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DIEZ
RECOMENDACIONES
PARA UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN
Un aporte de los
Proyectos de
Mejoramiento
Educativo
Documento basado
en
"Une école de la
réussite est une école
qui..."
CREF, Belgica, 1994
Traducción y
adaptación
Viviana Galdames
Franco y Alejandra
Medina Moreno
Edición
Viviana Galdames
Franco
Corrección de estilo
René Chapero Solaz
Diseño
Neograma Limitada
Ilustraciónes
Angel Antonelli Gatica
Ministerio de
Educación
DIVISIÓN DE
EDUCACIÓN GENERAL
Av. Libertador
Bernardo O'higgins
1371, of.916, 9° piso
Telefono 699 10 15
anexo 204
Fax 673 13 28
Santiago, Chile
Primera edición
registro de Propiedad
Intelectual N°
103.076
Enero de 1998
Impreso en Gráfica
Andes
La información
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DIEZ
INDICE
● Introducción.
UNA ESCUELA DONDE
TODOS APRENDEN
1 Da sentido al trabajo escolar logrando aprendizajes significativos.
2 Considera y acoge las diferencias individuales de los alumnos

asegurando una base cultural común para todos.
3 Los profesores están interesados en el éxito de todos sus alumnos.
4 Favorece las relaciones con las familias y el entorno.
5 Garantiza y optimiza los tiempos de aprendizaje.
6 Desarrolla un modelo de interacción democrática.
7 Crea un china relacional cálido.
8 Utiliza la evaluación formativa para guiar su propio funcionamiento y

los aprendizajes de los alumnos.
9 La dirección se compromete con su función pedagógica y relacional.
10 El conjunto de los educadores reflexiona regularmente sobre sus

prácticas pedagógicas.
INTRODUCCION
"El corazón de esta Reforma es el logro de más y mejores

aprendizajes intelectuales y morales para todos.
Este "corazón" late en la escuela".
José Pablo Arellano,
Ministro de Educación.
"Inauguración año escolar 1997"
Con estas palabras el Ministro de Educación señala que el lugar de la actual

Reforma, por tratarse de una reforma cuya meta es producir una educación de
calidad para todos, es la escuela. En otras palabras, esta es una reforma que no
cae de arriba para abajo en un momento determinado y mágico, sino de una
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DIEZ
reforma que se va haciendo poco a poco, escuela a escuela, siempre mediante el

esfuerzo creador de equipos de profesores y profesoras capaces de volver a soñar
"su" escuela. Sin duda que esta idea fuerza del proceso que actualmente vive la
educación chilena, expresa en forma exacta, la dinámica que desde los primeros
años de esta década viene desarrollándose en forma continua y que esperamos se
mantenga en forma permanente hasta incorporar en el cambio a todas las
comunidades escolares del país.
La Reforma en marcha comienza y se realiza en las escuelas de Chile!
La obra que presentamos entrega una serie de recomendaciones, destinadas a
robustecer el corazón de la escuela. Estas orientaciones sistematizan muy bien un
conjunto de evidencias, que son fruto del conocimiento acumulado por la
investigación educacional de los últimos años. Además estas recomendaciones
vienen avaladas por la reflexión persistente de un grupo de actores reales,
representantes de los diversos estamentos de la comunidad educativa, promovida
por la Comisión de Renovación de la Enseñanza Fundamental de Bélgica.
De esta forma dejamos en manos de los directores y directoras de escuelas, de los
docentes, de los padres y apoderados, un nutritivo insumo que ciertamente
permitirá revisar y mejorar los proyectos educativos de nuestros establecimientos,
en sus diversos aspectos y estrategias.
Expresamos, para finalizar, nuestros sinceros agradecimientos a la Comisión de
Renovación de la Enseñanza Fundamental Subvencionada del Ministerio de
Educación de la Comunidad Francesa de Bélgica, quien nos concedió la autorización
para traducir y adaptar la obra: Une École pour la reussité, que presentamos
ahora a las escuelas subvencionadas chilenas bajo el título: Diez
recomendaciones para una escuela donde todos aprenden. Agradecemos
también a Mme. Valérie PIRON Inspectora General, quien gestionó esta
autorización.
Juan Eduardo García-Huidobro S.

Jefe División de Educación General
1. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...

DIEZ
DA SENTIDO AL TRABAJO
ESCOLAR LOGRANDO
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
La necesidad de aprender constituye el motor natural del desarrollo de los niños.
Por ello, la escuela y especialmente el profesor tienen por misión, entre otras, la
incorporación de todos los niños y profesores en proyectos de aprendizaje
significativos que den sentido al trabajo escolar. Todo niño que tiene la oportunidad
de participar en un proyecto que le interesa siente la necesidad de resolver los
problemas que enfrenta, con el fin de lograr los propósitos que ha definido.
Dar sentido al trabajo escolar para

lograr aprendizajes significativos se
traduce en que el profesor:
- Conduzca a todos los niños hacia la construcción de conceptos claves que le
permitan comprender el mundo de manera progresivamente más compleja;
también, acompañarlos en el camino de superarse como individuos que se

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encuentran llevando a cabo su propio proyecto de aprendizaje junto con los

otros.
- Responda a las necesidades propias del niño en un momento y en una
situación determinados; es decir, observe, analice e interprete cómo piensa el
niño, cómo aprende cuando se compromete en actividades significativas, y
evaluar lo que éste comprende y no comprende.
- Se apoye en los intereses del niño, en sus experiencias, pero también en sus
representaciones mentales y en las diferencias que lo distinguen de los
demás.
Es por esto que profesor y niño deberán:

- conocer el programa y las competencias que se necesita desarrollar;
- planificar el trabajo (anual, trimestral, mensual, diario);
- asegurar flexibilidad en la organización y en los horarios, alternancia entre
actividades funcionales y actividades de sistematización;
- establecer una confrontación permanente de estrategias de aprendizaje:
¿Cómo hemos aprendido cada uno de nosotros?
- integrar la evaluación al aprendizaje: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo? ¿Qué
indicadores me muestran que he aprendido? ¿Qué hacer para ir más allá o para
superar dificultades, si fuera necesario?
Resulta esencial que el profesor conciba las asignaturas como herramientas para
responder a interrogantes fundamentales que surgen de los proyectos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela y no como materias
parceladas que forman parte de un programa que les es impuesto. Esta última
concepción que tienen muchos profesores sobre las asignaturas se traduce en una
práctica que separa las actividades ligadas a un proyecto de aquéllas que
consideran "la materia escolar".
La experiencia llevada a cabo en la Educación Básica chilena desde 1992 a través
de los PME* muestra cómo profesores y alumnos elaboran proyectos creativos y
pertinentes para mejorar la calidad de los aprendizajes, los que se traducen en
actividades portadoras de ricos aprendizajes realizadas colaborativamente por los
diversos actores de la comunidad escolar. Sin embargo, en muchas oportunidades
estas actividades se limitan a un espacio y a un tiempo acotado por el proyecto y
no se incorporan a las prácticas cotidianas del aula.
Por otra parte, aunque muchos docentes que han participado en el Programa de las
900* escuelas han adoptado la metodología de proyectos de aula, logrando a
través de ella aprendizajes significativos y de mejor calidad, no siempre han
conseguido mantener la continuidad de esta práctica pedagógica en el tiempo, ni
han transferido la lógica de proyectos a la escuela en su totalidad.

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Uno de los obstáculos que impide la incorporación de la lógica de proyectos como

práctica pedagógica habitual, tanto a nivel de aula como de escuela, consiste en
que el profesor ha concebido tradicionalmente las situaciones de enseñanza y
aprendizaje como un proceso secuenciado, paso a paso, que avanza de lo simple a
lo complejo. Por el contrario, la lógica de proyectos implica abordar, desde un
comienzo, la complejidad de las situaciones de aprendizaje. La siguiente cita de
Éveline Charmeux es iluminadora para entender esta contradicción:
"Las situaciones de aprendizaje nunca pueden refe-

rirse a "lo simple" porque toda realidad experiencial
es, por naturaleza, compleja. Incluso en el fondo de su
cuna, el bebé está rodeada de "lo complejo": el aire
que respira, las palabras que escucha, los objetos que
toca, etc. Lo "simple" es siempre el resultado de un
análisis, es una construcción abstracta, componente
esencial de todo aprendizaje, pero que no puede ser el
punto departida. Sí se quiere, por lo tanto, partir de lo
que es fácil para el niño, hay que hacerlo desde su ex-
periencia; es decir, de lo complejo que le es familiar".
(Charmeux, E. Apprendre à lire: Échec à l´ échec, CEDIC)
Un proyecto es una actividad significativa compleja, en la cual todas las acciones

tienen no sólo un sentido a mediano plazo, sino también un sentido inmediato. Los
aprendizajes que engendra están llenos de cuestionamientos y obstáculos que
constituyen puntos de apoyo eficaces para la elaboración de saberes y para su
formalización progresiva. Eliminar el obstáculo se transforma entonces en un
proyecto dentro del proyecto, que invita a los niños a movilizar sus energías
haciendo cosas "de verdad".
La concepción del aprendizaje como una construcción de conocimientos que realiza
el niño en interacción con otros entrega pistas para avanzar en esta línea. El motor
que impulsa el aprendizaje reside en el placer de la búsqueda, en el esfuerzo por
investigar y en la alegría de la exclamación: "¡lo logré!".
MEDIDAS
CONCRETAS
A nivel de profesores

DIEZ
● Incorporar la metodología de proyectos a sus prácticas pedagógicas.

