Perspectiva Orteguiana de La Pedagogia PDF

KRK Ediciones, SL
Luis Manuel Valdés-Villanueva
PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA

Author(s): Gonzalo Vázquez Gómez
Source: Teorema: Revista Internacional de Filosofía, Vol. 13, No. 3/4, ORTEGA EN
PERSPECTIVA (1883-1983) (1983), pp. 523-542
Published by: Luis Manuel Valdés-Villanueva
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Accessed: 26-07-2016 04:25 UTC
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PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA
Gonzalo Vázquez Gómez

Universidad Complutense. Madrid.
I. INTRODUCCION
Aproximarse, desde la Pedagogía, a Ortega impone la obligación de supe-

rar la opinión común de que él no es, no fue, una figura formalmente pedagó-
gica. Este presupuesto -«Ortega no es pedagogo»- puede tomarse, desde una
cierta perspectiva como inicialmente segura. Los pocos pedagogos que se han
preocupado por el «discurrid pedagógico de Ortega así lo han proclamado.
Tales autores nos aseguran que los temas educativos... no ocupan un lugar
destacado en la estructura de las obras orteguianas» (Escolano, 1968 a, p.
211). Por otra parte, tampoco es muy seguro que la articulación del pensa-
miento orteguiano sea propiamente pedagógica.
La autopercepción de Ortega nos ayuda a confirmar la veracidad de este
supuesto de principio. Él se calificó a sí mismo con distintos adjetivos, quizá
sin romper, por ello, la unidad de su naturaleza y trayectoria intelectuales;
así, se llamó «literato, ideador, teorizador y curioso de la ciencia», mas nun-
ca, que yo sepa, pedagogo.
Hasta aquí podríamos coincidir con la opinión convencional. Pero si nos
atrevemos a postular una actitud hetero-doxa es porque en el pensamiento
orteguiano no es difícil encontrar breves, pero incisivos, apuntes pedagógicos,
y también porque él mismo, sin pretender hacer una Pedagogía, a veces, la
hizo, sin que ello constituyera una «pretensión», aunque no se pueda decir
que «sin quererlo». En efecto, si «pretensión» significa «derecho bien o mal
fundado que uno juzga tener sobre una cosa», nuestro autor nos mostró nun-
ca esa exigencia. En fin, esta aparente dislocación -que yo quisiera aquí con-
tribuir a colocar, a poner en su sitio- entre sus «pretensiones» y sus trayecto-
rias se manifiesta bien a las claras en aquella expresión suya: «si yo algún día
Teorema, vol. XIII/3-4. Editorial de la Universidad Complutense. Madrid. 1983
524 Gonzalo Vázquez Gómez
me atreviera a tener ideas pedagógicas...» (Biología y Pedagogía, O. C,

tomo II, pág. 275) cuando precisamente las está apuntando de modo patente.
De esta forma, diríamos que circunstancial , mas que sustantiva, Ortega escri-
bió mucho sobre cuestiones de índole pedagógica, y por ello tendría ya senti-
do atreverse a hablar aquí de ello.
Pero, en segundo lugar, cabría encontrar un segundo punto de razón
-diríamos que de «razón vital»- para hacerlo. Y es que, desde esa peculiar
forma orteguiana de vivir los viejos problemas humanos desde la perspectiva
y vigencia de su tiempo, urgiéndonos a nosotros a que hagamos otro tanto en
el nuestro, llegó a encarnar, de un modo particularísimo, una actitud educati-
va, sobre todo de «educación social», de tal suerte que acaso no fuera del todo
inexacto afirmar que toda la obra orteguiana puede presentarse como un
proyecto de «pedagogía social».
II. El mapa de la trayectoria Orteguiana sobre la pedagogía
Para no dilatar más esta introducción, voy a referirme a los puntos princi-
pales de la aportación de Ortega a nuestro campo. A partir de ahí trataremos
de verificar sus interrelaciones, de tal modo que podamos descubrir alguna de
las rutas orteguianas en el ámbito pedagógico.
Los temas pedagógicos afrontados con mayor decisión por Ortega son, a
mi juicio, los siguientes:
a) exigencias científicas de la Pedagogía,
b) su fundamentación filosófica y antropológica,
c) la educación general, en relación con la cultura y con la edu-
cación material y especializada,
d) la educación y la Pedagogía sociales,
e) la educación universitaria.
El orden de enumeración de estos temas no se corresponde con el del tra-
tamiento por el autor. Pero, al precio de traicionar una de las vías de análisis
mas prometedoras sobre su obra -la de la circunstancia histórica en la que se
va produciendo-, este orden puede facilitar su comprensión desde una estruc-
tura del saber pedagógico.
Por otra parte, será necesario decir algo, en última instancia, sobre la acti-
tud y las posibilidades «magisteriales» de Ortega, no menos fecundas que las
cuestiones que tuvieron en él un tratamiento mas sistemático.
Dado que, por la razón antedicha, las referencias a su obra no van a seguir
el hilo cronológico, bueno será que antes de entrar en su análisis tengamos
presentes las fechas de algunos de sus trabajos de cariz pedagógico:
Perspectiva orteguiana de la pedagogía 52'5
1910: «La Pedagogía Social como problema político»,

