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Seminario de Psicología Educativa

C.A.P. 2006-2007
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Seminario de Psicología Educativa

Índice

PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN .............3

LA PSICOLOGÍA Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. TEORÍAS CLÁSICAS SOBRE EL

APRENDIZAJE. MODELOS INSTRUCTIVOS. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE .................................................15

DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLESCENCIA .....................................................................................24

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA Y SU REPERCUSIÓN SOBRE EL

PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.....................................................................................................45

IDENTIDAD ............................................................................................................................................51

MOTIVACIÓN .......................................................................................................................................63

¿SE PUEDEN CONECTAR DESDE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA LOS CONTENIDOS CURRICULARES

CON LOS PROBLEMAS PSICOSOCIALES? ....................................................................................... 70

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PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ÁREA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN.

PROFESOR: JOSÉ IGNACIO MORAZA HERRÁN

INTRODUCCIÓN

1.-. CONCEPTO, OBJETO Y ÁREAS DE TRABAJO DE LA PSICOLOGÍA

Concepto de Psicología:
Disciplina que estudia científicamente el comportamiento de los seres humanos, para
describirlo y explicarlo. (en su vertiente aplicada: para predecirlo y controlarlo).
- La cientificidad de un campo de conocimiento depende del rigor con que los investigadores
respeten los criterios del método científico
- Por comportamiento entendemos el conjunto de acciones, pensamientos y sentimientos
que pueden ser rigurosa y objetivamente estudiados.

Objeto de la Psicología
El estudio del comportamiento comprende:
- Sus causas y condiciones que le afectan.
- Las formas que adopta.
- Sus consecuencias para el individuo y para el medio.

Algunos campos de investigación y de trabajo de la Psicología:

Básica, experimental, fisiológica, comparada, social, evolutiva, cognitiva, diferencial,
patológica, terapéutica, de la personalidad, de las organizaciones, industrial, del consumidor,
comunitaria, del deporte, educativa, etc.
La colaboración interdisciplinar produce nuevos campos como la psicolingüística,
psiconeurología, etc.

1.2.-. CONCEPTO, OBJETO Y ÁREAS DE TRABAJO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

Concepto: Disciplina que estudia desde la perspectiva psicológica el proceso enseñanza-aprendizaje.

- Se interpreta la educación como una actividad que realizan conjuntamente alumnos y
docentes en un entorno histórico y cultural determinado.

Objeto: Estudio del comportamiento de quienes intervienen en los procesos educativos, formales o
informales.
- Por procesos educativos no formales entendemos aquellos que se producen en entornos
no académicos (no existe en ellos la acción docente planificada)

Aspectos que estudia

- Diferencias individuales (en: aptitudes, actitudes, factores ambientales...)
- Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. (ver más adelante)
- Relación entre contenidos, forma de enseñarlos, estrategias necesarias, formas de
evaluación y aprendizaje
- Tipos de diseño instruccional.
- Ecología de la clase: formas de relación y clima académico.
Ámbitos de trabajo
- Investigación sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Formación inicial y permanente de los docentes.
- Diseño de pautas instructivas.
- Promoción de estrategias y habilidades cognitivas y socioafectivas útiles para el
aprendizaje.
- Elaboración de técnicas para su aplicación en los diseños instructivos.
- Intervención en centros educativos.
- Intervención sobre dificultades de aprendizaje
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1.3.- ORIENTACIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

- Se tiende a investigar el proceso enseñanza-aprendizaje en entornos educativos reales.

- Se presta especial atención a las interacciones que se producen en las aulas y en los
ambientes naturales de aprendizaje.
- Se destaca el carácter activo del sujeto en el aprendizaje y en el desarrollo.
- Se sustituye el estudio de contenidos clásicos (capacidades, personalidad, determinismo)
por otros modificables (procesamiento de información, estrategias, habilidades sociales,
expectativas, etc.), cuyo conocimiento pueda aportar prescripciones útiles.

2.- PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS ELEMENTALES Y SUPERIORES

Introducción:
Como la mayoría de los seres vivos, los seres humanos somos sensibles a determinadas
variaciones de su entorno que son captadas por medio de los órganos sensoriales.
La información así recogida es el material que el cerebro humano procesa (selecciona,
estructura, codifica, recupera, etc.) para adaptarse mejor, bien modificando el comportamiento o, si es
preciso, el propio entorno.
Lo que se hace con dicha información -procesamiento- depende inicialmente de las
posibilidades y limitaciones de las capacidades sensoriales y de las del sistema nervioso.

2.1.- LA ATENCIÓN

Se puede entender como un proceso de focalización de la conciencia. Se encarga de:

- Extraer del medio o del interior de cada individuo los elementos esenciales para la actividad
mental
- Vigilar el discurrir del pensamiento.

Implica una actividad de selección regulada por las necesidades del organismo. Su activación
puede deberse a una variación ambiental notable que provoca la denominada "respuesta de
orientación1", a la curiosidad o a la predisposición personal ante cierto tipo de datos.

La activación de la atención puede depender de:

. Determinantes externos como: la posición del estímulo, su intensidad absoluta y relativa, el
tamaño, la diferenciación llamativa entre fondo y figura, el color, la luminosidad, el
movimiento, la transformación, la novedad o el valor indicativo que tenga en cada
momento.
. Determinantes psíquicos como: la motivación, los intereses, las expectativas, la necesidad
de estimulación novedosa o la deprivación sensorial,

Los teóricos del procesamiento de la información, precisan la función selectiva que supone la
atención: es un filtro encargado de liberar a la memoria del exceso de datos que podrían sobrecargar
la capacidad de procesamiento.
Las variaciones en el nivel de atención se traducen en los diferentes estados de conciencia:
alerta, relax, somnolencia, sueño ligero, sueño profundo...

Relación con el aprendizaje:

En todo proceso de aprendizaje es esencial un cierto grado de atención. Es muy útil ajustarse a
los períodos en que es más eficaz.
En el aula se puede:
Ganar la atención de los alumnos si se parte de sus intereses básicos, se informa a los
estudiantes de las dificultades inherentes a la tarea y sus probabilidades de éxito, o si
se proporcionan contenidos estructurados y organizados.

1 La atención depende, fisiológicamente, de la Formación Reticular que dispara esta "Respuesta de

Orientación", lo que se traduce en una activación tónica y en algunos ajustes posturales.
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Mantener la atención, variando y controlando los estímulos, incorporando si es posible
actividades motrices al proceso de aprendizaje, provocando que los resultados
obtenidos sean satisfactorios, etc.
El aprendizaje puede verse afectado por problemas en la atención, tanto por exceso de
focalización (sobre un sólo aspecto), como por defectos en la cantidad o calidad de la
atención empleada. Estas alteraciones pueden deberse a defectos madurativos, al
estrés o a la influencia de elementos distractores.

2.2.- LA PERCEPCIÓN

El todo es más que la suma de las partes... o cuando uno más uno es más que dos
Tratamos de simplificar los estímulos complejos que nos presenta el ambiente. Si no
redujéramos lo complejo a algo que nos resulte comprensible, el mundo representaría un reto
excesivo como para que nos desenvolviésemos adecuadamente en él, pues invertiríamos
demasiado tiempo en su enorme cantidad de estímulos. Eliminamos, por lo tanto, parte del
ruido ambiental. Esto resulta positivo en parte, pero tiene efectos negativos como la dificultad
para apreciar algunos cambios significativos (así inventamos la rutina y dejamos de apreciar
algunos cambios en las personas).

La percepción es un proceso de selección de información por parte del que percibe, que le
permite interpretar y adaptarse al medio. De otra forma: percibir es categorizar la realidad para
identificarla. Esto se realiza en dos procesos simultáneos en los que se mezcla la influencia de la
experiencia (proceso de arriba-abajo) y de los propios estímulos (proceso de abajo-arriba).

Los procesos perceptivos básicos operan de acuerdo con una serie de principios que
describen cómo organizamos los trozos o porciones de información en unidades provistas de
significado. A estos procesos se les denomina leyes gestálticas de organización.

Observamos antes y mejor los "todos" que las partes (Primacía) y estos "todos" tienden a ser
completos, simétricos, simples...(Pregnancia). Las propiedades de las partes, dependen de su función-
posición en el todo. La integración en totalidades se realiza en función de aspectos como la
proximidad, similitud, destino común, contexto, etc.

Por otra parte, un estímulo puede ser interpretado de diferentes formas según el momento, las
expectativas, las personas, las necesidades, las predisposiciones o los aprendizajes previos.

La percepción del medio natural requiere construir algunas capacidades que nos permitan asimilar:
- La constancia de algunas propiedades perceptivas de los objetos, como tamaño, forma,
brillo... Esto posibilita la categorización de la realidad.
- Las propiedades del espacio y el tiempo.
- La apreciación del movimiento y de la velocidad.

La percepción del medio social por su parte, está influida por las necesidades, motivaciones,
personalidad, flexibilidad, autoconfianza, etc. de cada sujeto. Así, cada uno, en función de su
experiencia, ha elaborado una serie de predisposiciones perceptivas en las que influyen
claramente algunas variables socioculturales y ecológicas, elementos propios de la
comunicación no verbal y el lenguaje.

Los patrones de percepción se configuran bajo la influencia del aprendizaje que es observable a
través del desarrollo. Las conductas que comprende todo aprendizaje perceptual son:
- Detección de estímulos, discriminación entre ellos, reconocimiento (conocido-novedoso),
identificación de lo más específico del estímulo, juicio o análisis y comparación de lo
percibido con lo ya conocido.

Las diferencias individuales en capacidad perceptiva pueden observarse: a nivel sensorial, de

rapidez discriminativa, de organización de la situación estimular o de flexibilidad (reorganización).
El desarrollo perceptivo, se ve favorecido por la práctica (mejora de umbrales), la recompensa,
el aprovechamiento de la transferencia intersensorial y potenciando el efecto del lenguaje que sirve
para categorizar, facilita la abstracción, la detección de diferencias, la reestructuración perceptiva, la
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corrección de errores, etc.

2.3.- LA MEMORIA
Es la capacidad para relacionar pasado y presente. Cuando nos relacionamos con el medio,
procesamos información, es decir, la codificamos, almacenamos y hacemos posible la recuperación
de los datos procesados.

Hay dos explicaciones básicas sobre la base fisiológica de la memoria:

. Las teorías neurofisiológicas presuponen que existen localizaciones concretas de los datos.
Cada sistema sensorial tendría, además de la propia, otras áreas de reserva diseminadas que
podrían hacerse cargo de una función, aunque sin la misma eficacia.
. Las teorías neuroquímicas parten de la existencia de una herencia genética (DNA) y propone
la necesidad de una especial síntesis de proteínas que si se ve inhibida impide el aprendizaje.

Por otra parte, hay diferentes tipos de memoria: episódica (particular y vivenciada) y semántica
(general y objetiva) que parecen seguir un sistema diferente de codificación y recuperación.

Los teóricos del procesamiento de la información distinguen dos aspectos en el estudio de la

memoria:
. Los elementos estructurales: Registro sensorial, almacenamiento a corto plazo (ACP) y
almacenamiento a largo plazo (ALP).
. Los procesos de control: reconocimiento, atención, ensayo, codificación y recuperación.

Almacenamiento de la información

- Registro sensorial (huella durante 250 milisegundos)

Es el primer nivel de retención de información y depende en gran parte de la entrada sensorial
(icónica, ecoica, háptica...)
Tiene una capacidad muy limitada: en elementos, (generalmente entre 7 y 12), en tiempo útil y
en su manejabilidad (en parte es incontrolable).
Parece actuar en gran parte como un filtro que evalúa el valor adaptativo de la información.
El paso de datos al ACP se da por:
. Reconocimiento, selección y estructuración elemental según la experiencia previa, los
motivos, las expectativas, el tipo de trabajo o el estilo perceptivo.

- Almacenamiento a corto plazo: (huella durante 15 - 30 segundos)

Tiene una capacidad limitada aunque es muy útil para apreciar justamente algunos fenómenos
que se producen en períodos de tiempo relativamente breves, como el lenguaje oral. (en el caso de los
niños, con una menor capacidad para retener elementos, influirá negativamente en aspectos como la
comprensión de frases largas.
La permanencia de los datos depende de los intentos que se realicen por mantenerlos o por su
uso continuado (ensayos). Estos ensayos pueden ser mecánicos (de mantenimiento) o elaboradores
(intentan unir con la experiencia previa, codificando los datos.)

Es posible codificar o elaborar los datos recogidos en el ACP, cuando se produce esto, se
facilita el paso a ALP. Esto sucede cuando lo retenido tiene un alto valor para el sujeto, si se ha
trabajado con un nivel de atención elevado, se ha repetido suficientemente, etc.

- Almacenamiento a largo plazo: (huella duradera).

Es el único nivel con una capacidad "ilimitada".
La incorporación de datos al mismo se ve favorecida por el empleo de reglas mnemotécnicas u
otros procesos mediacionales.
- La entrada de datos depende del grado de significación, estructuración y/o elaboración
previos.
- La información se puede codificar y recuperar por medio de imágenes, por codificación verbal
(categorías) o por codificación dual.

Variables que intervienen en la memorización:

. Tiempo invertido, tipo de material (significatividad del mismo), forma de codificarlo, cantidad
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de material a memorizar, distribución de las prácticas (tamaño de las unidades y del
descanso), las interferencias (proactivas o retroactivas) y la capacidad de observación del
proceso (metamemoria)
El aprendizaje cognitivo desde esta perspectiva se caracteriza por ser un proceso de
almacenamiento estructurado jerárquicamente.

Consecuentemente, se ha de proporcionar al alumno, la posibilidad de practicar

frecuentemente lo aprendido y lo que se aprende debe unirse a lo ya sabido para formar cada vez
estructuras más complejas.

2.4.- LA EMOCIÓN
La emoción es un proceso activador de la conducta que comprende varios aspectos:
- La experiencia subjetiva de reacción ante un estímulo
- Una serie de respuestas fisiológicas (por ejemplo cambios en la conductividad de la piel, en la tasa
cardíaca, la respiración o la tensión muscular)
- Comportamientos concretos asociados a menudo de elementos cognitivos.

Las reacciones emocionales cumplen diversas funciones:

- Preparan para acciones posteriores.
- Dan forma y dirección al comportamiento
- Contribuyen a la regulación de la interacción social

Están asociadas a la activación del Sistema Nervioso Autónomo, especialmente a través del
tálamo, y se manifiestan inicialmente como variaciones notables de los estados fisiológicos habituales.

En la comprensión de las propias emociones intervienen elementos cognitivos como

activadores o como intérpretes del sentimiento experimentado (etiquetado).

Dicha comprensión influye en la experiencia posterior de otras emociones y en

comportamientos sucesivos.

La reacción emocional se aprende a modular de formas peculiares en cada contexto cultural

aunque parece haber acuerdo transcultural en las manifestaciones de emociones más simples o
comunes (sorpresa, miedo, odio, ira, alegría, etc.).

La emoción es uno de los componentes básicos de otros procesos más complejos como la
autoestima o la motivación e influye sobre todos ellos. La importancia de esta influencia es
especialmente evidente en el caso del aprendizaje, sobre todo en los casos en que aparecen
alteraciones emocionales como la ansiedad.

2.5.- EL PENSAMIENTO
Los procesos cognitivos elementales explican cómo adquirimos o mantenemos el
conocimiento. Al estudiar el pensamiento analizaremos cómo utilizamos dichos procesos y lo que
sabemos para: resolver problemas, tomar decisiones o sacar conclusiones.
El pensamiento comprende un conjunto de operaciones que nos permiten establecer
relaciones nuevas entre acontecimientos.
Cuando pensamos lo hacemos empleando conceptos o categorizaciones de objetos, sucesos
o personas que comparten propiedades entre sí. Su uso nos permite clasificar los datos de la
experiencia y reducir su complejidad.

Utilizamos conceptos artificiales y naturales: Los primeros se pueden definir con claridad
mientras los segundos carecen de límites o características invariables y universales, debido a la forma
en que se construyen; se suelen explicar mediante prototipos o ejemplos típicos.

Toma de decisiones:
Es uno de los ejemplos más claros y habituales de razonamiento. Puede adoptar dos formas:

- Deducción: obtención de inferencias o implicaciones partiendo de una serie de premisas que

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consideramos verdaderas. Su eficacia depende de esa condición de veracidad inicial
- Inducción: inferencia de una regla general a partir de casos específicos. Aunque es de gran
utilidad en la vida cotidiana, está expuesta a errores si las evidencias de las que se parte son
insuficientes o irreales.

Solución de problemas:
Pensar requiere a menudo que hagamos combinaciones novedosas con los elementos de que
disponemos en un momento dado. La solución de problemas conlleva tres pasos: Preparación,
producción y juicio.

Preparación: comprensión y diagnóstico de problemas: Los problemas pueden estar bien

definidos, lo que permite hacer juicios directos o, lo que es más habitual, estar mal precisados,
por su propia naturaleza o porque la información que se requiere sea menos obvia.

Los problemas con que nos enfrentamos pueden ser de diferentes tipos:
- De ordenación, como los rompecabezas, que requieren la ordenación de un grupo de
elementos.
- De inducción, en lo que debemos identificar relaciones como en las series lógicas
- De transformación, en los cuales se deben respetar una serie de reglas para pasar de un
estado inicial a otro final.

Los problemas sociales son un cuarto grupo muy diferente a los anteriores: suelen
estar peor definidos en sí mismos, en las metas pretendidas o en las reglas a emplear.

La claridad de la representación inicial del problema es esencial para su resolución.

Producción: generación de soluciones: Para llegar a una solución podemos emplear reglas fijas
(algoritmos) que suelen ser eficaces pero excesivamente rígidas con lo que su adaptación a
circunstancias concretas es difícil.
Más comúnmente empleamos la heurística, o atajo mental que nos puede llevar a la solución,
pero con menor garantía ya que tendemos a confirmar nuestras hipótesis con ligereza y a
mostrar excesiva confianza en datos procedentes de muestras restringidas (una forma de
prejuicio). Además tendemos a dejarnos influir por los datos de mayor viveza y por el contexto
en que se produce la información.

Ejemplos de heurísticos son: la división en submetas, el análisis de medios y fines

(trabajando por objetivos parciales) o el movimiento hacia atrás (en ocasiones avanzar no es
beneficioso)

Otra forma de encontrar soluciones es el Insight en el cual tomamos conciencia

repentina de relaciones entre elementos que antes nos parecían independientes.

Juicio: Evaluación de las soluciones: Valorar la idoneidad de la solución elegida es esencial... y

fácil si la tarea y la solución son sencillas y claras, pero si es menos concreta o la solución
correcta no es única, la evaluación se complica.

Algunos obstáculos pueden influir negativamente para realizar juicios sobre soluciones
concretas, como: la fijación funcional (tendemos a ver sólo el uso más habitual de un objeto),
el acomodo mental (tendemos a emplear antiguos patrones de solución de problemas) o el
seguro de confirmación (ignoramos a veces la información que contradice nuestra solución).

2.6.- AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA.

Cada uno de nosotros se define como individuo porque:

. Siente que es "el mismo" en todo momento.

. Observa una constancia en su comportamiento externo, es decir en las formas de relación

con el medio a través de su historia personal.
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. Cree poseer unas características personales estables a las que denomina 'YO'
Este YO incluye componentes:
- Físicos: Derivados de la constitución genética como el tamaño y la figura, además de otros
rasgos externos.
- Psicológicos: Aptitudes, actitudes, motivos, aspiraciones, sentimientos e ideas.

Podremos aceptar que hay un conjunto de tendencias de actuación consistentes y

estables en los individuos o, lo que es lo mismo: un modelo cognitivo de adaptación personal y
social que cada sujeto elabora en su relación con el mundo.

Las diferencias individuales, en algunos casos, se pueden detectar antes de los dos años, así
sucede en cuanto a: Nivel de actividad, ritmo de las funciones vitales, umbral de sensibilidad ante los
estímulos, intensidad en las respuestas (diferente amplitud y duración), acercamiento o retraimiento,
adaptabilidad, calidad de humor, capacidad de atención - distracción o persistencia en la acción.

Estas diferencias tienden a mantenerse si el ambiente familiar/social es estable, del mismo

modo que pueden modificarse hasta cierto punto manejando las variables ambientales.

A partir de dichas características personales construimos nuestro autoconcepto que es el

elemento central de la personalidad.

- Qué es el autoconcepto: el conjunto de creencias, ideas, actitudes y experiencias acumuladas que

tenemos acerca de nosotros mismos. (autoimagen)

. Importancia e influencia del autoconcepto

- De las múltiples creencias que cada uno tiene de sí mismo, no todas tienen el mismo
significado e importancia: algunas de éstas forman parte de su propia esencia y son muy
difíciles de cambiar.
- Cualquier acción sobre ellas representa en primer término una amenaza para la propia
identidad, otras por el contrario son más periféricas y más fáciles de cambiar en función de la
interacción.
- El autoconcepto es la base del estilo cognitivo, es decir, de la forma peculiar en que cada uno
de nosotros lee su vida y el mundo: Filtra y organiza las experiencias.
- Cada uno se auto-categoriza en función de uno o varios elementos valiosos, que pueden
variar a través del tiempo.
- Algunos elementos son especialmente estables como el de identificación sexual, aunque,
incluso en éste, puede darse una evolución en la imagen y las conductas típicas asociadas al
sexo con que cada individuo se identifica.
- Debe ser coherente a través de experiencias y del tiempo, por lo cual es esencial que ya
desde su inicio sea positivo.

El autoconcepto se considera compuesto por cinco grupos de componentes: físicos,

emocionales, sociales, académicos y profesionales.

- Valoración del autoconcepto: autoestima.

"No somos víctimas de nuestra autobiografía, pero podemos serlo de la forma de
interpretarla".

La Autoestima es la valoración o juicio que hacemos de nosotros mismos, por ello:

- Impregna de afectividad toda acción.
- Presupone conocer y aceptar la propia realidad: sus posibilidades y limitaciones
- Está íntimamente relacionada con la atribución motivacional internalista.
- Implica la consideración de que la propia individualidad y diferenciación es valiosa en si
misma.
- Se ve afectada por la valoración de los demás en el medio social.
- No puede basarse en la autosugestión o el engaño.

Refleja la confianza en nuestra capacidad de pensar, de enfrentarnos a los desafíos vitales.

Se manifiesta en la seguridad con que asumimos nuestro derecho a ser felices,
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respetables, dignos, a afirmar nuestras necesidades y carencias, a gozar del fruto de
nuestros esfuerzos.
Puede describirse como el sistema inmunitario de la consciencia. Si desciende se abre el paso a
múltiples problemas psíquicos, profesionales e incluso físicos.

Factores que influyen en el desarrollo de la autoestima:

- Las experiencias de éxito y fracaso, unidas a la evaluación que se haga de los mismos (que no
tiene porqué ser directa ni proporcional).
. Se traducen en sentimientos sobre la propia eficacia y valía, en atribuciones positivas o negativas
sobre las propias capacidades, en un determinado grado de confianza en el esfuerzo propio,
etc. Por su influencia final es importante vivir oportunidades de éxito.
- La propia interpretación es un factor esencial y la forma de hacerlo se graba en parte en la primera
infancia: nos contamos la vida de acuerdo con un sistema de valoración.
- La influencia de los padres: su afecto, aceptación e interés, su propia autoestima, el tipo de
autoridad, las expectativas y confianza en el niño y el respeto a su autonomía e
individualidad. Todos estos elementos pueden manifestarse a través de expresiones
verbales o de cualquier otra forma de comunicación.
- Influencia de los iguales: Base de la comparación y de la referencia más adecuada. Es un factor
que adquiere una mayor fuerza a partir de los ocho años.
- Influencia de los profesores: Como en el caso de los padres, la forma en que acepten a sus
alumnos, les escuchen, se comprometan con ellos y hagan sobre ellos juicios positivos son
de una gran relevancia sobre la autoestima final.

COMPONENTES DE LA AUTOESTIMA

PALABRAS Y FRASES QUE

IMAGEN CORPORAL AUTOCONTROL
UNO SE DICE A SÍ MISMO

METAS QUE UNO SE

ESTILO ATRIBUCIONAL AUTOESTIMA
PROPONE

HABILIDAD PARA
COMPRENSIÓN DE HABILIDADES DE
SOLUCIONAR PROBLEMAS
SITUACIONES SOCIALES COMUNICACIÓN
SOCIALES

3.- CONSTRUCTOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN.

INTRODUCCIÓN

La Psicología intenta explicar el comportamiento humano y formular leyes generales que nos
ayuden a comprender y realizar diversas tareas como las aprender y enseñar.
Sin embargo, al trabajar con seres humanos únicos, esta ciencia se ocupa asimismo de
las diferencias individuales intentando: describirlas, explicar sus orígenes y apreciar los
efectos de dichas variaciones sobre los modelos explicativos generales.
El objeto de este tema es revisar alguna de las diferencias individuales más relacionadas con
la educación, ya que el proceso enseñanza-aprendizaje se ve afectado de forma muy notable por las
características personales de todos los participantes en el mismo.

3.1.- INTELIGENCIA

Definiciones, medida y distribución de la inteligencia

Durante algún tiempo una visión simplista de las capacidades de los individuos limitó este
concepto asociándolo de forma casi exclusiva con algunas habilidades concretas, generalmente
lingüísticas o de orientación espacial.
Posteriormente se generalizó la valoración así obtenida con fines clasificatorios relacionados
con las necesidades de organizaciones sociales o gubernamentales.
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Como consecuencia se estableció una visión estática de esta capacidad que ha sido a menudo
el origen de expectativas que afectaban de forma negativa a alumnos y profesores.
Por ello debemos revisar la noción de inteligencia a la vez que recordamos su importancia
para el sistema educativo. Baste recordar que es uno de los elementos primordiales para la detección
de individuos con Necesidades Educativas Especiales.

El concepto de inteligencia ha sido definido de formas diversas en función de la posición

teórica, e incluso ideológica, de cada autor.

Debemos recordar que la definición de inteligencia implica: La elección como

especialmente significativas de una serie de destrezas cognitivas y la consideración de los
factores hereditarios y ambientales

Concepciones diversas que han dejado mayor huella hasta hoy:

- Capacidad general heredada.
- Relación entre edad cronológica y mental. Se estudiaba para valorar el grado de desarrollo de los
individuos: Cociente Intelectual (CI). CI = (EM/EC)*100.
- Potencial innato desarrollado en función de la demanda de cada cultura.
- Capacidad dependiente de algunas de las peculiaridades de cada organismo (velocidad perceptiva o
memoria: inteligencia fluida) que se desarrolla durante toda la vida en habilidades concretas
(comprensión y fluidez verbales, capacidad aritmética o información global: inteligencia
cristalizada).
- La suma de varias aptitudes mentales primarias: Comprensión verbal, fluidez verbal, cálculo,
representación espacial, memoria, rapidez perceptiva, capacidad deductiva.
- La forma de procesar la información, organizar la experiencia y adaptarse al medio ambiente.
- Un conjunto de tipos diversos, que requieren aptitudes cognitivas específicas y se emplean en
campos de la actividad humana diferenciados, como el académico, espacial, cinético, musical,
interpersonal.
- Hoy podemos hablar de otras formas de inteligencia como la emocional: capacidad para vivir
equilibradamente las propias emociones y sentimientos, entender adecuadamente los de los
demás y relacionarse con ellos, etc.

Medida de la inteligencia:
- Desde Binet, se establecieron criterios objetivos alrededor de pruebas que valoraban la capacidad
para: tratar con abstracciones, aprender palabras y símbolos y resolver problemas nuevos.
- Habitualmente se mide la inteligencia por medio de test, por ello es esencial considerar algunos
aspectos de los mismos:
. Su fiabilidad (estabilidad del rasgo medido) es generalmente alta.
. Su validez (adecuación de la medida al objeto de estudio) a menudo es discutible ya que los
tests están contaminados culturalmente; miden conocimientos, no procesos además de estar
influidos por la forma y momento de aplicación.
. A pesar de ello, son más objetivos que otras valoraciones, son fiables y en muchos casos
tienden a corregir algunos de los defectos citados.
. El educador, debe ser muy cuidadoso a la hora de valorar los CI.

Distribución de la inteligencia:
Siempre se han observado diferencias en rasgos intelectuales.
Cuando se valoró de forma cuantitativa la población por su inteligencia, (por medio de tests), se
observó que está normalmente distribuida:
. 2/3 de la población, entre 85 y 115 de CI
. 1/3 de personas entre los, > 115 y los < de 85.
Este grupo con valores alejados de los de la mayoría comprende a los individuos superdotados e
infradotados.

Superdotados: Son individuos que pueden presentar mayor capacidad en diferentes campos: las
aptitudes físicas, artes musicales y plásticas, ingenio mecánico, liderazgo y conciencia social,
inteligencia. (en todos los casos habrá creatividad entendida como pensamiento divergente)
Características de los superdotados:
. Desarrollo temprano, curiosidad, intereses diversos constantes y simultáneos, manejo eficaz
de lenguaje, categorías, símbolos, etc.
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Las especiales necesidades de estos niños, implican prestar atención a: Su conciencia de las
propias diferencias, su sensibilidad (a veces excesiva), su capacidad excepcional para
aprender, la adecuación del estilo del profesor y del ambiente del aula, la comprensión por
parte de la familia.

Infradotados: Individuos con capacidades inferiores a la media, con orígenes diversos: endógenas,
interactivas y/o exógenas. Hay una gran diferencia entre los diversos tipos de infradotados, así:
Tipos: (porcentajes sobre el total de infradotados)
- Profundos: 1,5%. CI 0-20. Generalmente con alta mortalidad.
- Severos: 3,5%. CI 20-35. Padecen probables daños neurológicos, suelen ser
institucionalizados.
- Moderados: 6%. CI 36-51. Origen en lesiones o S. Down. Suelen vivir con su familia.
- Ligeros: 89%. CI 52-69. Son capaces de un ajuste a la sociedad con ayuda específica.
Un grupo aparte es el de los border-line, o 'límites', con un CI entre 68 y 83. Son sujetos
normales que con apoyo educativo pueden adaptarse a esta sociedad. Con los 'ligeros' que no
son diagnosticados forman el grupo de alumnos lentos.
Características. En general, es propio de este grupo que:
. Su aprendizaje sea más lento, afectado sobre todo en atención y en contenidos abstractos,
reglas, conceptos.
. Su memoria pueda llegar a incluir habilidades de repetición, organización y elaboración.
Aunque su desempeño sea malo en ellas pueden mejorar con entrenamiento específico.
. Su adquisición del lenguaje sea más lenta y el nivel final más bajo.
. Su expectativa de fracaso alta produzca un autoconcepto bajo, una indefensión aprendida
elevada, sobredependencia y una motivación intrínseca reducida.
En su ambiente familiar es preciso: Aprender a asumir el hecho, sin culpabilizaciones, que la
preocupación no degenere en sobreprotección y que se integre al niño en la dinámica familiar y
social.
Además deben conocer todas las características del retraso, posibilidades etc, con realismo.
Es de gran ayuda su contacto y cooperación con padres de problemática similar.

El desarrollo de la inteligencia, está afectado por diversos elementos:

- El aprendizaje en la temprana infancia, de ahí la importancia de una estimulación rica y
diversa.
- El medio ambiente familiar y social, que influye en el aprendizaje del lenguaje y propone
modelos.
- Las actitudes y estilo de control de los padres sobre dos ejes:
Sistema de amor - hostilidad
Sistema de control - autonomía
- El clima escolar, especialmente las expectativas de los profesores y las condiciones
ambientales.
- El carácter personal, que influye en el tipo de inteligencia y en el estilo cognitivo.