● Poner al niño frente a situaciones problemáticas auténticas.
● Valorar el desafío planteado por las situaciones significativas como impulso
para el aprendizaje.
● Transformar los obstáculos en objetivos de aprendizaje.
● Ofrecer variadas y ricas situaciones funcionales de aprendizaje y sistematizar
periódicamente lo aprendido.
● Alternar las situaciones de investigación individual con aquellas realizadas en
pequeños grupos y en confrontaciones colectivas, con el fin de hacer
evolucionar las hipótesis iniciales y las representaciones mentales de los
participantes.
● Ofrecer variadas situaciones de aplicación y práctica de lo aprendido.
A nivel del equipo docente

● Reunirse periódicamente para reflexionar y enriquecer sus prácticas
pedagógicas.
● Coordinar acciones y estrategias pedagógicas que permitan la construcción
progresiva de las competencias de los alumnos en cada ciclo.
● Favorecer la toma de conciencia en los alumnos de las relaciones existentes
entre los aprendizajes en construcción y lo aprendido anteriormente "(esto se
relaciona con...")
● Evaluar regularmente dónde se encuentra cada niño en la construcción
progresiva de los conceptos, leyes, nociones.
● Incorporar estas dimensiones al proyecto educativo de la escuela.
A nivel de los niños y las niñas

● Estar conscientes de las propias necesidades de aprendizaje ("no sé cómo
hacerlo, voy a pedir ayuda...").
● Formular y reformular de diferentes maneras lo que se quiere aprender y las
estrategias necesarias para lograrlo.
● Determinar el obstáculo a superar y querer superarlo.
● Proyectar el "cómo vamos a hacerlo y evaluarlo".
● Determinar los criterios de logro.
● Determinar lo que es importante memorizar.
A nivel de los padres

DIEZ
● Comprender que los conceptos adquiridos en forma rápida son a menudo

simplistas e ineficaces.
● Desear una escuela que respete los ritmos intelectuales, sociales y afectivos
de los alumnos.
● Permitir que la escuela incorpore la pedagogía de la construcción de
conocimientos, evitando la transmisión de materias.
● Participar activamente en el proyecto educativo de la escuela.
2. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
CONSIDERA Y ACOGE LAS

DIFERENCIAS
INDIVIDUALES DE LOS
ALUMNOS
ASEGURANDO UNA BASE
CULTURAL COMÚN PARA
TODOS
Históricamente, la exigencia de igualdad frente a la educación se ha manifestado

en nuestro país en políticas que aseguraban el acceso a la instrucción primaria, a

DIEZ
través de medidas tales como la instrucción obligatoria o la gratuidad de la

enseñanza básica. Actualmente, este desafío de igualdad frente a la educación se
transforma en una preocupación por ofrecer una educación de creciente calidad
para todos. Una de las manifestaciones de esta política está constituida por la
descentralización curricular, que a través de un conjunto de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos aspira a ofrecer igualdad de saberes de base
a todos los niños de Chile, pero ofreciendo también la posibilidad de que cada
escuela formule sobre esa base común programas de estudio pertinentes a sus
necesidades y a su particular realidad.
Para alcanzar esta última forma de igualdad, se requiere una transformación de las
concepciones y prácticas pedagógicas, de modo que ellas respondan a la diversidad
de las necesidades de los niños y niñas que acceden a la escuela. Estas
necesidades surgen de su origen sociocultural, de sus niveles y estilos de
aprendizaje, de sus condiciones de existencia, de su historia familiar y escolar, etc.
Sin embargo, la diferenciación de la enseñanza para garantizar la equidad no
puede en ningún caso transformarse en una forma de estigmatización de las
diferencias individuales y sociales, dado que ésto relegaría a cada niño o a su
grupo de pertenencia social a una "torre de marfil" definida sólo por sus
especificidades.
Para evitar tal efecto, es importante recordar siempre que el sentido principal del
proyecto educativo de una escuela democrática es hacer de cada uno y de todos
seres competentes, pero también responsables, integrados socialmente, tolerantes
y solidarios. El proyecto educativo implica que la escuela no considere las
diferencias individuales como un elemento que encierra a cada cual en su
identidad, sino más bien como lo que cada cual puede aportar a los demás, en una
concepción intercultural de educación.
Mantener los dos polos de un mismo movimiento (dar a cada cual las condiciones
diferenciadas que requiere para desarrollarse y a su vez enriquecer a cada uno con
los aportes de los demás) puede parecer una utopía. Para lograrlo es necesario que
la escuela desarrolle procedimientos que le permitan enfrentar este desafío; es
decir, explicitar, intercambiar, agrupar las diferencias, las reacciones, los saberes,
los procesos de aprendizaje de cada uno para estructurar, en conjunto y para cada
cual, saberes más profundos, al mismo tiempo que promover la adquisición de una
conciencia mayor de la propia identidad y de los beneficios que ella obtiene
fortaleciendo la identidad de los otros.
MEDIDAS
CONCRETAS

DIEZ
A nivel de los profesores

Revisar críticamente sus prácticas pedagógicas para incorporar estrategias
metodológicas diferenciadas que respondan a las necesidades de aprendizaje de los
niños en diversos planos:
● el de las consignas;
● el de los procedimientos y tiempos para aprender; de las herramientas y

materiales;
● el de los momentos, procedimientos y contenidos de la evaluación;
● el de la organización de las actividades (grupos de niños en actividades

diferenciadas)

● incorporar a los talleres de profesores la temática de la diferenciación
pedagógica y diseñar estrategias productivas
● Administrar estas actividades en función de diferentes procesos de
pensamiento (actuar, representar, formalizar)
● Coordinar actividades funcionales con actividades de sistematización, con
miras a formalizaciones significativas.

● Poder valorizar sus diferencias en el plano:
- de las necesidades
- de los modos de representación
- de los aportes personales, tanto materiales como culturales
- de los modos de expresión y de formalización
- de los conocimientos previos.

● Apoyar a los profesores que consideran procedimientos diferenciados de
pensamiento, al mismo tiempo que apuntan hacia objetivos comunes a nivel
de saberes y de competencias.
● Apoyar los valores de solidaridad, responsabilidad y tolerancia desarrollados
por la escuela.
● Reconocer y valorizar las diferencias de sus propios hijos.

DIEZ
3. A ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA DONDE...
LOS PROFESORES ESTAN

INTERESADOS EN EL
ÉXITO DE TODOS SUS
ALUMNOS
Todo niño es capaz de aprender y de tener éxito en los proyectos que emprende.
Es primordial que cada educador esté personal y profundamente interesado en el
éxito de cada uno de sus alumnos y, por ende, en la eficacia de su enseñanza.
"Yo encuentro que es el mejor oficio del mundo; cual-
quier cosa que uno haga, ya sea bien o mal hecha, siem-
pre se nos paga lo mismo. ( ) Un zapatero, al hacer
sus zapatos, nunca echa a perder un trozo de cuero
sin que pague los platos rotos, pero aquí, se puede echar
a perder un hombre sin que tenga ningún costo..."
Moliére, El médico a palos

DIEZ
El niño protagonista
El niño es sensible a su entorno, en forma integral. El vive en interacción con su
grupo, con otros niños, con su profesor y con otros miembros del equipo educativo.
En este sentido, es fundamental que el profesor conozca al niño en profundidad y
tome conciencia de sus fortalezas y debilidades. Así podrá ayudarle a construir su
propio futuro, estando cerca de lo que le interesa, de los éxitos que lo motivan y lo
valorizan en un momento preciso de su historia.
El papel del educador