1 920: Biología y Pedagogía: «El Quijote en la escuela»,
1 923: «Pedagogía y anacronismo»,
1 930: Misión de la Universidad,
1935: «Prólogo» a: Pedagogía general derivada del fin de la educación,
de F. J. Herbart.
Esta breve relación de la obra presuntamente -todavía para nosotros-
«pedagógica» de Ortega no representa el conjunto de sus posibilidades, ni si-
quiera una visión «en escorzo» de tal conjunto, y tan solo se citan aquí como
meros mojones indicadores del transitarļorteguiano|por losļcaminosļpedagogi-
cos. Como veremos, espero, más adelante, este caminar suyo no fue, precisa-
mente, en ocasiones por «caminos transitados», sino que, incluso oblicua-
mente, abrió a veces, nuevas vías para nuestro pensar.
En la medida en la que sea cierta la hipótesis de que toda la obra de nues-
tro autor traduce una cierta voluntad pedagógica, de pedagogía social, enton-
ces, habrían de examinarse todos sus trabajos para emitir una diagnóstico jus-
to y global. Por desgracia, es seguro que, por diversas razones y circunstacias,
mi aportación no haga posible, hoy por hoy, tamaña empresa.
2.1- Exigencias científicas de la Pedagogía

Es en el prólogo a la Pedagogía general derivada del fin de la educación,
de Herbart, donde más expresamente reclama Ortega la necesidad de una Pe-
dagogía concebida y hecha como auténtica ciencia de la educación. La tarea
de nuesta disciplina sería, para él, la de ordenar los problemas pedagógicos
introduciéndolos en «una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas ri-
gorosamente científicas». La existencia de esta disciplina científica permitirá
que el quehacer pedagógico -quiere incluir aquí Ortega el de los educadores-
supere el mero nivel de la «actividad puramente práctica».
En esta obra se refuerza una idea que, doce años antes, formulara en «Pe-
dagogía y anacronismo» (y que, antes, incluso, en la dedicatoria, a Domingo
Barnés, de Biología y Pedagogía, expresara en 1920): la Pedagogía necesita
una fundamentación seria, científica, para ser «actual», y esta seguridad y co-
herencia solo se la puede prestar la Filosofía. Esta es la primera afirmación
rotunda de la perspectiva orteguiana de la Pedagogía. La Psicología y la Éti-
ca, nos dice con referencia al contenido de la propuesta herbartiana, consti-
tuyen «teorías parciales» que, aunque tales, van a ser bastantes para funda-
mentar la Pedagogía de esa forma rigurosa que buscamos. A lo largo de este
prólogo, Ortega pasa revista a los principios metafísicos, psicológicos y éticos
de la pedagogía de Herbart, al tiempo que nos sugiere que tal será siempre el
imperativo científico para toda pedagogía: dar cuenta de la filosofía en la que
está fundamentada. Una Pedagogía madura será, así, la Pedagogía que se ha