3.2.- ESTILOS COGNITIVOS

Son modos peculiares y constantes para cada individuo de relacionarse con el medio, que
implican a muchos de los procesos del pensamiento, como: Percepción, recuerdo, descubrimiento,
transformación y uso de la información.
Están unidos a tendencias de la personalidad que impregnan todas las relaciones del sujeto
consigo mismo y con el medio y se estudian habitualmente como fenómenos bipolares. Se han
descrito varios y para su mejor identificación describiremos ambos extremos de cada uno de los más
significativos.
Dependencia-independencia de campo: Se relaciona con la percepción de elementos definidos
situados en un entorno complejo: para algunas personas, el medio es muy rico y no pueden
substraerse a su influencia global; para otras, resulta relativamente fácil analizar los elementos
significativos y relevantes de dicho ambiente.
- Los dependientes de campo son globalizadores y poco analíticos en su percepción;
menos eficaces en resolución de problemas, con menor CI (tal y como se valora
generalmente), con tendencia a desempeñarse bien en relaciones humanas y a elegir estudios
y carreras relacionadas con ellas, tendentes a la represión ante los problemas, con problemas
de identidad y pasividad. En lo académico, los dependientes de campo aprovechan más los
 13
sistemas de descubrimiento que los expositivos.
- Los independientes de campo, son menos sensibles a elementos distractores,
resuelven mejor problemas analíticos, tiene generalmente un CI más alto, mayor conciencia de
su identidad y de sus características, necesidades y sentimientos, más activos y con mayor
iniciativa, tienden a los estudios y carreras de ciencias naturales, ingeniería o matemáticas y
ante los problemas presentan delirios, manías de grandeza, agresividad y obsesiones
compulsivas.

Reflexividad-impulsividad: Los individuos permanecen más o menos tiempo reflexionando antes de

tomar decisiones cuando hay alternativas diversas y los hacen de forma consistente en
diversas situaciones.
Se han encontrado relaciones entre mayor reflexividad y facilidad para concentrarse y
cometer menos errores en tareas de razonamiento o de lectura comprensiva.
La ansiedad y las expectativas de fracaso en nuestra cultura producen individuos
excesivamente impulsivos, creando un círculo vicioso de difícil solución.
De enfoque frente a exploración: Son dos formas de asimilar la información.
. La estrategia de enfoque, intenta reunir todos los rasgos esenciales en una imagen general
para luego procesar el texto intentando demostrar la validez de dicha idea; el método
exploratorio, por el contrario, capta un elemento parcial del tema de estudio e intenta asimilar
el resto mientras contrasta la importancia y relevancia de la idea seleccionada; sus
rendimientos son en general peores, ya que exige un mayor esfuerzo a la memoria.
Pensamiento convergente - pensamiento divergente: Algunas personas son más efectivas cuando
tienen que improvisar soluciones o cuando se les plantean preguntas abiertas, mientras otras
reaccionan con inseguridad ante dichas preguntas y son más eficaces ante cuestiones
cerradas o con una respuesta concreta.
. Los individuos convergentes, suelen ser fríos, molestos ante la ambigüedad, convencionales
y autoritarios.
. Los divergentes, tienden hacia los aspectos humanos de la cultura, son liberales,
imaginativos y no convencionales.
Complejidad y sencillez cognitiva: Este estilo cognitivo se refiere a la cantidad de dimensiones que
utiliza cada individuo para entender y explicar su medio físico y social.
El mayor o menor número de aspectos que se consideran habitualmente parece transmitirse a
través de las pautas de crianza y limitan o facilitan en su caso una comprensión amplia de la
realidad.
La importancia de este estilo cognitivo para la educación estriba en la influencia del
profesorado con pautas cognitivas poco complejas, ya que dan lugar a una visión del mundo
demasiado maniquea que se transmite a los alumnos y a la vez es responsable de múltiples
errores educativos cuando el profesor realiza atribuciones o manifiesta expectativas.
Consecuencias educativas:
Los estilos influyen notablemente en el proceso educativo. Son modificables al menos
parcialmente, pero al ir unidos a rasgos de personalidad el precio puede ser alto en desorientación,
angustias, etc.
Cuando un profesor intenta adaptarse a uno de ellos, debe ser consciente de que de alguna
forma perjudica a otros. Su objetivo por lo tanto, más que modificar la tendencia dominante, puede ser
ayudar a los alumnos a aprender y utilizar las estrategias más positivas de todos los estilos cognitivos.

3.3.- MOTIVACIÓN
Es un constructo hipotético que, como concepto, ha evolucionado desde los "instintos" o
"pulsiones iniciales", de muchas y diferentes formas. Se la define como el responsable de la
activación, dirección y mantenimiento de la conducta.
Aunque es un elemento clave en educación, su relación con el rendimiento no es siempre
directamente proporcional: influyen además el grado de dificultad de la tarea y el nivel de ansiedad.
Explica parte de la conducta de los alumnos y tiene un carácter eminentemente subjetivo.
Enfoques teóricos sobre la motivación:
. Los asociacionistas, conductistas, parten de la noción de incentivo y/o refuerzo. Como
consecuencia la motivación será siempre extrínseca (dependiente de los resultados o efectos
sociales). Su aplicación en la educación, implica la "enseñanza programada" y el uso
planificado de reforzadores.
. Para los cognitivistas, la actuación personal está motivada por su percepción de la realidad, si
hay disonancias, se moviliza el sujeto. Por ello la motivación se pude entender como
 14
extrínseca o intrínseca. La disonancia cognitiva se presenta en forma de curiosidad y de
necesidad de adaptación al ambiente.

Hoy se estudia la motivación desde los siguientes ángulos:

- Nivel de aspiración: Es fruto de la historia personal previa (éxitos y fracasos, experiencias más
recientes). Es el resultado de la valoración personal de las consecuencias del éxito y del fracaso ante
una meta.
- Motivación de logro: es el grado de esfuerzo de que es capaz el sujeto por conseguir algo. Suele
ser una consecuencia del nivel de aspiración.
Puede basarse en componentes: cognitivos (la necesidad de saber es un motivo en sí mismo),
de mejoramiento del yo (status, autoestima, limitación de la ansiedad) o afiliativos (dependientes del
grupo).
Su aparición se debe a recompensas, imitación y pautas del padre y de la madre.
Cuando es elevada proporciona tolerancia ante el retraso en la gratificación y aumenta la
capacidad para asumir riesgos razonables con más facilidad.

- Atribución causal, es el sistema por el que valoramos como responsables de nuestra historia
personal a elementos ajenos a nosotros o a nuestros propios actos. (externalismo e internalismo)

Mejora de la motivación: En general, en la escuela es mas fácil trabajar para aumentar la

probabilidad esperada de éxito que la propia necesidad interna de rendimiento del alumno o la
disminución de su temor al fracaso (estos factores son más estables).
En educación es muy difícil a veces abordar la motivación de forma genérica, pero sí que se
pueden modificar aspectos de la misma como los citados. En este sentido, se pueden proponer
algunas orientaciones para mejorar la motivación del aprendizaje:
. Aprovechar el valor activador del descubrimiento, la curiosidad y la exploración.
. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar.
. Minimizar el atractivo de los sistemas motivacionales competitivos.
. Minimizar los efectos desagradables de la implicación del estudiante.
. Evitar el uso de procedimientos tensionales
. Comprender y controlar el clima social de la clase
. Promover una atribución internalista.
. Analizar y discutir necesidades y metas.
. Utilizar el valor animador (y de disminución de la tensión individual) del grupo de trabajo.

3.4.- LA ACCIÓN EDUCATIVA SOBRE LOS ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES

En general, las actuaciones de los docentes dirigidas a la consecución de una correcta

integración de la personalidad se pueden estudiar en relación con varios aspectos que están
presentes en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- El clima de la clase: Estableciendo un sistema con disciplina y control, pero no rigidez ni

autoritarismo, con claridad normativa. Evitando promover la competitividad. Valorando especialmente
la tenacidad, el interés y el autocontrol.
- El autoconcepto y la autoestima de los alumnos: Favoreciendo la cooperación, los
liderazgos de tarea, la responsabilización y el desarrollo autónomo de proyectos. Proponiendo tareas
desafiantes, dejando utilizar la libertad de elección. Favoreciendo experiencias de éxito. Enseñando a
enfrentarse con las frustraciones. Valorando al individuo como importante y valioso en sí mismo;
- La expectativas sobre los alumnos: Proyectando expectativas positivas, recordando
siempre que la conducta humana es autogenerativa: tendemos a comportarnos de acuerdo con la
etiqueta que asumimos o nos hacen asumir.
- La motivación de logro, la ansiedad: Haciendo evidente en la práctica la relación esfuerzo-
éxito (internalismo). Potenciando la integración y la cooperación.
- Los estilos cognitivos: Proponiendo tareas diversas, impulsando la flexibilidad en el
acercamiento a las mismas y el cambio de enfoques para ver desde diferentes ángulos el problema.
Insistiendo en la capacidad de cambiar de estrategias. Fomentando tanto lo analítico y la
estructuración personal de los conocimientos como la reflexividad o la aceptación de preguntas y
respuestas abiertas, no dogmáticas. Practicando la integración de los conocimientos en niveles de
 15
mayor complejidad conceptual (leyes, procesos generales...)
- La valoración del efecto de los juicios de valor públicos, ya que son decisivos en su
influencia sobre el autoconcepto y marcan o etiquetan por cuanto suponen de manifestación de la
expectativas del profesor
 16
LA PSICOLOGÍA Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
TEORÍAS CLÁSICAS SOBRE EL APRENDIZAJE. MODELOS INSTRUCTIVOS.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ÁREA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN.
PROFESOR: JOSÉ IGNACIO MORAZA HERRÁN

Bibliografía recomendada:
AUSUBEL, D.P. (1980): Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
BELTRÁN, J. y otros. (1987) Educación. Madrid: Eudema.
BIEHLER, R.F. y SNOWMAN J. (1990) Psicología aplicada a la enseñanza. México: Limusa.
CAZDEN C.B.(1991) El Discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Madrid:
Paidós - M.E.C.
COLL, C. y otros (Comp.) (1990) Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la educación.
Madrid: Alianza.
EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el
aula. Madrid: Paidós - M.E.C.
HERNANDEZ, P (1991): Psicología de la Educación. México: Trillas
LACASA, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
MAYOR, J. (Dir) (1985): Psicología de la Educación. Madrid: Anaya.
TRIANES, M. V. (1995) Psicología de la Educación para Profesores. Madrid: Pirámide.
Para quien esté interesado en alguna teoría o modelo concreto se puede indicar bibliografía específica.

A.- Teorías que estudian el proceso enseñanza-aprendizaje:

El proceso enseñanza-aprendizaje ha sido estudiado desde diversos puntos de vista teóricos, a
menudo opuestos entre sí. Cada uno de ellos ha propuesto modelos explicativos y predictivos que no
son necesariamente excluyentes.

1.- Teorías sobre el aprendizaje basadas en procesos de condicionamiento

- La primera aproximación rigurosamente científica (y reduccionista) al estudio de la conducta
humana se produjo alrededor del fenómeno del condicionamiento, desde dos enfoques distintos: el
clásico y el operante.

1.1.- EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (CC): Pavlov: (1849-1936)

En todos los seres vivos se observan reacciones reflejas, asociadas a la supervivencia, como
primeras conductas. Posteriormente, estas conductas reflejas pueden ser provocadas por elementos
ambientales tras un proceso de asociación que se denomina condicionamiento.
Para esta teoría, este mecanismo puede explicar la conducta humana en todos sus niveles de
complejidad.
Conceptos y procesos empleados por el CC:
- Originalmente existen estímulos incondicionados (neutros) y respuestas incondicionadas
(adaptativas)
- Un estímulo puede ser condicionado por asociación o proximidad (espacial o temporal) a
respuestas incondicionadas. Posteriormente, el estímulo condicionado podrá ser asociado a
otros estímulos neutros.
En estas asociaciones pueden variar aspectos del estímulo como su intensidad o duración, sin
que pierdan su efecto.
Los procesos que se pueden dar en el C.C. son:
- Adquisición, extinción (inhibición) y recuperación espontánea.
- Generalización y discriminación. (ante el estímulo y la respuesta)
Clases de condicionamiento: Apetitivo y evitativo (aversivo).
Consecuencias y aplicaciones generales:
Podemos explicar muchos comportamientos humanos desde este modelo, así, pueden ser
respuestas condicionadas nuestras reacciones ante: entradas y salidas, timbres, sirenas, señales tráfico,
emblemas políticos o religiosos, miedos, fobias y en general estados emocionales unidos a entradas de
datos sensoriales.
Muchas reacciones a la escuela, provienen de un condicionamiento inicial no apreciado en su
momento.
 17

1.2.- EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Watson, Skinner.

Las conductas observables pueden ser de dos tipos: "respondientes" a una estimulación externa
u "operantes", cuando son el fruto de una elección entre todas las respuestas posibles en función de sus
efectos, ya que con ellas actuamos (operamos) sobre el medio. La mayor parte del comportamiento
humano pertenece al segundo grupo, en consecuencia casi todo él es aprendido en la interacción con el
entorno.
Para comprender una conducta es esencial la correcta discriminación de los estímulos
relevantes que la precedieron. Podemos generalizar una situación estimular a otras semejantes.
Las consecuencias de nuestros actos hacen que éstos incrementen o disminuyen su
aparición, es decir tienen un valor reforzante. (actúan como refuerzos de dichos actos).
Refuerzo es todo suceso asociado a una conducta que aumenta su tasa de aparición. Para que
un suceso sea reforzante tiene que estar unido contingentemente a la acción del sujeto.
Se pueden distinguir varios tipos de refuerzos: primarios o secundarios, intrínsecos o extrínsecos,
materiales o sociales y positivos o negativos.
Los refuerzos positivos o de recompensa aumentan una determinada conducta. Los refuerzos
negativos aumentan conductas de evitación o de escape.
Los refuerzos pueden ser aplicados de forma continua o intermitente. Estos planes de aplicación
se denominan Programas de refuerzo. Los intermitentes pueden ser de razón o de intervalo (en ambos
casos fijos o variables).

Los castigos tienen como objeto eliminar conductas inadecuadas por su asociación con
consecuencias negativas para el sujeto. Presentan abundantes efectos secundarios como ansiedad,
agresividad o rechazo a otros elementos con los que se asocia.
El desarrollo de esta teoría dio lugar al Análisis Experimental de la Conducta (AEC) y a las
Técnicas de Modificación de Conducta, que han sido y son de gran utilidad aplicada.
Asimismo, esta teoría ha producido notables aportaciones al proceso de la instrucción, tanto
en la planificación y organización de los contenidos, como en la evaluación.
Es destacable su defensa de: la objetividad, la consistencia y la búsqueda de reglas
definidas y apropiadas (como la utilidad de apoyar lo correcto frente a recriminar por lo incorrecto).
Ha producido diversas técnicas educativas, como: el moldeamiento, el encadenamiento de
conductas, la economía de fichas, la secuenciación de tareas, la extinción planificada de determinados
comportamientos, la utilidad del refuerzo de conductas incompatibles, la autoinstrucción, el feedback, el
uso consciente del reforzamiento social y otras.

1.3.- Comparación entre condicionamiento clásico y operante:

En el condicionamiento clásico, el refuerzo es independiente de la conducta del organismo y el
propio proceso de condicionamiento le sobreviene al sujeto desde el ambiente, por ello el refuerzo parcial
extingue rápidamente la respuesta. Por este procedimiento no se aprenden conductas nuevas sino que
se asocian respuestas básicas (atracción o rechazo) a nuevos estímulos.
En el condicionamiento operante, el refuerzo actúa en función de las respuestas del sujeto, sin
haber una relación causal clara, el propio proceso de condicionamiento es resultado de la acción del
sujeto, además, el refuerzo parcial produce mayor resistencia a la extinción.

2.- APRENDIZAJE SOCIAL: LA TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

Esta teoría, estima que en el comportamiento de los individuos hay (además de las conductas
observables y su relación con estímulos externos) intencionalidad y autorregulación.

La observación entre seres humanos tiene o puede tener efectos: instructores, inhibidores -
desinhibidores, de incremento de la actividad o de activación emocional. Es, por tanto, un buen
mecanismo de aprendizaje.

Para que se produzca el aprendizaje social deben darse varios procesos:

. Procesos vicarios: A menudo aprendemos viendo ejecutar algo a otros, aunque no lo hayamos
experimentado directamente. (socialización o humanización = observar, comprender e imitar
normas y conductas apropiadas).
. Procesos simbólicos: Lo anterior requiere el uso de representaciones mentales de uno mismo y de
los demás, es decir, el uso de nuestra capacidad simbólica. De esta forma podemos resolver
problemas, prever situaciones, acciones, efectos de las mismas.
 18
. Procesos autorreguladores: Debido a la capacidad de prever, calcular, etc., somos capaces de
controlar algunos de los elementos ambientales que influyen en nuestra conducta.

Para que se dé aprendizaje por medio de modelos, es preciso que se produzca:

- Una atención efectiva, facilitada por las experiencias previas, el valor funcional de la conducta
observada o la atracción del modelo.
- La retención de los observado: en imágenes o verbalmente.
- La capacidad de reproducción motriz de lo aprendido que está determinada por el grado de
desarrollo.
- Una motivación suficiente, en función de la satisfacción obtenida por el modelo y de la utilidad
de lo aprendido para el sujeto.

Se aprenden de forma vicaria: conceptos, actitudes, reacciones afectivas, posturas, normas sociales,
etc.
Los medios de comunicación social utilizan todo esto. Nadie controla su influencia.
Un ejemplo de aprendizaje social: el comportamiento agresivo:
Los modelos tradicionales explican la agresión como efecto de la frustración o como pulsión
instintiva.
El Aprendizaje social propone que se aprende por modelos, reales o simbólicos, en función de la
capacidad cognitiva del sujeto y de su utilidad adaptativa, en consecuencia, aunque sea precisa la
frustración inicial como motivador (cólera), los sujetos responden con posturas agresivas aprendidas por
modelado.
El efecto del estilo de relación de los padres, modelos, provocan o desencadenan agresividad:
Los padres tienden a reforzar intermitentemente las conductas agresivas, dan pautas claras de
agresividad, toleran a menudo conductas agresivas (no dirigidas a ellos mismos)... ej.: El efecto
inmediato de la presentación de agresión en televisión, es aumentar la agresividad de forma semejante a
la observada. (hay otras perspectivas ante este problema)
Para corregir la violencia, es preciso: Cambiar las pautas educativas, (especialmente de los
padres), explicar la historia de modo diferente, elevar el nivel de moralidad (hacia la autonomía) y buscar
sustitutos para la acción violenta.

3.- EL APRENDIZAJE COGNITIVO

Los modelos cognitivos tienen en común su estudio de los procesos mentales superiores: la
memoria, el razonamiento o la adquisición y uso del lenguaje, pero tienen orígenes muy diversos lo que
se traduce en múltiples desarrollos teóricos.

3.1.- DESARROLLO Y EDUCACIÓN

3.1.1.- J. Piaget:
Su interés por la Psicología se basa en su deseo de entender cómo aparece, cambia y
evoluciona el conocimiento?", a una teoría capaz de responder a estas preguntas se la denomina
"Epistemología genética"
Para este autor el conocimiento se construye a partir de cuatro elementos: Maduración,
experiencia con objetos, experiencia con personas y equilibración (mecanismo de regulación).
Su método: Planteando problemas a los niños, descubrió cómo razonaban para resolverlos y observó
diferencias notables, que atribuyó al nivel de desarrollo cognitivo.
Principios básicos: Heredamos tendencias de adaptación y organización.
. La adaptación es el ajuste al ambiente. Para conseguirla son precisas dos actividades
complementarias:
- asimilación: de datos o elementos nuevos que puedan incorporarse a lo que ya sabemos sin
alterarlo.
- acomodación: o reorganización de lo que ya sabíamos en una forma más adecuada para
dar cabida a nuevos datos que contradecían nuestra explicación anterior.
Estas dos actividades buscan recuperar el equilibrio entre nuestras representaciones de la
realidad y nuestra creciente experiencia de la misma. Piaget llama a este proceso equilibración
y explica que se produce porque no toleramos las contradicciones o los desequilibrios cognitivos.
. La organización es la necesidad de sistematizar nuestras acciones en el medio o nuestros
conocimientos de forma coherente. Para ellos los procesos intelectuales transforman las experiencias
para poder asimilarlas. La forma de hacerlo es partir de la elaboración de esquemas operatorios, que
 19
son modelos de conducta o pensamiento que se producen en el contacto con la realidad y que la
representan más o menos adecuadamente.
Estos esquemas son la base de las estructuras cognitivas que según van haciéndose más
complejas y potentes permiten manejar mejor la información. La sucesión en la construcción de estas
estructuras se produce de forma similar en todos los seres humanos. Cuando los cambios de unas a
otras son cualitativos Piaget habla de cambios de estadio en el desarrollo.

3.1.2.- VIGOTSKY:
El comportamiento "humano" se caracteriza por la utilización de determinados instrumentos:
medios, para relacionarse con el entorno: los procesos psicológicos superiores son algunos de estos
medios.
La "hominización" se produce a través de la actividad conjunta de los niños y los adultos: la
educación es, ante todo, interacción social.
Las funciones psicológicas superiores (diferentes de las de los animales) son fruto exclusivo del
desarrollo la cultura humana. Para integrarse en ella, debemos utilizar determinados signos o símbolos
(como el lenguaje); su empleo habitual modifica nuestra mente, especialmente los procesos de atención
y de memoria.
El adulto es, para Vigotsky, el mediador social por excelencia. Todo aprendizaje o cambio es
primero compartido por ambos (es interpersonal), después se interioriza (pasa a ser intrapersonal).
Las funciones superiores: atención, memoria, categorización, etc. son 'prestadas' primero por el
adulto.

La capacidad de representar (usar símbolos) nos permite superar la dependencia inmediata del
ambiente externo: Sus formas más eficaces son el campo de trabajo de la educación: lenguaje, escritura,
matemática. Son los mediadores instrumentales.
Estos procesos se producen alrededor de actividades concretas (si tienen sentido para quienes
participan en ellas). En cada etapa de la vida hay una actividad dominante que suele ser el campo de
relación más productivo, ej. en el primer año de vida, la comunicación con los adultos, posteriormente, la
manipulación de los objetos, en preescolar, el juego, etc.
La educación debe emplear las actividades más adecuadas a cada momento evolutivo.
Para Vygotsky el desarrollo sigue al aprendizaje, que es quien crea la zona de desarrollo
próximo.
Es en dicha Zona donde la mediación social e instrumental pueden ser eficaces. En ella cabe la
'negociación' de significados entre educador y alumno (el aprendizaje está controlado por ambos)
toda enseñanza es recíproca.
Otro concepto asociado a los anteriores es el de andamiaje: el educador auxilia con mayor
intensidad en las fases iniciales de cada aprendizaje, para, posteriormente dejar al alumno que actúe o
asimile la información con mayor autonomía.
La Zona de Desarrollo Próximo es el espacio o distancia entre lo que el niño puede resolver por
sí mismo y lo que podría realizar con la ayuda de una persona más capacitada. Este concepto hace
hincapié en la manera de construir los conocimientos con la ayuda de otras personas (proceso)
más que en el resultado final conseguido en cada momento (producto).

3.1.3.- El procesamiento de la información.

Parte de dos ideas:
a) El organismo no es pasivo: decide, reconoce, determina el tipo de almacenamiento y puede
buscar la información almacenada
b) b) El organismo por lo tanto procesa la información: selecciona, estructura, codifica, responde,
recupera.
Investiga tres elementos esenciales: atención, percepción, memoria, ya descritos en temas
anteriores.
Estudia: Los procesos de información, la adquisición del lenguaje, la imaginación, el
pensamiento, la adquisición y uso de conceptos, la solución de problemas, la creatividad, las diferencias
individuales en lo referentes a pensamiento y percepción.

B.- La instrucción: Instrucción y aprendizaje.

Variables intervinientes. Propuestas instructivas derivadas de las teorías expuestas
Entendemos por instrucción: "Los procesos de cambio comportamental provocados e
 20
inducidos en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas."
COLL (1990).
Tradicionalmente, la relación entre teorías sobre el aprendizaje y educación se caracterizaba por:
La elaboración de teorías poco aplicables (del laboratorio al aula) y no considerar la historia del sujeto, la
relación social en el aula, etc.
Hoy, las teorías instructivas, deben centrarse en la interacción enseñanza-aprendizaje en toda su
riqueza y diversidad. Esta diversidad se ve reflejada al recordar algunas de las variables que intervienen
en el proceso como son, entre otras:

Variables relacionadas con el profesor: Los "resultados" de la enseñanza, las propias de su

personalidad y expectativas, las derivadas de su nivel cognitivo, preparación y experiencia, las
que se deben a su estilo cognitivo, la estructuración con que se presenta la materia, el ritmo y el
nivel de exigencia...
Variables relacionadas con el alumno: Aptitudes, estilo cognitivo, nivel de desarrollo, capacidad de
lectura, ajuste de la personalidad, hábitos de trabajo...
Variables relacionadas con la interacción profesor-alumno: Percepción mutua, actitudes recíprocas,
forma que adopta la toma de decisiones en el aula, tipos de liderazgo...

4.- Propuestas Instructivas

A partir de las teorías clásicas se desarrollaron modelos instructivos que han sido dominantes
hasta hace pocos años en el entorno educativo, así:

4.1.- EL ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA (AEC),

Propone estas fases en el proceso de

instrucción:
. Observación inicial (alumno - contexto - potencial
de aprendizaje)
. Definición del objetivo educativo de forma
operativa.
. Análisis de las tareas y secuenciación de las
tareas
. Estudio del nivel basal: test inicial específico.
. Registro continuado de los cambios obtenidos.
. Elección de las técnicas de modificación de
conducta adecuadas y su aplicación.
. Evaluación acorde con los objetivos iniciales.
En consecuencia se recomienda:
. Asignar tareas claras.
. Centrar la atención del estudiante en los objetivos.
. Ayudar al estudiante a establecer y alcanzar
metas.
. Suministrar feedback informativo frecuente
. Utilizar los exámenes y las calificaciones
sensatamente
. Ayudar al estudiante a realizar su propia
autoevaluación
. Utilizar adecuadamente los refuerzos

4.2.- LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL, recuerda que: Los alumnos, imitan más y mejor a los modelos
con conductas simples y cercanas a su competencia cognitiva, que reciben recompensas y que son
atractivos, por ello:
. Debemos conseguir que los alumnos puedan atender, entender (recodificar simbólicamente), poder
ejecutar y estar motivados.
. Siempre será mas eficaz el aprendizaje basado en modelos con apoyo en instrucciones verbales.
. El profesor es un modelo y a la vez un elemento esencial de ambiente escolar. Al ser previsible permite
al alumno aprender respuestas y expectativas.

4.3.- LA PROPUESTA DE PIAGET, se ha traducido al aula en una serie de pautas:

. Podemos facilitar el aprendizaje operatorio, para ello es preciso integrar los esquemas y estructuras ya
existentes por medio de la actividad y la reflexión para extraer nuevas estructuras.

. Los aprendizajes dependen del nivel cognitivo previo: debemos estudiar previamente las competencias
cognitivas de los alumnos y después podremos definir los objetivos del aprendizaje según el desarrollo
cognitivo de los sujetos, facilitando el avance hacia otros subestadios.

. Los conflictos cognitivos son esenciales en la construcción del conocimiento, podemos aprovechar el
"desajuste óptimo": desequilibrio controlado.
 21

Otros autores han centrado sus esfuerzos específicamente en el estudio del proceso de la
instrucción, realizando aportaciones de gran relevancia, como Bruner o Ausubel, generalmente dentro del
marco teórico del cognitivismo.

5.- Bruner:
Este autor entiende que la educación debe cumplir dos objetivos: Servir para el cambio social, y
contribuir al desarrollo de estructuras de conocimiento en los alumnos.
Todo aprendizaje sigue unas fases: asimilación, codificación (representación) y evaluación.

- Podemos emplear diferentes sistemas de codificación de la información:

- enactivo: cuando lo que se conoce es por medio de acciones en el medio.
- icónico: cuando nos representamos la realidad con imágenes selectivas.
- simbólico: Cuando nos podemos liberar de las características perceptivas y como forma de
conocer, manejamos proposiciones.
Todos estos sistemas se adquieren de forma progresiva, y se mantienen para su campo
especifico.
Cualquier aprendizaje depende en parte del sistema de representación empleado para codificar
la información. Los sujetos pueden cambiar de un sistema a otro liberándose progresivamente de la
percepción concreta y aumentando su nivel de abstracción. Estos cambios nos permiten avanzar en el
conocimiento en forma de espiral (Currículum en espiral) Repetimos el proceso de aprendizaje en un
nivel superior.
El estudiante aprende mejor, cuando comprende el todo antes que las partes, esto implica poseer
una estructura de conocimiento eficaz.(estructuras globales de conocimiento).
La propuesta instructiva más conocida de Bruner es el Aprendizaje por descubrimiento.
Comprende varias fases: Presentación de los estímulos, búsqueda de datos, experimentación,
deducción de principios y consolidación.
Requiere una actitud específica del profesor: Animar a preguntar, invitar a revisar preguntas y respuestas
aceptadas, detectar las afirmaciones que no se han comprobado, usar términos propios del
método experimental, no juzgar las teorías de los alumnos, animarles a exponer teorías e
hipótesis, estimular la interacción entre los alumnos.
Implica una filosofía subyacente: Si el alumno elabora los principios o leyes, tras ver cantidad de casos,
su aprendizaje será mas eficaz: mejorará la retención y la transferencia de conocimientos.
Valoración práctica de esta propuesta:
. La reflexión permite integrar lo conocido y lo que se experimenta, elaborando conceptos mas
amplios y eficaces.
. Es un aprendizaje: mas motivador, mas seguro, responde a la necesidad del alumno.
. Pero a la vez: es muy lento, se aplica mejor a las ciencias experimentales, pero mal a las
sociales.

6.- Ausubel
" El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la
estructura cognitiva existente, es una asimilación entre los viejos y nuevos significados, para formar una
estructura cognoscitiva mas altamente diferenciada".
Su aportación surge enfrentada a conductistas y teóricos del "aprendizaje por descubrimiento"
Describe varios tipos de aprendizajes cualitativamente diferentes (en función de la dimensión
predominante); así, pueden ser: Mecánicos, de formación de conceptos, de resolución de problemas en
forma verbal o no verbal...
El aprendizaje significativo (verbal o perceptivo), es el más útil en el aprendizaje, sobre todo en
la etapa de secundaria y supera las limitaciones del aprendizaje por descubrimiento. Puede ser:
receptivo, por descubrimiento guiado o autónomo,
Dimensiones del aprendizaje
Aprendizaje Clarificación de relaciones entre Instrucción audio-tutorial Investigación científica,
significativo conceptos bien diseñada creaciones artísticas originales.
Conferencias o descripciones de Trabajo en el laboratorio "Investigación" o producción
los libros de texto escolar intelectual rutinaria
Aprendizaje Tablas de multiplicar Aplicaciones de fórmulas soluciones de acertijos por
Memorístico para resolver problemas ensayo y error
 22
Aprendizaje receptivo Aprendizaje por: Aprendizaje por:
descubrimiento guiado descubrimiento autónomo

- Para que el aprendizaje sea significativo, debe, haber:

. Relación entre lo que se va a aprender y lo que ya se sabe.
. Actitud activa del sujeto
. El material debe estar estructurado de forma que se pueda relacionar con lo que se sabe:
potencialidad significativa
- La asimilación cognitiva puede adoptar tres formas:
. Aprendizaje subordinado: cuando lo que aprendemos tiene un nivel de abstracción inferior a lo que
conocemos. Las ideas de mayor jerarquía que poseemos se denominan inclusores.
. La subordinación puede ser: derivativa: si hubiéramos podido derivar de nuestros conoci-
mientos previos lo que aprendemos o correlativa: si lo que aprendemos implica una
modificación de los inclusores.
. Aprendizaje supraordenado: aprendemos conceptos o ideas de mayor nivel de complejidad y
abstracción que los que poseíamos.
. Aprendizaje combinatorio: lo que se aprende se relaciona sólo vagamente con lo ya conocido, lo que
implica problemas de asimilación, recuperación y transferencia.
- Procesos que suceden en la asimilación cognoscitiva:
. Diferenciación progresiva: evolución y refinamiento de los conceptos inclusores, lo que
posibilita nuevos anclajes futuros.
. Reconciliación integradora: cuando hay aprendizajes supraordenados o combinatorios, se
producen modificaciones estructurales, que nos hacen establecer nuevas relaciones entre los
conceptos ya adquiridos, evitando la creación de zonas estancas.
- El aprendizaje por recepción requiere actividad por parte del sujeto: analizar, comparar, integrar, etc.
Las estructuras cognitivas de los sujetos, deben disponer de ideas y/o datos que faciliten la
relación con lo que se pretende aprender, si no es así, hay que facilitarlos por medio de
organizadores previos.
- Los organizadores previos deben ser: más abstractos, generales, amplios y deben rellenar el
vacío entre lo que el alumno conoce y lo que debe conocer.