Tradicionalmente se ha considerado el proyecto de enseñanza del profesor un
factor determinante del aprendizaje escolar. Sin embargo, hoy sabemos que sólo
hay apropiación y aprendizaje cuando ambos proyectos, el de enseñanza y el de
aprendizaje, se encuentran y se establece un vinculo significativo entre el sujeto
que quiere y puede aprender y el sujeto que quiere y puede enseñar.
Es por esto que la profesión de enseñar requiere de esta doble e inseparable
investigación:
- con respecto a los niños: sus logros, sus capacidades, sus recursos, sus
intereses, sus deseos;
- con respecto a los saberes pedagógicos teórico/prácticos: revisarlos,
sistematizarlos y actualizarlos para descubrir en ellos nuevas formas de
comprenderlos, nuevas riquezas, nuevos modos de presentación.
Esta actitud responsable debe inscribirse en un proyecto de escuela que proclame
la primacía del aprendizaje exitoso de cada niño, con sus posibilidades y su
historia, lejos de la saturación enciclopédica que todavía constituye un criterio de
logro para algunos.
Cada profesor está interesado en el éxito de todos sus

alumnos.
Cada educador está estrechamente implicado en el éxito de sus alumnos y en la
eficacia de su enseñanza, para lo cual debe buscar constantemente nuevos medios.
Las vivencias de profesor y alumnos y el análisis que realizan de ellas actúan como
el motor de los saberes, de la capacidad de resolver los problemas prácticos y
existenciales que se debe construir con cada uno de los niños. Favorecer el éxito es
una dinámica que hay que retomar permanentemente, en la que el educador
compromete su ser y donde el niño no es un "otro", sino que una persona humana
interpelando a otra persona humana formada profesionalmente para garantizar su
evolución y su éxito.
El mejoramiento de la acción pedagógica requiere, como elemento fundamental,
que el profesor se procure los medios para realizar una evaluación formativa,

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individual y grupal, con el fin de medir el nivel de dominio de los objetivos

formulados en el proyecto de la escuela, del ciclo, del grupo y del niño. Esta
evaluación formativa hace posible apreciar el grado de eficacia de su enseñanza y
adaptar sus estrategias.
Esta gestión constructiva y positiva, fundada en el derecho de cada niño a una
educación de calidad y en la confianza que la sociedad deposita en los educadores
que buscan el éxito de cada uno de sus alumnos, sólo se acompañará de una
revalorización financiera en el marco general de la necesaria revalorización social y
económica de esta exigente profesión. Existen diversos medios de reconocimiento:
citemos, entre otros, las posibilidades de formación continua, los viajes de estudio,
los encuentros entre equipos educativos, el acceso a diversas responsabilidades.
MEDIDAS
CONCRETAS
A nivel de los educadores

● Confiar en las posibilidades de cada niño y participar en su desarrollo.
● Utilizar medios de diferenciación, de individualización y de evaluación
fórmativa.
● Trabajar en equipo con otros profesionales, como el médico, el sicólogo, el
fonoaudiólogo, etc.
● Promover encuentros con los padres en un espíritu de continua colaboración.
● Prever momentos de autoevaluación grupal y de cada niño, en forma
individual.

● Suscribir un proyecto pedagógico elaborado con el equipo educativo que
apunte al éxito de todos los niños.
● Participar en concertaciones destinadas a la organización de actividades y
también de estrategias de aprendizaje destinadas a todos los niños, incluidos
aquellos con necesidades educativas especiales.
● Autoevaluarse.

DIEZ

● Dar sentido a su esfuerzo.
● Aspirar siempre a más y a mejor, sin contentarse con el mínimo.
● Estar orgulloso de su trabajo.
● Asumir toda su responsabilidad en proyectos colectivos.
● Asumir tareas diferentes en el marco de un proyecto de grupo.
● Aprender a comprometerse en la realización de un proyecto.

● Evitar la cultura del fracaso.
● Valorizar el deseo de aprender.
● Otorgar valor positivo al futuro profesional.
4. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...

DIEZ
FAVORECE LAS
RELACIONES CON LAS
FAMILIAS Y EL ENTORNO
El niño llega a la escuela "pleno" de su familia
El niño no llega "vacío" a la escuela; él trae sus formas de vida, sus normas,
valores y esperanzas. Desde que nace y durante sus cinco años de "prehistoria
escolar" el niño almacena innumerables experiencias familiares que trae consigo a
la escuela, bien aferradas a su corazón, a su mente y a su cuerpo:
- Su corazón transporta sus alegrías y sus penas, sus gustos, sus
preocupaciones, su curiosidad, su orgullo y el de sus padres; sus deseos de hablar
y de actuar, de encontrarse con otros, de superarlos y de ayudarlos.
- Su mente está colmada de toda clase de saberes y de conocimientos: su
lenguaje y la habilidad para utilizarlo, su familiarización con la palabra, la música,
las imágenes, los libros, la televisión, toda clase de escritos; la capacidad para
observar, actuar y comprender lo que ocurre a su alrededor; la facultad de
expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones.
- Su cuerpo se forja sobre la base de su alimentación, su motricidad, sus
ritmos, su sueño, su salud; se caracteriza por su vestimenta, su peinado, su
limpieza, su manera de caminar.
Haga lo que haga, la familia, en su calidad de espejo de la sociedad, es
determinante y la principal responsable de la educación de sus hijos. La calidad de
las interacciones y de los estímulos provenientes de la familia determinan
decisivamente el nivel de desarrollo socioemocional, lingüístico y sicomotor del
niño, así como su mayor o menor adaptación a los requerimientos de la escuela.
No todas las madres educan a sus hijos de la misma manera; las diferencias
dependen muchas veces del grosor de la billetera, del peso que tienen las palabras
frente a la fuerza de los puños en su entorno más cercano, de la presencia del
padre y del papel que cumple la madre, de la frecuencia de las caricias y de las
palmadas, del tipo de trabajo que desempeñan los padres, hermanos y hermanas,
del color de la piel, del contenido de su plato, de la presencia o ausencia de
materiales escritos en su casa, del número de niños en cada dormitorio, y de
tantos otros signos de la posición social, cultural y económica de la familia.
La educación familiar produce en los niños conductas, actitudes, opiniones y
sentimientos que se inspiran en los valores que cada familia asume y respeta.
Mientras más se alejan los valores familiares de los valores escolares, más
dificultades enfrentarán los niños para adaptarse a las normas escolares.
Por ejemplo, los niños pertenecientes a medios donde los valores de solidaridad y
colaboración son garantía de supervivencia no comprenderán las reglas escolares
de individualismo y de competitividad, mientras que esas reglas serán vistas y

DIEZ
vividas con mayor naturalidad por los profesores y niños de otros medios.
La cultura escolar conlleva una percepción de la sociedad en términos
jerarquizados y una sobrevalorización de la pertenencia a un estrato sociocultural
determinado. En el caso de los niños de sectores populares, se produce una gran
distancia entre los valores culturales de sus familias y los de la cultura escolar.
Estos niños y sus padres son siempre ubicados por la escuela en un lugar inferior
dentro de está jerarquía, dado que se considera que poseen poca educación, que
realizan un trabajo de tipo manual o no tienen empleo, carecen de dinero, y sus
raíces, valores y costumbres son poco conocidos o juzgados indignos.
Las expectativas de los profesores, creadas sobre esa base, hacen que a los niños
se los rotule de acuerdo con la posición asignada a la familia y, consecuentemente,
la escuela no logra que todos los alumnos aprendan.
La escuela y todas las familias

¿Permanecerá impotente la escuela frente al desafío de reducir las desigualdades
sociales? Ella debe dejar de traducirlas en desigualdades y en fracasos escolares,
pasando a una lógica en la que se considera a todos los alumnos capaces de
aprender y de progresar. Puede actuar positivamente en el sentido de establecer
entre ella y las familias relaciones que permitan a los niños pasar con mayor
facilidad de la familia a la escuela: se trata de levantar puentes más que de
construir muros o cavar fosos.
El establecimiento de una continuidad con las familias debe hacerse con todas las
familias; ello se verá facilitado si:
- la familia y especialmente los padres están conscientes del papel esencial
que desempeñan en la educación de sus hijos y de la responsabilidad que asumen
cuando se convierten en padres;
- la familia llega a adaptar y a continuar esta educación cuando confía sus
hijos a los profesionales de la enseñanza y de la educación;
- la familia se ve y se vive como colaboradora de la escuela y corresponsable
de la educación de sus hijos.
Sabemos que estos elementos no están uniformemente presentes y activos en
todas las familias; allí donde hagan falta, el establecimiento de una continuidad
será más arduo pero tanto más necesario ya que serán los niños y estas familias
quienes enfrentarán las mayores dificultades en la escuela.
Condiciones indispensables para levantar puentes
En primer lugar, hay que identificar con claridad lo que va a circular continuamente
a través de estos canales de comunicación: no son las críticas ni los reproches de
la escuela respecto de las familias y su relación con la escuela, sino más bien la
preocupación que tienen en común en cuanto a la educación de los niños. La
familia y la escuela son las dos instituciones encargadas por la sociedad de educar