adueñado de su «propia» Filosofía, logrando una visión sistemática de la rea-
lidad y superando, por lo tanto, el mero nivel de la «ocurrencia» (requiero,
aquí, para la Pedagogía lo que Julián Marías -1938, p. 189- ve en la filosofía
de Ortega de 1 9 1 4).
Pero «lo dado» es, no solo la materia de la experiencia, sino también sus
formas estructurales, el espacio y el tiempo; tanto la materia, el contenido
de lo experienciado, como el modo cómo se estructura en cuanto tal, dan lu-
gar a sendas dificultades o problemas cuya resolución corresponde a la filoso-
fía, dinámicamente entendida como «movimiento del pensar». La educación
arrancaría de la posibilidad de lograr una perfecta comprensión de la expe-
riencia. Mas, aun así, las dificultades subsisten, toda vez que la experiencia
no es sino el punto de partida, vivido como problema, que solo se resuelve fi-
nalmente en la elaboración de conceptos «claros y distintos». De ahí que,
para Ortega, la Metafísica deba resolver el problema de la Metodología, tanto
como habríamos de reclamar nosotros para nuestra disciplina más básica: la
Pedagogía general.
El prólogo a la Pedagogía general traduce la propuesta herbartiana, de
una fundamentación binaria (la Pedagogía se basa en la Ética, que puede sig-
nificar una teoría general sobre el fin de la educación y en la Psicología que
nos da a conocer cómo es el educando y cómo se llega a educarle), en otra tri-
membre. Para determinar las contribuciones de esas dos «teorías parciales»
-la Psicología y la Etica- a la tercera -la Pedagogía- será preciso estudiar pri-
meramente las implicaciones metafísicas de la Psicología ya que, al no haber-
se emancipado todavía, en tiempos de Herbart, la Psicología de la Filosofía,
aquella se constituye en una «metáfisica aplicada».
En los dos trabajos citados -«Pedagogía y anacronismo» y en el referido
«Prólogo» son de destacar, no sólo el valor de sus afirmaciones de contenido,
sino también el voluntarismo pedagógico del filósofo. La Pedagogía, que ve-
mos en el «Prólogo» como estructura científica rigurosa, no es en el primer
trabajo sino «aplicación a los problemas educativos de una manera de pensar
y de sentir sobre el mundo, digamos, de una filosofía», sin que importe, para
esto, que tal filosofía sea «un sistema científico riguroso o una ideología difu-
sa». Se establece en este punto una articulación dinámica entre Filosofía (o,
en su caso, las «filosofías») y Pedagogía. A partir de aquella, y siempre que
sea «actual», cobrará ésta profundidad y autonomía. Por su virtud, la Pedago-
gía ha de ocuparse de la tarea completa de educar al hombre, sin restricción
alguna, lo que permitirá crear, desde sí misma, la posibilidad de lograr una
nueva articulación: [Filosofía]-Pedagogía-Política. No se puede por menos en
este punto, como hace Ortega en las últimas palabras de «Pedagogía y ana-
Perspectiva orteguiana de la pedagogía 527
cronismo», que recordar el sueño platónico de armonizar Paideia y Politeia

en un mismo proyecto de pensamiento y praxis humana y, consiguientemen-
te, social. Esta podría ser, acaso, la segunda afirmación sustantiva formulada
desde la perspectiva orteguiana de la Pedagogía.
Conjuntamente con estas dos afirmaciones puede reconocerse una tercera
que ha quedado aludida por dos veces anteriormente, cuando hemos recorda-
do que Ortega requiere continuamente que la Pedagogía sea «actual». Tenga-
mos presente, a este propósito, que, tres años antes de «Pedagogía y anacro-
nismo» -trabajo, por cierto, publicado en la Revista de Pedagogía -, en la ci-
tada dedicatoria de Biología y Pedagogía, le escribe a Barnés:
«muchas veces me he quejado ante usted, tan comprensivo entre

los pedagogos, de que los hombres de su gremio, encargados de
preparar la vida futura, no suelen enterarse de las cosas sino cuan-
do son ya pasadas. Como las páginas siguientes enuncian ideas
pedagógicas inspiradas en la ciencia más reciente, que aún tardará
en llegar al dominio público, quiero abrigar, bajo su nombre de
especialista, la irremediable incomprensión que, al pronto, sufri-
rán».
La propuesta de que la Pedagogía ha de ser una ciencia «actual» tiene, a