7.- Profesor: eficacia docente y estilos de enseñanza.

El intento de estudiar de una forma rigurosa las variables que intervienen en el proceso
enseñanza-aprendizaje para proponer normas de comportamiento que redunden en una mejora de los
resultados (producto final) ha evolucionado notablemente en los últimos 40 años.

La idea actual es organizar un sistema de estudio de la realidad que avance en tres fases con
creciente nivel de rigor: descripción, correlación y experimentación
Los estudios clásicos se centraron generalmente en el papel del profesor, no tomando en
consideración otros factores influyentes como los materiales, la interacción entre iguales, etc.

Estos estudios se han dividido tradicionalmente en dos grandes grupos:

- Los que estudian comportamientos concretos de los profesores relacionados con la
instrucción y su efecto sobre el aprendizaje de los alumnos.
- Los que estudian patrones complejos de conducta docente (estilos).
En ambos casos es preciso establecer el tipo de producto final que se considera deseable, lo
cual ya conlleva una serie de elecciones significativas como, por ejemplo, contenidos cognitivos frente
a afectivos o la suma de ambos.

7.1.- Estudios sobre eficacia docente:

En un primer momento histórico de la investigación, se evaluaron variables como los rasgos de
personalidad atractivos en los profesores, el uso de métodos eficaces o la creación de un buen clima
en el aula. Los resultados fueron a menudo contradictorios o no significativos.
Posteriormente se establecieron comportamientos más concretos que se han agrupado en dos
grandes apartados:
- Relacionados con la gestión y organización de los grupos (su mayor eficacia genera más
tiempo útil para el aprendizaje)
- Centrados específicamente en la instrucción.
 23
En todos los casos debemos recordar que la investigación aporta propuestas o pautas que han
demostrado alguna eficacia en determinadas condiciones reales, pero nos recuerda que dichas
propuestas no pueden generalizarse de una forma automática a todas las situaciones educativas.
Hay algunas variables importantes por sus efectos sobre cualquier método instructivo, así: la
etapa escolar concreta, el nivel y tipo de conocimientos previo, la procedencia socioeconómica y el
carácter de los alumnos son rasgos que influyen hasta el extremo de que en función de ellos algunos
comportamientos instructivos pueden obtener resultados opuestos.
Resumiendo las conclusiones generales más admitidas de estos estudios proceso-producto,
podemos destacar:
. El ambiente de aprendizaje eficaz es: ordenado, con alabanzas variadas y bajas críticas.
Con una gestión de la clase clara y bien establecida.
. La utilización del tiempo por el alumno: en general la eficacia va unida a la actividad en
gran grupo, mas que al pequeño grupo o al trabajo individual.
. El método de instrucción: claridad expositiva, preguntas de bajo nivel cognitivo, mas
atención al trabajo individual y exigir escasa cantidad de éste.
Para la enseñanza primaria en concreto, se han descrito algunos comportamientos eficaces:
- Alta estructuración del currículo, instrucción concreta y clara del profesor en cada caso,
ritmo de trabajo rápido pero bien escalonado, proponer trabajos realizables y con sentido
para los alumnos, empleo de preguntas sencillas, ausencia de críticas, expresión de la
existencia de buenas expectativas mutuas, establecimiento de metas altas e interacción
con todo el grupo.
Como ya se ha indicado, algunas variables dependen de rasgos específicos del alumnos y del
contexto:
. Según la edad: El esfuerzo educativo al principio se debe centra en la adquisición de normas y la
enseñanza en pequeños grupos, para avanzar hacia una mayor la claridad de expectativas y
demandas en niveles superiores.
. Según el nivel socioeconómico del alumno: Para niveles bajos, la enseñanza debe ser más activa; la
valoración y las alabanzas más estables y abundantes.
Estos estudios han evolucionado al comenzar a considerar, además de los comportamientos
de los profesores, su pensamientos como elementos que influyen sobre todas las variables citadas.
Así, se están estudiando aspectos como su forma de realizar la planificación del trabajo o de tomar
decisiones y las teorías y creencias sobre la educación en general, sobre los alumnos y sobre su
propia influencia sobre ellos.
7.2.- Estilos de enseñanza:
Paralelamente a los estudios citados, otra línea de investigación ha estudiado los patrones de
conducta que permiten categorizar a los profesores en función de unas pautas generales que
impregnen toda su actuación: los estilos de enseñanza.
Durante mucho tiempo estos estudios estaban influidos por posiciones ideológicas previas y se
centraban en la forma de ejercer el control o el liderazgo en el aula, así: autoritario frente a
democrático, o formal frente a liberal.
Actualmente se intentan estudiar de una forma más rigurosa atendiendo a algunos aspectos
del trabajo en el aula como: la forma de dirigir, organizar y controlar la clase, el contenido y
planificación de los planes de estudio, las estrategias instructivas, las técnicas de motivación y los
procedimientos de evaluación.
En muchos casos esta forma de investigar el proceso educativo va coincidiendo con la de la
eficacia docente, a la que aporta la consideración de los componentes afectivos y el estudio de las
formas de interacción presentes en el aula.
Una propuesta concreta parece ser la más adecuada, la llamada de instrucción directa, que
considera necesarias varias fases sucesivas en la instrucción, en coherencia con las teorías de
procesamiento de la información:
- Revisión: Comprobación de la asimilación de lo trabajado en el día o los días anteriores,
corrigiendo o proponiendo prácticas suplementarias cuando sea necesario.
- Presentación clara y abundante de los contenidos nuevos, con explicación de los
objetivos, evitación de la ambigüedad y avance paso a paso.
- Práctica guiada y supervisada de los alumnos, comprobando la asimilación, con
retroalimentación constante y detección de los errores de comprensión que aparezcan.
- Practica independiente del alumno, en cantidad suficiente para automatizar el
aprendizaje.
- Revisiones periódicas (semanales y mensuales) de lo aprendido para garantizar su
recuperación y transferencia.
 24
En todo caso conviene recordar de nuevo que el objeto de estos trabajos es proponer modelos
que cada profesor deberá ajustar a su realidad e investigar a su vez sobre ellos. Toda labor educativa
debe tener un componente de reflexión y evaluación que haga del educador un investigador en la
práctica.

8.- Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje son una serie de técnicas elaboradas, descubiertas o
aprendidas por los individuos para facilitar el aprendizaje, el recuerdo y la transferencia.
Ante los contenidos nuevos, el alumno debe elegir el sistema de aprendizaje, en función de los
materiales (cantidad y nivel de complejidad), sus conocimientos previos, las condiciones materiales del
aprendizaje (tiempo, motivación) y el tipo de examen que se espera.
Las estrategias de apoyo y de aprendizaje se pueden clasificar en grandes grupos,
dependiendo de los procesos intervinientes y de su nivel de complejidad o elaboración.

. Atencionales: Ante la tarea se pueden seguir inicialmente sistemas de fragmentación para asimilar
mejor los contenidos y posteriormente reagruparlos o enfoques exploratorios que no buscan
obtener una imagen única y coherente de los textos.
. Por asociación: Cuando se aplican técnicas de repaso simple o con copias, subrayados, 'adorno' de
apuntes, etc.
. Por reestructuración de la materia: Por las cuales el alumno maneja la información para asimilarla
de diferentes formas:
- Elaboración simple: Se intenta recordar el significado externo utilizando imágenes mentales,
generando ideas o palabras clave, usando imágenes, rimas, códigos, abreviaturas, etc.
-Elaboración compleja: Se pretende captar el significado interno empleando resúmenes,
utilizando analogías, elaborando y contestando preguntas destinadas a ordenar la materia.
- Organización, Puede aplicarse a los datos de dos formas:
1.-. Cuando se intenta producir clasificaciones de las nociones agrupándolas por categorías o
rasgos semejantes, buscando las ideas principales y enunciándolas, relacionando
dichas ideas entre sí y dando sentido al texto identificando las estructuras conceptuales
subyacentes.
2.-. Estableciendo de forma 'original' y personal unas jerarquías con relaciones claras de
subordinación entre los conceptos, como son las redes de conocimiento (nodos
conexionados), la representación en estructuras de nivel superior (covariación,
comparación, colección, descripción, respuesta) o los mapas conceptuales,
semejantes a las redes citadas y representadas en forma de diagramas.
En ambos casos, el alumno debe relacionar los conocimientos previos con los nuevos
en un sistema coherente que pueda dar razón de todos los elementos incorporados.
- Recuperación: Practicando sistemas de reproducción de los caminos que llevaron a la
elaboración previa y controlando la calidad de dichos métodos en situación de prueba.

. Metacognitivas: Se encargan de conocer a través de experiencia la calidad comparada de los

diferentes sistemas aplicables en función de la tarea y de los rendimientos y de controlar,
planificar y dirigir el uso de cada estrategia.
. Afectivas: Pretenden reducir la ansiedad invalidante, por medio de técnicas desensibilizadoras,
control de la ansiedad, adecuación a los fines y reestructuración racional de las situaciones de
estudio y de examen.
El uso eficaz de estrategias se alcanza cuando:
1.- Se practican las habilidades subyacentes necesarias a cada una de ellas, para que el
alumno tenga a su disposición los diversos métodos existentes.
2.- Se utilizan dichas habilidades para formar una capacidad de autovaloración y control
ejecutivo de las mismas en situaciones naturales de aplicación.
Las habilidades precisas se pueden clasificar en varios grupos: (Beltrán, 1990).
1.- De búsqueda de información: Encontrar los datos, usar bibliotecas y material, hacer y hacerse
preguntas.
2.- De asimilación de la información y de retención:
- Escuchar, leer y estudiar comprensivamente
- Entrenar en codificar, formar representaciones y recordar.
3.- Organizativas: establecer prioridades, programar el tiempo, de forma real y eficaz.
4.- Inventivas y creativas: Desarrollar actitudes inquisitivas, de razonamiento inductivo, producir
hipótesis y predicciones, usar analogías, buscar nuevas perspectivas, incorpora o aprovechar
sucesos extraños.
5.- Analíticas: Desarrollar actitudes críticas, razonar deductivamente y evaluar hipótesis.
6.- De toma de decisiones: Identificar alternativas y elegir con bases racionales.
7.- De comunicación: expresar ideas y conceptos oralmente y por escrito de forma eficaz.
8.- Sociales: Aceptar y promover la cooperación, motivar a otros, competir lealmente.
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9.- Metacognitivas: Evaluar la propia ejecución, seleccionar la estrategia adecuada, determinar en la
práctica la atención, la correcta comprensión, la detención precisa cuando no se da lo anterior, intentar
transferir los conocimientos y conocer la propia capacidad y organizar respecto de ella la práctica y las
metas, compensando las deficiencias.
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DESARROLLO COGNITIVO
EN LA ADOLESCENCIA
ÁREA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN.
PROFESOR: FERNANDO LARA ORTEGA
Capítulo del Manual: Psicología de la Adolescencia,
Ed. Marcombo, Barcelona, 1993.

SUMARIO

1.- PLANTEAMIENTO DEL TEMA

2.- RESEÑA HISTÓRICA

2.1.- Fuentes histórico-bibliográficas
2.2.- La trascendencia actual del tema en nuestro país

3.- DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA

3.1.- El mecanismo del desarrollo cognitivo
3.2.- Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo
3.3.- El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal.
3.4.- Características funcionales del pensamiento formal
3.5.- La estructura del pensamiento formal
3.6.- Los esquemas operatorios formales
3.7.- La insuficiente universalidad del pensamiento formal.
3.8.- Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente.

4.- BIBLIOGRAFÍA

1.- PLANTEAMIENTO DEL TEMA

Cuando se trata de clasificar las funciones psíquicas humanas, suele partirse de un esquema,
generalmente aceptado, que divide la conducta humana en tres grandes áreas: la motora, referida al
actuar; la afectiva, referida a los sentimientos y emociones, y la cognitiva, referida al pensar y al
conocer. No sería muy exacto concebir estas tres parcelas del comportamiento humano como
subsistemas independientes, pero lo que sí es cierto es que tanto históricamente como metodológica-
mente, estos campos han venido siendo considerados en Psicología con entidad suficiente como para
poder ser estudiados por separado y llegar a explicar en su conjunto la práctica totalidad del
comportamiento humano.

Desde esta perspectiva, estudiar el desarrollo cognitivo de la adolescencia, supone enfrentarse a uno
de los principales aspectos de la personalidad humana: lo cognitivo, a lo largo de un periodo
delimitado y concreto del desarrollo humano: la adolescencia. Sobre la adolescencia y sus aspectos
evolutivos se habla a lo largo de la presente obra. Ahora nos proponemos estudiar los aspectos
cognitivos referidos a ese particular periodo del desarrollo humano que da fin a la edad infantil y
comienzo a la edad adulta: la adolescencia.

Lo cognitivo -el conocer-, implica una serie de procesos mentales complejos, tales como la atención, la
percepción, la memoria, el aprendizaje, el pensamiento, el razonamiento, etc., ya muy estudiados a lo
largo de la corta historia de la Psicología, y con un amplio y diverso corpus de conocimientos.

El adolescente presenta unas formas de conocimiento semejantes a las del hombre adulto, que se
corresponden con las formas de conocimiento calificadas de científicas por nuestra cultura occidental
y que tan buenos resultados vienen dando al progreso actual de las ciencias. El niño de etapas
 27
anteriores, presentaba formas de conocimiento cualitativamente diferentes a lo largo de su desarrollo
ontogenético. La investigación psicológica ha agrupado estas diferentes formas de conocimiento
anteriores a la adolescencia en tres estadios que, brevemente descritos, pueden sintetizarse del
siguiente modo: Una primera etapa, de carácter eminentemente sensoriomotor, que abarca
aproximadamente los dos primeros años de vida, en que el conocimiento del medio se compone
exclusivamente de los datos suministrados pos los sentidos y las acciones. Hacia los 18-24 meses,
aparece la función semiótica, que capacita al niño para un conocimiento del medio a través de las
imágenes mentales. Ello da paso a la segunda etapa del desarrollo cognitivo. El niño, a partir de esta
edad puede representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre ellos, lo que ya
supone una primera superación del mundo puramente sensoriomotor. Sin embargo aún le queda un
largo camino por recorrer: los datos sensoriales siguen siendo la base de su conocimiento; sobre ellos
aún no realiza inferencias lógicas y, por tanto, las alteraciones perceptivas producen una gran cantidad
de juicios erróneos típicos de esa edad infantil. Hacia los siete años comienza una tercera etapa en
que comienzan a observarse en el niño las primeras operaciones lógicas: conservación, clasificación,
seriación, reversibilidad, etc. La gran deficiencia de esta tercera etapa sigue teniendo algo que ver con
los datos sensoriales, a los que el niño de esta etapa aún se encuentra firmemente ligado: el niño
estructura el conocimiento del mundo a partir de un razonamiento empírico-inductivo; esto es, a partir
de los datos sensoriales, puede llegar a inducir las leyes generales que subyacen a una cierta
cantidad de casos específicos.

Con la adolescencia, el ser humano inaugura las formas de pensamiento adulto. El pensamiento del
adolescente comienza a ser capaz de liberarse de esa esclavitud a que los receptores sensoriales le
han sometido hasta ahora. El adolescente puede comenzar a pensar ya no sólo sobre los objetos
sensibles de los que ha tenido experiencia, sino también sobre objetos posibles, sobre constructos
abstractos, sobre proposiciones elaboradas mentalmente, etc.; sus razonamientos pueden partir de la
pura posibilidad. El razonamiento empírico-inductivo del estadio anterior poco a poco va quedando
desplazado por otro de carácter hipotético-deductivo que, como decíamos anteriormente, tan buenos
resultados viene dando a las ciencias.
El adolescente puede comenzar a operar con las formas del pensamiento adulto propio de una
sociedad, que desde ese mismo pensamiento se autocalifica de avanzada y que ha sido capaz de
generar una cultura altamente científica y altamente tecnificada. Téngase presente que esto implica un
problema de tipo lógico-filosófico añadido: Nos enfrentamos al estudio de un pensamiento adulto que
intenta comprenderse a sí mismo.

Acorde con todo ello, la estructura del presente capítulo será la siguiente: En primer lugar insertamos
una reseña histórica, donde se analizan tanto las fuentes bibliográficas, como la importancia actual en
España de la investigación sobre el desarrollo cognitivo de la adolescencia. Posteriormente, nos
adentramos en el estudio sistemático del tema: comenzaremos pasando revista al mecanismo del
desarrollo cognitivo en general y a las principales adquisiciones cognitivas anteriores a la adolescen-
cia; a continuación, nos adentraremos en las características básicas del pensamiento formal: a nivel
funcional, a nivel estructural y los principales esquemas operatorios formales. Y para finalizar
insertamos dos apartados altamente interesantes: uno sobre los problemas de generalización del
estadio formal en el desarrollo cognitivo y otro sobre la influencia del pensamiento formal en la
personalidad adolescente.

2.- RESEÑA HISTÓRICA

2.1.- Fuentes histórico-bibliográficas

Los orígenes del estudio científico sobre el desarrollo intelectual humano se encuentran en los últimos
años del siglo XIX. En 1859, Darwin publica El origen de las especies, donde se muestra la relación
entre las diferentes especies entre sí y con el hombre. Esto da pie a la formulación haeckeliana del
paralelismo onto-filogenético: cada individuo, a lo largo de su desarrollo, atraviesa las mismas etapas
que la evolución de su especie. Aunque hoy en día estas ideas puedan resultar difícilmente de
mantener (Pinillos, 1975; pág.74), lo cierto es que sentaron las bases para la formulación de la primera
teoría sobre el desarrollo intelectual humano: Baldwin, en 1894, afirmaba que, intelectualmente, el niño
al nacer era semejante a los invertebrados; luego, se asemejaba a los vertebrados inferiores, luego a
 28
los vertebrados superiores y sólo hasta los 2 años el funcionamiento intelectual se asemejaba al de los
seres humanos.

Por muy pintoresca que pueda parecernos la imagen de las afinidades entre los animales y los bebés,
Baldwin describió muchos aspectos del desarrollo cognitivo: los conceptos de esquema, asimilación y
acomodación, la formación de hábitos en base a las reacciones circulares, la coordinación entre
esquemas, el pensamiento prelógico, lógico e hiperlógico, etc. son conceptos hoy admitidos por una
gran mayoría de los estudiosos del tema.

La teoría de Baldwin que, de inmediato, debería haber sido tan fructífera como la de Piaget lo fue unos
años más tarde, no encontró en Norteamérica el ambiente adecuado. Los conductistas
estadounidenses estaban más preocupados por la conducta externa que por los procesos no
observables. Sin embargo, sí obtuvo un cierto auge en Francia, donde fue traducida su obra y donde
Baldwin tomó contacto con autores de la relevancia de Alfred Binet, Pierre Janet y, a través de éste,
con el joven suizo Jean Piaget.

Centrándonos en la adolescencia, históricamente, el eje vertebrador de la bibliografía sobre el

desarrollo cognitivo de la adolescencia debemos situarlo en la obra de Inhelder y Piaget *De la lógica
del niño a la lógica del adolescente+, publicada en 1955. En esta obra se plantean a una serie de
individuos, de edades comprendidas entre los 5 y los 16 años, una serie de problemas -referidos
principalmente a la física newtoniana-, y se registran las soluciones y explicaciones típicas de las
diferentes edades, para observar las diferencias típicas de cada estadio del desarrollo cognitivo. Con
ello, los autores pretendían principalmente estudiar el último estadio del desarrollo cognitivo humano;
esto es, describir sistemáticamente la cognición adolescente, tanto desde sus aspectos funcionales,
como desde sus aspectos estructurales:

Aspectos funcionales: En la obra se estudian las características específicas de este tipo de

pensamiento. Se muestra experimentalmente su especificidad como estadio y sus diferencias
cualitativas con los estadios anteriores propios de la infancia. Piaget ya había indicado en su obra la
existencia de este último estadio adolescente; pero quedaba por hacer un estudio más profundo al
igual que ya se había hecho con los otros estadios.

Aspectos estructurales: Piaget piensa que ciertas estructuras lógico-matemáticas pueden llegar a
convertirse en modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas en determinados estadios
del desarrollo. En la obra de 1955, Piaget dedica grandes esfuerzos a mostrar la estructura lógico-
matemática de la cognición adolescente.

La mayor parte de la investigación posterior sobre el tema del desarrollo cognitivo de la adolescencia
parte de la obra de Piaget. Piaget formuló la primera gran teoría coherente y sistemática sobre el
desarrollo cognitivo humano desde el nacimiento hasta la madurez. Muchas de las investigaciones
posteriores sobre el tema han tenido el único objetivo de comprobar o refutar, de forma explícita o
implícita, las tesis piagetianas. Y una buena parte de la bibliografía posterior sobre el desarrollo
cognitivo humano son simples repeticiones de los trabajos de Piaget y sus inmediatos seguidores.

La teoría de Piaget alcanzó muy pronto un enorme auge: explicaba una gran cantidad y variedad de
observaciones al respecto; el orden de las etapas del desarrollo era aplicable universalmente; la teoría
tenía un alto grado de explicación y coherencia interna, y además era de suma utilidad a los sistemas
educativos, pues la enseñanza debería adecuarse cualitativamente al tipo de funcionamiento
intelectual de cada estadio.

La primera gran confrontación que sufre la Teoría de Piaget ocurre cuando ésta se difunde por
América (CASE, 1985, trad: 1989, pág: 55 y sig.). A mediados de siglo, la psicología norteamericana
está inmersa, por un lado, en el Conductismo, y por otro, en los albores de una psicología que
comienza a preocuparse de las complejas estructuras mentales, de los procesos de atención humana,
del lenguaje, etc. Ello propició una enorme receptividad a la obra de Piaget. Y a la vez una enorme
*puesta a prueba+ de las tesis piagetianas. Se cuestionan aspectos generales de la teoría, tales como
la existencia de las estructuras lógicas del desarrollo, o los procesos de equilibración como
reguladores del paso de uno a otro estadio. E igualmente se cuestionan aspectos más puntuales de la
teoría: A modo de ejemplo, se cuestiona el por qué determinadas tareas que parecen poseer una
misma estructura lógica se resuelven correctamente a diferentes edades; tal es el caso de la
 29
conservación: la conservación del número parece adquirirse hacia los 5-6 años, la del volumen líquido
hacia los 7-8 años y la del peso hacia los 9-10 años. Etc.

Ninguna teoría científica queda, con el avance de la investigación, en su formulación primera. Muy
pronto surgen trabajos de toda índole: unos atacando los presupuestos piagetianos, otros intentando
refutar algunos de sus experimentos, otros refinando sus afirmaciones. De alguna forma, puede
decirse que desde entonces hasta nuestros días, el desarrollo cognitivo humano ha sido un continuo
vaivén entre las posiciones piagetianas y las no piagetianas.

De forma paralela, también nos encontramos con otros autores que intentan reformular la Teoría.
Surgen los trabajos de Pascual-Leone (1969), quien respetando las tesis piagetianas, ofrece
soluciones a algunos de sus problemas, tales como el citado anteriormente: por qué determinadas
tareas que parecen poseer una misma estructura lógica se resuelven correctamente a diferentes
edades. Para Pascual-Leone, ello se debe a que dichas tareas, a pesar de requerir la misma
estructura lógica en el sujeto, demandan recursos atencionales distintos y la coordinación de una
diferente cantidad de esquemas. Igualmente, introduce nuevas ideas, como la de los diferentes estilos
cognitivos de los diferentes niños. Etc.

Bruner supone otro hito en las alternativas a Piaget. Aunque acepta las líneas básicas de la teoría
piagetiana, Bruner se opone a la idea de la autorregulación del desarrollo de las estructuras cognitivas
o a que la lógica formal sea un instrumento adecuado para representar las estructuras cognitivas. Este
autor aboga por la importancia de los procesos de interacción social y cultural en el desarrollo
cognitivo; por la idea de que los tres sistemas de codificación de información: enactivo, icónico y
simbólico están ya presentes en el desarrollo desde los primeros años de la vida del niño; por la
importancia del lenguaje en la formación de las estructuras lógicas, etc.

Posteriormente, y hasta nuestros días, vienen surgiendo diferentes estudios desde diferentes líneas de
la psicología, tales como la del procesamiento de la información, o los estudios sobre la cognición
social, o bien otras investigaciones de carácter mucho más puntual -sobre todo de naturaleza
psicopedagógica-, que directa o indirectamente describen diversos aspectos sobre las habilidades y
estructuras del desarrollo cognitivo. A lo largo del presente capítulo iremos revisando sus principales
conclusiones, centrándonos ya más específicamente en el periodo que nos ocupa: la adolescencia.

2.2.- La trascendencia actual del tema en nuestro país

El desarrollo cognitivo de la adolescencia es uno de los temas centrales que actualmente se hallan en
el punto de mira de la Psicología Evolutiva y de la Educación en España. Sin embargo, su estudio ha
estado durante muchos años, un tanto desplazado de la investigación psicológica, bien haya sido por
desinterés manifiesto, o bien por ser tema desplazado por otros aspectos más llamativos de esta
misma etapa. Y esto ha ocurrido tanto en lo que se refiere a la investigación psicológica, como en lo
que se refiere a los aspectos académicos.

Podemos encontrar diversas razones que podrían llegar a explicarnos este olvido. Es interesante
-incluso obligado-, detenernos en analizar estas razones, pues nos hacen tomar conciencia de las
dificultades y limitaciones a que nos enfrentamos al abordar el desarrollo cognitivo de la adolescencia.

Primero: en el estudio del desarrollo cognitivo humano, la fase correspondiente a la adolescencia ha

quedado relegada, en multitud de ocasiones, a un segundo plano. Al considerarse la estructura
cognitiva del adolescente como propia del hombre adulto, se abandonan muchos de sus aspectos a la
psicología general del adulto. Aunque en las últimas décadas, la Psicología Evolutiva ha tomado
conciencia de su deber de afrontar el ciclo vital humano en su totalidad, también es verdad que, en
multitud de ocasiones se ha limitado exclusivamente al estudio de los primeros años. Igualmente, el
hecho de suponer el último estadio del desarrollo ha venido suponiendo que este tema quedaba en los
programas y explicaciones universitarias para el final del curso; final de curso al que, en multitud de
ocasiones, no se llegaba y en otras había que ir más de prisa para acabar el temario en su totalidad,
con la consiguiente desventaja de este estadio respecto a los anteriores.

Segundo: A medida que avanza el desarrollo, se van complicando, cada vez más, las estructuras
cognitivas. Enfrentarse al sistema cognitivo del adolescente supone, por tanto, enfrentarse a la
 30
estructura más complicada del desarrollo cognitivo humano. Quizá por ello, el mismo Piaget investigó
este periodo bastante más tarde que el resto de los estadios, y quizá por esa misma razón, este
estadio ha provocado menor cantidad de investigaciones que el resto de las etapas. Basta
simplemente hojear cualquier obra sobre el desarrollo cognitivo humano para darse cuenta que
cuando se llega a la adolescencia, el estudio se hace más complejo: comienza a aparecer un lenguaje
mucho más abstracto que en el resto de los estadios, y a la vez comienzan a aparecer sistemas de
símbolos lógicos, complicados para el profano, que de por sí invitan a pasar por alto a quien no tenga
un verdadero y profundo interés por el tema. Con estos símbolos lógicos se han tratado de describir
los cimientos y la construcción de la estructura cognitiva adolescente, de tal forma que para entender
estos trabajos es necesario entender de Lógica y de Psicología. Igualmente, para desarrollar esta
línea de investigación, que puede ser altamente fructífera, deberían coordinarse y armonizarse, en
mayor grado, los profesionales de la Lógica y los profesionales de la Psicología.

Tercero: Cuando en Psicología se ha habla de adolescencia, se piensa de forma casi automática, en

los aspectos afectivos y sociales más que en los cognitivos. Ello se debe a que los cambios a nivel
orgánico, hormonal, sexual, etc. y el cambio en los intereses afectivos y sociales que se producen en
este periodo son enormemente llamativos. De esta forma, no es difícil comprender que la Psicología
se haya dedicado a profundizar en el estudio de estos interesantes aspectos, en detrimento de otros -a
primera vista-, menos palpables.

Sin embargo, a lo largo de los últimos años estamos asistiendo en España a un verdadero auge en el
interés por el desarrollo cognitivo de la adolescencia. Y no faltan buenas razones que lo expliquen: Las
últimas reformas educativas han contemplado, cada vez más, la presencia de adolescentes en los
sistemas escolares. Y el profesorado que trabaja con ellos se ha convertido en el principal
demandante de soluciones a sus problemas diarios, dentro de los cuales figuran, en un lugar
referente, los referidos a la psicología de la adolescencia en general y a su sistema cognitivo en
particular.

La Enseñanza General Básica (E.G.B.) ya contemplaba la escolarización obligatoria de los niños hasta
los 14 años, con el consiguiente efecto de incluir en las aulas no sólo edades infantiles, sino también
los primeros años de la adolescencia. A este respecto, no dudemos en afirmar que una buena parte
de los problemas de indisciplina, o de falta de rendimiento académico e incluso de problematización de
la relación profesor-alumno en los cursos superiores de la E.G.B., se derivan directamente de la
presencia de un cierto porcentaje -cada vez mayor-, de adolescentes en sus aulas. Pensemos que la
actual Reforma del Sistema Educativo -LOGSE-, contempla la enseñanza escolar obligatoria hasta los
16 años, y que es de esperar que los problemas anteriormente indicados van a seguir estando
presentes, e incluso multiplicados, pues vamos a obligar a todos los chicos a seguir dos años más en
las aulas. Desde esta perspectiva, es fácil deducir que el propio sistema educativo estatal obligará al
profesorado a tomar aún mayor conciencia de la problemática específica de la adolescencia.

Por su parte, el profesorado de Enseñanzas Medias -que siempre ha trabajado con adolescentes-,
está actualmente asistiendo a un considerable aumento del porcentaje de alumnos que *no les
entienden+, que *sienten una mínima o ninguna atracción por los programas escolares+, que *no
aprueban los exámenes+, etc. Una de las razones de ello hay que buscarla en que, a lo largo de las
últimas décadas, ha aumentado considerablemente el porcentaje de individuos que realiza estudios de
Bachillerato y Formación Profesional. Hace unos cuantos años el porcentaje de alumnos que
ingresaba en los Institutos correspondía a una pequeña parte seleccionada de quienes habían
superado los Estudios Primarios y con unos claros intereses académicos; hoy en día los Institutos se
han convertido en el lugar común de estudios de la práctica totalidad de nuestros adolescentes. Como
resultado de todo ello, el profesorado de Enseñanzas Medias en nuestro país ha aumentado su
receptividad hacia temas tales como la psicología de la adolescencia, el aprendizaje significativo, el
pensamiento formal, la atención y motivación escolar, etc.

Por otra parte, también hemos de considerar que los propios avances en la investigación de lo que
comúnmente se denomina Psicología Cognitiva, han contribuido enormemente a relanzar este
apasionante tema del desarrollo cognitivo de la adolescencia: cómo, porqué y cuándo adquirimos las
más poderosas formas del entendimiento humano.

3.- DESARROLLO COGNITIVO DURANTE LA ADOLESCENCIA

 31

3.1.- El mecanismo del desarrollo cognitivo

¿Qué entendemos por cognición humana? Llamamos cognición humana a la capacidad de entender
los datos que, a través de nuestro sistema sensorial, nos llegan del medio. El ser humano tiene la
capacidad de captar, interpretar, ordenar, relacionar, memorizar, ..., y usar los datos proporcionados
por los sentidos a través del sistema nervioso. Nuestros receptores sensoriales no son sino órganos
especializados en la captación de determinados tipos de estímulos -energía física-, que existe en el
mundo exterior. Y quizá también, todo eso que llamamos sensaciones internas, también podrían ser
reducidas al mismo sistema.

