son algunos valores que hay que considerar en la programación de diseños
curriculares:
 Solidaridad.
 Veracidad.
 Honestidad.
 Justicia.
 Tolerancia.
 Responsabilidad.
 Libertad.
3.5. Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de

egreso (CNEB)1
Constituyen fundamentalmente valores y actitudes que tantos estudiantes,

maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de
la escuela. Se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes
desarrollen (propuesta teórica).
3.6. Estándares CNEB
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente

complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo con
la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen
referencia de manera articulada a las capacidades que accionan al resolver o
enfrentar situaciones auténticas.
3.7. Desempeños
No están definidos como concepto clave en el CNEB. Hemos propuesto una

conceptualización en los cambios propuestos que aparecen en el módulo 1.
1
En los DCN 2004 y 2009, aparece la mayoría como temas transversales.
4. Elementos de los diseños

curriculares
A continuación, presentamos los elementos de un currículo:
 Competencias de aprendizajes (están generalmente considerados como

logros educativos, propósitos educativos, perfil del egreso, perfil
profesional).
 Plan de estudios (algunos lo llaman organización curricular).
 Carteles o matrices de alcances y secuencias (malla curricular).
 Estructura curricular básica / programación curricular por áreas,
asignaturas, cursos, módulos (competencias, capacidades, conocimientos,
valores, actitudes, desempeños. Incluso, algunas instituciones consideran:
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
procedimentales).
 Cronograma.
 Metodología.
 Evaluación de los estudiantes.
4.1. Logros educativos, competencias
Son los resultados de aprendizaje que debe alcanzar, básicamente, un estudiante

en una modalidad, nivel, ciclo o grado de estudios. También son formulados para
un área, unidad y sesión de aprendizaje. Deben ser incluidos en diseños
nacionales, regionales, locales y de las instituciones educativas. Son
competencias de aprendizaje que se debe lograr en el marco de un currículo
flexible, abierto y contextualizado. Es importante que haya claridad de los logros
educativos (competencias) que se quiere obtener. Si el maestro interviene
activamente, con convicción y compromiso, en la formulación del proyecto
curricular de la institución educativa, en los carteles de alcances y secuencias y,
naturalmente, en sus programas anuales y sílabos, sin duda, tendrá mayores
posibilidades de ejecutarlos en la práctica pedagógica cotidiana. Cuando los
educadores tienen claridad sobre qué deben aprender los alumnos, estarán en
mejores condiciones de desarrollar su enseñanza.
Antes, el conjunto de aprendizajes se agrupaba en lo que se denominaba el perfil

educativo, el cual ha devenido en desuso porque, generalmente, expresaba —en
una concepción rígida— características o saberes que debe obtener «un
estudiante supuesto». ¿Cuál, el de Lima, el de Miraflores o el de Paita?
Actualmente, se recomienda hablar de logros educativos o competencias de

aprendizajes, que, en líneas generales, con carácter básico, deben alcanzar los
estudiantes a quienes va dirigido. Por eso, técnicamente, la denominación Perfil
del egreso del Currículo Nacional de la Educación Básica es controversial. Sin
embargo, en la Educación Técnico-Profesional y Superior sí resulta pertinente
formular perfiles profesionales en función de competencias específicas de cada
ocupación o carrera profesional.
4.2. Plan de estudios, organización curricular
Es el conjunto de áreas, asignaturas y/o talleres con su respectiva carga horaria.

Instrumenta los logros educativos formulados de un nivel o ciclo educativo. En el
caso de una ocupación o curso modular, es el conjunto de módulos técnicos que
responden a un perfil técnico-profesional. En la Educación Superior, son todas
las asignaturas o talleres, por ciclos o semestres de estudios, teniendo en cuenta
las competencias del perfil profesional específico. En la Educación Básica, en
concordancia con la Ley General de Educación, el director de la institución
educativa tiene la facultad de incluir áreas o talleres electivos en función de su
realidad específica. Una manera de poner en práctica la autonomía de la escuela
es que el director ejerza su empoderamiento para definir un currículo
contextualizado y diversificado, que las autoridades y funcionarios de las UGEL
están obligados a respetar, sin mediar alguna autorización. Instrumenta los

logros educativos formulados de un nivel o ciclo educativo (perfil del egreso, perfil
del alumno de la I. E.). OJO: En la Educación Superior y en la Educación Técnico-
Productiva se toma en cuenta los perfiles profesionales.
4.3. Carteles o matrices de alcances y secuencias
En un Proyecto Curricular Institucional (PCI), es conveniente formular carteles de