mi modo de ver, dos significaciones aparentemente contradictorias, pero fi-
nalmente compatibles. Si enļ algún escrito se formula la exigencia i de¡ hacer
una ciencia pedagógica en consonancia con la Ciencia vigente, digamos tam-
bién con la Filosofía vigente, en algún otro -dentro del propio trabajo de Bio-
logía y Pedagogía- se reclama una cierta pedagogía intemporal que dicte las
concepciones y finalidades de la educación sin los reduccionismos que impo-
ne la estrecha correspondencia cón una filosofía efímera y, por ende, caduca.
Ortega critica lo que cabría denominar «Pedagogía adaptativa» (cfr. Esco-
lano, 1 968 a, pp. 220-2 1 ) que condiciona la educación -y, consiguiente la Pe-
dagogía- al medio en lugar de hacerlo al revés, como debería. Del mismo
modo que antes («Pedagogía y anacronismo», 1923) se había reclamado que
la Pedagogía fuera delante de la Política, y no al revés, ahora se exige que
adapte el medio al hombre y no el hombre al medio. En ambos casos, se pre-
senta la Pedagogía como albergue y plataforma de mitos, de por sí imperece-
deros, creadores de ámbito de acción dinámica en cada tiempo y lugar, en
cada circunstancia concreta. Este podría ser el tercer reclamo que podemos
oir los pedagogos si nos situamos en esa perspectiva orteguiana desde la que
resultan composibles el carácter utópico y ucrónico de los ideales educativos,
irreductibles a las instancias del efímero presente, y su capacidad de suscita-
ción respecto de los problemas científicos y humanos contemporáneos.
III. Perspectivismo y actitud pedagogica en Ortega
Desde aquí, podemos pasar, desde luego, a conocer nuevas implicaciones

y exigencias de la actitud orteguiana respecto de Pedagogía. Pero, sobre todo,
me atrevería a decir que seremos capaces de explicarnos mejor en qué puede
consistir el quid de su postura, por así decirlo, el chiste, la clave de su pensa-
miento.
En efecto, después de considerar las exigencias de la Pedagogía -estructura
científica, fundamentación filosófica y precedencia ontològica respecto de la
política y del medio-, resultaría a muchos de nosotros máximamente adecua-
do y conveniente que afrontáramos el estudio de su fundamentación antropo-
lógica. En su lugar, lo que me atrevo a proponer en este punto es que haga-
mos un quiebro a la lógica interna de la función toerizadora sobre la educa-
ción y que estudiemos de cerca, aunque muy de prisa, la idea de «perspecti-
va» en Ortega. Como conocen todos los que están familiarizados con la obra
de nuestro pensador, hacer este pequeño rodeo no debería constituir una pér-
dida de tiempo, sino, por el contrario, cobrar la posibilidad de delimitar el
concepto de hombre como educando, para cobrar la auténtica posibilidad de
delimitar el concepto de hombre (de hombre como educando, para nosotros)
en su verdadera ordenación, considerándolo como proyecto o programa vital.
«Veamos» y, si fuera posible, para ser fieles al pensador, hagámoslo «con-
tinuamente», qué significación tiene el concepto de perspectiva en relación
con el de hombre, y cuál el de perspectivismo.
Rodríguez Huéscar (1966), intentando descifrar la problemática intelec-
tual, y la personal entrega, de Ortega respecto de la verdad, encuentra en el
término «perspectiva» la clave deseada. Término no muy empleado por él
mismo en sus trabajos, supone, en cambio, la posibilidad, acaso, de entender
toda su obra, en su trayectoria vital, «en perspectiva». Al decir de Rodríguez
Huéscar, de la multitud de problemas que este término suscita, pueden desta-
carse tres, de tipo conclusivo: la idea de «perspectiva» es constante a lo largo
de toda la producción intelectual orteguiana; se trata de un concepto muy
complejo, y de un concepto a cuya luz solo puede intentar entenderse él de
«verdad».
El hombre se pliega con las cosas, que intenta conocer, desde un punto de
mira singular, propio; propio, pero no determinado, toda vez que del mismo
modo que dos personas no tienen, ni siquiera en un mismo tiempo, idéntico
punto de vista, tampoco lo mantiene un mismo hombre a lo largo de su exis-
tencia histórica. En la perspectiva visual se unen, firme y dinámicamente, al-
guien que mira, su punto de mira o de vista, y lo mirado que es visto con re-
ferencia a toda una serie de planos ordenados en profundidad.
Con referencia a este cuadro de posibilidades, el hombre se ve inevitable,
ineluctablemente compelido a preguntarse el por qué de las cosas, unidas res-