Dicho en otras palabras, la cognición humana consiste en el uso de dos funciones básicas:
organización y adaptación. Organizamos en nuestro conocimiento la interpretación de los datos que
nos llegan del medio y adaptamos nuestra conducta y nuestro pensamiento a esos datos.

Lo que llamamos capacidad de entender, cognición, inteligencia, etc., ha sido considerada desde los
primeros tiempos de la Filosofía como una de las características básicas de la especie humana, e
incluso como definitoria de su especificidad: recordemos la clásica definición del hombre como *animal
racional+.

Pero estas funciones de organización y adaptación no son, en modo alguno, exclusivas del ser
humano; las encontramos en toda vida animal, e incluso en todo ser vivo. A modo de ejemplo, muchas
plantas ornamentales, cuando se desea regenerarlas, se corta una ramita y se la sitúa en una nueva
maceta. Al cabo de un cierto tiempo volvemos a tener una nueva planta joven. )Qué ha ocurrido? La
planta, cuya estructura básica está organizada en raíz, tallo y hojas, al desorganizarla y situarla en un
medio adecuado, vuelve a generar dicha estructura. Por tanto, podemos llegar a decir que ciertas
formas básicas de lo que llamamos inteligencia -organización y adaptación-, podemos encontrarlas en
todo ser vivo. Más ejemplos podemos encontrarlos en el perro vagabundo que se apega a quien le
acaricia, o en el árbol cuya raíz se prolonga buscando la humedad y cuyo tronco se curva buscando la
luz, etc.

Estructuralmente hablando, estas funciones de adaptación al medio y organización de sus estructuras

difieren considerablemente entre las diferentes formas de vida, acorde al grado de complejidad propio
de la especie. Pero funcionalmente hablando, son inherentes a todo ser vivo, incluido el hombre. Y es
precisamente en base a esas funciones como se define la inteligencia humana.

La cognición humana, por tanto, ha de considerarse inserta en el mecanismo biológico del hombre,
porque sus funciones básicas son inherentes a todo ser vivo. Y el desarrollo intelectual ha de
considerarse como un caso particular del desarrollo biológico en general.
Por lo que respecta al desarrollo, al igual que las diferentes especies biológicas presentan formas
diferentes de organización y adaptación acordes a su grado de complejidad, el ser humano, a lo largo
de su desarrollo, también presenta diferentes formas de organización y adaptación acordes al nivel de
su maduración evolutiva. El bebé sólo cuenta con formas motrices y sensoriales; a partir de ellas
organiza su mundo y se adapta a su medio; el mundo del bebé no es más que una realidad chupable,
una realidad visible, una realidad prensible, etc. No podrá entender -conocer- otros aspectos del
mundo adulto compuestos por formas simbólicas o lógicas, pues se interpretan desde esquemas no
accesibles a su estadio evolutivo. El niño preescolar cuenta, además, con otros esquemas de tipo
simbólico que le permiten representarse mentalmente los objetos, las acciones y las relaciones entre
ellos; su mundo ha dejado de ser simplemente esa realidad chupable, prensible, etc. y ha pasado a
ser una realidad imaginable donde casi todas las cosas ideadas pueden tener lugar: sólo tres Reyes
Magos pueden dejar juguetes a todos los niños del mundo, las cigüeña trae a los hermanitos, etc. El
escolar ya accede a ciertas formas lógicas del pensamiento adulto; su mundo está gobernado por
unas leyes lógicas donde ya no caben los cuentos de hadas como realidad. Y el adolescente ya puede
operar con las formas abstractas del pensamiento adulto. Cada periodo de edad se corresponde con
determinadas formas cualitativamente diferentes de cognición. Cada una de ellas supone una
particular forma de entender el mundo.

3.2.- Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo

 32

Es imposible comprender el sistema cognitivo del adolescente, sin tener conocimiento de lo acaecido
en los estadios anteriores: la estructura cognitiva del individuo en un momento dado proviene de todo
lo adquirido anteriormente. Todas las teorías sobre el desarrollo cognitivo humano afirman que los
contenidos fundamentales conseguidos en cada estadio, no desaparecen al pasar al siguiente, sino
que quedan integrados en el nuevo sistema. Es de vital importancia, por tanto, tener en cuenta lo
acaecido en los estadios anteriores a la adolescencia.

Y no sólo eso, sino que los contenidos anteriormente adquiridos, constituyen la base indispensable
sobre la que se construye la nueva forma de conocimiento. Estas razones están a la base del
universalismo del desarrollo cognitivo; lo que hay de común en el desarrollo cognitivo de todos los
individuos de toda raza, cultura, sistema social, etc. es lo siguiente: la cognición del mundo está sujeta,
en un principio, a los datos sensoriales; sólo cuando el niño ha construido ese mundo sensoriomotor,
puede operar mentalmente con las imágenes de sus acciones y sensaciones, y sólo después de ello
podrá elaborar operaciones -primero concretas y después abstractas-, aplicadas a esos esquemas
mentales. Cada uno de los pasos descritos es condición previa del siguiente; por tanto parece lógico
afirmar que deban darse en ese orden. Lo que ya depende directamente del medio es la rapidez o
lentitud con que cada individuo recorre esos sistemas cognitivos. Incluso puede darse el caso que,
dependiendo del medio específico, ciertos individuos no lleguen a realizar todo el proceso completo.
Pero todo esto no es razón para no aceptar unas leyes universales en el orden de la adquisición y
evolución de las diferentes estructuras cognitivas.

Es de común aceptación la existencia de cuatro estadios a lo largo del desarrollo cognitivo: Usando la
terminología piagetiana comúnmente aceptada: Estadio Sensoriomotor (0-2 años aproximadamente),
Estadio preoperacional (2-7 años aproximadamente), Estadio de las Operaciones Concretas (7-11
aproximadamente) y Estadio de las Operaciones Formales (11 años en adelante).

Cada uno de esos estadios posee una estructura cognitiva determinada y típica de ese estadio. No se
piense por ello que a lo largo del desarrollo sólo pasamos por cuatro estructuras cognitivas diferentes.
Quizá haya pocos sistemas en el complicado organismo humano tan dinámicos como su estructura
cognitiva. La estructura cognitiva humana está en un proceso de cambio continuado: cada vez que
adquirimos una habilidad -mental o motora-, se producen cambios en nuestra estructura cognitiva.
Incluso cada vez que usamos una habilidad adquirida -mental o motora-, ésta suele perfeccionarse,
corregirse, generalizarse a otros usos, etc., lo que supone un cambio en el proceso de organización
cognitiva. De esta forma, hablar de cuatro estadios típicos en el desarrollo cognitivo supone hablar de
cuatro tipos de estructura cualitativamente diferentes.

El desarrollo cognitivo no sólo es fruto de añadir o modificar cuantitativamente habilidades -esquemas

sensoriomotores o cognitivos-, a las estructuras. Observando el comportamiento a lo largo del tiempo
puede deducirse que existen ciertos momentos en que el cambio se hace cualitativo. Estos cambios
cualitativos son los que definen los diferentes estadios del desarrollo anteriormente indicados y que a
continuación pasamos a describir.

1.- Estadio Sensoriomotor (de los 0 a los 2 años aproximadamente): Durante los primeros meses de la
vida del niño, la cognición del medio se realiza exclusivamente a partir de los esquemas sensoriomo-
tores de succión, prensión, etc. Cognitivamente hablando, para el niño de este periodo el mundo es
únicamente una realidad chupable, una realidad audible, una realidad prensible, etc., porque los
únicos esquemas de comportamiento con que nace son los de succión, audición, prensión etc. Todo lo
que cae fuera de sus esquemas sensoriomotrices, también cae fuera de su mundo. Es éste el primer
tipo de estructura sobre la que el niño generará el resto de sus estructuras futuras.

Aunque parezca aberrante, es ésta la primera manifestación del pensamiento humano: El niño cuando
nace no tiene conciencia de sí mismo, ni de los objetos. Su mundo se compone solamente de un
manojo de sensaciones desconectadas unas de otras, con las cuales comienza a conducirse en un
mundo emisor de energía física capaz de estimular sus receptores sensoriales. A partir de esas
comenzará a construir su propio mundo. El complicado sistema de pensamiento hipotético deductivo
del hombre adulto se generará poco a poco desde estas estructuras cognitivas sensoriomotoras
infantiles.
 33
2.- Estadio Preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente): Gradualmente, hacia los 18-24
meses aparece en el niño una nueva forma de pensar: la capacidad de representarse mentalmente los
objetos, las acciones y las relaciones entre ellos. Al aparecer esta capacidad representativa, el niño se
libera de lo puramente sensible y de lo puramente motórico a que estaba circunscrito de forma
absoluta en el estadio anterior. El niño adquiere una inteligencia de tipo simbólico que le libera, en
cierta forma, de su dependencia de la manipulación de los objetos. Obsérvese que adquirir esta
capacidad representativa supone en el niño la capacidad de asignar *lo representado+ a *lo
representante+ -o como han divulgado los estudiosos del lenguaje-, el significado al significante.
Mediante esta capacidad, una imagen, una palabra, un dibujo, una determinada forma, etc. va a
evocar un objeto, una acción, un sentimiento, etc. El niño ya no necesita manipular un objeto o realizar
una acción para poder tenerla presente. Un nuevo tipo de conocimiento, la inteligencia simbólica
acaba de ampliar el mundo de la inteligencia sensoriomotriz.

A pesar de todo ello, los datos sensoriales aún van a seguir ejerciendo una poderosa influencia en la
elaboración de las percepciones del niño y le van conducir a multitud de juicios erróneos: Las clásicas
pruebas piagetianas sobre la conservación de la masa, del volumen, del número, etc. son una claro
ejemplo descriptivo de ello: al aplastar una bola de plastilina, ésta aumenta su cantidad; lo mismo al
trasvasar una determinada cantidad de agua de un vaso ancho a otro estrecho; etc. Igualmente la
centración de la atención en el aspecto más llamativo de un objeto o acción, las explicaciones
contradictorias con que explica los sucesos del mundo, o lo que Piaget llamó *razonamiento
transductivo+ -uso de asociaciones yuxtapuestas, más que deducciones-, constituyen una clara
prueba de que el pensamiento del niño aún no se gobierna por leyes lógicas, y que depende
directamente de los datos directamente percibidos.

3.- Estadio de las Operaciones Concretas (de los 7 a los 11 años aproximadamente): Hacia los siete
años tiene lugar en el niño otro de los grandes cambios del desarrollo. Su pensamiento comienza a
adquirir paulatinamente operaciones lógicas. El niño de este estadio ya es capaz de aplicar
operaciones mentales a los objetos tales como la clasificación -agrupar objetos según uno o más
criterios-; o la seriación -ordenar objetos según uno o varios criterios-; o la conservación -del número,
masa, volumen, etc.-; o la reversibilidad a los procesos de transformación. Cuando el niño emite sus
juicios sobre el mundo, estas operaciones lógicas se anteponen a los posibles alteraciones
perceptivas procedentes de los datos empíricos, con lo que se superan las principales deficiencias
apuntadas en el párrafo anterior: el niño del estadio lógico-concreto ya es capaz de corregir
mentalmente las contradicciones que pueden provenir de los datos sensoriales o de la pura
imaginación.

A pesar del gran avance que supone este estadio en el desarrollo cognitivo, la principal deficiencia
viene a ser la dificultad de adecuar su razonamiento al razonamiento hipotético deductivo típico del
conocimiento científico. El razonamiento del niño de este estadio parte de lo empírico, de lo concreto;
precisamente esta característica es la que da nombre al estadio. Es a partir de estas observaciones
concretas como puede llegar, por inducción, a formular leyes generales que subyacen a los casos
específicos. Esto sigue llevando, en multitud de ocasiones, al niño de este estadio, a emitir juicios
erróneos. Obsérvese, sin embargo, que este tipo de razonamiento empírico-inductivo está a la base de
multitud de razonamientos adultos y de multitud de descubrimientos científicos.

4.- Estadio de las Operaciones Formales (de los 11 años en adelante): Hacia los once años,
coincidiendo generalmente con el paso de la infancia a la adolescencia, el pensamiento se hace
formal. Ello quiere decir que el adolescente puede comenzar a prescindir de lo real, de lo directamente
percibido, para emprender sus razonamientos desde *el mundo de las ideas+, desde el mundo de lo
posible. Hasta ahora, el punto inexorable de partida era el mundo directamente percibido. En la
cognición adolescente -y adulta-, el mundo real pasa a no ser más que una porción de lo posible.

Desde esa pura posibilidad, donde todo son hipótesis, se aplica ahora otra de las adquisiciones
nuevas del razonamiento adolescente: la deducción lógica, que acepta unas hipótesis y rechaza otras
en función de la validez que se les asignen. Y sólo ahora, tras deducir la bondad de las conclusiones
se dirige el adolescente a la experimentación para confrontar sus conclusiones teóricas con lo que
ocurre en la realidad. Sólo tras esta confrontación final se aceptarán las conclusiones como válidas.

Obsérvese que este tipo de razonamiento difiere cualitativamente del empleado hasta ahora: En el
estadio anterior, el niño ya era capaz de un pensamiento lógico, pero atado al mundo percibido, al
 34
mundo real; al razonamiento empírico-inductivo. El adolescente se libera de esas ataduras. Su
razonamiento hipotético-deductivo, propio de la ciencia actual, relega a un segundo plano al empírico-
inductivo, propio de estadios anteriores. Estas características, junto a la posibilidad del uso manifiesto
de las leyes de la combinatoria dotan al adolescente de unas potentes armas para emitir juicios
correctos acerca de los fenómenos del mundo.

También ha de tenerse en cuenta que con la entrada en la adolescencia no se acaba, de ninguna

forma, el desarrollo cognitivo humano. Ya Piaget, tras haber realizado una teoría sobre el desarrollo
cognitivo durante los 16 primeros años del desarrollo, y tras las primeras investigaciones provocadas
por su difusión, dejó encomendado que habría que estudiar en profundidad la etapa de 15-20 años.
Los estrategias cognitivas, también en la vida adulta, pueden seguir evolucionando como lo han hecho
hasta ahora a lo largo del desarrollo: éstas pueden generalizarse al aplicarse a contenidos nuevos, y
pueden diferenciarse entre sí llegando a generar nuevas estrategias cognitivas.

Nos proponíamos en este apartado ofrecer una descripción general del desarrollo cognitivo humano,
porque como decíamos al principio, era imposible comprender el sistema cognitivo adolescente sin
comprender las adquisiciones cognitivas realizadas en los estadios anteriores. De esta forma, estamos
ahora obligados a recordar que el pensamiento adolescente integra en sí todas las adquisiciones
básicas de estadios anteriores; reformuladas unas, mejoradas otras, rechazadas otras; pero todas
ellas al servicio del tipo de razonamiento actual. Obsérvese que muchísimos de los esquemas
cognitivos más tempranamente adquiridos siguen siéndonos imprescindibles en nuestras funciones
invariantes de organización y adaptación al medio. Pensemos en la cantidad de ocasiones en que
desde nuestro pensamiento científico adulto -formal, capaz de abstraer, metódico, etc.-, acudimos a
nuestra inteligencia sensoriomotora para entender las cosas. A modo de ejemplo, el lector puede
entretenerse en observar la cantidad de personas adultas que, en las floristerías, ante una planta o flor
artificial de las que actualmente imitan perfectamente -en lo que a la vista se refiere- a las naturales,
acuden a palparla con los dedos para salir de dudas.

3.3.- El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal.

Como hemos visto en el apartado anterior, aproximadamente hacia los 6-7 años, con la entrada en el
estadio concreto, el niño comienza a usar los primeros útiles del sistema de raciocinio adulto: las
operaciones lógicas. Con ello se superan muchas de las deficiencias más llamativas de la edad
infantil. Este hecho es conocido desde mucho antes de que se formulasen las primeras teorías sobre
el desarrollo cognitivo: multitud de culturas y diferentes sociedades han venido reflejando
sistemáticamente la integración del niño en el grupo de los adultos alrededor de estas edades. Nuestra
misma sociedad actual decide que ésta es la edad en que el niño debe entrar en el sistema escolar
obligatorio; la Iglesia Católica permite a los niños de esta edad realizar la "primera comunión" porque,
según decía en sus catecismos tradicionales, es hacia los siete años cuando se adquiere el "uso de
razón", etc. Todo ello refleja la conciencia intuitiva de diferentes grupos sociales que observa el
cambio cognitivo que se produce en esta edad.

Aproximadamente hacia los siete años, el niño abandona el mundo de contradicciones que hasta
ahora no le había molestado demasiado. Recordemos los típicos problemas de la salchicha de
plastilina que juzgaba con más cantidad que su homóloga esférica, y que simplemente con volverla a
hacer esférica volvía a tener la misma cantidad, o el volumen de agua que puede aumentar o disminuir
al pasarlo por diferentes vasos de diferentes formas. Recordemos igualmente la centración de la
atención en el aspecto principal de la información disponible, la irreversibilidad de muchos
razonamientos, etc. Todo ello confería al pensamiento del niño de preescolar una vivencia de un
mundo mágico donde cabía casi todo.

En esta edad, comienza a manifestarse en el niño un pensamiento lógico, que le otorga un cierto
poder para resistir las ilusiones perceptivas, para clasificar mentalmente los objetos del medio, para
seriarlos, para hacer reversibles sus razonamientos, etc. Los datos suministrados por los sentidos han
de pasar un "filtro mental" de coherencia lógica. Esto es lo que confiere al niño de estas edades el
diálogo lógico con el adulto y la posibilidad de comenzar un sistema escolar en que se asimila la
cultura del grupo social en que se vive.
 35
Pero en modo alguno podemos llegar a pensar que ese niño, que a los siete años puede comenzar a
hacer uso de una capacidad lógica en la comprensión del mundo, ha alcanzado un pleno desarrollo
cognitivo capaz de comprender el medio de la misma forma que el adulto. Aún le queda un enorme
camino por recorrer, y esto no sólo a nivel cuantitativo, sino también, a nivel cualitativo.

Cuantitativamente, este niño, en base a la interacción continuada con los objetos y con las personas
de su medio, irá incorporando nuevos elementos y nuevas leyes sobre las relaciones entre ellos a su
sistema cognitivo. Estas leyes podrá inferirlas, poco a poco, a nuevos objetos y a nuevas relaciones.
Dicho con otras palabras: el niño irá organizando los datos provenientes de sus percepciones -cada
vez más afinadas-, en una estructura mental propia, caracterizada, desde estas edades
preadolescentes, por ciertas competencias lógicas, como son la capacidad de clasificar y ordenar los
objetos y las relaciones entre ellos.

A nivel cualitativo también se encuentran diferencias entre el pensamiento lógico infantil y el

pensamiento lógico adulto. Con la llegada de la adolescencia suele producirse un *salto+ cualitativo en
el desarrollo cognitivo: el niño de 7 - 11 años depende de los datos empíricos para explicarse el
mundo. Hacia la edad adolescente, el individuo que vive en un medio adecuado, comienza a
manifestar el uso de un tipo de razonamiento diferente, donde los datos provenientes de los sentidos
suelen pasar a un segundo plano, e incluso, en caso de confrontación con las leyes del pensamiento,
se cuestiona su validez.

Consideremos un ejemplo repetidamente citado desde que Inhelder y Piaget lo describieran en su

obra De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Se trata de pedir explicaciones a diferentes
sujetos sobre la frecuencia de oscilación de un péndulo. Para ello se proporcionan al sujeto cuerdas
de diferente longitud, diversos pesos y un cronómetro. Con dichos objetos y lo que él puede hacer, se
pide al sujeto que explique cuáles son los factores que afectan a la velocidad de oscilación del
péndulo. Por física sabemos que el periodo del péndulo (tiempo que tarda en completar una
oscilación) depende únicamente de la longitud.

Los niños más pequeños, del estadio preoperacional (2-6 años aproximadamente), llegan a
conclusiones tales como que la velocidad de oscilación depende del impulso inicial que se le da al
péndulo, o de la altura desde la que dejamos caer el peso al comienzo.

Los niños del estadio concreto ya son capaces de un razonamiento mucho más refinado. Estos niños
ya son capaces de tener en cuenta y de experimentar con las diferentes variables que pueden incidir
en la resolución del problema: experimentan con diferentes longitudes, con diferentes pesos, con
diferentes alturas de caída, con diferentes impulsos. Estos individuos son capaces de aplicar su lógica
(clasificaciones y seriaciones) a las diferentes posibilidades de experimentación. Sin embargo se
observan fallos: olvidan posibles casos, manipulan a la vez dos variables (cambian a la vez el peso y
el impulso, la longitud y la altura). Como consecuencia de todo ello emiten juicios erróneos a la hora de
dar soluciones al problema.

En los adolescentes suele observarse una forma muy diferente de enfrentamiento al problema.
Presentan un método mucho más reglado y sistemático. Tras hacer un análisis reflexivo de las
posibles variables que pueden incidir en la solución del problema (longitud de la cuerda, peso, impulso
inicial, altura de caída), van probando con cada una de ellas por separado, manteniendo intactas todas
las demás. Así van explicando la intervención de cada una de las variables en la rapidez de las
oscilaciones. Y no solamente de cada una de las variables por separado, sino también la posible
intervención de las diferentes combinaciones de esas variables. Esta metodología, semejante a la
usada por las ciencias de la naturaleza en la elaboración de sus leyes, capacita al adolescente para
llegar a la conclusión de que el impulso inicial no influye en la velocidad de oscilación, que la altura de
caída tampoco es relevante, ni siquiera el peso -aunque intuitivamente así lo pareciera-, y que el único
factor que hace cambiar la velocidad de oscilación del péndulo es la longitud de la cuerda.

Obsérvense las diferencias existentes tanto en el acercamiento al problema como en la experimen-

tación entre los niños de 7-10 años y los adolescentes. Los niños del estadio concreto van
directamente a lo empírico: sin un plan de acción predeterminado, ensayan desordenadamente y
asistemáticamente diferentes posibilidades de solución que se les van ocurriendo, este desorden les
hace pasar por alto otras muchas posibilidades; igualmente, sus experimentaciones no aseguran un
control riguroso de los efectos de cada variable, pues a la vez combinan los efectos de dos o más
 36
variables en una misma experimentación. Sin embargo, el típico acercamiento al problema por parte
del adolescente es cualitativamente diferente: antes de acudir a la experimentación, el adolescente
elabora mentalmente posibles soluciones a partir de las variables que intervienen. Tras asegurarse de
haber listado todas las posibles soluciones al problema, deduce mentalmente sus implicaciones en la
realidad y sólo después de ello, se dirige a la comprobación experimental. Obsérvese que, de esta
forma, cuando el adolescente se dirige a la experimentación, lo hace bajo las directrices de un plan
rigurosamente elaborado y ordenado, intentando controlar todas las variables que pueden intervenir en
la solución del problema, tanto por separado como combinadas, de una forma muy semejante a los
métodos que tan buenos resultados vienen ofreciendo a las ciencias actuales.

En base a estas diferencias entre la lógica del niño y la lógica del adolescente, suele hablarse de la
diferencia entre el pensamiento lógico-concreto y el pensamiento lógico-formal, caracterizado por un
razonamiento empírico-inductivo el primero, e hipotético-deductivo el segundo. Sin embargo, en modo
alguno debemos pensar que el segundo supera y anula al primero. El pensamiento formal surge del
pensamiento concreto, al que sigue necesitando, de forma semejante a como ocurre a lo largo del
desarrollo con otros esquemas y operaciones cognitivas: todos ellos surgen de esquemas anteriores
más básicos sobre los que se fundamentan. Por otra parte, el recién adquirido pensamiento deductivo
del adolescente tampoco anula al pensamiento inductivo: la deducción consiste en un riguroso
proceso de razonamientos, pero en sí misma no aporta ninguna verdad nueva a la cadena del
razonamiento; toda estructura cognitiva, al igual que toda ciencia, para ampliar sus conocimientos
necesita de supuestos intuitivos e inductivos. Y el pensamiento lógico-formal del adolescente también
seguirá usando los métodos empírico-inductivos característicos de la etapa anterior.

A continuación analizaremos más detenidamente las características del pensamiento formal. En primer
lugar las características funcionales, esto es, las nuevas formas y estrategias que se observan en el
adolescente al enfrentarse a la explicación del medio, resolver problemas, etc. Posteriormente
estudiaremos las características estructurales, o sea, las estructuras cognitivas lógicas que pueden
inferirse en el pensamiento adolescente a partir de sus actuaciones y que ya Piaget utilizó para
formalizar este tipo de pensamiento.

3.4.- Características funcionales del pensamiento formal

Hablar de pensamiento formal supone hablar del pensamiento del hombre adulto. El pensamiento
formal coincide, por tanto, con el pensamiento que rige y estructura nuestro mundo, nuestra sociedad,
nuestra cultura, etc. Igualmente, ha sido desde las pautas del pensamiento formal desde donde se ha
elaborado el actual estado de las Ciencias. Y sólo desde este tipo de pensamiento pueden entenderse
las Ciencias y su enorme desarrollo.

Si hubiera que describir con muy pocas palabras el pensamiento formal, habría que indicar que es el
pensamiento capaz de interpretar los hechos del mundo a partir de los esquemas mentales adquiridos.
Las formas de pensamiento de etapas anteriores partían de los datos sensoriales. Precisamente, por
ello se define este estadio como lógico-formal o lógico-abstracto, en contraposición al estadio
lógico-concreto anterior. En el adolescente se comienza a observar una liberación de lo puramente
concreto, una relativa liberación de los datos aportados por los sentidos.

Podríamos encontrar una interesante paradoja en esta primera aproximación descriptiva del
pensamiento formal, pues el conocimiento del mundo, que ha partido de los datos ofrecidos por los
sentidos, cuando llega a su máximo desarrollo se cuestiona la validez de esos datos sensoriales. Y
aún más: puede observarse, por una parte, que el propio desarrollo cognitivo consiste precisamente
en eso, en una progresiva liberación de los datos empíricos; el bebé comienza a conocer el mundo
solamente a partir de los datos sensoriales, y los datos de los sentidos constituyen el principal alimento
de su posterior desarrollo cognitivo; sin embargo, por otra parte, puede observarse que desde muy
pronto, y a lo largo de toda la infancia, los errores más frecuentes y llamativos del pensamiento infantil
se deben principalmente a la incapacidad de realizar inferencias mentales lógicas sobre los datos
sensoriales.

La paradoja es aparente. La importancia de los datos sensoriales radica en que es ésta nuestra única
vía de contacto con el medio. Pero a lo largo del desarrollo, aparece una potente estructura cognitiva
mental, que nutriéndose de esos datos puede llegar a operar por sí sola, y puede llegar a cuestionar la
 37
validez de esos datos, detectando las apariencias, los errores perceptuales, etc. Es el propio
adolescente quien, a partir de la organización de los datos sensoriales, y a lo largo de su propia
historia individual, ha llegado a construir su actual estructura cognitiva. La estructura cognitiva
adolescente constituye un complejo entramado de esquemas sensoriomotores, esquemas cognitivos y
operaciones lógicas, que le permiten poseer una imagen del mundo consistente en sí misma y
relativamente permanente. Esta imagen mental, explicativa del mundo, que posee el adolescente ha
sido construida a lo largo de todo su desarrollo ontogenético. La mayoría de los datos perceptivos que
ahora llegan a su sistema, encajarán perfectamente sin mayores problemas, y si no encajan habrá que
reorganizar el sistema. Pero es lógico pensar que antes de someter a reestructuración el sistema
cognitivo construido durante largos años, necesitemos asegurarnos de la necesidad de ese cambio.
En este sentido podemos decir que ahora, el adolescente, subordina los datos sensoriales a los
razonamientos lógicos inherentes a su estructura cognitiva.

Examinando más detenidamente las características funcionales del pensamiento formal, suelen citarse
las siguientes:

1.- El mundo de lo posible frente al mundo de lo real: Uno de los principales rasgos del pensamiento
formal viene a ser la capacidad del adolescente para pensar en los objetos del mundo real y en sus
leyes, como un subconjunto de lo que pudiera haber sido. En el adolescente comienza a observarse
una capacidad para pensar en términos de lo puramente posible. El mundo real, sus objetos y las
relaciones entre los objetos son consideradas como parte de lo que potencialmente pudiera ser.

Esto marca la principal diferencia con el estadio anterior: el niño del estadio concreto puede ya realizar
operaciones lógicas de cierta dificultad, pero se encuentra atado al mundo de lo real. Su pensamiento
parte de lo empírico, de la experiencia, de lo concreto. El gran paso hacia la adolescencia
-cognitivamente hablando-, queda marcado por una capacidad de independizarse de aquello que llega
directamente a sus receptores sensoriales. El ejemplo del péndulo, citado en un apartado anterior, es
un claro ejemplo de las posibilidades recién adquiridas por el adolescente: antes de manipular
experimentalmente con los materiales que se le han dado, el adolescente ha pensado en las
diferentes posibilidades que pueden condicionar las leyes de la oscilación del péndulo.

2.- El pensamiento hipotético deductivo: Derivado de esa capacidad de pensar en términos de lo

puramente posible, el adolescente, a la hora de resolver un enigma, es capaz de formular
mentalmente hipótesis o soluciones posibles, cuya validez deberá contrastar posteriormente en la
realidad. Ante un determinado problema, el adolescente comienza por considerar las posibles
soluciones. Tras ello, por deducción, concluirá con razonamientos de este tipo: si la hipótesis A fuera
verdadera, entonces debería ocurrir el fenómeno X. Posteriormente comprobará experimentalmente la
validez real de dicho fenómeno, lo que le llevará a aceptar unas hipótesis como verdaderas y a
rechazar otras. El adolescente es capaz de deducir conclusiones no sólo en base a la observación de
la realidad, sino también a partir de simples hipótesis. Obsérvese que este tipo de razonamiento
hipotético deductivo es el que suele citarse como método científico por antonomasia.

Siguiendo con el ejemplo de la velocidad de oscilación del péndulo, el adolescente, comienza a

enfrentarse al problema formulando posibles soluciones del siguiente tipo: el periodo del péndulo muy
bien podría depender de variables tales como la longitud de la cuerda, o del peso, o de la altura de
caída, o del impulso inicial por separado; o también de una combinación dos a dos de dichas
variables; o tres a tres; o de la combinación de las cuatro variables a la vez. Una vez formuladas las
posibles soluciones o hipótesis, el adolescente derivará por deducción qué implicaciones experimen-
tales conllevarían cada una de esas hipótesis. Tras ello, diseña las pruebas experimentales capaces
de comprobar las hipótesis elaboradas, con lo que llega a solucionar el problema de forma semejante
a como se comprueban las teorías en las ciencias actuales.

3.- El pensamiento proposicional: Otra de las características esenciales de la cognición del

adolescente es la aparición del pensamiento proposicional. El adolescente, al igual que el niño del
estadio concreto, sigue manejando en sus razonamientos los datos de la realidad, pero no se queda
sólo ahí. El adolescente comienza a ser capaz de operar con proposiciones, esto es, con enunciados,
afirmaciones, implicaciones, conjunciones, disyunciones, etc. que contienen los datos de la realidad.
De esta manera, el pensamiento proposicional consiste en el manejo de operaciones lógicas que
contienen los resultados de otras operaciones más concretas, propias del estadio anterior.
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Volviendo a nuestro ejemplo sobre el problema del péndulo, es relativamente fácil oír al adolescente
razonamientos semejantes al siguiente: *Si en la velocidad de oscilación del péndulo sólo influyera la
longitud de la cuerda, entonces el péndulo debería dar el mismo número de oscilaciones por minuto
tanto aumente el peso como lo disminuya, tanto lo impulse fuerte como flojo, tanto lo dejemos caer de
mayor altura como de menor. Tan sólo variará el número de oscilaciones cuando se cambie la longitud
de la cuerda+. Este tipo de expresiones proposicionales son características del pensamiento formal -y
difíciles de encontrar en estadios anteriores-. Son expresiones que contienen proposiciones
implicativas: *Si ... entonces ...+, proposiciones disyuntivas: *o esto, o lo otro+, conjunciones: *debe
variarse conjuntamente el peso y la longitud+, etc., o incluso una combinación de ellas: *si hiciéramos
variar el peso y la longitud, pero no el impulso, entonces...+.