alcances de las competencias, capacidades y conocimientos, siguiendo una
secuencia de menor a mayor complejidad por áreas, considerando todos los
niveles educativos que tiene el colegio. En la Educación Superior, se habla de
malla curricular, la cual establece la secuencia de asignaturas afines para
establecer requisitos para su aprendizaje; en este caso, debe ser formulada antes
del plan de estudios respectivo de la carrera profesional.
Este elemento del diseño curricular debe ser trabajado en equipo, y con
rigurosidad técnica, por todos los docentes de un equipo académico
especializado. En el caso de que la institución tenga tres niveles educativos, se
debe considerar los aprendizajes desde el nivel inicial hasta el quinto grado de
secundaria.
Para diseñar carteles o matrices de alcances y secuencias para la Educación

Básica, se recomienda lo siguiente:
 Diseñar carteles de alcances de las competencias, capacidades y

conocimientos siguiendo una secuencia de menor a mayor complejidad,
por áreas, considerando todos los niveles educativos que tiene el colegio.
 En el CNEB es recomendable que los carteles de alcances y secuencias
(matrices) tengan en cuenta los desempeños.
 Debe ser trabajado en equipo y con rigurosidad técnica por todos los
docentes de un área académica, y para todo el colegio.
Tabla 3. Formato de cartel de alcances y secuencias por áreas curriculares (matriz) por áreas/talleres
en la modalidad de la Educación Básica Regular:
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

3 años 4 años 5 años 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
COMPETENCIAS
Capacidades y conocimientos (desempeños)
Fuente: MINEDU.
4.4. Estructura curricular básica
Describe las competencias de aprendizaje de un área curricular, taller, módulo o

asignatura; cada una de ellas con sus respectivas capacidades y conocimientos.
Ahora, de acuerdo con el CNEB, es recomendable considerar los desempeños. Es
recomendable que, para cada unidad, se formule la competencia o competencias
respectivas con los contenidos mencionados. Es conveniente que se explicite los
valores para todo el curso, o también al final de cada unidad, según las
peculiaridades de cada institución de enseñanza, para mayor claridad.
4.5. Metodologías y actividades de aprendizaje
Esta parte de los diseños curriculares tiene que ver con los métodos:
 Inductivo.
 Deductivo.
 Analítico.
 Hipotético-deductivo.
Igualmente, se debe tener en cuenta las diferentes estrategias o técnicas; estas

pueden ser:
 Expositivas.
 Comunitarias.
 Bibliográficas.
 Audiovisuales.
 Experimentales.
Tales estrategias en el marco de un enfoque pedagógico integral. Para desarrollar

metodologías activas y creativas, es fundamental utilizar medios y espacios
educativos pertinentes según las características de cada área curricular. En los
programas anuales y sílabos es conveniente incluir actividades de aprendizaje
que precisen las estrategias y medios didácticos específicos.
4.6. Cronograma
Establece la distribución del tiempo en un año escolar o ciclo académico para el

desarrollo de los contenidos curriculares y las actividades educativas previstas en
el programa anual o sílabo. También se incluye cuando se diseña una unidad de
aprendizaje.
4.7. Evaluación de los aprendizajes
Se evalúa los contenidos; estos son:
 Las competencias.
 Las capacidades mentales y motrices.
 Los conocimientos.
 Los valores.
 Las actitudes.
 Los desempeños.
Para tener claridad del cómo evaluar, se precisa criterios de evaluación

(constructos hipotéticos, variables) que pueden expresar una competencia, una
capacidad, una capacidad
seguida de conocimiento o un
organizador temático. Para cada
criterio se formula indicadores
(señales, evidencias, indicios,
consecuencias observables) que
en su conjunto permiten
evaluarlo. Es recomendable
utilizar diversos instrumentos de
evaluación para acopiar la
información sobre los logros,
avances y dificultades de
aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, es conveniente
formular matrices o rúbricas de
evaluación. Cada una de ellas es
una herramienta de planificación
para formular instrumentos para una sesión o clase, una unidad didáctica o un
período de estudios. Facilita dar explicaciones sobre las razones que determinan
un calificativo literal o numérico.
4.8. El programa anual de área o asignatura
Antes de formular un programa anual de un área o curso, es bueno tener en

cuenta un protocolo de programación expuesto en la figura siguiente.
Figura 4. Protocolo de programación curricular en los colegios
Protocolo de programación curricular en los colegios
Currículo Nacional (DCN/CNEB)
Proyecto Curricular Regional
Proyecto Curricular Institucional con cartel de alcances y secuencias