pectiva y «perspectivamente» a sí mismo. En este surco referencial, en este
horizonte interrogativo entre el hombre y las cosas, surge, tiene lugar el sí
mismo de aquél. Tal como nos dice Ortega en la lección VI de En torno a
Galileo («la verdad como coincidencia del hombre consigo mismo»), el hom-
bre se ve forzado a afrontar los problemas y a darles solución: «algo que es
problema [para mí] no porque ignore su ser,... sino cuando busco en mí y no
se cuál es mi auténtica actitud con respecto a ello, cuando entre mis pensa-
mientos sobre ello no sé cuál es rigurosamente el mío, el que de verdad creo,
el que coincide conmigo; y viceversa, solución de un problema... significa...
tan sólo el estar en claro conmigo mismo ante lo que fue problema... El pro-
blema sustancial, originario y en este sentido único es encajar yo en mí mis-
mo, coincidir conmigo, encontrarme en mí mismo» (O. C. tomo 5, p. 86).
Pero la vida humana no se agota en la mismidad, ya que «mi vida soy yo
y mi circunstancia». Por ello, la autenticidad, la mismidad, no se constituye
solo por coincidencia consigo mismo, sino también, al mismo tiempo y en
igual medida, una coincidencia con las cosas que configuran mi existencia.
De aquí que, para Ortega, vivir cada vida personal -y orientar cada vida per-
sonal, esto es, educarle- sería una tarea de armonización del destino universal
del hombre con el de cada hombre en concreto, salvando las cosas que confi-
guran «mi» circunstancia con un espíritu de veracidad, que implica una cier-
ta metafísica -con los problemas que este término tiene para Ortega- y una
ética. De aquí se sigue el reclamo ético, heroico, del grito de Pindaro: «¡llega
a ser el que eres!».
Por lo que hemos visto, la noción de «perspectiva», estrechamente ligada
a las de circunstancia y verdad, tiene una importancia decisiva para com-
prender el modo orteguiano de mirar el hombre las cosas, y de mirarse a sí
mismo. Nada hay de exagerado en afirmar, con Rodríguez Huéscar, que el
perspectivismo ha sido la teoría general de la filosofía de Ortega (op. cit., p.
261), esto es, en considerar que se puede examinar el conjunto y la o las
trayectorias de su biografía intelectual a la luz del concepto de perspectiva.
Sobre esta base, podría afirmarse que la tarea educativa consiste en un
ayudar a abrirse a las cosas, miradas como mundo o sistema de realidades y
de posiblidades. Gracias a esta tarea continua, el hombre da una respuesta
bastante al doble problema del ensimismamiento y de la alteración , de la
perspectiva individual y colectiva. En esa frontera cabría situar la actitud pe-
dagógica orteguiana, que reconoce siempre y expresa -siquiera sea alusiva-
mente- una posibilidad educativa en todo proyecto vital, sea individual o un
programa de acción colectiva.
iv. Supuestos antropologicos en la perspectiva Orteguiana de la pe-

dagogía
El primer presupuesto de esta perspectiva se recoge en su noción de «plas-