DIEZ
a los niños: es tiempo de dejar de "pasarse el bulto" y de acusarse mutua- mente

de todo lo que anda mal con los escolares. Es tiempo de romper con los viejos
temores, de abrir los ojos hacia los mecanismos que producen y refuerzan los
éxitos y hacer todo lo que esté a nuestro alcance para que ellos puedan actuar
plenamente.
Las relaciones entre padres y profesores son uno de estos puentes: hoy sabemos
que pocos se atreven a aventurarse allí. Es urgente iniciar ese camino desde
ambos lados.
Algunas experiencias llevadas a cabo en nuestro país muestran los positivos
efectos que puede tener el establecimiento de nexos entre la familia y la escuela
en sectores populares. En este sentido, se destacan los Talleres de Aprendizaje y
las modalidades no convencionales de educación preescolar, que incorporan
activamente a la familia ya la comunidad en la educación de sus hijos.
Los Talleres de Aprendizaje (TAP) impulsados por el Programa de las 900 Escuelas
han puesto énfasis en algunas orientaciones que implican conocer y comprender el
hábitat natural de los niños, establecer estrategias de superación de las dificultades
en el desempeño escolar en conjunto con la familia, establecer una relación
afectiva y efectiva entre la escuela y la familia, obtener el compromiso de los
padres sobre la base de actividades significativas para ellos, y evitar prejuicios
acerca de las familias de los niños, reconociendo que existe una diversidad de
familias y no un solo tipo de ellas.
Las experiencias no convencionales de educación preescolar, por su parte, al
establecer un estrecho nexo con las familias, permiten afirmar que ellas facilitan
procesos educativos más pertinentes a la cultura local, favorecen un proceso de
corresponsabilización de la educación entre el Estado, el gobierno local, los
municipios y la comunidad y permiten finalmente que la familia y la comunidad
cambien su papel de "beneficiarios" por el de "actores" de la experiencia educativa.
Estos canales entre familias y escuela precisan de iniciativas que surjan de los
diferentes participantes.
El profesor deberá dar el primer paso a través de:
- mejorar el conocimiento de si mismo, reconociendo su calidad de hijo,
hermano, hermana y eventualmente padre o madre;
- tomar conciencia del rechazo que experimentan algunos niños hacia el
sistema escolar;
- considerar positiva e indispensable la acogida de todos los niños;
- reconocer y medir su propia ignorancia respecto de la vida de sus alumnos
y de sus familias más allá del tiempo y el espacio escolar;
- adquirir técnicas de animación de adultos.

DIEZ
Todas estas iniciativas exigen una larga y profunda

formación.
La familia, por su parte, deberá también desarrollar ciertas actitudes, tomar
algunas iniciativas a nivel familiar que son portadoras de éxito escolar,
particularmente:
- establecer una comunicación con sus hijos, desde el nacimiento; hablarles,
explicarles las cosas de la vida, escucharlos, impulsarlos a expresarse ...;
- educarlos en la curiosidad intelectual, en la autonomía, en la toma de
decisiones, en la observación, en el respeto de los otros;
- acompañarlos en su vida escolar, interesarse en lo que aprenden y
producen, apoyarlos sin dramatizar los errores, valorizar los ensayos, aplaudir los
logros, animarlos en caso de fracaso, registrar los progresos, precisar las
debilidades, alegrarse con los triunfos...
La familia puede también ayudar a los niños en su vida escolar adoptando medidas
prácticas que:
- faciliten el acto de estudiar: rincón personal que permita aislarse, compañía
serena, disponibilidad, ayuda...,
- mejoren su conocimiento de la escuela, de su funcionamiento y de sus
exigencias: participación en la elaboración del proyecto educativo, lectura de los
productos escritos por los niños (diario mural, diarios de curso, textos creativos,
etc.); encuentros con los profesores, la dirección, otros padres...
- permitan una vida agradable al niño y su familia: horario de comidas, de
acostarse, trayectos, tipos de alimentación, selección y organización de
entretenciones individuales y colectivas...
Al detallar estas actitudes e iniciativas "portadoras de éxito escolar" se toma
conciencia con mayor claridad de la diversidad de las familias y de su profunda
desigualdad en cuanto al simple conocimiento de estas iniciativas y a los medios
para aplicarlas diariamente. Aparece aquí claramente la distancia que separa las
realidades familiares y las expectativas de la escuela, la extensión del camino por
recorrer para vincularse con algunas familias y la urgente necesidad de establecer
estos vínculos para una escuela en la que todos aprenden.
MEDIDAS
CONCRETAS

DIEZ

● Explicar a los padres, desde el comienzo de la escolaridad, los objetivos, los
métodos utilizados y las expectativas de los educadores en relación con los
padres.
● Reducir lo más posible las tradicionales reuniones padres/profesores en torno
a la libreta de notas: ellas excluyen de partida a los padres de los "malos
alumnos" que, a menudo víctimas ellos mismos del fracaso escolar, intentan
huir de la inferioridad en que los pone este tipo de reuniones. Se trata más
bien de privilegiar las reuniones de padres centradas en la evocación e
ilustración de la vida de los niños en clase y en la escuela, centradas en los
diversos ámbitos de la educación en los que tanto la familia como la escuela
enfrentan éxitos y fracasos.
● Instaurar modos de comunicación rápidos y eficaces entre los padres y los
educadores: diario de curso, libreta de comunicaciones, breves entrevistas en
las que cada cual puede comunicar al otro sus observaciones a propósito del
niño, de sus esfuerzos, de sus dificultades, de sus logros.

● Adoptar una estrategia educativa basada en el encuentro entre culturas con el
fin de facilitar las transiciones entre los modos de vida que experimentan los
niños (espacios - horarios - instrumentos).
● Abrir las puertas de la escuela a la vida.
● Crear una relación de confianza entre todos los miembros, compartiendo
desafíos y aventuras de tipo cultural, deportivo, social y festivo.

● Vivir la heterogeneidad en los grupos de niños a nivel de los ciclos y de la
escuela, con el fin de evitar la constitución de ghettos de cualquier tipo
(pedagógico, cultural, social...).
● Participar en la definición y puesta en marcha del proyecto educativo.
● Organizar y hacerse cargo de los tiempos de encuentro entre la familia y la
escuela.
● Participar en la realización de actividades extraescolares tales como teatro,
poesía...

DIEZ
● Encontrarse para clarificar las expectativas con respecto a la escuela y los

profesores.
● Crear estructuras de participación formales y durables.
● Participar en la definición y aplicación del proyecto educativo de la escuela,
actualizarlo integrando a todos sus miembros.
● Participar en el esfuerzo colectivo para movilizar a las autoridades educativas
y locales.

DIEZ
5. UNA ESCUELA
DONDETODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
GARANTIZA Y OPTIMIZA
LOS TIEMPOS DE
APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso lento y continuo que atraviesa las edades y se
estructura a lo largo de la vida. Por ejemplo, se "aprende" a leer a lo largo de los
años y no sólo durante el primer año de educación básica.
La escuela ha fragmentado los saberes en disciplinas y las disciplinas en lecciones.
También ha fragmentado el tiempo y lo ha organizado en períodos que ha juzgado
suficientes para lograr el aprendizaje de estas pequeñas "fracciones" de saberes.
Sin embargo, el tiempo de aprendizaje varía enormemente de una persona a otra y
de una materia a otra. Si el tiempo consagrado a un determinado aprendizaje es
más largo o igual al tiempo que se requiere para lograr ese aprendizaje, no habrá
dificultades y el aprendiz llegará fácilmente al final de su tarea, pero si se propone
un tiempo muy corto, inferior a sus necesidades, él no estará listo cuando llegue la
hora de la evaluación general y se verá en una situación de fracaso.