4.- El uso de la combinatoria: El pensamiento formal se caracteriza por poseer un mecanismo cognitivo
lógico que le permite listar todas las posibles soluciones a un determinado problema sin olvidar
ninguna. De alguna forma, es una característica que se deriva de las anteriores, a la vez que las
complementa: si han de formularse las posibles soluciones a un determinado problema en que
intervienen dos o más variables, parece lógico pensar que se ha de disponer de ese mecanismo
mental lógico capaz de someter a un análisis combinatorio completo las variables que intervienen y, de
esta forma, revisar mentalmente todas las posibles soluciones al problema.

Ante el problema del péndulo, el adolescente lista las variables que pueden intervenir en la velocidad
de oscilación: peso, longitud de la cuerda, impulso inicial y altura de caída inicial. Y las somete a un
análisis combinacional completo que le permite formular todas las posibles soluciones al problema: La
velocidad de oscilación puede depender de cada una de ellas por separado: puede depender del peso
y no de la longitud, ni del impulso, ni de la altura; puede depender de la longitud y no del peso, ni del
impulso, ni de la altura de caída, etc. Igualmente la velocidad de oscilación puede depender de una
combinación dos a dos de las variables: peso y longitud, peso e impulso, peso y altura, longitud e
impulso, etc. Puede depender de una combinación tres a tres de las variables: peso, longitud e
impulso; peso, longitud y altura; etc. Puede igualmente depender de una combinación conjunta de las
cuatro variables, e incluso de ninguna de ellas. La capacidad del adolescente para usar el análisis
combinacional le permite listar mentalmente todas las posibles soluciones al problema.

Intentando sintetizar todas estas características que hemos enumerado, podemos decir que el
pensamiento formal consiste en una nueva forma de conocimiento consistente en "una orientación
generalizada, a veces explícita, a veces implícita, para la resolución de problemas: una orientación
hacia la organización de los datos (análisis combinacional), hacia el aislamiento y control de variables,
hacia lo hipotético y hacia la justificación y la prueba lógicas" (Flavell, 1963. Trad: 1982, pág. 230-231).
Efectivamente, el adolescente es capaz de pensar en lo que no tiene presente, en lo posible, y en
base a ello, puede formular hipótesis sobre las diferentes posibilidades de solución del problema.
Usando las leyes de la combinatoria con las diferentes variables que intervienen en el problema,
puede asegurarse de haber listado todas las posibles soluciones. Mediante el pensamiento
proposicional y la deducción, el adolescente puede elaborar mentalmente las consecuencias lógicas
empíricas que conllevaría cada una de las hipótesis de ser ciertas. De esta forma puede asignar a
cada una de las hipótesis un grado de validez real, que confrontará experimentalmente en la realidad
física antes de aceptar como verdaderas.

3.5.- La estructura del pensamiento formal

Las características del pensamiento formal descritas en el apartado anterior, nos hablan de la
existencia de una cierta estructura cognitiva, típica de esta edad, que comenzaría a generarse
ontogenéticamente en la edad adolescente, y que se caracterizaría por poseer unas propiedades
lógicas específicas.

Precisamente, ésta fue una de las aportaciones de Piaget al estudio del desarrollo cognitivo: la
búsqueda de modelos lógico-matemáticos que se correspondieran a las estructuras cognitivas en
ciertas fases del desarrollo. Dicho con otras palabras: parece que ciertas estructuras lógicas se
constituyen en modelos adecuados para describir las estructuras cognitivas correspondientes a los
estadios lógico-concreto y lógico-formal del desarrollo cognitivo. Así, por ejemplo, Piaget observa en el
niño del estadio concreto un pensamiento capaz de realizar una serie de operaciones lógicas tales
como la reversibilidad, la asociatividad, la composición, la tautología, etc. que le permiten clasificar
 39
mentalmente los objetos del mundo. Estas operaciones que manifiesta el pensamiento del individuo de
estas edades son muy semejantes a las propiedades que definen la estructura lógico-matemática de
agrupamiento aditivo de clases lógicas.

No es fácil demostrar que algo tan complejo y abstracto como es el sistema cognitivo humano, se
corresponda con modelos tan definidos y determinados como son las estructuras lógicas y
matemáticas. Por ello, en los manuales de Psicología Evolutiva, suele citarse el logicismo como uno
de los pre-supuestos de la teoría piagetiana. A la hora de analizar este supuesto logicista, y juzgar
sobre las relaciones entre la lógica y la comportamiento humano, habría que tener presente la propia
naturaleza de la lógica y del sistema cognitivo humano. Ya Piaget (1924), considera que la lógica y las
matemáticas son sistemas abstractos, puramente ideales, que no se valen del hecho empírico -sea
éste físico, psicológico, etc.-, para construir sus sistemas; y por tanto se cometería un grave error si se
sustituyera el estudio experimental del comportamiento cognitivo por cualquier concepción lógica
preconcebida. Mas por otro lado, también parecería cometerse un grave error intentando construir un
sistema lógico observando solamente cómo piensan las personas. La Lógica es un sistema, en
principio independiente de la Psicología, pero que muy bien podría estar profundamente implicada en
ella.

Al margen de la discusión, lo que sí parece cierto es que las estructuras cognitivas de los últimos
estadios del desarrollo -concreto y formal-, se pueden describir y comprender mejor utilizando como
modelos explicativos algunas estructuras lógico-matemáticas. Para describir el estadio de las
operaciones formales, Piaget e Inhelder utilizaron dos estructuras lógico-matemáticas que servirán
para describir las capacidades intelectuales de los adolescentes: las operaciones interproposicionales
como retículo y las operaciones interproposicionales como grupo. Con ello no se quiere decir, en modo
alguno, que los adolescentes, cuando adquieren las operaciones formales, sean capaces de manejar
explícitamente estas estructuras matemáticas, sino que estas estructuras subyacen a sus formas de
operar. El adolescente puede manejar estas operaciones así estructuradas, sin que ello signifique que
sea capaz de formular las propiedades de un grupo o de un reticulado.

a) Las operaciones interproposicionales como retículo

Ya dijimos en el apartado anterior que la principal característica del pensamiento formal es su

orientación hacia el mundo de lo posible. El adolescente transciende su percepción del mundo real: su
mundo ya no se circunscribe sólo a lo percibido por los sentidos, sino que puede superar esos límites
operando a la vez sobre lo posible.

Efectivamente, ante una determinada situación (clásicamente se citan el problema de la balanza y el

de la mezcla de líquidos), el adolescente puede plantearse todas las posibilidades existentes. A partir
de ahí, la solución del problema consiste en observar experimentalmente cuáles de esas posibilidades
se presentan como realidad empírica. Por ello se dice que, en el pensamiento formal, la realidad no es
más que un subconjunto de lo posible.

Ahora bien, para elaborar ese conjunto de posibles soluciones -hipótesis-, desde el que parte el
posterior análisis deductivo y la experimentación, el adolescente ha de poseer un sistema que le
capacite para tener en cuenta todas las posibles variables que intervienen en el problema y todas las
posibles combinaciones de esas variables, sin olvidar ninguna. La estructura de esta trama completa
de posibles soluciones consistente en poder formular todas las combinaciones posibles de las
diferentes variables que intervienen en el problema, se corresponde con una estructura lógica: la de
retículo.

Examinemos más detenidamente la estructura de este tipo de razonamiento adolescente en

contraposición con el razonamiento del niño del estadio anterior. Supongamos que pedimos a un
sujeto el análisis de un determinado fenómeno, en el que intervienen diferentes variables que pueden
ser la causa de dicho fenómeno: A, B, C, D, E, etc., de tal forma que dichas variables se manifiesten
(que representaremos por A, B, C, D, E, etc.), o no se manifiesten (que representaremos por ¬A, ¬B,
¬C, ¬D, ¬E, etc.). Por razones metodológicas y de claridad expositiva trabajaremos sólo con dos
variables: A, y B. El clásico problema de la balanza, por ejemplo, responde a este planteamiento:
existen dos variables que inciden en la inclinación de sus brazos: peso y distancia.

Si este problema se lo planteamos a un individuo del periodo anterior, concreto (7-11 años),
 40
observaremos que ya es capaz de acercarse al problema de una forma un tanto sistemática y
ordenada: experimentaría con ambas variables A y B -peso y distancia al eje-, para observar cómo
influye su presencia o no presencia en la inclinación de los brazos. En base a sus manipulaciones,
podría llegar a establecer las combinaciones de variables A y B -peso y distancia-, A y ¬B -el peso,
pero no la distancia-, ¬A y B -no el peso, pero sí la distancia-, ¬A y ¬B -ni el peso ni la distancia-. De
ahí, podría llegar a inducir experimentalmente, por ejemplo, que "el fenómeno se manifiesta en
presencia de B", o que "el fenómeno no se manifiesta en ausencia de A", y muy poco más. El niño del
estadio concreto va descubriendo las posibilidades de asociación de las variables a medida que
experimenta. Claro está: muy bien puede llegar a olvidar un cierto número de asociaciones posibles de
esas variables.

El adolescente, en cambio, se enfrenta al problema de una forma muy diferente: En primer lugar, y
como ya hemos visto anteriormente, no necesita acudir a la experimentación para descubrir las
posibles asociaciones entre la variable y su efecto; sino que las concibe de antemano como
proposiciones -esto es, como afirmaciones, negaciones, asociaciones, disyunciones, etc. que
contienen los datos de la realidad-, como posibilidades que después comprobará experimentalmente.
Y en segundo lugar, el adolescente posee un mecanismo mental que le permite generar todas las
posibilidades de combinación de la variable con su efecto, sin olvidar ninguna. Aquí es donde
encontramos esa propiedad descrita por Piaget e Inhelder de las operaciones interproposicionales
como retículo.

Siguiendo con el ejemplo de la balanza anteriormente estudiado, supongamos que el adolescente se

enfrenta al problema de si la variación en la inclinación de la balanza depende o no de la variación del
peso. Llamemos p a la variación del peso, ¬p a la no variación del peso, q a la variación en la
inclinación de la balanza y ¬q a la no variación de la inclinación de la balanza. Con la variable distancia
puede hacerse exactamente lo mismo

El adolescente, antes de ponerse a experimentar, puede llegar a formular mentalmente las cuatro
posibilidades de relación de la variable con el efecto:

a) p ∧ q: la variación del peso hace variar la inclinación de la balanza.

b) p ∧ ¬q: la variación del peso no hace variar la inclinación de la balanza.
c) ¬p ∧ q: la no variación del peso hace variar la inclinación de la balanza.
d) ¬p ∧ ¬q: la no variación del peso no hace variar la inclinación de la balanza.

Y estas cuatro asociaciones básicas entre la variable que se investiga y su efecto, se pueden realizar
16 combinaciones posibles, en base a tomarlas una a una, dos a dos, tres a tres, las cuatro a la vez, o
ninguna de ellas:

1: ∅ ¬ [(p ∧ q) ∨ (p ∧ ¬q) ∨ (¬p ∧ q) ∨ (¬p ∧ ¬q)]

2: {a} p ∧ q
3: {b} p ∧ ¬q
4: {c} ¬p ∧ q
5: {d} ¬p ∧ ¬q
6: {a,b} (p ∧ q) ∨ (p ∧ ¬q)
7: {a,c} (p ∧ q) ∨ (¬p ∧ q)
8: {a,d} (p ∧ q) ∨ (¬p ∧ ¬q)
9: {b,c} (p ∧ ¬q) ∨ (¬p ∧ q)
10: {b,d} (p ∧ ¬q) ∨ (¬p ∧ ¬q)
11: {c,d} (¬p ∧ q) ∨ (¬p ∧ ¬q)
12: {a,b,c} (p ∧ q) ∨ (p ∧ ¬q) ∨ (¬p ∧ q)
 41
13: {a,b,d} (p ∧ q) ∨ (p ∧ ¬q) ∨ (¬p ∧ ¬q)
14: {a,c,d} (p ∧ q) ∨ (¬p ∧ q) ∨ (¬p ∧ ¬q)
15: {b,c,d} (p ∧ ¬q) ∨ (¬p ∧ q) ∨ (¬p ∧ ¬q)
16: {a,b,c,d} (p ∧ q) ∨ (p ∧ ¬q) ∨ (¬p ∧ q) ∨ (¬p ∧ ¬q)

que serían las 16 hipótesis, o posibilidades de solución de cualquier relación que se desee investigar
entre una determinada causa (p) y su efecto (q). Aplicado a la posible influencia de la variación del
peso en la variación de la inclinación de la balanza, la proposición n1 13, por ejemplo, significaría la
hipótesis según la cual, serían válidas las afirmaciones a, b y d; en dicha hipótesis, la única posibilidad
negada sería c: *la no variación del peso incide en la inclinación de la balanza+.

Este conjunto de las 16 combinaciones cumple las propiedades de la estructura lógico-matemática de

retículo. Recordamos que, en matemáticas, un retículo es un conjunto no vacío X, dotado de un orden
parcial, tal que para todo par de elementos (x,y) de X, existe un elemento x ∨ y, que es la mayor cota
inferior de ambos y un elemento x ∧ y, que es la menor cota superior de ambos. El conjunto de las
partes de un conjunto ordenado por la relación de inclusión tiene estructura de retículo; consideremos
el conjunto X = {a,b,c,d}. P(X) = {∅ , {a}, {b}, {c}, {d}, {a,b}, {a,c}, {a,d}, {b,c}, {b,d}, {c,d}, {a,b,c}, {a,b,d},
{a,c,d}, {b,c,d}, {a,b,c,d}}. P(X), como puede observarse, está ordenado parcialmente por la relación de
inclusión (reflexividad y transitividad). Además tiene estructura de retículo, pues dados dos elementos
cualesquiera de P(X), existe una máxima cota inferior, que es la intersección de ambos, y una mínima
cota superior que es la unión de ambos. En nuestro caso, la máxima cota inferior de {b,c} y {a,b,d}, por
ejemplo, sería {b} y la mínima cota superior sería {a,b,c,d}.

b) Las operaciones interproposicionales como grupo

Además del reticulado, otra característica estructural básica de las operaciones formales es la
estructura de grupo. Más exactamente, la estructura de grupo de cuatro, o grupo de Klein. Los
elementos del grupo van a ser cuatro transformaciones que pueden ser llevadas a cabo sobre
cualquier operación proposicional p ∧ q, ¬p ∨ q, etc.:
I.- Identidad: consistente en no cambiar nada sobre una proposición determinada. Por ejemplo, I (p ∧
q) = p ∧ q; I (¬p ∨ q) = ¬p ∨ q; etc.
N.- Negación: consistente en cambiar todo sobre una proposición determinada: las afirmaciones en
negaciones, las negaciones en afirmaciones, las disyunciones en conjunciones y las conjunciones en
disyunciones. Por ejemplo, N (p ∧ q) = ¬p ∨ ¬q; N (¬p ∨ q) = p ∧ ¬q; etc.
R.- Recíproca: que cambia las afirmaciones por negaciones y las negaciones por afirmaciones,
dejando conjunciones y disyunciones tal como están. Por ejemplo, R (p ∧ q) = ¬p ∧ ¬q; R (¬p ∨ q) =
p ∨ ¬q; etc.
C.- Correlativa: que cambia las disyunciones por conjunciones y las conjunciones por disyunciones,
dejando afirmaciones y negaciones tal como están. Por ejemplo, C (p ∧ q) = p ∨ q; C (¬p ∨ q) = ¬p
∧ q; etc.

Estas cuatro transformaciones, I, N, R y C, con la operación de la combinación, forman una estructura

de grupo: grupo de cuatro o grupo de Klein. Este grupo posee cuatro propiedades:
1.- Composición: La combinación de dos elementos del conjunto produce otro elemento que también
pertenece al conjunto. En nuestro caso, por ejemplo, IN = N; RC = N; NRC = I; IRC = N; etc.
2.- Asociatividad: La combinación de varios elementos del conjunto es independiente del orden en que
se realice la combinación. En nuestro caso, por ejemplo, R(CN) = (RC)N; I(RN) = (IR)N; etc.
3.- Elemento identidad: Existe un elemento que al combinarlo con cualquier otro, lo deja invariante. En
nuestro caso, ese elemento es I, pues IN = N; IR = R; II = I; etc.
4.- Elemento inverso: Cualquier elemento del conjunto posee otro que, al combinarlo con él, da como
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resultado el elemento identidad. En nuestro caso, cada elemento es su propio inverso, pues CC = I;
RR = I; NN = I; etc

El pensamiento proposicional adolescente posee una estructura de grupo, que queda definida por las
cuatro transformaciones idéntica, negación, recíproca y correlativa y la operación de la combinación.

Ello se traduce en un gran avance cognitivo de la edad adolescente respecto a los estadios anteriores;
el más llamativo viene a ser que el adolescente puede usar simultáneamente dos reversibilidades: la
negación y la reciprocidad, descritas anteriormente en su formulación lógica. El niño del estadio lógico
concreto, ante el clásico problema de un determinado volumen de agua que alcanza mayor altura en
un vaso estrecho que en otro ancho, puede llegar a resolverlo usando la negación: volver a verter el
agua del vaso ancho en el estrecho, o viceversa; incluso puede resolverlo usando la reciprocidad: en
uno de los vasos, el agua alcanza mayor altura, pero a su vez es más estrecho; en el otro vaso, el
agua alcanza menor altura, pero a su vez es más ancho. Sin embargo, este niño del estadio concreto,
no podrá llegar a resolver problemas como el de la balanza, en que hay que combinar a la vez dos
reversibilidades, pues la acción del peso puede ser compensada tanto por la acción del peso, como
por la acción de la distancia, como ambas a la vez.

La cognición adolescente queda tipificada por estas características estructurales de reticulado y de

grupo. Volvemos a recordar que ello no supone que el adolescente conozca conscientemente estas
estructuras, o que sea capaz de operar conscientemente con ellas; cuando decimos que esas
estructuras lógico-matemáticas caracterizan el pensamiento formal, sólo estamos afirmando que esas
estructuras subyacen a las formas cognitivas de esta edad.

3.6.- Los esquemas operatorios formales

La estructura cognitiva del adolescente, y su caracterización lógico-matemática de reticulado y grupo,

es algo en alto grado abstracto y complejo que se infiere a partir de las ejecuciones reales del sujeto.

Entre esa estructura cognitiva abstracta y las actuaciones concretas del adolescente, se sitúan lo que
ya Piaget (1955) y la bibliografía posterior, han denominado esquemas operatorios formales. Los
esquemas operatorios formales están compuestos por una serie de destrezas mentales, derivadas
directamente de las propiedades estructurales de grupo y/o retículo, y que pueden aplicarse, cada uno
de ellos por separado o combinados entre sí, a una amplia serie de problemas de contenido diverso,
pero con una estructura básica similar. De esta forma, los esquemas operatorios formales quedan a
mitad camino entre la estructura cognitiva, -en alto grado abstracta, pero de la que obtienen sus
propiedades lógicas-, y las realizaciones específicas y concretas del quehacer mental del adolescente.
Algunos de los esquemas operatorios formales más estudiados son:

a) El esquema de las proporciones. Consistente en comprender la relación entre dos funciones que
varían conjuntamente. A este esquema pertenece toda la gama de problemas que contienen variables
relacionadas entre sí de la forma x/y = 2x/2y = 3x/3y = ... = ax/ay. El problema de la balanza, al que
nos hemos referido a lo largo de este apartado en repetidas ocasiones, responde a este esquema: El
niño más pequeño es capaz de descubrir y comprender que a medida que se aumenta el peso en uno
de los brazos, manteniendo constante la distancia al eje, más se inclina la balanza hacia ese lado;
también es capaz posteriormente de comprender que un mismo peso hace que la balanza se incline
hacia el lado que más se aleja del eje, y que pesos iguales, a distancias iguales equilibran la balanza,
pero sólo en el estadio formal es capaz de comprender la proporcionalidad: aumentar el peso
disminuyendo la distancia, equivale a disminuir el peso aumentando la distancia.

b) El esquema de las operaciones combinatorias. Ante un determinado problema, el adolescente es

capaz de realizar combinaciones, variaciones y permutaciones de los objetos y proposiciones que en
ellos intervienen, para conseguir formular todas las posibles soluciones. Este esquema ya ha sido
analizado anteriormente, a propósito de las características funcionales del pensamiento formal y de la
estructura de reticulado de las operaciones formales.

c) El esquema de doble sistema de referencia. Consistente en comprender la acción de dos sistemas

que varían conjuntamente, pudiendo sus acciones compensarse, anularse, sumarse, etc. La
comprensión del movimiento de un viajero, que anda por el pasillo de un tren en marcha, referido a la
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tierra sería un típico ejemplo de ello: el viajero puede estar andando por el pasillo del tren en sentido
igual o contrario al movimiento del tren, en cuyo caso la composición de ambos movimientos, referidos
a la tierra, se suman o se restan; la velocidad del viajero puede ser igual y en sentido contrario a la del
tren, en cuyo caso el movimiento del tren anula al movimiento del viajero, etc.

d) El esquema de equilibrio mecánico. Consistente en la comprensión del principio newtoniano de

acción-reacción. Por ejemplo, tenemos una prensa hidráulica en forma de U; en uno de sus brazos
colocamos un pistón cuyo peso podemos aumentarlo o disminuirlo a voluntad; a medida que aumenta
el peso, el nivel del líquido sube en el otro brazo; de igual forma, también podemos variar el peso
específico del líquido -agua, alcohol, glicerina-, que subirá en este último brazo a medida que el líquido
sea más liviano. Los adolescentes comprenden que la acción del peso específico del líquido actúa
como reacción al peso del pistón. Los niños de estadios anteriores, sin embargo, piensan que el peso
del líquido se suma al del pistón, actuando en el mismo sentido.

e) El esquema de probabilidad. Que consiste en comprender la posibilidad de aparición de un

determinado fenómeno entre un conjunto de otros posibles. De alguna forma este esquema consiste
en una combinación de los esquemas de combinatoria y de proporciones anteriormente descritos. Así
por ejemplo, usamos este esquema cuando afirmamos que existen más probabilidades de sacar al
azar un rey seguido de un caballo en una baraja española completa, que de acertar el primer premio
del sorteo de la lotería navideña.

f) El esquema de correlación. Que consiste en comprender la posible relación existente entre diversas
variables. En realidad, el esquema de correlación es una combinación del esquema de probabilidad y
proporción. Así por ejemplo, podría llegar a establecerse una correlación, en una determinada muestra
de estudiantes, entre las calificaciones obtenidas en la Formación Primaria y la Formación Secundaria.

Todos estos esquemas, y otros semejantes que podrían estudiarse, se derivan de las actuaciones
específicas del sujeto adolescente. Y en un segundo grado de abstracción, puede observarse que
estos esquemas quedan íntimamente emparentados con la estructura de las operaciones formales
anteriormente estudiada: bajo estos esquemas subyace tanto el reticulado necesario para realizar
combinaciones de elementos y probabilidades, como la estructura del grupo INCR -identidad,
negación y las dos reversibilidades: recíproca y correlativa-, junto a la operación de la combinación,
necesario para los esquemas de las proporciones, doble referencia, etc.

En su esencia, estos esquemas forman parte de la estructura cognitiva típica del hombre adulto y del
pensamiento científico, y comienzan a observarse sólo en la edad adolescente.

Tampoco debemos pensar que la adquisición de una determinada estructura cognitiva llegue a
suponer la desaparición de las estructuras anteriores o de los esquemas anteriormente adquiridos.
Las estructuras formales del pensamiento nacen de las estructuras concretas, y sólo a partir de los
esquemas concretos se llega a operar con los abstractos. Existen muchos esquemas propios de
estadios anteriores que siguen manifestándose posteriormente, en el estadio formal. Es más, incluso
en ciertos casos, las formas de cognición anteriores pueden resultar más relevantes que otras que
consideramos más avanzadas. Así, por ejemplo: el razonamiento deductivo, propio del estadio formal,
es riguroso y preciso, pero no aporta ninguna verdad nueva. El razonamiento deductivo no podría
hacer avanzar los conocimientos de las ciencias sin la inducción -propia del razonamiento concreto-,
que, aún sin la rigurosa certeza científica, es capaz de aportar verdades nuevas al conocimiento.

3.7.- La insuficiente universalidad del pensamiento formal.

Ninguno de los estadios del desarrollo cognitivo ha sido tan profundamente cuestionado por
psicólogos, educadores, investigadores, etc., como el de las operaciones formales. En la década de
los años setenta comenzaron a surgir multitud de trabajos en que se concluye que sólo un cierto
porcentaje de adolescentes presentaban las características propias del pensamiento formal. Carretero
(1985) ofrece un breve análisis de algunos de los primeros estudios al respecto. La conclusión que
puede obtenerse es que hacia los 11 - 15 años ocurre un profundo cambio en el conocimiento del
medio y en la forma de resolver los problemas, acorde con lo estudiado en el presente apartado, y que
diferenciaría claramente las operaciones concretas típicas del estadio anterior y las operaciones
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formales propias de la adolescencia. Mas con todo, esta afirmación merece, al menos, las siguientes
reservas:

1.- El pensamiento formal no lo presentan todos los adolescentes, ni tan siquiera todos los adultos.
Dependiendo del tipo de tarea propuesta, el pensamiento formal llega a manifestarse solamente en un
determinado porcentaje, que a veces no llega al 40 ó 50% de los adolescentes y adultos estudiados.

2.- Existen grandes diferencias individuales: El pensamiento formal correlaciona muy directamente con
variables tales como el cociente intelectual y los estilos cognitivos dependencia-independencia de
campo, de tal forma que a mayor C.I. se observa mayor porcentaje de individuos que resuelven las
tareas formales y los individuos independientes de campo también las resuelven mejor que los
dependientes (Dulit, 1972; Neimark, 1975; etc.).

3.- No todas las tareas típicamente formales se adquieren a la vez. Esto es, diferentes tareas bajo las
que se supone subsiste una cierta estructura común, tal como hemos dicho en nuestro apartado sobre
la estructura de las operaciones formales, no se alcanzan todas ellas a la vez, y además parece existir
una cierta constante en su adquisición: primero se resuelven las tareas referidas a la combinatoria,
después las que requieren del uso de las dos reversibilidades, y más tarde las referidas a los
esquemas de proporción (Carretero, 1985).

4.- El nivel social y cultural también parece estar muy directamente relacionado con la adquisición de
las operaciones formales, de tal forma que este tipo de pensamiento se presentaría muy raramente en
individuos pertenecientes a culturas de bajo nivel científico. Igualmente, tampoco presentarían este
tipo de pensamiento formal los individuos de civilizaciones avanzadas que posean serias deficiencias
de instrucción.

5.- Los diferentes individuos parecen alcanzar las operaciones formales en ámbitos diferentes, que se
corresponderían con sus aptitudes y sus especializaciones profesionales. De este modo, la estructura
cognitiva formal se manifestaría en multitud de realizaciones concretas dependiendo del quehacer
personal del individuo: el tipo de estudios realizado, la actividad profesional, etc.

Estas cuestiones parecen poner en tela de juicio la misma esencia del estadio y la propia estructura
del pensamiento formal.

Resumiendo: por un lado, es un hecho generalmente aceptado que el paso de la edad infantil a la
adolescencia queda determinado y definido por un cambio en las formas de pensamiento, claramente
observable y acorde con lo expresado en el presente capítulo; por otro lado, este cambio parece
adolecer de una escasa universalidad tanto en lo que se refiere a su momento de aparición en el
desarrollo ontogenético, como en lo que se refiere a la forma de presentarse en los diferentes
individuos.

Una explicación que resuelve el dilema, al menos en parte, puede encontrarse en el profundo
paralelismo existente entre el pensamiento formal y el pensamiento científico. Vivimos en un mundo
altamente científico y tecnificado, desde el que se han formulado, acorde a sus formas de pensar, las
teorías del desarrollo cognitivo y la descripción del pensamiento formal. Los métodos calificados de
científicos han hecho progresar enormemente a las diferentes ciencias actuales. Y las características
del método científico, concuerdan con las características del pensamiento formal, tal como ya hemos
visto: razonamiento hipotético--deductivo, sistematicidad, etc. Parece lógico pensar que el estado
actual de la ciencia sólo puede entenderse desde una estructura de pensamiento análoga a aquella
desde la que ha sido formulada.
Cuando socializamos y enculturizamos a nuestros niños y adolescentes, también les trasmitimos
nuestro mundo y nuestra forma de entender el mundo; esto es, nuestra ciencia, sólo inteligible desde
los métodos científicos desde los que ha sido construida. De esta forma podría explicarse la relevancia
de la instrucción y la escolaridad en la adquisición de las operaciones formales: a la par que
transmitimos la ciencia transmitimos la forma de hacerla.

Igualmente, así se explicaría el hecho de que ciertas civilizaciones, que calificamos de

subdesarrolladas, no lleguen a alcanzar el pensamiento formal en su vida adulta, pues, entre otras
cosas, no lo necesitan: viven en un mundo que no posee ese nivel de abstracción, y que puede
entenderse desde un puro pensamiento concreto.
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Incluso, por las mismas razones, podría explicarse el hecho de que ciertos individuos de nuestro
mundo científico, pertenecientes a ciertos grupos sociales, no presenten el paso al estadio formal
hasta muy tarde o nunca: su medio queda bastante al margen de la ciencia y de los métodos
científicos.

Muy semejantes argumentos pueden argüirse para explicar el hecho de que un individuo manifieste el
manejo de operaciones formales en una determinada actividad que le es común y no en otra que le es
extraña; no debe sorprendernos, pues, que un ingeniero de automoción presente el uso de las
operaciones formales en determinados aspectos donde no las manifiesta un lingüista y viceversa.

Otro tema paralelo es el de la evolución del pensamiento formal dentro de la adolescencia y de la vida
adulta. Al igual que ocurre en los estadios anteriores, la adquisición del pensamiento formal se realiza
a través de una fase más o menos larga, donde los primeros contenidos formales, recién adquiridos,
coexisten con los esquemas propios del estadio anterior. Poco a poco las estructuras formales del
pensamiento se van afianzando en la continua interacción con el medio; y sólo hasta bien entrada la
edad adolescente quedan -relativamente-, consolidadas.

3.8.- Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente.

Decíamos, al comenzar este capítulo, que cuando en Psicología se habla de adolescencia, se piensa
en los aspectos afectivos y sociales más que en los cognitivos. Y existen buenas razones para que
esto haya sido así: En primer lugar, una de las principales características de esta etapa viene a ser
precisamente la centración de los intereses individuales en lo afectivo y lo social más que en lo
cognitivo. En segundo lugar, históricamente, el descubrimiento psicológico de la adolescencia se
produce desde las posiciones psicoanalíticas, que centran su atención en los aspectos afectivos,
marginando los cognitivos. Y en tercer lugar, existen muy pocos trabajos que hayan intentado integrar
en una teoría los aspectos cognitivos y los afectivos; algunas obras (por ejemplo Carretero, 1985;
Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1967; etc.), apuntan algunos aspectos concretos de esta relación, pero
muy poco más.

Aunque no haya sido muy conocido en nuestro país, la obra de Inhelder y Piaget (1955) De la lógica
del niño a la lógica del adolescente, acaba con un interesante capítulo que intenta explicar ciertas
relaciones entre la evolución cognitiva y la personalidad adolescente: Algunas de las principales
características cognitivas de esta etapa son la capacidad de abstraer y la capacidad de elaborar
hipótesis independientes de los datos empíricos y referidas a diferentes posibilidades a las que se dan
en la realidad. Dichas capacidades permiten al adolescente elaborar mentalmente posibles
alternativas frente al mundo real en que vive, y donde podrían eliminarse algunos aspectos que no le
satisfacen: injusticias, dolor, etc. Ello explicaría, al menos en parte, el inicial enfrentamiento del
adolescente hacia el mundo de los adultos.
El adolescente acaba de descubrir que existen otras posibilidades de la realidad diferentes a las que le
han sido dadas por sus progenitores. Por otra parte, el adolescente tiende a supervalorar el poder de
las ideas como agente modulador de la realidad. Todo ello, le lleva a oponerse -casi
sistemáticamente-, a un mundo gobernado por el pragmatismo y el utilitarismo, a supervalorar sus
ideas frente a las de los demás, etc.