(competencias/conocimientos, capacidades y CONOCIMIENTOS/DESEMPEÑOS)
Programas curriculares anuales por áreas, grados
Unidades didácticas/de aprendizaje
Planes de sesiones de clase/aprendizaje
Fuente: Minedu.
El programa anual es el diseño curricular de un área de aprendizaje en la

Educación Básica. Se aconseja incluir lo siguiente:
 Datos generales.
 Unidades de aprendizaje con su respectiva competencia o competencias.
 Capacidades y conocimientos (desempeños).
 Valores y actitudes.
 Actividades de aprendizaje y cronograma para cada unidad.
 Al final, es recomendable considerar los criterios (con sus respectivos
pesos) e instrumentos de evaluación, así como las referencias
bibliográficas y virtuales para los estudiantes.
Tabla 4. Propuesta de estructura curricular básica para una unidad didáctica, de aprendizaje, de un
módulo (Programa curricular según el Currículo Nacional de Educación Básica)
Unidad: _______________________________________________ (denominación)
Competencias respectivas del área curricular
Capacidades Desempeños Actividades Cronograma
Propuesta de estructura curricular para sílabo
Unidad: _________________________________________________________
Competencias
Capacidades Conocimientos Actividades Cronograma
En la Educación Superior, el programa de ciclo o semestre se conoce con el

nombre de sílabo de la asignatura, y lo puede asumir una organización.
Reflexión
Habitualmente, en el Perú —como también pasa en otros países—, la política
curricular varía mucho. No somos ajenos a esta mala costumbre. En este módulo
dimos cuenta de los contenidos y elementos para programar diseños curriculares,
no solo desde la perspectiva del ministerio de Educación, sino desde una mirada
más amplia, más general; además realizamos precisiones en pro de formular
diseños para otras instituciones del sistema educativo peruano. Lo más
importante es tener en cuenta que la programación de los diseños es solo la
primera dimensión de una gestión curricular de calidad; eso sí, aunque
importante, no es lo trascendente en relación con la ejecución curricular.
Bibliografía
APARICI, Roberto (1996). La revolución de los medios audiovisuales. Educación
y nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones La Torre.
BARRANTES, Emilio (1992). Introducción a la Pedagogía. Lima: Editorial Escuela
Nueva.
BLUMEN, Sheyla (1995). Contribuciones para el desarrollo de programas para

talentosos dentro del centro educativo.
BRUNER, José Joaquín (2000). Globalización y el futuro de la educación:
tendencias, desafíos, estrategias. En: Seminario sobre Prospectiva de la
Educación en la Región de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile:
OREALC. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134963s.pdf
BRUNER, José Joaquín (1992). América Latina: cultura y modernidad. México:

Editorial Grijalbo.
CAMILLONI, Alicia y otros (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate

didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.
CANDUELAS SOBRERA, Adler (1994). Hacia un currículo flexible y diversificado.
Lima: Editorial Magisterial.
CASTILLEJO, José Luis (1998). Comunicación y construcción humana. En:

SARRAMONA, J. Comunicación y educación. Barcelona: CEAC.
CEPAL/OEI (2010). Metas Educativas 2021: Estudio de costos. Documento

presentado a la Reunión de Viceministros de Educación. Brasil, 31 de agosto
de 2009. LC/W. 327, julio.
CISNEROS VIZQUERRA, Luis Jaime (2009). Aula abierta. Lima: Editorial Norma.
COLL, César (2009). Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los

aprendizajes escolares. En: A. Marchesi, J. C. Tedesco y C. Coll. Calidad,
equidad y reformas en la enseñanza. Madrid: OEI.
COLL, César (1993). El Constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
COLL, César (1991). Psicología y currículum. Barcelona: Editorial Paidós.
CNE (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima.
CNE (2007a). Creación del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la

Calidad Educativa. Boletín virtual N.° 6 del 26 de junio de 2007.
CNE (2007b). Programa de acompañamiento pedagógico para mejorar
aprendizajes en las instituciones educativas de áreas rurales. Lima: Consejo
Nacional de Educación.
CRUZ RAMÍREZ, José (1997). Educación y calidad total. México: Grupo editorial
Iberoamérica.
DE MIGUEL, Mario y otros (1994). Evaluación para la calidad de los institutos

de educación secundaria. Madrid: Editorial Escuela Española.
EDWARD, Verónica (1998). El Concepto de calidad educativa. Santiago de Chile:
Unesco/Orealc.
EISNER, Elliot W. (1998). Cognición y currículum: una visión nueva. Buenos