DIEZ
Garantizar el tiempo de aprendizaje significa entonces dar a cada niño el tiempo

necesario para que recorra todas las etapas del proceso de aprendizaje, dejando de
privilegiar la rapidez para preocuparse más de las etapas y de la forma cómo cada
cual llega a superarlas.
Garantizar el tiempo de aprendizaje significa también dejar de exigir a los alumnos
un mismo ritmo de avance en todos los campos, con el fin de lograr el mismo nivel
de manera simultánea.
Esto implica que profesores y niños puedan recurrir continuamente a la evaluación
formativa. Los profesores podrán de esta manera acompañar y apoyar a sus
alumnos, conocer sus estrategias de aprendizaje y retroalimentar estos procesos.
Por último, esto implica también que se flexibilice el horario para permitir que cada
niño avance a su ritmo.
Optimizar el tiempo de aprendiz aje nos lleva a considerar algunas reglas
fundamentales del funcionamiento humano, destacadas por la cronobiologia y la
cronopedagogia, entre las cuales se destacan las siguientes:
1. La capacidad diaria de trabajo intelectual útil pasa de 2 horas diarias a los
7 años a 7 horas diarias a los 16 años.
2. La capacidad de atención permanente no sobrepasa el cuarto de hora
hacia los 7 años y llega difícilmente a la media hora hacia los 16 años.
3. Las personas funcionan como un motor de dos tiempos: un tiempo para el
trabajo y un tiempo para el reposo. Esto hace que el gráfico que representa
nuestra tasa de alerta diaria, semanal o mensual se parezca a una montaña rusa,
con cimas y depresiones sucesivas:
- Las cimas de alerta se sitúan hacia las 10.30 horas y las 16 horas; en
cambio hay un descenso al medio día;
- el lunes, la tasa de alerta es muy baja y aumenta gradualmente hasta el
viernes;
- los descensos anuales se sitúan en agosto-septiembre y en abril-mayo.
4. Nuestra naturaleza humana asocia indisolublemente los aprendizajes
cognitivos, motores y afectivos. Para funcionar con eficacia, estos tres sectores
vitales exigen un tratamiento equilibrado.
5. En todo aprendizaje, cualquiera sea la materia de la que se trate, el nivel
más alto de energía y alerta es el primer encuentro del aprendiz con aquello que le
es nuevo. Estas primeras etapas de encuentro con lo nuevo serán más productivas
si se las sitúa en momentos de alta alerta. Los ejercicios, aplicaciones,
repeticiones, imitaciones, recitaciones son menos exigentes y pueden, sin mayores
dificultades, situarse en las horas más bajas.

DIEZ
El conocimiento y el mayor respeto de estas leyes de funcionamiento deberían

llevar a utilizar de manera óptima el tiempo que los alumnos y profesores pasan en
la escuela. Ese tiempo debería ser suficiente para recorrer la casi totalidad del
proceso de aprendizaje en las diferentes materias enseñadas.
La exigencia de equilibrio entre los tres sectores, es decir, cognitivo, afectivo y
motor, implica cambios considerables en la naturaleza y composición de los
programas de estudio. De la misma forma, implica la puesta en marcha de
pedagogías que no se contentan con apelar a la atención intelectual (lo cognitivo),
sino que invitan igualmente al cuerpo (lo motor) y al corazón (lo afectivo) a
expresarse y a participar en una estructuración sólida de los saberes.
La Reforma Educativa en marcha en nuestro país incorpora, entre otras medidas, la
jornada completa para los establecimientos educacionales. Esta importante
iniciativa implica un desafío para los educadores respecto a la forma de organizar
este tiempo escolar más prolongado. Las reflexiones relacionadas con la
optimización de los tiempos de aprendizaje de los alumnos y alumnas constituyen
así un elemento importante dentro de las conversaciones pedagógicas que deben
sostener los docentes al elaborar sus proyectos de implementación de la jornada
escolar completa.
Para lograr el necesario equilibrio antes señalado, deben cumplirse algunas
condiciones:
- Garantizar y optimizar el tiempo de aprendizaje supone que la escuela
tome conciencia de que bajo el uniforme de los alumnos hay niños que ella acoge
durante 6 a 8 horas diarias. Ellos tienen necesidades y capacidades que
evolucionan y que conviene conocer y respetar.
- Para asegurar una acogida global de los niños, la escuela necesita abrirse
tanto al entorno familiar y social como, a diversos recursos materiales y estrategias
metodológicas.
- Si la escuela desea ser el lugar de aprendizaje por excelencia, es
indispensable que actualice sus conocimientos sobre lo que es aprender y que
adapte sus prácticas consecuentemente.
MEDIDAS
CONCRETAS

● Adaptar el horario diario, semanal y anual, tomando en cuenta los ritmos y
exigencias del proceso de aprendizaje.
● Organizar actividades motrices y socioafectivas que utilicen, apoyen y

DIEZ
estimulen los aprendizajes cognitivos.

● Permitir a los niños que escojan actividades en ciertos momentos.
● Admitir que los niños de un mismo grupo realizan actividades diferentes tanto
en cuanto al contenido como a los procedimientos.

● Tomar conciencia de la necesidad de organizar el tiempo escolar con mayor
respeto por los ritmos de los niños.
● Recurrir al trabajo en equipo.
● Admitir que distintas personas pueden hacerse cargo simultáneamente de
niños que realicen actividades diferentes.

● Aprender a gestionar el tiempo de trabajo y el tiempo de reposo.
● Aprender a anticipar la organización del tiempo en la realización de tareas o
proyectos.
● Aprender a coordinar la realización de tareas diferentes, por grupos
diferentes, con miras a desarrollar un mismo proyecto.
● Aprender a evaluar los tiempos de realización y a ajustarlos.

● Admitir que cada niño tiene ritmos diferentes, ya sea en cuanto al tiempo de
realización de las tareas o a su manera de pensar.
● Velar por la dosificación equilibrada de las actividades extraescolares.
● Asegurar un buen equilibrio entre el tiempo de reposo (o de sueño) y el
tiempo de trabajo.
6. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...

DIEZ
DESARROLLA UN
MODELO DE
INTERACCION
DEMOCRATICA
Una escuela que elabora y pone en practica un proyecto educativo debe establecer
un modelo de acción y de interacción democrático. Este modelo tiene como
característica relevante el hecho de reconocer que a la escuela le aquejan múltiples
contradicciones, las que deben explicitarse, analizarse y arbitrarse con el
compromiso, lo más amplio posible, de los actores del proyecto.
La escuela, en su calidad de servicio público, debe constituirse como una sociedad
democrática, que educa a cada individuo en su papel de promotor de democracia.
Para estos fines, resulta fundamental que la escuela utilice estrategias específicas,
tanto en su organización como en su actividad educativa, con el fin de que todos
vivan la democracia y de esta forma aprendan mejor lo que ella significa.
Es necesario entonces, que los niños, junto con el equipo educativo, aprendan a:
● reconocer las contradicciones (necesidades, intereses, ideas, juicios
diferentes);
● explicitar, analizar y arbitrar estas contradicciones.
Los objetivos generales de un modelo de acción y de interacción

democrático apuntan a:
- Desarrollar actitudes:
● respecto de si mismo: escucha al otro, toma en consideración las ideas

DIEZ
diferentes, las respeta;

● respecto de los otros: responsabilidad, colaboración, compromiso...
- Tomar en cuenta simultáneamente las diferentes dimensiones:
●intelectuales · físicas
● sociales · aféctivas
todo ello respetando el ritmo de avance de cada uno, apuntando al dominio de un
denominador común con el fin de explicitar, analizar y arbitrar las contradicciones
experimentadas en la escuela.
Estrategias coherentes con un modelo de acción democrático:
- Poner en práctica una pedagogía que favorezca vivir en un modelo de acción
democrática:
● activa, funcional, participativa, diferenciada;
● abierta al exterior;
● que movilice los intereses, las necesidades y la experiencias de los niños con
la adhesión de todos los compañeros.
De ese modo, los alumnos:
● participarán en la programación de las actividades;
● tomarán la iniciativa en las actividades;
● conocerán o establecerán las normas y los criterios de calidad del trabajo a

realizar;
● aprenderán a evaluar sus actividades de acuerdo con las normas y criterios
que ellos aprendan a definir;
● estarán implicados en sus derechos y deberes;
● explicarán, analizarán, arbitrarán las contradicciones expresadas en las

actividades grupales.
Los profesores:
● serán coautores de la definición del modelo, coherentemente con el proyecto
educativo de la escuela;
● participarán en la reflexión, la puesta en práctica, la evaluación y los ajustes
del proyecto;
● se comprometerán con la puesta en práctica de actividades escolares que
generen un modelo de acción democrática, con el fin de que los alumnos lo
vivan para aprenderlo mejor.
Los padres:
● participarán en la elaboración y el desarrollo de este modelo de acción;
● estarán informados claramente de los proyectos de la escuela; dispondrán de

DIEZ
una "escucha" activa (profesores, directivos, centro sico-médico-social).