Este estado de cosas va cambiando a medida que avanza el desarrollo; el pensamiento formal va
madurando, lo que implica una cierta capacidad para conjugar más acertadamente las teorías con los
hechos, para juzgar más acertadamente las posibilidades de realización de las diferentes hipótesis
mentalmente concebidas. Además, el adolescente va realizando una paulatina inserción en el medio
laboral, social y cultural, con lo que se le obliga a considerar otras perspectivas diferentes a las suyas,
que le van apartando paulatinamente de esa excesiva confianza en sí mismo y en las ideas propias,
característica de los primeros momentos de la adolescencia.

La adolescencia es precisamente la edad de los grandes ideales, del comienzo de las grandes teorías,
frente a lo que hasta ahora ha sido el desarrollo ontogenético consistente en sucesivas adaptaciones,
más o menos complejas, a un medio potencialmente estimulante. Y esto es así, no sólo desde el punto
de vista de lo cognitivo, sino también de lo social, personal, etc.
 46

Dicho en palabras de Piaget (1964; trad: Barral-Labor, 1980, pág. 86-87), *... según una ley, cuyas
primeras manifestaciones hemos podido apreciar ya en el lactante y, posteriormente, en la primera
infancia, todo nuevo poder de la vida mental empieza incorporándose al mundo en una asimilación
egocéntrica, para encontrar a continuación el equilibrio componiéndose con una acomodación a lo
real. Por tanto, existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia,comparable al egocentrismo del
lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia que
asimila las cosas al pensamiento naciente (juego simbólico, etc.). Esta última forma de egocentrismo
se manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo debiera
someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad .... el equilibrio se alcanza cuando la reflexión
comprende que su función característica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la
experiencia. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento concreto puesto
que, además del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la
vida interior+.

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 48
Características psicológicas del alumnado de secundaria
y su repercusión sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

ÁREA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN.

PROFESORA: ASCENSIÓN ANTÓN NUÑO

.- Objetivos:

- Contemplar los cambios que se producen en los alumnos durante esta etapa en la medida
en que afectan al proceso enseñanza-aprendizaje en general y especialmente a las
relaciones entre los profesores y el alumnado.

- Reflexionar sobre dichos cambios puede ser una gran ayuda para construir formas de
relación y de instrucción más adecuadas.

- Recordar las peculiaridades de esta etapa dado que nuestra propia evolución nos ha
alejado mucho de sus características y por ello a menudo nos cuesta aceptar su
inconsistencia.

- Observar que el desarrollo de los adolescentes no es un proceso simplemente

madurativo sino que está en relación directa con su interacción con el medio.

.- Introducción:

De entre los diferentes entornos que ejercen su presión sobre los adolescentes, el académico es
uno de los más importantes.

El tipo de aprendizajes, éxitos y fracasos que los adolescentes consigan en esta etapa escolar va
a señalar su futuro desarrollo de forma radical en la mayor parte de los casos.

Muy a menudo, cuando el profesorado de secundaria organiza o valora su trabajo, parte de una
serie de ideas o estereotipos previos sobre los alumnos y sobre su etapa vital.

Esto en algunos casos tiene la ‘virtud’ de disculpar cualquier responsabilidad, ya que la

inestabilidad de los alumnos explicaría muchos de los fracasos académicos.

Sin embargo, intentar ver esta fase de la vida de las personas desde ángulos diferentes a los
habituales puede ayudar a establecer una nueva actitud ante el proceso enseñanza-aprendizaje.

A menudo confundimos nuestra percepción de la realidad con nuestra expectativa sobre la

misma y por ello sólo vemos de los alumnos aquello que reafirma nuestra opinión. Si logramos alterar
ese circulo vicioso, es fácil que la nueva imagen que obtengamos sea menos maniquea (y menos
adolescente) y más real.

.- La acción educativa y el desarrollo: aspectos relacionados.

De acuerdo con el modelo cognitivo 'sociohistórico', el papel mediador de profesor es el más

relacionado con el aprendizaje.

Sin su influencia calculada un desarrollo cognitivo adecuado a esta etapa es casi imposible.

La enseñanza modifica los modos de pensamiento de los alumnos, cambiando su lenguaje.

La escolarización continuada favorece y potencia ahora nuevos métodos de relación y de comunicación,
que nos debieran llevar a un mayor nivel de abstracción y por tanto de desarrollo cognitivo.

El Profesor de Secundaria puede presentar los contenidos como conquistas obtenidas por
 49
medio de herramientas como las que dichos alumnos ya empiezan a poder utilizar, como el método
hipotético-deductivo.

Puede organizar los trabajos dando responsabilidad al grupo y centrar sus demandas en las
formas de superar los problemas, valorando el aumento progresivo de competencias y utilizando las
calificaciones como sistemas de realimentación, de información sobre los errores sistemáticos o
particulares.

Puede enseñar cuales son los procesos de pensamiento útiles para resolver las tareas.

El resultado será la aparición de motivaciones intrínsecas, centradas en el proceso mas que

en los resultados y por ello mucho mas eficaces frente a la escolaridad; los alumnos así autodirigidos, se
plantearán ante las tareas de aprendizaje preguntas del tipo de: cómo lo puedo hacer, si me equivoco
cómo puedo aprender para otra vez, qué puedo encontrar o averiguar para hacer esto.

Mientras que en el caso contrario, el sujeto duda de su capacidad, teme no llegar al resultado
final y fracasar y su actitud general es insegura y fuente de sufrimiento, lo que le llevará a abandonar el
esfuerzo ante uno o varios "fracasos" sucesivos.

1.- LA ADOLESCENCIA

Conviene distinguir entre los términos "pubertad" y adolescencia":

- Llamamos pubertad al conjunto de cambios físicos que a lo largo de la segunda década de la vida
transforman el cuerpo infantil en cuerpo de adulto con capacidad para la reproducción, por lo tanto
es un fenómeno universal.

- Por adolescencia solemos entender la etapa que se extiende desde los 12-13 años hasta
aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición en
la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto.

Es decir, la adolescencia, es un periodo psicosociológico que se prolonga varios años y que se

caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez, que va a depender de la sociedad donde
tiene lugar, por lo que no es universal. (La adolescencia tal y como nosotros la conocemos en
Occidente a finales del siglo XX, es hasta cierto punto, un producto de nuestro siglo: revolución
industrial, escolarización obligatoria, etc).

2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS ADOLESCENTES OCCIDENTALES:

- Estar aún en el sistema escolar o en algún otro contexto de aprendizaje profesional o en la

búsqueda de un empleo estable.

- Estar dependiendo de sus padres y viviendo con ellos.

- Estar realizando la transición de un sistema de apego en gran parte centrado en la familia, a un

sistema de apego centrado en el grupo de iguales, y más tarde centrado en una persona del otro
sexo.

- Sentirse miembros de una cultura de edad (la cultura adolescente) que se caracteriza por tener
sus propias modas y hábitos, su propio estilo de vida, sus propios valores.

- Tener preocupaciones o inquietudes que ya no son las de la infancia, pero que todavía no
coinciden con las de los adultos.

3.- PUNTOS DE VISTA SOBRE LA ADOLESCENCIA

 50
Como ocurre con frecuencia en psicología, existen dos formas de entender esta etapa
evolutiva. Unos autores la consideran como una época tormentosa, de cambios dramáticos, fuertes
tensiones y problemas psicológicos, etc. (suicidios, embarazos no deseados, dificultades de ajuste
familiar) y otros, la consideran como un producto de la sociedad o cultura donde viven los jóvenes y no
una etapa que se caracterice por las tensiones.

Probablemente haya algo de verdad en las dos versiones extremas, y lo más seguro es que la
mayoría de los adolescentes se sitúan en algún punto intermedio entre ellas. Lo que ocurre es que
estas versiones están hablando de dos tipos de adolescentes, los dos reales, que tienen historias
evolutivas previas muy diferentes y experiencias muy distintas en la adolescencia. Incluso las mismas
experiencias pueden tener significados muy distintos (ej: carnet de conducir). Por lo que quizás, sea
mejor hablar de adolescentes que de adolescencia.

Los estudios sobre este tema, parecen demostrar que el adolescente que vive esta etapa de
forma turbulenta o atormentada sólo es el 11% del grupo de adolescentes, el 57% tienen una
transición positiva y saludable y en torno al 32% de los jóvenes presentan dificultades intermitentes y
situacionales, pues la sociedad actual no "lo pone fácil".

Por otra parte, cuando se habla de la conflictividad de esta etapa, parece que sólo son los
adolescentes los que presentan problemas o fueran las fuentes de tensión, cuando lo que también
ocurre es que los padres de estos jóvenes están atravesando frecuentemente la "crisis de la mitad de
la vida", con lo que esto conlleva (nuevos planteamientos, redefiniciones de su identidad personal,
relacional, etc.) y estén más tensos, inflexibles..... Además también puede ocurrir que el adolescente
hipotético del que estamos hablando esté cursando estudios de secundaria que frecuentemente están
mal definidos, poco motivantes, etc. En muchas ocasiones los padres y profesores les acusan de no
saber lo que quieren, pero también es cierto que los adolescentes estarían muchas veces en su
derecho si les replicaran que no saben qué ofrecerles.

4.- LA "RECONVERSIÓN"

Es evidente, que hay una diferencia cualitativa respecto de la etapa anterior, ya que se
producen una serie de cambios que van a repercutir en todas las áreas del desarrollo, que les van a
provocar unas situaciones de inestabilidad e incoherencia porque ellos son los primeros
sorprendidos de sus nuevas capacidades y de sus incompetencias, pues podríamos decir que, están
"despegando pero que todavía no han aterrizado". Es, quizás, en esta primera fase del "despegue"
donde podemos contribuir de forma decisiva para que el "aterrizaje" sea más o menos positivo. Pero,
en definitiva, ¿cuáles son esos cambios físicos, cognitivos, sociales y de la personalidad de los que
tanto hablamos?.

Lo primero que hay que decir es que todos estos cambios están entremezclados, sobre todo
los físicos y cognitivos que van a repercutir en los demás aspectos, explicando tanto las nuevas
posibilidades como las crisis personales.

4.1.- CAMBIOS FÍSICOS Y FISIOLÓGICOS FRUTO DEL DESARROLLO:

Salvo los caracteres sexuales primarios (pene, vagina), los cuerpos infantiles de chicos y
chicas son fundamentalmente iguales. Al final de los procesos de cambio que se dan en la pubertad,
los cuerpos masculino y femenino se diferenciarán enormemente, tanto en los que se refiere a los
caracteres sexuales primarios citados, como en los caracteres sexuales secundarios, por ejemplo,
vello facial, cambio de voz, ensanchamiento de hombros en los chicos, de caderas en las chicas,
crecimiento del pecho, menarquia, etc. Este proceso de transformación física es puesto en marcha por
una serie de mecanismos hormonales, y se producen de una manera relativamente lenta cuyas
manifestaciones de cambio más evidentes por ser externas (cambio de voz, crecimiento del pecho,
etc.) son la parte final de un proceso iniciado bastante tiempo atrás.

Las EDADES en que estos cambios ocurren suelen ser por término medio:
- En los chicos comienzan entre los 12-13 años y terminan hacia los 16-18 .
- En las chicas comienzan a los 10-11 años y acaban a los 14-16.
 51
Es importante destacar la gran heterogeneidad interindividual en los momentos en que estos
cambios ocurren, pero sí hay uniformidad en cuanto a la secuenciación en el proceso de crecimiento
físico.

En las causas por las que la maduración ocurre más temprano o más tarde están implicados
aspectos genéticos y aspectos ambientales--> alimentación, menarquia más tardía en zonas rurales.
Observándose que hay una aceleración del proceso: dos años en los últimos doscientos.

4.1.1.- Consecuencias psicológicas del momento de aparición de estos cambios:

Para entender el impacto que la maduración precoz o tardía puede tener sobre los chicos y la
chicas, es importante resaltar el hecho de que probablemente la adolescencia es una de las etapas de
la vida en que más atento se está al propio cuerpo, a sus características y desarrollo, a sus
semejanzas y diferencias respecto al cuerpo de los demás. Esto ocurre así en nuestra sociedad, en la
que además existen unos estereotipos de belleza respecto a los cuales se va a valorar el adolescente,
que se sentirá más satisfecho de su cuerpo cuanto más se acerque a estos estereotipos o más
incómodo cuanto más se aleje.

Los efectos de esta maduración temprana o tardía son diferentes en los chicos y en las
chicas:

- En los chicos:

Maduración precoz---> Bien recibida. Socialización: Se tiene que comportar de acuerdo

con criterios que se relacionan más con su madurez física que psicológica, lo que
puede originar tensiones y sentimientos de incompetencia.

Maduración tardía---> Inseguridad. Socialización: Se esperan de él comportamientos

basados en su "inmadurez física" que pueden generar tensiones con los adultos.

- En las chicas:

Maduración precoz---> No es bien recibida (ocultamiento). Otra consecuencia es que

pueden verse presionadas por chicos mayores que ellas para establecer un tipo de
relaciones para las que todavía no están preparadas.

Maduración tardía---> Puede que tengan menos problemas, en este sentido, pues dada
la diferencia de edad que se da en la maduración de chicos y chicas a favor de éstas,
la chica que madura tardíamente lo hace a la misma edad que los chicos promedio. En
cuanto a la socialización se pueden dar los mismos problemas que se han descrito en
los chicos.

Pero quizás lo más importante, no parece ser tanto el momento en que se produce la
maduración sino la constelación de variables en las que el momento de la maduración se inserta,
como son la historia previa, las relaciones con los iguales y con los adultos significativos, el éxito o el
fracaso académico y su nivel de desarrollo en las otras áreas de la persona.

4.2.- DESARROLLO COGNITIVO

En cuanto al desarrollo cognitivo el mayor avance consiste en que es a partir de esta edad
cuando, eliminado -en parte- el egocentrismo anterior (el sólo ver las cosas desde el punto de vista de
uno y aceptar siempre como válido el criterio del adulto), empiezan a tener capacidad para jugar con
situaciones posibles, generando hipótesis sobre actitudes, opiniones ajenas, consecuencias de los
actos sociales, etc., imaginando posibles alternativas a todo: costumbres, normas, aprendizaje... De
forma que aparece un pensamiento reflexivo y crítico, que, quizás en un primer momento esté muy
"desbocado" (parece como si se meten en su mundo particular donde las opiniones de los demás no
tienen ningún sentido), pero esto es lógico pues todavía no han aprendido a emplearle de una manera
eficaz pues le acaban de "descubrir".

Estas nuevas capacidades las podemos emplear para establecer discusiones, intercambios
 52
de opinión que nos pueden ayudar a un mejor conocimiento de los alumnos con los que trabajamos,
siempre que no intentemos invadir o imponer nuestros criterios, sino introducir nuevos datos de los
que ellos todavía no disponen para que lleguen a conclusiones o alternativas más realistas.

4.3.- DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL

Todo lo que hemos estado diciendo hasta ahora, como dijimos al principio, se relaciona e
influye en el aspecto socioemocional, de forma que, este avance conlleva que empiecen a darse
cuenta de que los demás también pueden emplear este tipo de pensamiento respecto a él, por lo que,
pueden hacer inferencias y críticas sobre su propio físico y comportamiento que van a afectar de una
manera decisiva en la formación de su identidad personal, es decir, el adolescente se juzga a sí
mismo a través de cómo percibe que los demás le valoran, se compara con ellos y también con los
criterios de valor que para él son significativos, teniendo una enorme necesidad de reconocimiento de
su identidad por parte de las personas, compañeros y adultos, que son importantes para él, siendo
este factor de reconocimiento y aceptación (respeto) uno de los que más ayudan a formar una
autoestima positiva.

Por otra parte, el autoconcepto académico, que hace referencia a las características y
capacidades que el alumno considera que posee en relación con el trabajo académico y rendimiento
escolar, es decir, tiene una visión de sí mismo como alumno (que aunque, en ocasiones, parece lo
contrario, sí que le importa) y cuya formación se realiza través de las evaluaciones que sus profesores,
padres y compañeros respecto a sus capacidades y logros académicos (bien como resultados
objetivos de sus realizaciones o comentarios explícitos o implícitos de sus verbalizaciones, gestos,
etc.), es otro factor decisivo en esta autoestima positiva.

Otra capacidad que empieza a emerger es la autodirección, es decir, si ya no considera la

opinión de los adultos, fundamentalmente padres y profesores, como la verdad absoluta, él puede
dirigir sus propios comportamientos, partiendo de sus propios criterios y formulando sus propias
alternativas.

Pero es importante saber que esta capacidad de autodirección está en potencia pues es más
cómodo y fácil "dejarnos llevar" que "tomar las riendas", por lo que es algo que tendremos que trabajar
para que se llegue a emplear.

Esta nueva capacidad donde, en un primer momento, es más evidente es en la búsqueda de

la autonomía personal a nivel social, que se manifiesta principalmente en la emancipación respecto
a la familia, pero que no es tanto hacia las figuras parentales, sino hacia las pautas educativas que en
estos momentos empiezan a cuestionarse. Hay que comprender que esta habilidad de ser autónomo
es difícil de construir, pues la sociedad tampoco la potencia de una manera coherente, por lo que
también en este aspecto podemos servir de apoyo o de guía. Además, se ha comprobado, en contra
de lo que muchos piensan, que los adultos significativos tienen influencia sobre los adolescentes en
aquello que se refiere a su futuro, mientras que sigue más a los compañeros en lo que se refiere al
presente y en la realización de sus deseos y necesidades actuales.

Paralelamente a esta emancipación, el adolescente establece lazos cada vez más

estrechos con su grupo de compañeros, que se convierten en los grupos de referencia más
importantes, observándose lo que llamamos el gregarismo, es decir, la sumisión casi total a las
normas, valores, forma de vestir, etc., del grupo. Pero en el fondo de este gregarismo lo que hay es
una forma de autoafirmación ( "a algo se tiene que agarrar para salir de su inestabilidad), pues lo que
en realidad les halaga es pensar que son seres únicos y que los demás les consideramos como tales.

Como hemos ido viendo, en la "nueva" personalidad que se está formando influyen muchas y
variadas circunstancias que están iniciándose y que necesitan un periodo de adaptación para luego
dar unos resultados más o menos satisfactorios, pero en los que tenemos un papel importante, ya no
debemos "culpar" a la sociedad, los padres o los compañeros de forma exclusiva de las características
de estos adolescentes.

5.- INFLUENCIA SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ESTAS

 53
CARACTERÍSTICAS.
Las pautas para incidir de una manera positiva en esta formación están más en un cambio de
actitud frente a estos adolescentes (aceptar la inconsistencia y la evolución como fruto de nuestra
presión) y comprender que normalmente nadie avanza si no hay una clara presión y una ayuda en
herramientas que ahora poseen, pero que les son desconocidas (a veces es más fácil quejarnos de lo
no tienen y deberían tener).

Una de estas herramientas es la metacognición, entendida en sus dos vertientes, la

capacidad de conocer cómo conocemos y la capacidad de regular nuestros propios conocimientos.
Esta capacidad de reflexionar sobre lo que sucede y proponer explicaciones razonables y
multifactoriales sólo se desarrolla si alguien provoca dicha reflexión alrededor de contenidos
significativos. Todavía no han aprendido a utilizar la planificación y evaluación de su propio trabajo,
pero pueden comenzar a ensayar y equivocarse y debemos centrar la atención en el progreso de
estas habilidades.

Otra posibilidad es aprender a utilizar la interacción como sistema de trabajo, ya que la

menor distancia cognitiva entre iguales facilita los aprendizajes y la detección de errores (en ocasiones
cuando pedimos que algún compañero resuelva alguna duda nos damos cuenta que ha "llegado"
mejor que nosotros). Además compartir o enfrentar ideas ayuda a madurar social y moralmente, (creo
que todos lo seguimos haciendo). También este sistema de trabajo, nos ayuda a proponer, juzgar
metas y analizar fracasos de una forma más eficaz pues vamos a partir de las semejanzas que hay
entre todos.

6.- CONCLUSIONES
La adolescencia es una etapa de transición en la que se dan una serie de avances y cambios
físicos, cognitivos, socioemocionales entremezclados que afectan a todo el desarrollo del individuo y
en la que, por "circunstancias de la vida", tenemos un importante papel que cumplir, quizás no sólo
como transmisores de conocimientos sino también como formadores de personas, si bien es cierto
que nuestro objetivo es que aprendan, pero no que sean como nosotros queremos.

Esta visión puede repercutir en la forma o en el método que vamos a utilizar para conseguir
estos objetivos. De tal manera que, nos centraremos en la adquisición de las habilidades que le
ayuden a superar esta incoherencia y desarrollen las potencialidades que suponen esta etapa
(metacognición), siendo la interacción un sistema de trabajo (no el único) que nos puede servir para la
consecución de los mismos.

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 54

IDENTIDAD
ÁREA: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN.
PROFESORA: SARA TAPIA.

La indentidad es una teoría acerca de sí mismo. El individuo la construye de forma inadvertida a través
de su experiencia, especialmente en la interacción con las personas y no deja de cambiar a lo largo
del ciclo vital. La IDENTIDAD puede ser entendida de dos formas complementarias: Identidad
existencial e Identidad categorial.

La IDENTIDAD EXISTENCIAL (el Self como sujeto) supone una conciencia de sí mismo. Es la
conciencia de ser un sí mismo distinto de los demás y consiste en "saberse" una entidad individual que
permanece a lo largo del tiempo. Gracias a la identidad existencial nos descubrimos como individuos
diferentes a los demás.

La IDENTIDAD CATEGORIAL (el Self como objeto) supone conocimientos relativamente estables
referidos a la propia persona. Son las categorías por las cuales uno puede definirse (sí mismo
corporal, sí mismo sexual, etc). Implica diferentes categorías, algunas de ellas permanecen estables a
lo largo de la vida mientras otras sufren transformaciones. Gracias a la identidad categorial sabemos
cómo somos y cuales son las características que nos definen como personas.

Se puede decir que el significado conjunto de ser sujeto y objeto se convierten en la raíz del sentido de
la identidad.

1.- Identidad Sexual e Identidad de Género como categorías permanentes del Self.
Los contenidos de la identidad categorial más estudiados y básicos en el proceso de socialización son,
según López (1991), la IDENTIDAD SEXUAL y la IDENTIDAD DE GÉNERO. Identidad sexual e
identidad de género son categorías permanente del self, lo que quiere decir que una vez que se han
establecido no varían.
Para comprender estos aspectos es necesario diferenciar entre sexo y género. Sexo y género son dos
de las categorías en que el yo se puede clasificar, y términos que permiten la distinción entre hechos
biológicos y hechos psicosociales.
EL SER HUMANO ES UNA PERSONA SEXUADA EN BASE A UN DETERMINADO SEXO A LA CUAL, SOCIALMENTE,
SE LE ATRIBUYEN UNAS CARACTERÍSTICAS POR PERTENECER AL MISMO QUE, COMO INDIVIDUO, ASUMIRÁ O
NO, A LO LARGO DEL DESARROLLO.
El sexo biológico de pertenencia no correlaciona con las características psicológicas y sociales que se
le suelen atribuir. Pues, por un lado, son diferentes en función del momento histórico y de la cultura, y
por otro, el sujeto no siempre se conforma a las mismas ni las interioriza.
El sexo tiene un fundamento biológico, su concreción en el neonato se manifiesta por la posesión de
unos genitales (de niño o niña) y después de la maduración sexual dará lugar al desarrollo de los
caracteres sexuales secundarios, diferentes para uno y otro sexo, y posibilitará una función distinta en
la reproducción.
Es innegable la existencia de estas diferencias biológicas así como de su función en la reproducción.
Asociadas a estas diferencias, la sociedad ha asignado unas características comportamentales,
cognitivas y afectivas y unos roles sociales diferentes.
El origen de esta atribución diferencial es histórico y cultural. En su momento histórico, tuvo una
importancia fundamental para la supervivencia de la especie humana, cuya estructura social se
organizó en base a este dimorfismo sexual.

Lo que fue coyuntural, se convirtió en prescriptivo. Y lo prescriptivo ha estado (y sigue estando)

rigiendo nuestra sociedad. De tal modo que se ha considerado que era propio y natural que a un sexo
biológico le correspondieran unas características psicológicas y unos papeles sociales. Es decir, al
dimorfismo biológico, incuestionablemente se le hacía corresponder un dimorfismo psicosocial.
Actualmente las cosas parecen algo diferentes, por lo menos entre quienes se están dedicando a
investigar estos aspectos, y hoy se habla de dos realidades diferentes: el sexo y el género.

El SEXO hace referencia a esa complejidad biológica, a lo que es dado por la naturaleza, a la
condición orgánica que diferencia a hombres de mujeres y su proceso de desarrollo.
 55
El GÉNERO se refiere a la complejidad psicosocial y su proceso de desarrollo.
No es dado por la naturaleza sino construido y asignado por la sociedad en virtud de la pertenencia a
un sexo biológico (anatómico) e interiorizado, o no, por el individuo. Su origen es histórico y cultural.
Comprende el conjunto de características de comportamiento, sentimientos, actitudes, intereses,
capacidades cognitivas, deseos, aspiraciones, creencias y roles sociales que se consideran propias de
una persona por el hecho de pertenecer a un sexo; es decir: estereotipos, conceptos de masculinidad,
feminidad, roles de género. En definitiva, rasgos que se consideran propios de hombres y de mujeres y
la vivencia psicológica que los individuos tienen de los mismos. Puesto que es una construcción social,
la sociedad presionará a sus individuos, implícita o explícitamente, para que se conformen a las
mismas.

Las personas conocen el sexo al que pertenecen. Igualmente conocen, valoran, hacen propias o no y
manifiestan o no, las características socialmente considerada apropiadas tanto a su sexo como al
sexo opuesto.

La IDENTIDAD SEXUAL es el juicio sobre la propia figura corporal, basado en características

biológicas. Hace referencia al conocimiento que la persona tiene de su pertenencia a una categoría
sexual, y al juicio de autoclasificación realizado en base a la figura corporal.

La IDENTIDAD DE GÉNERO es el juicio de autoclasificación como hombre o mujer basado en

aquellos aspectos que a lo largo de la historia de la especie han conformado culturalmente al hombre
y a la mujer. En este caso, se refiere al conocimiento de las características, funciones,
comportamientos, sentimientos, actitudes, roles, etc. asignadas por la sociedad, que se consideran
propias de hombres y de mujeres, y al juicio de autoclasificación, con respecto de ellas.
Incluye también juicios de valoración y aspectos afectivos (p.e. preferencias).
Y en sentido de Money, la igualdad, unidad y persistencia de la propia individualidad como hombre,
mujer o ambivalente.
Una vez establecida, no varía. Lo que sí varían son los contenidos que incluye dependientes de la
sociedad en la que se vive y de cómo el sujeto encarna las asignaciones que la sociedad hace.

La adquisición de la Identidad sexual y de género es interdependiente de la adquisición de la propia

Identidad existencial y de otras categorías permanentes del self. La identidad sexual y la identidad de
género se adquieren y desarrollan en función de las características del rol de género y de atributos
externos y por ello se confunden y solapan durante los primeros años de la vida.
La distinción entre la identidad sexual y de género o, lo que es lo mismo, la distinción entre anatomía
corporal básica, por un lado y elementos ornamentales y actividades asignadas socialmente, por otro,
se alcanzará sólo cuando niños y niñas hagan depender la identidad sexual de las diferencias
anatómicas básicas, y cuando relativicen su dependencia de las características superficiales
fácilmente cambiables y de las actividades asignadas socialmente.
Para considerar adecuadamente adquirida la identidad sexual y de género es necesario que niños y
niñas sean conscientes de que la identidad no se puede cambiar a voluntad, es estable a lo largo del
tiempo y es consistente a pesar de los cambios en la apariencia (López, 1988).

2- Teorías explicativas:
El conocimiento psicológico evolutivo en torno a la realidad sexual es escaso ya que el enfoque
predominante ha sido el diferencial, según Fernández (1987, p. 47) y López (1988, p. 47). En las
últimas décadas, tanto los psicoanalistas como los teóricos del aprendizaje y los cognitivistas lo
estudian, eso sí, utilizando distintas metodologías, con falta de coincidencias terminológicas y con
diferentes constructos teóricos para interpretar los datos (López, 1984, 1988).

2. 1.- Teoría Psicoanalítica.

Para los psicoanalistas la identificación con el progenitor del mismo sexo y la interiorización o
introyección de sus características psicológicas, actitudes, atributos, motivos y valores personales
son los mecanismos centrales del proceso.

En el niño, a partir del apego inicial al progenitor del sexo opuesto (madre), se produce una
identificación tardía con el del mismo sexo (padre).

En el caso de las niñas, la identificación se basa en esa primera relación de amor-dependencia -

 56
identificación anaclítica-.

Las bases del mecanismo de la identificación son el temor a la castración y el temor a la pérdida de
amor.

En la fase fálica del desarrollo psicosexual, entre los 3 y los 6 años, tiene lugar el Complejo de Edipo
(Electra) que ocupa un lugar central pues a través de él niñas y niños acabarán teniendo una clara
identidad sexual y de género. El Complejo de Edipo (Electra), según Freud, se caracteriza por un
deseo específico de naturaleza sexual hacia el progenitor del sexo opuesto, así como fuertes
sentimientos de ambivalencia hacia el progenitor del mismo sexo.

Freud postula que el Complejo de Edipo se resuelve cuando EL NIÑO se enfrenta a su temor a la
castración, identificándose con su padre, agresor y represor de sus deseos hacia su madre. Ante la
imposibilidad de poseer a su madre, ante el temor de ser castrado y perder a la persona amada, en la
solución del Complejo de Edipo "opta" por identificarse con su padre, ser como él e
interiorizarlo,tratando de parecérsele cada vez más y adquiriendo, así, rasgos y valores masculinos. El
temor a la castración supone la finalización del Complejo de Edipo y su resolución: la identificación con
su padre.
Freud centra la identificación de LAS MUJERES en el Complejo de Edipo. En el caso de la niña la
castración de hecho es la que desencadena el Complejo de Electra, pero su resolución pasa por la
identificación con la madre. Identificándose con la madre e interiorizándola desvía el temor a la pérdida
de su amor.

Una vez superado el Complejo e identificado con el progenitor de igual sexo, tanto el niño como la niña
entran en un periodo de latencia, manteniendo con las figuras parentales una relación
"desexualizada".

Las críticas recibidas por la Teoría Psicoanalítica son las siguientes:

- El psicoanálisis intenta explicar el desarrollo de un área extensa de conducta a través de un proceso

único.
- No distingue entre los distintos aspectos de los roles de género y trata la masculinidad-feminidad
como concepto unidimensional.
- Freud se preocupó principalmente por la investigación de la evolución psicosexual masculina.
Consideró el Complejo de Edipo como una formación primaria en el niño y una formación secundaria
en la niña. Su teoría es manifiestamente falocéntrica lo cual implica la existencia de un grave sesgo
fálico en el modelo de identificación femenina.
- El psicoanálisis presupone la universalidad del Complejo de Edipo y la existencia de un deseo
específico de naturaleza sexual. Ninguno de los dos presupuestos ha sido probado.
- La naturaleza de la teoría no permite, en sí misma, verificación experimental.

- Con relación a la cronología, el periodo de edad en el cual se sitúa el Complejo de Edipo (Electra)
abarca de los 3 a los 6 años aproximadamente. Este período resulta algo tardío con respecto a la edad
en la cual niñas y niños tienen una clara conciencia de su identidad (anterior a los 3 años).

- Freud desarrolló su teoría en base al individuo "universal", sin tener en cuenta la importancia de los
factores sociales en la conformación de la personalidad que podrían ser los más importantes para
explicar el desarrollo psicosexual femenino.