Aires: Amorrortu Editores España SL.
ERIKSON, Erik (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paidós

Ibérica.
EZPELETA, Justa (1992). La gestión pedagógica de la escuela. Santiago de

Chile: UNESCO/OREALC.
GÁLVEZ ROMERO, Fredy (2003). La legislación en la administración educacional

del Perú (1901-2000): Una visión diferente en el siglo XXI. Lima: B&R
Publigraf.
GARDNER, Howard (1998). Inteligencias múltiples. Barcelona: Editorial Paidós.
HELLER, Agnes (1996). Una Versión de la teoría de las necesidades. Barcelona:

Ed. Paidós.
KELLS, H. (1997). Procesos de Autoevaluación. Lima: PUCP.
LA TORRE ARIÑO, Marino (2013). Marco curricular, mapas de progreso y rutas

de aprendizaje. Lima: Universidad Marcelino Champagnat. Recuperado el
19 de febrero de 2014, de
http://www.editorialbruno.com.pe/MarinoLaTorre/wp-
content/uploads/2013/12/rutas_de_aprendizaje_y_mapa.pdf
LARRAÍN, Jorge (1996). Modernidad, razón e identidad en América Latina.

Santiago de Chile: Andrés Bello Mexicana S. A.
LERNER, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario. Madrid: Fondo de Cultura Económica de España.
MASLOW, Abraham (1991). Motivación y personalidad. Madrid: Díaz de Santos.
MAX NEFF, Alfred (1993). Desarrollo a Escala Humana. Montevideo: Editorial

Nordan Comunidad.
MINEDU (2013). Marco del buen desempeño docente. Lima. Disponible en:
http://www.perueduca.pe/web/desarrollo-docente/marco-del-buen-
desempeno-docente
MINEDU (2011). Evaluación de PISA. Lima.
MINEDU (2010). Evaluación Censal de Estudiantes ECE. Lima.
MINEDU (2009). Diseño Curricular Nacional.
MINEDU (2008). Ley N.° 29062, ley que modifica la Ley del Profesorado en lo
referido a la Carrera Pública Magisterial, Decreto Supremo N.° 003-2008-
Ed, que aprueba el Reglamento de la Ley N.°29062 y el Reglamento de la
Ley 29062.
MINEDU (2008). Evaluación SERCE UNESCO. Lima.
MINEDU (2007). La participación de los pueblos indígenas y comunidades

rurales en el proyecto de educación en áreas rurales (PEAR). Documento
de trabajo. Lima: DIGEIBIR.
MINEDU (2006). Propuesta metodológica de autoevaluación y mejora de calidad

educativa en institutos de educación superior. Lima.
MINEDU (2003). Ley General de Educación N.º 28044. Lima.
MINEDU (2001). Guía de tutoría. DINESS.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (1995). Elaboración curricular y

evaluación. Santiago de Chile.
ONU (2008). Juventud y cohesión social en Iberoamérica. Un modelo para
armar. Santiago de Chile: ONU.
ONU (2005). Objetivos de Desarrollo del Milenio: Una mirada desde América
Latina y el Caribe. Santiago de Chile: ONU.
PERKINS, David (1995). La escuela inteligente. Barcelona: Editorial Gedisa.
POSNER, George (1993) Análisis del currículo. Buenos Aires: Ediciones Mc. Graw
Hill.
PORTER, G. & RICHLER, D. (1991). Changing Canadian Schools. Perspectives

on Disability and Inclusion. Toronto: Roeher Institute.
RODRIGUEZ CASTRO, Mary (2013). Elección vocacional y crisis de la
adolescencia. Consultado el 2 de junio de 2014 en
http://blog.pucp.edu.pe/item/172579/eleccion-vocacional-y-de-la-
adolescencia
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE

LA CALIDAD EDUCATIVA (2006). Ley del Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa N.° 28740. Lima:
Sineace.
UNESCO. (2008a). Educación para todos en 2015: ¿alcanzaremos la meta?
París: ONU
UNESCO (2008b). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Informe

nacional de Brasil. Ginebra: Ministerio de Educación.
UNESCO (2008c). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el

Caribe. Resumen ejecutivo del primer reporte de resultados del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo-SERCE. Santiago de Chile:
Unesco, Llece.
UNESCO (2008d). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa
en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Unesco, LLece.
VEXLER, Idel (2011). Reflexiones comprometidas. Lima: Fondo Editorial
Universidad San Martín de Porres.
VEXLER, Idel (2007). Notas de un educador. Lima: Editorial Convenio Andrés

Bello.
VEXLER, Idel (2003). El currículo en la gestión pedagógica. Lima: Ediciones

Universidad César Vallejo.
VEXLER, Idel y otros (1997). La educación secundaria de adolescentes en el

Perú. Realidad y propuesta de desarrollo educativo. Lima: Foro Educativo.
VYGOTSKY, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paidós.