Los directivos:
● garantizarán amplios espacios de participación de toda la comunidad
educativa en la formulación, actualización, puesta en marcha y evaluación del
proyecto educativo de la escuela;
● comunicarán su proyecto educativo a las instancias comunales de manera de
enriquecer y dar sentido de pertinencia al PADEM.
La finalidad de una escuela que desarrolla un modelo de acción democrática es
formar ciudadanos autónomos y por ende responsables. Esta escuela aspira a
ubicar a todos los participantes (autoridades locales, organización, dirección,
profesores, padres, niños...) en un clima de participación, tanto a nivel de opciones
y de decisiones como a nivel de la acción.
En concordancia con los principios de una educación democrática, los OFCM
incluyen objetivos transversales que en relación con un programa de formación
personal señalan:
"Estos objetivos tienden a favorecer una calidad de
interacción personal y familiar regida por el respeto
mutuo, el ejercicio de una ciudadanía activa y la va-
loración de la identidad nacional y la convivencia
democrática. Considerando que las conductas de re-
lación del individuo con su entorno están fuertemen-
te marcadas por satisfacciones que el propio medio
puede proporcionarle, el proceso de socialización es-
colar debe afianzar en los alumnos capacidades para
participar responsablemente en las actividades de la
comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los
derechos y cumplir los deberes personales que recono-
ce y demanda la vida social de carácter democrático.
MEDIDAS
CONCRETAS

● Crear un espacio de convivencia cálido y acogedor.
● Favorecer el trabajo cooperativo en la sala de clases y en la escuela.
● Asegurar una comunicación clara (boletines, diarios de clases, notas...
● Facilitar las formas de diálogo (momento, contenido, convivencia).
● Prever momentos de negociación (compartir tareas, definir proyectos).
Organizar momentos para asumir la responsabilidad de otros grupos

DIEZ
(formación continua, informaciones, festividades).
A nivel de equipo docente

● Desarrollar acciones que les permitan adquirir colectivamente herramientas
metodológicas adecuadas.
● Constituir grupos en función de las aptitudes personales y del nivel de avance
de los alumnos.
● Organizar grupos restringidos según las necesidades del momento.
● Asegurar una distribución flexible del espacio escolar.
● Coordinar tareas diferenciadas.
● Gestionar la heterogeneidad de los grupos.

● Participar en la vida de la escuela.
● Participar en un estilo cooperativo de aprendizaje.
● Gestionar los recursos educativos (biblioteca, medios audiovisuales).
● Negociar las tareas y los trabajos con el fin de progresar.
● Participar en diferentes tareas de un proyecto común.
● Negociar la repartición de las tareas.

● Participar en la vida de la escuela (trabajo cooperativo)
● Establecer un diálogo con el equipo docente y con cada profesor:
- para colaborar mejor con el proyecto de la escuela;
- para comprender mejor las necesidades surgidas del proyecto;
- para apoyar mejor a cada niño en su ritmo de aprendizaje;
- para construir mejor el concepto de ciudadanía.
7. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...

DIEZ
CREA UN CLIMA
RELACIONAL CÁLIDO
La "calidez" del clima relacional de una escuela no se mide sólo a través de la
cantidad de sonrisas intercambiadas durante el día entre los niños y sus
profesores. Esta calidez se forma en el seno mismo de la concepción y de la
relación de aprendizaje.
El aprendizaje es un fenómeno de tres dimensiones en el que el alumno se lanza a
la conquista de tres tipos de competencias íntimamente relacionadas:
● competencias de carácter sicológico: tener confianza en si mismo, reconocer
el interés por la tarea, precisar su proyecto escolar, actuar en situaciones
significativas de aprendizaje...;
● competencias de carácter técnico y académico: dominar las competencias
culturales básicas (leer, escribir, calcular), expresar sus competencias
extraescolares en las áreas deportiva, cultural, social...;
● competencias de carácter social: adquirir una posición valorizada por la
escuela.
Una escuela donde todos aprenden
actúa sobre diferentes terrenos simultáneamente con el propósito de:
● estimular y valorizar a cada alumno;
● mejorar las técnicas de enseñanza;
● tejer redes sociales positivas entre todos los que intervienen: niños, padres,
profesores, educadores, directores...

DIEZ
¿Cómo hacer "cálido" el clima relacional

de la escuela?
La condición escolar de cada niño se construye cotidianamente al interior del
triángulo niño-escuela-familia. Ella es el resultado de una verdadera "alquimia
social" en la que intervienen simultáneamente:
● el contexto de vida y de trabajo, el número de alumnos en la clase, el estado
de los locales y la disposición de los bancos, el tipo de pedagogía, la
competencia del equipo educativo...
● la organización social de las actividades educativas, es decir, todas las
relaciones que se producen día a día al interior y alrededor de las situaciones
de enseñanza y de aprendizaje.
Hacer más cálido el clima relacional de la escuela exige tomar conciencia de los
elementos que componen la condición escolar, identificarlos y actuar positivamente
sobre ellos.
Diversos procesos socioculturales influyen en la calidad del clima escolar y
determinan éxitos y fracasos:
● La aculturación es el quiebre que vive el niño entre la cultura familiar y la
cultura escolar. Por una parte, el niño experimenta dificultades para adquirir
la cultura "cultivada" de la escuela, especialmente cuando no ha sido iniciado
en ella en su familia. Por otra parte, él siente una especie de vergüenza frente
a su cultura familiar cuando ésta no tiene cabida en la escuela. Este hecho,
que pone al niño en riesgo de quedar excluido de ambas culturas, amerita ser
enfrentado con especial atención por la escuela a través de la incorporación
de estrategias de interculturalidad.
● El ocultamiento de las adquisiciones sociales puede ser combatido por la
escuela si ésta reconoce y valoriza la formación que el niño ha recibido en su
familia, y en los diversos medios que lo acogen. La escuela no puede "olvidar"
que todos los niños poseen competencias extraescolares que deben ser
reconocidas por ella: muchos niños saben tejer, coser, mudar a una guagua,
hacer compras, preparar una comida, reparar un motor, traducir, cuidar
animales, tocar un instrumento musical y tantas otras cosas que la escuela
puede y debe conocer, utilizar e integrar en su enseñanza para hacerla más
coherente y permitir que adquiera sentido para todos los niños.
● La jerarquización se ejerce sobre las tareas, las funciones, las personas, las
familias, los valores e incluso sobre los mismos aprendizajes. Ciertos niños y
su familia, a menudo clasificados por la escuela en niveles inferiores, tienen
gran necesidad de que la escuela les ayude a adoptar estrategias eficaces
tanto en relación con los aprendizajes como con las relaciones sociales.
Evaluar a los alumnos en relación con sus propios progresos más que
clasificarlos unos en relación con los otros es un elemento que puede reducir
este fenómeno de jerarquización.
● Las expectativas de los profesores respecto de los niños influyen
enormemente sobre su comportamiento escolar; esto constituye el "efecto

DIEZ
Pigmalión".
El mecanismo funciona de la manera siguiente:
1) El profesor, desde preescolar, tiene cierta expectativa respecto del niño y
de su medio. Esta expectativa puede expresarse directamente y también por el
lenguaje no verbal constituido por gestos, miradas, movimientos de cabeza,
suspiros, sonrisas...
2) El niño interioriza estas apreciaciones interpretando (a veces mal) los
signos que percibe.
3) El niño desarrolla un sentimiento de poder, de superioridad o, al contrario,
de impotencia, de inferioridad, especialmente si está inmerso en un clima
competitivo.
4) El niño aprende fácilmente y tiene éxito o, a la inversa, tiene dificultades y
fracasa cuando se enfrenta a normas a menudo arbitrarias. La convicción de que
todos los niños son capaces de aprender y la atención puesta prioritariamente en
las estrategias de aprendizaje harán más positivas las expectativas de los
profesores hacia todos los niños. El "efecto Pigmalión" podrá entonces actuar
plenamente en el sentido del progreso y del éxito para todos.
● La democracia es el principio de funcionamiento que facilita mejor el china
relacional de la escuela. Ella supone la existencia de estructuras precisas
(consejo de curso, de profesores, Centro de padres... ) en las que cada cual
ejerce el derecho y la libertad de expresión, donde las decisiones esenciales
se toman y los conflictos se manejan en forma colegiada.
MEDIDAS
CONCRETAS

● Instaurar momentos y lugares privilegiados donde los niños puedan tomar
iniciativas.
● Organizar y decorar las clases, el patio, los corredores, el comedor junto con
los niños.
● Integrar más al aprendizaje los juegos, cantos, mimos, manipulaciones,
experiencias propias de los niños.

● Organizar un espacio de convivencia accesible a todos los que intervienen en
la educación de los niños.

DIEZ
● Definir en conjunto los proyectos educativos y pedagógicos en los que cada

cual encuentre un lugar como actor.
● Revisar en equipo la coherencia entre estos proyectos y su realización efectiva
en la vida cotidiana.
● Organizar actividades y la acogida de niños con necesidades educativas
especiales, tanto a nivel cultural como escolar.
● Creer en las posibilidades del otro.

● Ejercer sus competencias:
- en el marco de una pedagogía de proyectos, de contratos;

- en el consejo de curso;
- asumiendo un papel activo en una cooperativa de curso o de escuela;
- en situaciones de tutoría o supervisión.
● Dentro del respeto de los derechos y de los deberes de cada cual, expresar
sus deseos en relación con:
- la elección de proyectos;
- su lugar en la clase;
- la organización del horario;
- la disposición de los bancos;
- la adquisición de libros para la biblioteca, juegos para una ludoteca...
● Organizar el acceso a los materiales de referencia (diccionarios, ficheros...)
● Administrar las reglas de desplazamiento en la clase y en la escuela.