Sin embargo, desde el mismo movimiento psicoanalítico se ha intentado perfeccionar la teoría dando
el valor que se merece al aspecto social.

2. 2.- Teoría del Aprendizaje Social.

Los teóricos del aprendizaje hablan de tipificación sexual o conducta sexualmente tipificada para
referirse a conductas que proporcionan, típicamente, distinta gratificación a uno y otro sexo, conductas
adecuadas para cada sexo o "conductas cuyas consecuencias varían según el sexo"

Dentro de la teoría existen dos posturas:

- Los radicales prescinden de toda referencia a los procesos intrapsíquicos y
- Bandura, y Mischel conceden gran importancia a los procesos cognitivos que mediatizan la
 57
adquisición de conductas sexualmente tipificadas: "atención", "capacidad motora" y "motivaciones"..
La adquisición de la conducta sexualmente tipificada tiene lugar a través de los procesos generales de
aprendizaje, discriminación, generalización y práctica, comunes a todos los paradigmas de
aprendizaje, siguiendo un triple proceso:

1- Primero, se aprende a distinguir la existencia de dos patrones de conductas sexualmente

tipificadas.

2- Después, a generalizar esas experiencias concretas de aprendizaje a situaciones nuevas.

3- Y finalmente, a practicar dichas conductas.

La teoría del aprendizaje social enfatiza el papel del refuerzo diferencial, la imitación y la observación
de modelos. La conducta sexualmente tipificada está determinada por la historia de refuerzos y
castigos obtenidos. Niños y niñas aprenden porque los padres y los otros significativos recompensan
las actividades consistentes con el rol de género, en tanto que castigan las inconsistentes. Es decir, se
reciben refuerzos diferenciales por realizar conductas apropiadas. Cuanto más consistente es la
respuesta del entorno social a una conducta mayor consistencia tendrá ésta.

Además de los premios y castigos, la observación de modelos vivos o simbólicos, de igual y distinto
sexo, es considerada fundamental para la adquisición de conductas sexualmente tipificadas sin que
sea necesario que niñas y niños sean directamente reforzados.

Por otro lado, se afirma que padres y madres tienen conductas diferentes en función del sexo de hijos
e hijas y que esta conducta diferencial de los otros significativos es responsable de la conducta
diferente de niños y niñas, aunque no está probado.

Las críticas recibidas por la teoría del aprendizaje son las siguientes:

- No explica todo el proceso de adquisición de la identidad sexual y de género, pues no está probado,
suficientemente que se recompense de forma diferente a niñas y niños. Además, el juicio cognitivo
sobre la identidad sexual no cambia en relación a las recompensas.

- Está lejos de ofrecer una explicación científica de la tipificación sexual

.
- Es restrictiva pues ignora las bases afectivas y cognitivas que parecen necesarias para explicar la
fuerza y tenacidad con que se sostiene la identidad sexual
.

Se valoran como aportaciones de esta teoría, las siguientes:

- El reconocimiento de la influencia del ambiente y de los modelos sexuales disponibles en el

comportamiento sexualmente tipificado, aunque Burns dude de que la información proveniente del
medio en forma de refuerzo sea adecuada, por sí misma, para explicar el proceso. El padre y la madre
juegan un papel importante en su adquisición.

- Y el hecho de haber reconocido la importancia de los mediadores cognitivos lo que supone una
novedad en la explicación del proceso.

2. 3.- Teorías Cognitivas.

Desde esta teoría se habla de identidad sexual o juicio cognitivo de autoclasificación sexual. El futuro
desarrollo de la identidad sexual y de género se basa en este juicio.

La clasificación sexual cumple una función organizadora mediante la cual, niñas y niños se ubican a sí
mismos y a los demás.
Niños y niñas se socializarán tras haber quedado categorizados como varón o mujer y realizarán
esfuerzos cognitivos para lograr uniformidad en su mundo, motivación esencial para adquirir un
determinado rol de género.
 58
Los cognitivistas postulan la existencia de estructuras centrales activas, en interacción con la realidad
externa a la cual se adaptan, asimilándola y acomodándose a ella. Estas estructuras determinan
forma, dirección y frecuencia de la conducta. Las estructuras cognitivas son la base más importante de
la comprensión de la identidad y rol de género por parte de niñas y niños. La organización cognitiva del
niño determina la adquisición de la identidad sexual y de género en estrecha relación con su edad
mental pues sus modos básicos de organización cognitiva cambian con la edad.

La evolución cognitiva se considera un proceso universal, por lo cual le corresponden patrones

universales y transculturales en la adquisición de la identidad sexual.

Kohlberg (1966), desde la perspectiva cognitiva evolutiva, investiga el desarrollo de la adquisición de

la identidad sexual en la infancia. Elabora su teoría tomando elementos de la teoría piagetiana del
desarrollo cognitivo. Al adoptar la perspectiva cognitiva, considera que la adquisición de la identidad
sexual sigue los procesos cognitivos utilizados para adquirir la identidad de los objetos físicos. Este
concepto, seguirá el mismo proceso que cualquier otro concepto. Kohlberg apunta el proceso
contemplando tres momentos:

1- Primero realizarán un juicio simple y básico de su identidad sexual. El juicio cognitivo "soy niño" o
"soy niña", supone una clasificación estable y a partir de este momento se referirán a sí mismos como
niños o niñas. Se etiquetan en función de atributos externos, comprenden que la gente se divide en
dos categorías sexuales y son capaces de diferenciar a los otros según la categoría sexual.
Comprende, asimismo, que pertenecen a una de ellas, lo que supone la base de la identidad de
género.

2- Organizan sus actitudes a partir del juicio realizado, con tendencia a dar valor positivo a lo referido a
su propia categoría sexual. Una vez hecho el juicio básico, se tenderá a dar valor positivo a aquello
(objetos, personas, actos) que esté de acuerdo con la propia imagen, es decir, a aquello que sea
congruente y corresponda con su identidad sexual. Partiendo de una autoclasificación básica, niñas y
niños conformarán actitudes, estereotipos y valores asociados a ella y se sentirán motivados a
comportarse de tal modo que afirmen su identidad sexual. La base de esta valoración es su propia
identidad, su tendencia a categorizar y el pensamiento egocéntrico.
3- Como resultado de la valoración diferente se produce el "apego" con el progenitor de igual sexo. Se
generará la identificación con las figuras de su propio sexo: soy como... (mamá o papá), buscará imitar
a esta figura parental y se adherirá a los modelos que imita. La identificación es resultado y no agente
o precursor de la socialización de género.

Según López (1984), la identificación no es un mero juicio cognitivo, es una asimilación que implica
una relación positiva en la cual interviene el deseo: "quiero ser como tú". El juicio cognitivo ayuda a
inclinarse por unas u otras figuras de identificación, pero no garantiza que ésta tenga lugar. Para
identificarse con el modelo que se tiende a imitar tiene que ser reforzante en algún sentido.

El primer juicio cognitivo tiene lugar hacia el segundo o tercer año pero no se conservará hasta
aproximadamente los 6-7 años, cerca de la operaciones concretas, momento en el cual tienen lugar
las distintas conservaciones.

Kohlberg estudió la infancia hasta los 8 años. A Kohlberg se le ha criticado haber estudiado el
desarrollo de la identidad sexual utilizando solamente niños varones.

- - Otros autores cuyos puntos de vista pueden ser considerados como básicamente cognitivos:

- Ullian (1976) considera que los juicios de niños, niñas y adolescentes acerca de
masculinidad y feminidad están determinados secuencialmente por factores de tipo biológico, social
y psicológico, en este orden. La aportación de este autor es de tipo cuantitativo ya que continúa
estudiando a partir de la edad que había estudiado Kohlberg. Ha puesto de manifiesto los mecanismos
posibles que llevan a niños y niñas a dar valor positivo a lo que se corresponde con la propia identidad:

"- Tendencia a ver las cosas en función de los propios intereses, y a responder más positivamente a
los intereses nuevos que no contradicen los que ya se tienen.
- Inclinación a valorar mejor las personas y las cosas que son similares a uno mismo.
- Tendencia a imitar más a las personas, competentes y con prestigio, que comparte la propia
 59
identidad.
- Predisposición a creer que es mejor moralmente lo que se corresponde con el rol de género (de
quien lo hace). Esta creencia permanece, al menos, hasta la adquisición de la moral postconvencional.
- Inclinación a asociar el prestigio, la competencia y la bondad con los estereotipos de género"(López,
1988, p.64)

- Block (1973) se centra en el desarrollo de los roles de género, "constelaciones de cualidades que
un individuo reconoce caracterizan a los hombre y a las mujeres de una cultura". Propuso que el
desarrollo de la identidad de género era un aspecto particular del desarrollo del yo y que sus niveles
de desarrollo eran paralelos. El proceso, la forma y el grado en que niñas y niños responden a las
asignaciones tipificadas externas, está mediatizado básicamente por el estadio de desarrollo del yo en
el cual encuentre el sujeto. Extiende su modelo de desarrollo de la identidad de género desde la
infancia a la edad adulta y contempla tres niveles y seis etapas. Evoluciona de lo simple, concreto y
egocéntrico a lo complejo, abstracto y socialmente orientado.
- Rebecca (1976) encuentra una alta correspondencia entre las etapas del desarrollo moral
descritas por Kohlberg y el proceso de adquisición del rol de género, según López (1988). La
etapa premoral es la primera fase en la adquisición del rol de género en la cual niños y niñas aprenden
lo que los demás les dicen que es propio de uno y otro.

En la etapa de la moral convencional se comprende que a la dicotomía sexual biológica le

corresponde una dicotomía social prescriptiva que niños/as van a internalizar como "natural" y
deseable.

La etapa de la moral postconvencional Rebecca la denomina etapa de la androginia. El rol de género

es trascendido, alcanzando mayor riqueza y madurez.

- Martin y Halverson (1981), desde el Procesamiento de la Información, aplican el concepto de

esquema. Según los autores (1983) los esquemas tienen como función organizar y estructurar la
experiencia, seleccionar qué clase de información atender y cómo interpretarla.

La identidad de género es uno de los esquemas más importantes, según López (1988), entre otras
razones porque, junto a la identidad sexual,como hemos visto, es una de las categorías permanentes
del self. El mecanismo de actuación es el siguiente: una vez adquirido el esquema, niños y niñas
juzgan, desde ellos, lo que es apropiado o no para sí mismos y dependiendo de ese juicio, se
interesan o desechan, les gusta o rechazan la información. Acabarán "estando más informados de lo
que es propio de su identidad de género, y construirán todo un tipo de vida de acuerdo con un sistema
de preferencias mediatizado por este esquema".

- Bem (1979,1981) propone la "teoría del esquema de género". Según su teoría "quienes tienen un
esquema de género rígido perciben, sienten, piensan actúan en dependencia de él y quienes, por el
contrario, han llegado a trascender los roles asignados, perciben, piensan y actúan en libertad", con lo
que limitan este esquema a "saberse con una identidad sexual, y reconocer que hay roles de género
socialmente establecidos que sin embargo, no son aceptados". Según Bem, si los roles fueran
abolidos, "la identidad de género se reduciría al reconocimiento de la identidad sexual.

En resumen: Todas las teorías cognitivas, ponen el acento en el juicio de autoclasificación como niño
o niña como factor decisivo del proceso de adquisición de la identidad sexual y de género. Aunque
apoyado al comienzo en las asignaciones sociales y en las diferencias anatómicas después, tiene tal
importancia que acaba siendo para niños y niñas innegable y permanente.

La aportación de la Psicología Cognitiva es reconocer que la adquisición de la identidad sexual y de

género, el concepto de permanencia de estas adquisiciones, la distinción entre ambas identidades y la
relativización y crítica de los contenidos sociales asignados a los roles de género, depende de los
procesos mentales que tienen lugar entre la infancia y la adolescencia.

2. 4.- Conclusiones.

Entre las distintas teorías explicativas no hay coincidencia ni en la descripción del proceso de
adquisición de la identidad sexual y de género, ni en las explicaciones de dicho proceso. Difieren,
además, en los aspectos conceptuales y metodológicos.
 60

El psicoanálisis habla de identificación lo cual implica sentimientos de suplencia, deseos de ser como
otro, imitación global de las conductas del otro. Son importante los deseos de suplencia y la
interiorización. Utiliza la metodología psicoanalítica.
Los teóricos del aprendizaje hablan de tipificación (rol) sexual o asunción del rol que la sociedad
asigna a cada sexo. Se trata de asimilar las características conductuales propias de cada sexo en una
sociedad determinada. Para ellos son importantes los refuerzos. Usan metodología experimental.

Los cognitivistas hablan de identidad o autoclasificación como hombre o mujer y se refieren al juicio
cognitivo de autoclasificación. Utilizan el método clínico.

A pesar de las diferencias hay una coincidencia fundamental y es la consideración de la familia como
agente esencial en el proceso de adquisición y como modelo de referencia para una buena aceptación
de la identidad y rol que le ha tocado vivir.

Parece que lo que define el eje del proceso, según López (1988), no son tanto los contenidos
transmitidos socialmente cuanto el conocimiento de que se pertenece a una u otra categoría (hombre
o mujer), es decir: el juicio cognitivo.

López (1988) afirma que el juicio cognitivo es el factor decisivo en este proceso pero se hace y llena
de contenido en función de un aprendizaje social. Su aceptación o rechazo dependerá de la historia de
aprendizajes y de la experiencia propia y ajena. A su vez, el grado de identificación con los modelos -
padre/madre- juega un papel importante en la aceptación o rechazo de la identidad.

Con ello trata de poner de relieve la importancia de factores cognitivos, sociales y afectivos, que
resultan de una interpretación complementaria de las tres teorías, dada la complejidad del proceso.

3.- Evolución:
Los preescolares definen su identidad basándose en las características de género para establecer las
diferencias, y sólo mucho más tarde darán prioridad a los órganos genitales.

Durante todo el periodo preescolar no distinguen entre los elementos determinante de la identidad
sexual (diferencias biológicas) y los contenidos de la identidad de género (asignaciones culturales).

Durante preescolar no son conscientes de que su identidad sexual y de género permanecerá a lo largo
de toda la vida. La consistencia de su identidad no es muy grande, ni desde el punto de vista temporal
ni de los factores de los cuales la hacen depender. Sin embargo, es uno de lo ejes organizadores de
toda la vida de los niños y estos tienen fuertes sentimientos de pertenencia a uno de los sexos.
Esta falta de consistencia depende de la "forma del pensamiento de los niños" en la edad preescolar,
que es muy dependiente de las percepciones inmediatas y no es capaz de imponer una lógica
operacional a las informaciones.

Parece indudable que la identidad sexual y de género tiene, desde el punto de vista psicológico y
desde el período preescolar tal importancia, que el cambio de ella exige una readaptación tan global
del sujeto que amenaza la salud mental de los niños que se vean obligados a hacerlo.

3. 1.- Perfil de desarrollo

1- Año y medio:
Los menores de dos años ya distinguen en algún grado, fundamentalmente a nivel conductual, entre lo
que considera propio de niñas y de niños, aún antes de saber autodefinirse verbalmente como niño o
como niña. Reconocen que hay dos tipos de: vestidos, actividades, juguetes, etc. empezando a
manifestar intereses tipificados socialmente como propios de niños y de niñas.

2- dos - tres años:

El juicio de pertenencia a uno de esos dos tipos, la autoclasificación dentro de unos de ellos se
produce hacia los 2 años y ya antes de los 3 se autoclasifican con claridad mediante respuestas
verbales.
 61
Esta autoclasificación como niño o niña supone que distinguen que hay elementos diferenciales entre
hombre y mujeres y que ellos pertenecen a una de esas categorías

3- A partir de los tres años:

Se definen claramente como chicos o chicas, etiqueta que juega un papel fundamental y sirve como
filtro a través del que perciben y valoran los estímulos y las experiencias. Utilizan de forma
generalizada la autoclasificación para relacionarse con la realidad, para definir preferencias y
rechazos. Esta autoclasificación es de una importancia tal, que lleva al niño y a la niña a organizar
toda su vida conforme a ella y a rechazar a quienes no se comportan de acuerdo a lo socialmente
esperado. Además de autoclasificarse perfectamente, tienen conciencia del papel cultural asociado a
cada sexo. Pronto verbalizan y conocen bien qué actividades y profesiones son propias del hombre y
de la mujer y siguen aprendiendo lo que hacen los niños de su sexo y pueden imitar y lo que hace el
sexo opuesto y debe evitar.

Desde los 3 años y de manera consistente son capaces de determinar qué juguetes, juegos, vestidos,
etc. se destinan a niños y cuales a niñas y recurren con frecuencia al rótulo de su identidad para
aceptar, rechazar o evitar juegos, actividades, gestos,vestidos, etc.
Esta etiqueta les lleva a valorar como adecuado y positivo para sí, lo que la sociedad considera como
propio de su sexo. Asimila e interioriza lo que antes ha sido definido claramente en el exterior. Esta
rotulación probablemente es la más importante a lo largo de la historia del individuo. Su impregnación
es tal que niños escolares definen ya como propio del varón y como propio de la mujer actividades
estereotipadas sexualmente.
Esta tendencia es más acentuada en los niños que en las niñas y más cuanto más seguro está de que
su identidad sexual no cambiará.

Cuatro - cinco años:

Tiene una conciencia bastante clara del comportamiento que se supone han de adoptar hombres y
mujeres y de cuáles son los intereses, conductas y roles de los respectivos sexos. La socialización con
respecto al sexo es más fuerte para los chicos y se sienten peor si se les incita a elegir juguetes de
niñas para jugar. Durante el proceso de socialización los/as niños/as aprenden lo que se espera de
ellos/as y al mismo tiempo lo que se espera del sexo opuesto.

Este período cuenta con dos limitaciones importantes. Por un lado, el hecho de que la
autoclasificación se la hace depender de las características del rol, ya que hasta los 7 - 9 años no
darán prioridad a los genitales como elemento definidor de la identidad. Y por otra parte, la creencia de
que a voluntad pueden cambiar de identidad, es decir, no hay permanencia.

Niñez intermedia y adolescencia:

La permanencia de la identidad sexual y de género se adquiere cuando los niños lleguen a ser
conscientes de que no depende de la propia voluntad; cuando reconozcan que es estable a lo largo
del tiempo y cuando estén seguros de que es consistente pese a los cambios en la apariencia y en la
actividad.
A partir de los 5-6 años toman conciencia gradual de la permanencia de la identidad consolidándose el
proceso hacia los 8-9 años.
La permanencia en función del género es anterior (6-7 años) a la permanencia en función de los
genitales (7-9 años).
A partir de los 8-9 años se comienza a relativizar las diferencias de género. Aumenta la capacidad de
discriminación pues se posee mayor conocimiento sobre los estereotipos de género y más
experiencia.
En la adolescencia al tiempo que se adquieren conocimientos más precisos sobre los estereotipos de
género, se concede menos consistencia a las características que los definen: dejan de ser inmutables
e inflexibles. De este modo se admite con mayor facilidad que las diferentes actividades socialmente
tipificadas puede ser desempeñadas por cualquier persona con independencia de su sexo.
Esto es posible por las características cognitivas que definen a los/as adolescentes y por sus
conocimientos sobre la realidad (más plural): son más autónomos en el pensamiento y más críticos

4- Factores implicados:
Los factores implicados en la adquisición y el desarrollo de la identidad sexual y de género son:
 62
4. 1.- Cultura y sociedad.
Los procesos de adquisición de la identidad son universales. Niñas y niños de culturas diferentes
progresan en estadios similares. Cambian los contenidos de la identidad de género, altamente
afectados por la cultura e incluso por la sociedad concreta donde se vive (López, 1988). Las
aportaciones de la antropología demuestran las influencias culturales en su determinación.

Niños y niñas de nuestra sociedad ya tienen conciencia clara de cuáles son los intereses, conductas y
roles de hombres y mujeres, incluso antes de los 4 años.

4. 2.- La familia de procedencia.

Existe toda una educación diferencial en nuestra cultura, especialmente dentro del ámbito familiar. La
familia de procedencia se convierte en un factor claramente relacionado con la identidad.
- En primer lugar, es el entorno más inmediato de niñas y niños. La influencia de padres y madres es
decisiva en este proceso ya que eligen buena parte de los ambientes en los cuales se desenvuelven.
Ayudan a sus hijos e hijas a organizar y dar sentido a todas las experiencias de socialización, de modo
que éstos acaban asociando a la identidad como chico o chica todo un conjunto de creencias y de
comportamientos.

- En segundo lugar, en tanto que figuras de apego, controlan numerosos reforzadores primarios y
secundarios, y son modelos de observación y de identificación. Lo que aprenden de ellos afecta a su
forma global de ser y estar en la realidad (conductas, sentimientos, creencias, gestos...).

- En tercer lugar, el tipo de familia afecta especialmente a los contenidos del rol de género. La
identidad es adquirida antes por niños y niñas pertenecientes a familias en las cuales tanto la madre
como el padre trabajan fuera de casa, o a aquellas en las cuales el padre trabaja fuera y la madre
permanece en casa que en familias desestructuradas. El hecho de que la madre trabaje tiene mayor
impacto en el desarrollo de la niña que en el del niño.

- Los hermanos mayores también son importantes en el proceso de adquisición y desarrollo de la

identidad pues pueden asumir el papel de modelos. Koch (1956) observó que niños y niñas con
hermanos/as mayores de igual sexo, tienen mayor tendencia a actuar y comportarse de acuerdo con
las normas que la cultura establece para ese sexo que niños o niñas con hermanas-os de distintos
sexo.
Delval (1994) afirma que "los varones con hermanas mayores de edades próximas se ven muy
influidos por ellas y tienen más intereses femeninos que los que tienen sólo hermanos. Estas
influencias son particularmente importantes para los preescolares.

- Con relación a la clase social de la familia y su influencia en este proceso, las investigaciones de los
años 70 indican que los progenitores de clases sociales desfavorecidas tienden a aceptar los roles
masculino y femeninos tradicionales más fácilmente que las otras clases. Se ocupan menos de sus
hijos que los de la burguesía y son más receptivos a ideas preconcebidas acerca del papel de los
hombres
Las chicas de la clase obrera reciben una educación más tradicional en lo que respecta a roles
masculinos y femeninos que las de las clases más acomodadas.

Niños y niñas suelen considerar propio de hombres lo que hace su padre y propio de mujeres lo que
hace su madre por lo que sólo un comportamiento coherente por parte de los padres y madres, a la
vez que cambios sociales importantes, pueden conseguir que niñas y niños, especialmente los
varones, se tipifiquen de forma más flexible. Los cambios producidos en las familias actuales están
provocando cambios profundos en los roles de género que, aunque se traducen hoy sólo parcialmente
en la educación de niñas y niños, acabarán por transformarlos de manera profunda.

4. 3.- Medios de Comunicación.

Además de la escuela, la televisión, fundamentalmente, tiene gran importancia en este proceso. La
televisión como factor del ambiente social afecta el proceso de identidad sexual y de género.
Normalmente la televisión muestra un mundo más restringido que el real. Según Signorielli y Lears
(1992) no reflejan la realidad; ofrece imágenes tradicionales y estereotipadas en la programación y
presentan a la mujer menos valorada que al hombre. Este sesgo se extiende a los programas para
niños/as.
 63

Según Borrego de Dios (1993), la televisión ofrece una representación desproporcionada, en términos
cuantitativos, de modelos genéricos, claramente favorable a los niños, lo que supone una laguna en la
oferta de modelos de identificación para las niñas. Además dichos modelos son de naturaleza
reduccionista. La misma autora afirma que la televisión juega un papel en la construcción de la
identidad genérica pues se confirma que transmite mensajes de tipo sexista que actúan como
instrumentos mediadores semióticos en la construcción de los estereotipos de género, mediatizados
por el contexto social. Los estudios, según ella, indican que existen sectores más proclives a la
incorporación mecánica de los mensajes televisivos que otros y que las posibilidades de análisis
crítico está estrechamente relacionados con el papel que juega la familia y la escuela.

Lo cierto es que niños y niñas que pasan más tiempo viendo la televisión son más dados a
estereotipar los roles ocupacionales y a exhibir conducta tipificadas.

4. 4.- Libros infantiles. y junveniles

Los libros infantiles y juveniles constituyen un aspecto importante para el desarrollo de la Identidad
sexual y de género. Ofrecen el mismo mensaje que la la televisión. Existe mayor proporción de
ilustraciones masculinas, que de femeninas. Niñas y mujeres aparecen desempeñando papeles
tradicionales, al igual que niños y varones.

Papalia y Olds (1980, p. 337) sostienen que las creencias acerca de las diferencias asociadas al sexo
puede deberse, al menos en parte, a las ilustraciones contempladas en los libros durante la niñez.

4. 5.- Sexo.
Los niños demuestran estar más rígidamente tipificados que las niñas y se muestran más
autosatisfechos con el rol que se les asigna que las niñas.

Las niñas manifiestan preferencias por el otro sexo con más frecuencia que los niños.

Una explicación posible, según López (1984, 1988) puede ser el hecho de que tanto niños como niñas
perciben, desde muy pequeños, la situación de privilegio del varón en nuestra sociedad. Los niños
pequeños observan en la vida cotidiana la situación de privilegio y dominación del varón; esta realidad
mediatiza su adquisición de la identidad sexual y de género.

Según algunos autores, a las niñas se les permite ser más flexibles en sus intereses y conducta
tipificada según el sexo mientras que los niños reciben más presiones sociales por comportarse de
una manera más rígida y estricta.

4. 6.- Edad y Desarrollo Cognitivo.

El nivel de desarrollo cognitivo está en estrecha relación con la adquisición de la identidad sexual y de
género, en tanto que permite a niñas y niños discriminar lo cambiable y cultural de lo estable y
biológico. Los procesos cognitivos que mediatizan la adquisición de la identidad sexual y de género
son:

- Discriminación entre diferentes personas, entre los 3-4 meses

- Reconocimiento de sí y reconocimiento de diferencias de género, alrededor de los 9 - 12 meses.

- Distinción de su imagen de la de los demás con mayor éxito, entre los 15- 18 meses.

- Realización de conductas diferenciales, reconocimiento de su imagen con claridad y comienzo de la

utilización de pronombres personales, entre los 18 meses-3 años, una vez asentadas las bases del
proceso.

- La conservación de la sustancia (5-6 años), le permitirá establecer la permanencia de la identidad

sexual y de género, aunque a esta edad muestran poca resistencia a la sugestión contraria.

- La capacidad para hacer razonamientos lógicos en contra las de percepciones, sabiendo discriminar
entre lo superficial y lo verdaderamente importante, durante las Operaciones Concretas, hace posible
el establecimiento de la identidad, basada primordialmente en los genitales y la distinción de hecho,
 64
entre identidad sexual y de género. Existe una clara resistencia a la sugestión contraria. La
conservación autoatribuida es anterior a la atribuida a otros.

- Las capacidades formales de pensamiento y cierta autonomía del razonamiento frente a la realidad le
permitirán relativizar más la estabilidad y significado de los roles de género

4. 7.- Escuela.
La escuela es uno de los principales agentes de la diferenciación entre chicas y chicos. Factores
estructurales y factores personales contribuyen al mantenimiento de estas diferencias.

Entre los factores personales, la actitud del profesorado, sus creencias con respecto a las alumnas y
los alumnos y las ideas que se forman de sus competencias y de sus aptitudes, desempeñan un papel
capital en la transmisión y conformación de la tipificación.

Genoveva Sastre (1990) afirma que la diferenciación por razón de sexo ocurre desde la Escuela
Infantil pues se observa que a las niñas se les habla más, se les incita a contactos afectivos, se busca
su mirada y se les entregan objetos que no instan a la acción mientras a los niños se les habla menos,
se establece una distancia mayor y los objetos que se les entregan les incitan a realizar actividades
motóricas.

Por ejemplo, a partir de los 7 años, tanto niños como niñas consideran ya que la ciencia es un campo
masculino y sus intereses se reparten de acuerdo a lo previsto.

Factores internos a la escuela:

Equipos y recursos:
- Recursos: Cuando son limitados, se destinan con frecuencia a los muchachos.
- Factores estructurales escolares: Son de importancia en las elecciones diferenciadas. Hay una
selección oculta, sobro todo en los casos en que escasean los equipos costosos y el personal
cualificado

Escuelas mixtas y escuelas de muchachos y muchachas:

- Algunas autoras creen que las muchachas se han visto perjudicadas por el sistema mixto, pues
ambos grupos sexuales se convierten en grupos de referencia negativos. Sostienen que las
escuelas mixtas tienen a convertirse en "escuelas de muchachos".
- El profesorado es más susceptibles de tener en cuenta las necesidades y los intereses de las
chicas cuando no hay muchachos en clase.
- Otras, por el contrario, piensan que sean mixtas o no las ideas recibidas acerca de las
disciplinas que conviene a uno y a otro sexo tiene muchas posibilidades de ser las mismas,
pues en las escuelas de chicas no se hace que las disciplinas tradicionalmente masculinas
sean más accesibles a las alumnas.

El programa:
- Existen prejuicios sexistas implícitos en libros escolares y de lectura: raramente se hace alusión
a las mujeres
- Los programas y manuales sutilmente introducen temas referidos a hombres y mujeres (lengua:
temas femeninos; ciencias: temas masculinos).
- Se observa una presentación estereotipada de hombres y mujeres: los libros son más sexistas
que la realidad.

Actitudes del profesorado:

Las actitudes juegan un papel capital en la transmisión de ideas sobre el lugar que deben ocupar
los hombres las mujeres por los contenidos que imparten, por sus comportamientos en clase,
por las relaciones establecidas con el alumnado y por las ideas que se forman de las
competencias y de las aptitudes de muchachos y muchachas.
Tetenbaum y Lighler, en una investigación en 1981 compararon a diferentes funcionarios/as y
encontraron que el profesorado era más conservadores en su actitud frente a las mujeres que
trabajan, además los profesores eran mucho más negativos que las profesoras. No obstante
los miembros más jóvenes eran más positivos.
 65

Expectativas del profesorado:

Las expectativas que el profesorado tiene sobre su alumnado influyen en como éste hace su
trabajo. Como consecuencia se producen diferencias en los resultados obtenidos por chicos y
chicas. Las diferentes expectativas con respecto a alumnos y a alumnas se dan tanto entre
profesores como entre profesoras.

Creencias del profesorado con respecto a alumnas y alumnos:

Los chicos están mejor dotados para disciplinas científicas, matemáticas y técnicas y más
interesados por esas materias.
Las chicas son menos ansiosas, menos audaces y más interesadas por la literatura o la
enseñanza doméstica. Las expectativas tienden a ser profecías que inducen el resultado
previsto.
Los chicos participan en clase más que las chicas.
Los chicos tienen más relación con sus profesores y profesoras y consiguen acaparar más su
tiempo y su atención.
El profesorado sea este femenino o masculino se comporta de diferente manera según traten con un
chico o con una chica.

La orientación y los consejos:

. Se disuade al alumnado a hacer elecciones poco habituales.
. Podría contribuir a suprimir prejuicios y opciones sexistas.
. Grabaciones de entrevistas de orientación en vídeo.

Cómo se estructuran las opciones de los/as estudiantes y cuándo se interviene:

Elección de asignaturas: se eligen materias tradicionales en aquellos sitios en que el sistema de
secundaria exige una especialización precoz.
Es posible que el aplazamiento de la elección sea una condición previa necesaria aunque no
suficiente para que haya una mayor igualdad entre chicos y chicas en las distintas ramas de
la enseñanza y en los diferentes oficios.

Diferencias claramente establecidas;

Las chicas parecen demostrar mayor aptitud verbal que los chicos, destacando de forma clara a
partir de los 11 años. Su rendimiento escolar es mejor y tienen mayor madurez vocacional
Los chicos son superiores en aptitudes visual-espaciales a partir de la pubertad y también
aventajan a las chicas en aptitud matemática a partir de los once o doce años; son más
agresivos física y verbalmente. Las diferencias en agresividad aparecen hacia los dos años y
van declinando con la edad pero no desaparecen. Se adaptan peor a la escuela en términos
globales.