Medgecca201810 Mod3

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Medgecca201810 Mod3

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

GESTIÓN CURRICULAR DE CALIDAD

1. LAS DIMENSIONES O PROCESOS DEL CURRÍCULO .............................................................................. 3

1.1. EL DISEÑO CURRICULAR ........................................................................................................................... 3

2. LOS CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS DE POSNER ..................................................................................... 6

2.1. EL CURRÍCULO OFICIAL, CURRÍCULO ESCRITO O INTENCIONAL........................................................................... 6

3. CONTENIDOS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES .................................................................................. 9

3.1. COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE ............................................................................................................... 9

4. ELEMENTOS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES .................................................................................. 18

4.1. LOGROS EDUCATIVOS, COMPETENCIAS ..................................................................................................... 19

FIGURA 1. PROCESOS Y CURRÍCULOS SIMULTÁNEOS .................................................................................................. 8

TABLA 1. COMPETENCIAS (MATEMÁTICA-SECUNDARIA).......................................................................................... 14

Naturalmente, para lograr lo señalado, debe tener buenos profesores,

1. Las dimensiones o procesos del

1.1. El diseño curricular

Es un resumen de los aprendizajes básicos previstos o intenciones educativas

 El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (el Currículo

 El Diseño Básico Curricular de la Educación Básica Alternativa.

También se conoce como tales a los documentos curriculares que se programa

 Los módulos técnicos.

El Currículo Nacional de la Educación Básica es un diseño curricular (llamado

1.2. La ejecución curricular

Se refiere al proceso pedagógico mismo, el cual se concreta en la relación

1.3. La evaluación curricular

Permite verificar si los diseños y la ejecución curricular estuvieron bien

desempeño docente influye favorable o desfavorablemente en los resultados de

2. Los currículos simultáneos de

2.1. El currículo oficial, currículo escrito o intencional

Se verbaliza en carteles de alcances y secuencias de contenidos, programas

2.2. El currículo operacional

Tiene dos aspectos:

 El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, lo que

El primero es indicado por el tiempo que asigna a los diferentes contenidos y a

2.3. El currículo oculto

Generalmente no es reconocido por los directivos y maestros de las instituciones

2.4. El currículo nulo

Comprende todas aquellas experiencias programadas por fuera de las aulas

los estudiantes. No se trata de un currículo oculto o no previsto, sino de una

Aunque pareciera menos importante que el tradicional currículo oficial o escrito,

Figura 1. Procesos y currículos simultáneos

3. Contenidos de los diseños

3.1. Competencias de aprendizaje

Son logros educativos que se expresan mediante desempeños eficientes y éticos,

Un currículo basado en competencias comporta la formación en aprendizajes que

Figura 2. Competencias de aprendizaje

En un currículo, las competencias permiten a varones y mujeres participar en la

Veamos algunos ejemplos de competencias:

 Comprende, maneja y valora críticamente conceptos científicos,

 Resuelve problemas, con perseverancia, que impliquen la utilización de

Todas ellas consideran capacidades, conocimientos, así como valores y actitudes.

Resuelve problemas de ecuaciones de primer grado con

 La capacidad es resolver problemas.

Comprende literalmente textos escritos sencillos de su

 La capacidad es comprende literalmente.

Realiza su higiene dental utilizando correctamente el

 La capacidad es la realización de la higiene bucal utilizando

Es bueno tener en cuenta cómo se define la competencia según el Currículo

«Facultad que tiene una persona de combinar un

Tal como lo podemos observar, la capacidad es un componente fundamental de

Una capacidad es un proceso cognitivo complejo mental o motriz para apropiarse

A las capacidades se les conoce también como habilidades o destrezas. No son

Por ejemplo, para el entendimiento de problemas, hechos históricos y naturales,

Los pensamientos complejos pueden integrar varias o todas las capacidades

La programación de las capacidades en los diseños curriculares se debe hacer