● Desear una escuela donde todo niño sea acogido sin restricción social,
intelectual, cultural.
● Participar en la formación de la imagen positiva de cada niño.
● Colaborar en los proyectos de los niños.
● Respetar el entorno de la escuela.
● Respetar la seguridad de los niños.
● Evitar el exceso de actividades extraescolares.
● Respetar y admitir ritmos de aprendizaje diferentes para sus propios niños.
8. UNA ESCUELA
DIEZ
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA QUE...
UTILIZA LA EVALUACIÓN
FORMATIVA PARA GUIAR
SU PROPIO
FUNCIONAMIENTO Y LOS
APRENDIZAJES DE LOS
ALUMNOS.
La evaluación formativa permite ayudar a los niños a progresar en sus avances a
través de un apoyo diferenciado y continuo. La organización del trabajo escolar
debe prever:
- Momentos durante los cuales el educador trabaja con un número
restringido de alumnos con el fin de darles un seguimiento individualizado.
Durante estos momentos de interacción privilegiada el profesor:

- Observa a los niños y los estimula a verbalizar sus tentativas de
aprendizaje con el fin de que ellos tomen conciencia de sus propios procesos de
aprendizaje, los conceptualicen y el profesor puede los modifiquen si es necesario.
Por su parte comprender mejor las eventuales dificultades de los niños y su
manera de pensar.
- Destaca y valoriza las adquisiciones de cada niño, animándolos a progresar

DIEZ
y dándoles confianza en si mismos.

- Ofrece a los niños orientaciones precisas sobre la actividad que deben
realizar y sobre la forma de hacerla.
Mientras más precisas y personalizadas sean estas orientaciones, más referencias y
facilidades tendrán los niños para progresar.
- Elabora y decide con los diversos grupos de niños las nuevas estrategias
que es necesario poner en práctica en función de los conocimientos previos de cada
cual y los criterios de logro para evaluarlos.
- Analiza las diferentes Imágenes mentales" que cada niño puede tener al
iniciar un aprendizaje.
Momentos durante los cuales el niño aprende a tomar distancia en relación con su
trabajo para analizar sus formas de proceder, tales como:
- el análisis de la tarea;
- el proceso mental para realizar la tarea.
Durante estos momentos de reflexión sobre sus propios procesos, el alumno
practica la evaluación formativa para:
- tomar distancia con respecto a la tarea;
- representar y verbalizar el "cómo lo hace" para alcanzar su objetivo;
- tomar conciencia de lo que ya ha hecho, analizar y ajustar su
procedimiento;
- proyectar y anticipar su forma de proceder;
- representar y verbalizar sus "imágenes mentales" de lo que cree estar
aprendiendo;
- comparar su trabajo con los criterios de realización y de logro.
En síntesis, el niño aprende a autoevaluarse.
La evaluación formativa concebida de esta manera debe servir de base para la
reflexión durante los momentos de concertación del equipo educativo, en cuanto a:
- el proyecto educativo de la escuela;
- los proyectos pedagógicos de la escuela y del equipo educativo;
- los objetivos que se desea alcanzar;
- las prácticas pedagógicas y las herramientas con que se cuenta;
- el respeto a los ritmos de aprendizaje, de conceptualización y de
sistematización de cada cual.
En función de la evaluación formativa y/o formadora considerada para cada grupo
de alumnos y para cada alumno, el equipo educativo determinará ejes
pedagógicos:
● en términos de coherencia entre los diferentes proyectos y las prácticas y
herramientas pedagógicas desplegadas en la realidad escolar;
● en términos de identificación de las condiciones de éxito y de las dificultades;
● en términos de soluciones, de decisiones, de ajustes.

DIEZ
MEDIDAS
CONCRETAS
Practicar la evaluación formativa implica desarrollar en todos los niños las
aptitudes para trabajar en forma autónoma.
A nivel de profesores
● Para trabajar con un grupo restringido, el profesor debe distribuir tareas que
el resto del curso pueda realizar en forma autónoma. Según el curso, podría
tratarse de actividades de lectura, ficheros de juegos, "ejercicios" sobre
materias ya estudiadas y comprendidas, experimentos sin peligro ni dificultad.
● Poner al alcance de los niños los recursos necesarios para resolver las tareas
encomendadas. Estos recursos educativos deben ser fáciles de usar y en
cantidad suficiente para las necesidades del curso (bibliotecas, ficheros,
documentos de referencia, material concreto).
● Reglamentar las solicitudes de apoyo.
● Disponer de material (ejercicios, ficheros) diferentes y graduados para que
cada niño pueda avanzar en forma personalizada.
● Poner en común y clasificar en conjunto los valiosos recursos que existen en
las bibliotecas personales de los educadores y los fondos que se acumulan año
tras año.
● Consultar de manera sistemática las bibliotecas, centros de documentación y
editoriales.
A nivel de equipo docente

● Organizar momentos de concertación en talleres de profesores, con el fin de
asegurar:
● la continuidad de las practicas de evaluación a través de los ciclos,
● la conducción del funcionamiento del equipo sobre la base de una
autoevaluación permanente.
● Organizar una biblioteca-centro de documentación a partir de documentos
aportados por los niños (revistas, diarios...) que ellos aprendan a administrar.
● Organizar actividades por ciclo de modo que dos o varios profesores se
encarguen de actividades diferenciadas.
● Organizar momentos de tutoría entre niños.

DIEZ

● Aprender a administrar el tiempo para realizar una tarea.
● Aprender a explicar bien a otros para comprender mejor ellos mismos.
● Aprender a no llamar al profesor cuando trabaja con un grupo restringido. Los
mecanismos de este aprendizaje pueden variar según el grupo. En general,
después de un período más bien confuso durante el cual el profesor es
acosado con demandas, los niños respetan la regla de "no llamado" al darse
cuenta que, cuando les toca a ellos, tienen para si la atención exclusiva del
adulto.
● Aprender a autoevaluarse en todos los aspectos.

● Participar en la recopilación de variados documentos y en la constitución de
una biblioteca-centro de documentación.
● Saber que estas actividades en grupos heterogéneos en cuanto a edad o
competencias favorecen el desarrollo cognitivo y socioafectivo.
● Reconocer que la evaluación cualitativa tiene prioridad con respecto a la
evaluación cuantitativa (libretas de notas tradicionales), que a menudo es
demasiado reduccionista.
9. UNA ESCUELA
DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA DONDE...

DIEZ
LA DIRECCIÓN SE
COMPROMETE CON SU
FUNCIÓN PEDAGÓGICA Y
RELACIONAL
FUNCIÓN PEDAGÓGICA
La dirección tiene como función principal la organización y animación de la
enseñanza y de la educación al interior de su escuela. Ella debe ser dinámica y
convincente, apuntando aun mejoramiento constante de ambos aspectos. Su
principal papel es coordinar la acción de los miembros del equipo educativo, en
sinergia con los participantes exteriores, con el fin de realizar un proyecto escolar
elaborado por toda la comunidad educativa local.
Este proyecto escolar se inspirará en los principios generales de un proyecto
educativo democrático que privilegia una pedagogía del progreso tendiente al
desarrollo de cada cual, tomando en cuenta las potencialidades diferentes y los
ritmos de aprendizaje individuales.
Es fundamental que la dirección se preocupe de la coherencia entre el proyecto
educativo de la escuela y el proyecto pedagógico en el que se concretiza.
FUNCIÓN RELACIONAL
Las relaciones humanas que se establecen entre la dirección y los diversos actores
de la escuela revisten una importancia capital ya que su calidad determina el grado
de adhesión y de participación voluntaria de cada cual en la realización de

DIEZ
objetivos comunes.
La dirección, debido a la red de múltiples relaciones que establece al interior y al
exterior del establecimiento, participa en gran parte en la creación y en la defensa
de una imagen de calidad de la escuela. Ella debe encamar los valores que
defiende. Así, ella practica los principios democráticos cuya adopción ha
estimulado, en todos los niveles, reforzando así su credibilidad a los ojos de todos.
La dirección de la escuela debe crear un clima escolar propicio a los éxitos.
MEDIDAS
CONCRETAS
FUNCIÓN PEDAGÓGICA
La dirección asume para todos los aspectos siguientes la coordinación de
la reflexión y de la acción de todos los actores.

● Tomar partido por la acción en torno a valores claves definidos en conjunto:
creatividad, motivación y realización del proyecto.
● Proponer una organización de actividades y un entorno escolar motivantes y
dinamizadores.
● Organizar la evaluación formativa a nivel de los educadores.