Resumen:
La escuela es uno de los principales agentes de la diferenciación entre chicas y chicos.
Frecuentemente contribuye a reforzar las barreras existentes entre programas y opciones
tradicionalmente considerados de competencia exclusiva de chicos y chicas.
Los materiales pedagógicos y las actitudes del profesorado conforman la desigualdad.
La orientación escolar es una forma evidente de dirigir a los/as escolares, más o menos
conscientemente a vías habituales.
Utilizando la escala masculinidad/feminidad de Bem, se encuentra que los individuos que
obtienen notas altas son más felices que los que se conforman más estrictamente con las
características psicológicas típicas del sexo al que pertenecen. La muchachas "andróginas"
tienen también el sentimiento de su propia dignidad, lo que no significa que sean como
muchachos.
 66
Motivación

ÁREA: PSICOLOGÍA BÁSICA.

PROFESORA: Mª VICTORIA RAMOS BARBERO
Introducción
El marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables
determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y
en parte las respuestas dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Además, la motivación
no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teorías
elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los
investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de
este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivación.

Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los especialistas coinciden
en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y
persistencia de la conducta. Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carácter
intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las
metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del
estudiante en el ámbito académico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la
motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también
aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les
están influyendo y con las que interactúan.

Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los
afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma
que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por
completo los otros, o viceversa. En la actualidad, existe un creciente interés en estudiar ambos
tipos de componentes de forma integrada: Si partimos de la idea de que para aprender es
imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos,
las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es
necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes
(componentes motivacionales), es lógico pensar que para tener buenos resultados
académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad " como "habilidad", lo que conduce
a la necesidad de integrar ambos aspectos.

En esta línea, en este módulo nos centramos fundamentalmente en analizar aquellas variables
que juegan un papel más relevante en la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva
personal como contextual, así como la intervención instruccional que el profesor puede desarrollar
dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, uno de los principales problemas actuales
de la docencia, con el fin de mejorar la práctica docente y el rendimiento escolar de los alumnos.

Variables personales de la motivación

Si se analizan las principales teorías sobre motivación, se observa que destacan los siguientes
constructos: el autoconcepto y los patrones de atribución causal, las metas de aprendizaje y las
consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y
fracasos obtenidos en la misma. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en
gran medida la motivación escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en
la motivación de los alumnos.

• El Autoconcepto: El componente de expectativa: ¿soy capaz de hacer esta tarea?

El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la
información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como
compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante
un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en
un momento determinado está determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese
momento. Así, el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones
que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que
 67
repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la
correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y
el estilo atribucional podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los
alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima
suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores
internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima
suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y
controlables (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las
capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las
tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la
capacidad creída o percibida (existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber
utilizarla en situaciones diversas).

• Las metas de Aprendizaje: El componente de valor: ¿por qué hago esta tarea?
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que
persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas
académicas y a distintos patrones motivacionales. Las distintas metas elegidas se pueden situar entre
dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que,
algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento, otros entre
metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo", y finalmente otros que diferencian entre
metas de dominio y metas de rendimiento.

Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen
de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque
comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno
mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el
deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia
la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos,
aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas.

En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un
interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen
motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener
juicios positivos, más que el interés por aprender.

Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así,
mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio"
aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo
conducen a un patrón denominado de "indefensión", en donde los estudiantes tratan de evitar los retos
o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
Sin embargo, algunos autores, afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende
más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes
(ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea
muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en
su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en
orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional.

• Las Emociones: El componente afectivo: ¿como me siento al hacer esta tarea?

Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional, término que implica conocer las
propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional).
La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente
emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del
estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las
emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia
 68
en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento,
recuperación de la información, etc.), y por lo tanto, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar.

Efectos motivacionales de las emociones.

Pekrun (1992) estudió los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la
motivación intrínseca y la motivación extrínseca de tareas.
A) Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella que procede
del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que
cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Es más,
aquellas emociones positivas que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea
también pueden ejercer una influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la
satisfacción de realizar con éxito una redacción.

Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación

intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc.,
pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la
tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa que conduce a la
no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias
pasadas negativas. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación
es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivación (negativa) para evitar la
realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. También existen otras
emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivación intrínseca de
evitación, no sólo porque se relacionen con los resultados, sino porque también se pueden
generalizar a los contenidos de la tarea.

B) Motivación extrínseca: La motivación extrínseca se define, en contraposición de la

intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las
clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca
de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los
resultados.

Considera emociones prospectivas aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma

directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.). Así la esperanza y las
expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de
obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensión
que comporta la reducción o total anulación de la motivación por no poder alcanzar resultados
positivos o evitar los negativos.

El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivación extrínseca

de evitación producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre cómo evitar el
fracaso y resultados negativos. En situaciones "no restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso
se puede evitar demandando al estudiante tareas más fáciles que pueda superar con éxito. En
situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) una manera de evitar el fracaso es proporcionar al
estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontar con éxito la
tarea.

Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza,
vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a
la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la
motivación extrínseca en la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables asociadas
a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello,
conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra
parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a alcanzar resultados negativos.

Así, mientras que las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que
repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es más
diverso, pueden ser tanto positivos como negativos. Por ejemplo, se considera que la ansiedad reduce
la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para buscar una nueva
tarea y evitar la que se le había propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los
 69
resultados negativos puede producir una alta motivación para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un
estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupación
puede que la realización sea más costosa y menos creativa, pero puede a su vez provocar un esfuerzo
adicional impedir el fracaso. Es decir, la relación entre las emociones y la ejecución de la tarea no es
de ningún modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones
negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar
mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que
hace difícil predecir los efectos en la ejecución. Específicamente, mientras los efectos de las
emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones
negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. Así, una ansiedad
moderada en las matemáticas, no solo no disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el
contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un
factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente
sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.

Variables contextuales de la motivación

Como decíamos en la introducción, habitualmente la motivación académica ha sido tratada

desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los
componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje,
emociones, etc.), sin prestar demasiada atención a los factores contextuales y en el modo en que
éstos pueden influir en la motivación. Sin embargo, es importante señalar que estas variables
personales que hemos tratado están estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el
alumno desarrolla su actividad.

• Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto

Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante
mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) en el desarrollo del
autoconcepto, ya que, la información que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar,
mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que repercutirá posteriormente en su motivación y
rendimiento académico.

El papel del profesor es fundamental en la formación y cambio del autoconcepto académico y

social de los estudiantes. El profesor es la persona más influyente dentro del aula por tanto el alumno
valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un niño que sea ridiculizado ante sus
compañeros, que reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa
se anula sistemáticamente está recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un
alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso está recibiendo mensajes
positivos para su autoestima.

El papel que juegan los iguales también es muy importante, no sólo porque favorecen el
aprendizaje de destrezas sociales o la autonomía e independencia respecto del adulto, sino porque
ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de información
procedente de sus compañeros que le servirá de referencia para desarrollar, mantener o modificar su
autoconcepto tanto en su dimensión académica como social. Por ejemplo, la valoración que el sujeto
hace de su propia competencia académica (autoeficacia), está en función de los resultados escolares
que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compañeros, lo que determinará sus
expectativas de logro y su motivación. En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuación del
profesor como las interacciones académicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en
el desarrollo del autoconcepto.

• Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas.

El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales como de
los situacionales. Así, entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los
alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la
estructura de la clase: el sistema de evaluación, la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo
de tareas, etc. Todas estas variables las podemos agrupar en tres dimensiones: el diseño de tareas y
actividades de aprendizaje, las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas, y la
 70
distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase.

Como la organización y la estructuración de la enseñanza es de responsabilidad exclusiva del

profesor, se deduce que es éste el que con su actuación determinará el que los estudiantes adopten
un tipo de metas u otras.

• Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes.

Hemos señalado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales
de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la
tarea viene determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular,
por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.

En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de
forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello que se le
propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes,
expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cómo se le presente la situación de
aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en el
proceso de aprendizaje. Que el alumno esté motivado para aprender significativamente también
requiere la existencia de una distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de
aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades
de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede
generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mínima también se produce un efecto de
desmotivación porque el alumno ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se
aburre.

Actuaciones del profesor en el aula

Esta propuesta va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave: profesor, alumnos
y contenido, distinguiendo tres momentos diferentes: antes, durante y después del proceso
instruccional en el aula, ya que cada uno de estos momentos presenta características distintas que
requieren actuaciones también diferentes.

El momento antes se correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el

profesor para su implementación posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de
la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la puesta en práctica
del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento después correspondería a la
evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.

Actuaciones antes de la clase

En primer lugar sería conveniente realizar una planificación del proceso instruccional para
conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y
limitaciones. En definitiva estudiar las expectativas en grupo e individualmente.

Para que el nuevo aprendizaje resulte motivador y que los estudiantes se impliquen de forma
activa es necesaria también una planificación sistemática y rigurosa de: las características de los
contenidos objeto de enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y
los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible
adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución de sentido
y significado (utilidad) a las actividades y contenidos de aprendizaje.

Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de
éxito no de fracaso (hay que ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del
éxito).

Actuaciones durante la clase

Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían
 71
orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto en el aula. Generar un clima afectivo
significa “conectar” con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas
de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y
personal, uso del humor (permite una mayor distensión), reconocimiento de los fallos, etc.

El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas

otras cosas.

Hay muchas formas de crear una clima que resulte estimulante para el aprendizaje. Una
manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando
continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de "suspense" nos mantienen atentos a la
pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los podemos crear en
el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los
estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar.
También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en
donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y
atractivo.

Actuaciones para después de la clase

En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar en lo posible las emociones negativas como la
ansiedad-estrés que aparecen en las situaciones de control o examen. En este sentido, resulta muy
recomendable la "evaluación criterial" que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as",
evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado,
teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido,
expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el desarrollo de la
clase, así como el reconocimiento de los fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes
(desequilibrios cognitivos) después de cada lección que estimulen en los alumnos el deseo continuado
de aprender.

Estas y otras actuaciones del profesor intentan evitar los repetidos fracasos que experimentan
los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de motivación, que les
llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de
logro y como consecuencia escasa implicación en las tareas y un bajo rendimiento escolar.

PAUTAS PARA IMPARTIR UNA CLASE Y MEJORAR LA MOTIVACIÓN

Presentación
- Provocar curiosidad
- Destacar la relevancia
- Identificar los objetivos

Explicación
- Contactar con lo previo
- Organizar
- Ilustrar
- Narrar en lo posible

Desarrollo
- Modelando:
- la vía correcta
- la actuación adecuada ante los errores o dificultades
- Por medio del grupo:
- Aprovechar ventajas de lo cooperativo
- Indagar sobre las dificultades y proponer vías de solución.
- De forma individual:
- Ofrecer la oportunidad para aprender sobre la tarea y sobre uno mismo
 72

Evaluación
- aclarar los criterios
- identificar los errores y sus causas
- ofrecer más oportunidades
- destacar la utilidad de lo aprendido (contenidos y/o procedimientos ante las dificultades)
- para mejorar la autoestima, dejar puertas abiertas al futuro destacando que aprender a aprender
es un proceso largo en el que todos avanzamos si queremos.

LA MOTIVACIÓN Y LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO

Los mensajes que da el profesor
 Antes de las tareas:
• Deben orientar hacia el aprendizaje
“No es tan importante que lo hagáis bien como que aprendáis a realizar esta actividad”
"Esto es muy importante porque os ayudará a comprender...
• Deben centrar la atención en:
- La estrategia que se debe seguir
(en función de la tarea)
- El origen de las dificultades
(detectar sus causas)
- La búsqueda de medios para superarlas.
(disponibilidad del profesor)

 Mientras se desarrolla la actividad

- Dar pistas que enseñen a pensar
"repasad los pasos...
"¿habéis planificado...
- Comunicar confianza
"vais bien...
"otras veces te ha costado pero..
- Resaltar las submetas conseguidas
"hasta aquí va todo bien
"qué partes habéis acabado

 Al finalizar la actividad
- No juzgar el resultado
- Valorar y revisar las dificultades:
. Porqué surgen
. Cómo se han superado
. Recalcar la importancia de lo aprendido
Vas muy bien porque....
(opiniones realistas que aprecian el progreso)
Bibliografía
ALONSO, J. (1998). Motivar para el aprendizaje: teoría y estrategias. Barcelona: Edebé.
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RIVAS, F. (1997). El proceso de Enseñanza/Aprendizaje en la Situación Educativa. Barcelona: Ariel
Planeta.
 74

¿SE PUEDEN CONECTAR DESDE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA LOS

CONTENIDOS CURRICULARES CON LOS PROBLEMAS PSICOSOCIALES?
ÁREA: PERSONALIDAD, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO.
PROFESORA: Mª ÁNGELES MARTÍNEZ MARTÍN.

1.- INTRODUCCIÓN

La Enseñanza Secundaria Obligatoria tiene como finalidad "transmitir a todos los alumnos los
elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y
prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a una educación posterior en la
formación profesional de grado medio o en bachillerato" (Logse, cap. 3; art. 18).

La Enseñanza va encaminada a priorizar los contenidos disciplinares, puramente académicos,

frente a aquellos que reflejan una preocupación por los problemas sociales. Resulta necesario, por
tanto, conectar la realidad social y los intereses del alumnado con el contenido académico, conectar
con aprendizajes informales obtenidos de forma difusa en el contexto social en el que vive el
alumnado.

En el seno de nuestra sociedad se producen actualmente una serie de situaciones

problemáticas que conectan rápidamente con las informaciones, las inquietudes y hasta las vivencias
que el alumnado percibe en su vida diaria y de las que es cada vez más consciente.

El Centro Educativo debe estar en contacto con la vida, necesita fundamentar su acción en esa
realidad cotidiana, necesita romper el distanciamiento entre los contenidos de las áreas y los que el
alumnado percibe y adquiere a través de su experiencia diaria, en contacto con la realidad. Ambos
contenidos deben fundirse en un mismo proceso de aprendizaje, de forma que las áreas se
enriquezcan y se hagan más significativas con la asunción de la realidad que vive el alumnado,
convirtiéndose así en instrumentos básicos para la mejor comprensión, análisis y transformación de la
realidad.

No podemos olvidar que tiene que hacerse posible la síntesis entre el desarrollo de
capacidades intelectuales o cognitivas del alumnado y el desarrollo de sus capacidades afectivas,
sociales, motrices y éticas. El conflicto existente entre los diferentes conocimientos que se ponen en
juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente entre el conocimiento disciplinar y los
problemas psicosociales, debe ser abordado y tenido en cuenta por los profesionales encargados de
la docencia durante este importante periodo, ofreciendo una educación que sirva para vivir y participar
en la construcción del futuro, permitiendo la consecución de un individuo autónomo, crítico y solidario.

2.- LA DIFICULTAD DE DEFINIR LA CONDUCTA PROBLEMA

Existen una serie de criterios para la explicación de la conducta problema:

- Criterio estadístico: las variables que definen psicológicamente a una persona, poseen una
distribución normal en la población general de referencia de esa persona. Según este criterio la
conducta anómala es aquella que se desvía de la normalidad.
- Criterio consensual: la definición de la conducta anormal es una cuestión de normativa o de
consenso social. Desde este punto de vista lo psicopatológico no es más que una construcción social
y una convención que la comunidad adopta en un momento y de un modo poco explícito.
- Criterio subjetivo o personal: es el propio individuo el que dictamina sobre su estado o situación.
- Criterio biológico: hace referencia a la naturaleza biológica, física de las personas. Las diferentes
psicopatologías son fundamentalmente la expresión de alteraciones y/o disfunciones en el modo
normal de funcionamiento, bien de la estructura, bien del proceso biológico, que las sustenta.
- Criterio de desarrollo: aunque la edad siempre debe tenerse en cuenta cuando se trata de juzgar el
comportamiento, ésta es especialmente crucial en el caso de los adolescentes debido a los cambios
que éstos experimentan. Para evaluar la conducta son necesarias normas evolutivas. Los índices y
secuencias típicas del desarrollo de habilidades, conocimientos y de la conducta social y emocional
sirven como normas evolutivas para evaluar la posibilidad de que "algo vaya mal".
 75

Todos y cada uno de los criterios mencionados son necesarios, pero ninguno es suficiente por
sí mismo, para definir la conducta problema.

3.- EL ADOLESCENTE Y LOS PROBLEMAS PSICOSOCIALES

Los adolescentes además de organismos biológicamente determinados son individuos

sociales, con una historia personal de aprendizajes, de memorias y de modos de conocimiento del
mundo. Es por ello necesario tener en cuenta un modelo bio-psico-social para la explicación de la
naturaleza humana y sus alteraciones.

Los jóvenes crecen y se desarrollan en la medida en que disponen de recursos personales y

sociales para satisfacer sus necesidades y para afrontar las dificultades y obstáculos que les surgen
en la historia de su vida. Cuando no disponen de ellos surgen los problemas en su socialización y
desarrollo.

La historia del desarrollo del niño y del joven es como una ruta azarosa por la que tiene que
caminar llena de dificultades y demandas. Las demandas y problemas del medio cambian según la
etapa del desarrollo, pueden activar los recursos del niño o del joven para afrontarlos y son un
incentivo y una necesidad para que aquel se desarrolle y crezca, o por el contrario, también pueden
ser una fuente de perturbación, conflicto y "descarrilamiento".

La vulnerabilidad a los factores de riesgo y las situaciones y acontecimientos críticos y

significativos del desarrollo están estrechamente ligados al hecho de que los recursos estén o no
disponibles, accesibles, y sean o no competentes para satisfacer las necesidades de cada etapa del
desarrollo y socialización, para afrontar de modo efectivo las demandas y dificultades, amortiguar el
impacto de las adversidades y factores de riesgo y proporcionar sensación de control y control efectivo
sobre las condiciones que afectan a la propia vida.

INCIDENCIA Necesidades + Acontecimientos críticos

DE = ------------------------------------------------------------------------------------------------
PROBLEMAS Recursos: personales, sociales, económicos

Cuando surgen problemas no es, siempre, porque los niños y jóvenes tengan enfermedades,
taras o ciertas minusvalías, sino sobre todo porque existen diferentes historias de desarrollo y
aprendizaje, como:
* privación de oportunidades de acceso a los bienes y recursos de la comunidad.
* experiencias de discordia familiar (desempleo, actividades delictivas, ausencia de
comunicación íntima con los padres, falta de claridad y consistencia en las pautas de
crianza, incoherentes métodos de disciplina...
* afrontamiento inefectivo de los problemas.
* patrones de conducta antisocial.
* sentimientos de hostilidad y recelo hacia instituciones y agentes sociales, a los que se
responsabiliza de las desventajas y adversidades que se padecen.
* dificultades para mantener estrechas relaciones interpersonales y expresar empatía.
* existencia de un etiquetado.
* problemas de justicia, uso y abuso de drogas, rechazo escolar.
* búsqueda de gratificaciones inmediatas y dificultades para demorarlas y esperar, lo cual
conlleva dificultad para afrontar las frustraciones impuestas por el proceso de
socialización, para el pensamiento consecuencial en la solución de problemas y para
resistir la tentación que supone la adquisición inmediata de determinadas recompensas.

Comentario sobre alguna de las problemáticas más frecuentes.

4.- CONOCIMIENTO DEL ADOLESCENTE A TRAVÉS DE LA EVALUACIÓN

Evaluar las conductas de los adolescentes es un proceso complejo que en la mayoría de los
casos implica la evaluación de múltiples aspectos del funcionamiento de la persona. Por ello debe
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tenerse en cuenta un amplio espectro de componentes conductuales, afectivos, cognitivos y físicos.
También se requiere el conocimiento de los cambios vinculados a la edad, comprenderse al
adolescente en el contexto del sistema familiar, el de los iguales y el del instituto, por lo que deberán
tratarse también ciertos aspectos de estos sistemas con frecuencia. Debe obtenerse información a
partir de una gran diversidad de fuentes (el adolescente, los padres, los otros profesores).

La evaluación debe convertirse en un proceso continuo, de forma que pueda encontrarse

información nueva para que el evaluador se mantenga abierto a matizaciones y puede evitar realizar
juicios rígidos sobre un determinado comportamiento.

En el proceso de evaluación es preciso tener en cuenta que le adolescente es un individuo en

proceso de cambio tanto a nivel físico como psíquico y social.

Conductas del alumno que son ...se estudian en función de los factores que intervienen en la situación
objeto del proceso de cambio ... de enseñanza- aprendizaje
Intrapersonales Ambientales

Madurez física y psicomotriz. Características del profesor:

Psicomotrices Mecanismos de aprendizaje.
Nivel y estructura de los
conocimientos adquiridos
Cognitivas previamente.
Nivel evolutivo.
Características afectivas, motiva-
ción y actitudes.
Afectivas Características de la
personalidad: nivel de ansiedad,
concepto de sí mismo, sistema
de valores.
capacidad intelectual, conoci-
miento de la materia, aptitud
pedagógica, rasgos de la
personalidad, características
afectivas.
Factores de grupo y sociales:
relaciones interpersonales.
Condiciones materiales: mate-rial
de enseñanza y medios en
general. Intervenciones
pedagógicas: méto-dos de
enseñanza.

La evaluación del ambiente.

Para hacer un buen diagnóstico no podemos prescindir del ambiente familiar, escolar y social
en el que el alumno/a está inmerso. Una gran cantidad de sus comportamientos viene condicionada
por los comportamientos de los otros.

Etapas de evaluación
1. Recogida de información general acerca del alumno y de su ambiente. Antecedentes familiares,
datos personales, situación familiar, escolar ...
2. Análisis de los datos para centrar el problema y delimitar áreas objeto de una evaluación más
detenida.
3. Evaluación. En ella se ha de explorar las áreas que consideramos están más afectadas:
funciones cognitivas, lingüísticas, afectivas, neuropsicológicas, sociales, psicopedagógicas ...
4. Análisis e interpretación de los datos de la evaluación. Si las conclusiones son claras, se deberá
redactar un informe psicopedagógico indicando síntomas, etiología y pronóstico posible. A veces
cuando ciertos aspectos no están lo suficientemente claros, se han de recoger nuevos datos
mediante otras técnicas.
5. Estas conclusiones deberán ser puestas en común con la valoración que otros profesionales
hayan hecho. Con todas se redactará un informe final que servirá de base para el programa de
intervención.

Técnicas de evaluación:
- observación
- entrevista
- cuestionarios e inventarios
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- tests
- dinámicas de grupos

Entrevista

Es la forma más habitual de evaluación. Entrevistando al adolescente, así como a otras

personas de su entorno social, se obtiene información de todas las áreas de su funcionamiento. El
hecho de que la conducta varíe probablemente según la situación y de que se perciba de forma
diferente por varios observadores habla en favor de entrevistar a diferentes personas que están en
contacto con el niño o adolescente (los padres, hermanos, profesores).
Ha de orientarse fundamentalmente a la consecución de la mayor cantidad posible de
información que permita al entrevistador establecer las oportunas relaciones que configuran una
etiología del problema.
El aspecto fundamental de la entrevista es la interacción comunicativa. Puede estar dirigida a
profesores, padres, alumnos.

- Objetivos básicos:
- Lograr el establecimiento de una adecuada relación "rapport", aceptación, comprensión y
sinceridad. Es decir para que exista una relación positiva es esencial:
- aceptación o estimación valorativa del sujeto.
- comprensión en la que el entrevistador trata de ponerse en lugar del entrevistado para
percibir mejor su situación.
- sinceridad o autenticidad en lo que se dice y se es.
- Obtener una información básica acerca del alumno y su problemática que permita establecer
todas aquellas relaciones que posibiliten buscar estrategias que conduzcan a la solución del
problema.

- Tipos:
- Entrevista inicial: Aquella que se realiza por primera vez, con un determinado alumno. Ayuda a
sentar las bases de la propia relación. La aceptación mutua jugará un gran papel. Este primer
encuentro con el alumno es básico, porque si es negativo, puede condicionar todo el proceso
posterior.
- Entrevista de profundización y reforzamiento: Su objetivo fundamental, es profundizar en aquellos
temas que no hayan podido ser desarrollados en la entrevista inicial y que pueden contribuir a
esclarecer el problema.
- Entrevista afrontada de forma directa (formulación de preguntas, con un guión previo) y de una
forma no directiva (dejando que la dinámica la marque el propio alumno/a). Lo ideal es marcar
unas líneas básicas, que el alumno estructure la propia dinámica y en aquellos aspectos que no
hayan quedado claros el profesor intervendrá, pidiendo la oportuna aclaración. La utilización de
un modelo directivo o no directivo o mixto, dependerá de la preparación del profesor/a en esta
técnica de entrevista y de su propia personalidad o forma de ser y de actuar y fundamentalmente
de la edad y nivel madurativo del alumno/a.

-Aspectos que se han de valorar en la entrevista:

Según Wiens (1.983)
- Comportamiento y "apariencia" del cliente (alumno, padres...).
- Procesos de razonamiento.
- Inteligencia
- Perturbaciones perceptivas
- Regulación emocional.
- Nivel de constancia para seguir un determinado curso de acción.
- Funciones somáticas.

Para una entrevista de orientación académica y profesional:

- Hábitos de estudio.
-Rendimiento académico.
- Responsabilidad.
- Motivación.
- Actividades extraescolares.
- Iniciativas, preferencias, intereses.
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- Relaciones Sociales.
- Adaptación social.
- Salud.

- Esquema secuencial:
- Planteamiento y especificación del problema (verbalización).
- Exploración: por un lado profundización de los aspectos más significativos y por otro,
identificación de los aspectos positivos.
- Conclusiones:
- breve repaso a lo comentado en la entrevista (recopilación).
- planificar la nueva entrevista, marcando la fecha y el contenido a tratar.

- Condicionantes previos:
Existen una serie de condicionantes que van a dificultar el diálogo personal, entendiendo éste
como un proceso activo de intercomunicación profesor-alumno, en donde ambos van a tener que ser
agentes:
-Los roles (profesor-alumno)
- Situación de autoridad.
- Percepción que el alumno tiene del tutor.
- Expectativas del alumno ante la entrevista.
Si se es consciente de estos condicionamientos se podrán aminorar.

Tests

Los cuestionarios e inventarios, podrían incluirse en las técnicas psicométricas o estadísticas,

ya que dichas técnicas se basan en el supuesto de que todos los individuos poseen determinados
rasgos o atributos aunque se diferencian en el grado en que los poseen.
Los tests psicométricos son procedimientos de recogida de información, establecidos en base
a una estrategia empírica, factorial que permiten analizar esa información de un modo molecular,
objetivo y cuantificable. La interpretación se hace por comparación entre el individuo y el grupo
normativo.
Los tests de inteligencia y/o aptitudes constituyen una situación experimental estandarizada
que sirve de estímulo a un comportamiento. Tal comportamiento se evalúa por una comparación
estadística con el de otros sujetos colocados en la misma situación, lo que permite clasificar al
individuo examinado, ya sea cuantitativamente, ya sea tipológicamente.
Los test sociométricos permiten un mejor conocimiento del grupo, una mayor integración social,
reducir tensiones y distribuir tareas.

Dinámicas de grupos

Role playing
Varios alumnos/as dramatizan una situación real que desea ser objeto de reflexión, análisis
(una situación que de algún modo plantee problema al grupo). Los demás actúan como observadores.
El objetivo de la representación es provocar un debate general en la clase en torno al problema
en cuestión. Ventajas:
1. Es muy motivador y suscita un ambiente de mucha participación en el diálogo o debate
posterior, tanto más cuanto más se sienta el grupo implicado en la situación que se
representa.
2. Acerca al grupo a los problemas de la vida real.
3. Permite concretar y personalizar los problemas, haciendo que de la abstracción se pase a la
realidad.
4. El juego se convierte para el grupo en una forma de expresión y un instrumento de
investigación y de trabajo.

Objetivos
1. Crear un ambiente de interés y de estudio en torno a la discusión de un problema.
2. Identificar a los alumnos con el problema tratado, buscando que personalicen su tratamiento y
la reflexión sobre las actitudes que en él están implicadas.
3. profundizar en los distintos aspectos de un problema utilizando una metodología diferente de
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la charla o lección magistral.

Metodología
1. Tema: Representar una escena tomada del contexto que el grupo conoce y le es familiar.
2. Desarrollo:
1º Preparación : El profesor o animador explica el procedimiento a seguir :
- Presenta la situación que se va a poner en escena. Explica el problema y la
postura de los distintos personajes ante él. Se explica con claridad en qué consiste la
situación, los personajes que intervienen y la escena a representar. Debe dejarse un
amplio margen de improvisación a los actores.
- Se pide voluntarios para representar la escena.
2º Dramatización:
- Los actores representan la escena.
- El grupo no debe interferir el desarrollo de la escena. Observan en silencio.
- La actuación de los actores debe ser principalmente a través de la palabra.
- El profesor corta la escena cuando considera que ya ha dado suficiente
material para el diálogo posterior, no debe prolongarse demasiado.
3º Debate sobre el tema:
El grupo con la ayuda del profesor/a, analiza los distintos elementos de la
situación: ideas, sentimientos, actitudes, soluciones... Puede hacerse siguiendo estos
pasos:
1.- los actores exponen en primer lugar: sus impresiones, su estado de ánimo,
cómo han representado su papel y porqué ...
2.- el grupo que ha hecho de observador expone también sus impresiones,
pregunta a los actores, propone otras actitudes y otra maneras de hacer ...
3.- el profesor/a hace reflexionar sobre el por qué de lo que se ha dicho y
hecho, y ayuda al grupo a llegar a conclusiones.
Esta parte es de gran importancia. Para realizarla el profesor/a se puede ayudar
de un cuestionario a trabajar por grupos.
4º Nueva representación de la escena:
Para terminar conviene pedir otros voluntarios que vuelvan a representar el
problema, teniendo en cuenta lo reflexionado en el debate.

La fortaleza:
1. Se invita a los componentes del grupo a situarse en círculo y mantenerse unidos, colocando los
brazos sobre los hombros de sus vecinos. Sólo una persona queda fuera del grupo y se le incita
a entrar dentro de aquel grupo compacto, dándole opción para emplear todos los medios que
crea convenientes; por su parte el grupo tiene las consigna de no facilitarle la entrada. El
voluntario dispone de cinco minutos para entrar en el grupo.
2. En el momento en que el voluntario logra entrar en el grupo, todos dejan caer sus brazos y
dialogan sobre esta experiencia durante 10 minutos.
3. Conviene repetir los dos primeros tiempos con todos los voluntarios que lo deseen.
4. Último tiempo: repetición del diálogo evaluativo en gran grupo todos sentados.

El guión
1. A partir de una foto sugerente , cada miembro del grupo compone individualmente un breve
guión (10 ').
2. Los miembros ponen en común sus creaciones e intentan realizar un solo guión par todo el
grupo, teniendo en cuenta, en lo posible las aportaciones de cada uno (50').
3. Evaluación del trabajo realizado y de su desarrollo (30').

5.- BIBLIOGRAFÍA
CABALLO, V. E. (1991) Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta.. Madrid: Siglo XXI.
CARROBLES, J. A. (1985) Análisis y modificación de la conducta II. Madrid: UNED.
COLL, C. (1989) conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova.
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. (1992) Introducción a la Evaluación psicológica I y II. Madrid: Pirámide.
FERNÁNDEZ-BALLESTEROS, R. (1994) La evaluación conductual hoy. Madrid: Pirámide.
FUENTES, P.; AYALA, A.; DE ARCE, J. F. y GALÁN, J. I. (1997) Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula.
Madrid: Pirámide.
HOSTIE, R. (1990). Técnicas de dinámica de grupo..Madrid: ICCE.
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MACIA ANTÓN, D. (1993) Técnicas de intervención y tratamiento psicológico. Enfoque experimental. Valencia: Promolibro.
PALLARES, M. (1989)Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE.
SILVA, F. (1989) Evaluación conductual y criterios psicométricos. Madrid: Pirámide.
YUS RAMOS, R. (1997) Hacia una educación global desde la transversalidad. Madrid: Anaya.