● Favorecer el espíritu innovador, informarse de los avances de la investigación
en el área pedagógica y favorecer la información de sus colaboradores.
● Invitar a los miembros de la comunidad educativa a intercambiar ideas y
elaborar una síntesis de las acciones comunes que es necesario llevar a cabo
en la escuela.
● Transformarse en el garante del proyecto escolar.
● Asegurar la continuidad de las acciones llevadas a cabo a lo largo de la
escolaridad básica (la planificación, la evaluación y los ajustes necesarios se
realizarán en colaboración con el equipo).

● Estimular su deseo de crecer.

DIEZ
● Practicar la autoevaluación.
● Participar en la elaboración de las reglas de vida colectiva.
● Establecer relaciones de confianza mutua.

● Hacer entrar el mundo exterior cotidiano a la escuela.
● Informarse regularmente en la dirección sobre las metodologías en práctica y
sus objetivos, con el fin de comprender mejor los procesos de aprendizaje de
sus hijos.
● Apoyar a la dirección en los proyectos de la escuela.
● Saber que la dirección es accesible y atreverse a reunirse con ella.
FUNCION RELACIONAL,
A nivel de los educadores

● Crear en el establecimiento un china de confianza en si mismo y en el otro.
● Escuchar a los otros.
● Poner de relieve el éxito de cada cual.
● Estimular a los alumnos y a los educadores a mantener todo compromiso,
todo proyecto que se integre al proyecto global.
● Entregar responsabilidades a los alumnos, educadores, padres y otros
participantes.
● Formar un verdadero equipo educativo compuesto por hombres y mujeres

creativos, confiados, que trabajen en estrecha colaboración.
● Manejar los conflictos inevitables a través del diálogo y en plazos breves.
● Hacer participar a todos los miembros del equipo educativo en las decisiones
importantes.

● Escuchara los otros.

DIEZ
● Comprometerse en todo proyecto que se integre al proyecto global.

● Asumir responsabilidades en el funcionamiento colectivo

● Escuchar a otros padres, otras ideas.
● Asumir responsabilidades en el funcionamiento colectivo.
10. UNA ESCUELA

DONDE TODOS
APRENDEN ES UNA
ESCUELA DONDE...
EL CONJUNTO DE LOS
EDUCADORES
REFLEXIONA
REGULARMENTE SOBRE
SUS PRÁCTICAS

DIEZ
PEDAGÓGICAS
Cada miembro del equipo educativo debe reflexionar sobre la coherencia entre sus
prácticas pedagógicas y las mejores posibilidades de progresión de cada alumno.
En esas instancias de concertación, el equipo debe analizar sus planes de acción
pedagógica, coordinar sus prácticas y llevar a cabo también la autoevaluación.
Cada miembro debe participar en la regulación de la gestión pedagógica del equipo
y preocuparse de determinar las estrategias óptimas que habría que formular para
alcanzar los objetivos planteados.
Esto implica un adecuado conocimiento, del alumno, del "cómo aprende" y del
entorno en el que se desenvuelve.
El equipo favorece también la incorporación de nociones de interdisciplinaridad y de
continuidad en los aprendizajes.
La autoevaluación hace aparecer, entre otras, la necesidad de:
Formarse
● Permitir a los docentes buscar las soluciones pedagógicas adecuadas.
● Perfeccionar su competencia pedagógica.
● Profundizar la comprensión del docente frente a su problemática.
● Actualizar su enseñanza.
Formar
● Lograr que la enseñanza sea funcional de modo de emancipar a la persona.
● Diferenciar las prácticas en función de los grupos de niños.
● Evaluar cualitativamente adecuándose a las potencialidades de cada uno.
Ajustar
● Tomar conciencia del desarrollo global del acto de aprender, analizar los
ensayos, los fracasos y los éxitos.
● Investigar nuevas pistas.
Los medios al servicio de la autoevaluación:

Trabajando en un ámbito social humano, nada puede ser exactamente comparable,
ninguna práctica es generalizable ni transferible tal como es. Las soluciones
revestirán características específicas.
Observemos sin embargo que la pedagogía de proyectos, debido a la necesidad de
concertación entre los miembros del equipo, favorece la actitud de reflexión y de
adaptación de los educadores; esto permite a cada equipo vivir su especificidad.
Esta reflexión dejará un testimonio escrito como memoria que servirá de punto de
referencia para la evolución del grupo. Cada uno de estos testimonios sólo será
una etapa subordinada a las reacciones de los actores y de los acontecimientos.
La reflexión implica:

DIEZ
●Una adecuada observación de los niños en situación de aprendizaje, con el fin

de diferenciar las prácticas pedagógicas. Se deben desarrollar al máximo las
potencialidades de cada cual.
● Actividades de análisis que se desprenderán de los resultados obtenidos en el
proceso de diagnóstico, de recogida de datos, de puesta en marcha de
acciones coordinadas y de evaluación.
● Lograr la coherencia de las prácticas pedagógicas y culturales del
establecimiento que corresponden a un proyecto democrático.
● La planificación concertada dentro del establecimiento en relación con:
- la organización de la escuela,
- la continuidad pedagógica,
- la evaluación continua de las acciones pedagógicas.
● La modificación de las conductas de los profesores (comunicación,
solidaridad).
● Una dirección competente, entusiasta y con iniciativa.
● La óptima utilización de los recursos materiales y humanos.
La reflexión supone:
● El dominio de la acción pedagógica.
● La renovación de las prácticas pedagógicas en relación directa con los niños y

las circunstancias.
● El impulso a la formación continua en respuesta a las necesidades de los
educadores.
● La responsabilízación del docente y de su enseñanza y, al mismo tiempo, la
valorización de su papel.
MEDIDAS
CONCRETAS

● Uso adecuado y concertado de los recursos materiales y humanos.
● Selección del lugar y del momento privilegiado para la concertación entre
educadores.
● Mantención de un registro escrito (cuaderno de concertación, bitácora).
● Plan de formación concertado con todo el equipo.
● Organización de la formación en la escuela.
● Ajuste de su practica en función de la evolución de los niños.
● Practica de la pedagogía de proyectos.

DIEZ
NOTAS
* Proyectos de Mejoramiento Educativo.
* Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores
pobres. Ministerio de Educación. Chile.

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portada

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2 Considera y acoge las diferencias individuales de los alumnos

3 Los profesores están interesados en el éxito de todos sus alumnos.

4 Favorece las relaciones con las familias y el entorno.

5 Garantiza y optimiza los tiempos de aprendizaje.

6 Desarrolla un modelo de interacción democrática.

7 Crea un china relacional cálido.

8 Utiliza la evaluación formativa para guiar su propio funcionamiento y

9 La dirección se compromete con su función pedagógica y relacional.

10 El conjunto de los educadores reflexiona regularmente sobre sus

"El corazón de esta Reforma es el logro de más y mejores

Con estas palabras el Ministro de Educación señala que el lugar de la actual

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reforma que se va haciendo poco a poco, escuela a escuela, siempre mediante el

Juan Eduardo García-Huidobro S.

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Dar sentido al trabajo escolar para

file:///C|/WINDOWS/Escritorio/DiezCD/diez1.htm (3 de 19) [26/10/2000 19:26:05]

encuentran llevando a cabo su propio proyecto de aprendizaje junto con los

Es por esto que profesor y niño deberán:

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Uno de los obstáculos que impide la incorporación de la lógica de proyectos como

"Las situaciones de aprendizaje nunca pueden refe-

Un proyecto es una actividad significativa compleja, en la cual todas las acciones

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● Incorporar la metodología de proyectos a sus prácticas pedagógicas.

A nivel del equipo docente

A nivel de los niños y las niñas

A nivel de los padres

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● Comprender que los conceptos adquiridos en forma rápida son a menudo

CONSIDERA Y ACOGE LAS

Históricamente, la exigencia de igualdad frente a la educación se ha manifestado

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través de medidas tales como la instrucción obligatoria o la gratuidad de la

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A nivel de los profesores

● el de los procedimientos y tiempos para aprender; de las herramientas y

● el de la organización de las actividades (grupos de niños en actividades

A nivel del equipo docente

A nivel de los niños y las niñas

A nivel de los padres

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LOS PROFESORES ESTAN

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El papel del educador

Cada profesor está interesado en el éxito de todos sus

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individual y grupal, con el fin de medir el nivel de dominio de los objetivos

A nivel de los educadores

A nivel del equipo docente

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A nivel de los niños y las niñas

A nivel de los padres

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La escuela y todas las familias

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a los niños: es tiempo de dejar de "pasarse el bulto" y de acusarse mutua- mente

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Todas estas iniciativas exigen una larga y profunda