ticidad humana». A este tema dedica, precisamente, un artículo publicado en
La Nación , en marzo de 1935. En él pretende esclarecer qué sea la vida co-
lectiva a diferencia de la vida individual. Son distintas, pero co-implicadas.
Cada uno de nosotros constitúye una estructura propia, construida y asumida
libremente. Pero, así mismo, cada quien es también, de algún modo, los de-
más, la sociedad que está en él, mejor dicho, que «se da» en él.
Existe aquí un problema implícito de no poca envergadura para quien,
como es mi caso en este momento, pretende seguir de cerca, y con simpatía,
el pensamiento del autor sobre cuya obra se reflexiona y critica. Me refiero a
un problema filosófico que, expresado en términos clásicos, podríamos deno-
minar como de distinción y confluencia entre «naturaleza y libertad». A él
será preciso hacer, después, alguna mínima referencia. Mas para salimos lo
menos posible, por razones obvias de autoridad académica, de nuestra pers-
pectiva podría, de momento, caracterizarse en términos pedagógicos. Formu-
lémoslo en forma de problema: ¿en qué medida hacer una apuesta intelectual
decidida por la plasticidad humana revela una actitud, no diría ya pedagógi-
ca, sino ni siquiera educativa? Quede por ahora la cuestión aquí, y sigamos
con el mero pensamiento orteguiano.
Con el susodicho marco de referencia, como fondo, Ortega ve en la plasti-
cidad del hombre el punto de arranque para asegurar la posibilidad de progre-
so, ya en el individuo -en los individuos-, cuanto en la sociedad. Desde lue-
go, el hombre progresa, a más de por ser «un ser indeterminado», en cuanto
que nace en la sociedad. Del mismo modo, no siendo «la colectividad» otra
cosa que una colectividad de individuos, de hombres, -no de individuos bio-
lógicos-, sino de existencias individuales, medra aquella o desmedra en la
medida, y como efecto, del progreso o regreso de los individuos que la com-
ponen.
«Que el hombre -dice Ortega-, a diferencia de las demás entidades pobla-
doras del universo, no tenga un ser determinado, sino que consista en plasti-
cidad ilimitada de ser esto o lo otro, no ha de interpretarse sólo como una
desdicha. Tiene un lado magnífico...» («Plasticidad del hombre». 1935. O. C.
tomo 5, p. 201). La razón que posibilita este progreso reside en que el hom-
bre no se vincula a su pasado, sea individual o colectivo, sino que opera acu-
mulando sus propias experiencias y las de otros hombres en una reinvención
continua de su vida.
El punto de vista orteguiano es, en este tema, optimista, o, cuando menos,
así lo parece en una primera reflexión. La vida personal no está dada, no es
Perspectiva orieguiana de ¡a pedagogía 53 1
siquiera un programa o un proyecto..., es, a lo sumo, un proyecto poético en

tanto en cuanto el hombre lo primero que tiene que hacer es hacerse a sí mis-
mo, esto es, crear «sus» posibilidades. Mas tarde veremos cómo esta posibili-
dad, esencial, podría ser precisamente aquello que Ortega.no reçonoce como
realmente existente, al menos como algo «dado», su naturaleza personal.
Admitir este postulado inicial antropológico significa, para una teoría de
la educación, admitir también la libertad personal del hombre, pues solo en
la medida de su libertad el hombre es plástico, original, proyectivo y poético.
En consecuencia, el presupuesto de la libertad personal debería reconocerse
implícito en el de su radical plasticidad.
Un segundo presupuesto es el de la trascendencia, desde la condición indi-
vidual a la situación colectiva. Como hemos visto al principio de este punto,
la apertura del hombre a la sociedad es tan neta que puede afirmarse, con ri-
gor, que, al abrirse a ella, no lo hace a algo externo o extraño a sí mismo, sino
que se abre a uno de sus constitutivos personales, ya que la sociedad se da en
el hombre. Mas aún, como diría en «La connaisance de l'hommme au XXe
siècle» (Ginebra, 1952, p. 129), «el ser del hombre se llama biografía». De
decir esto a afirmar que se agota en su biografía no hay mas que un paso, el
de la con-fusión entre el ser y la vida del hombre.
Al afirmar esta apertura, no se está aseverando que ella sea inmediata.
Antes, al contrario, es preciso reconocer en Ortega la consistencia de la dis-
tinción existente entre lo interindividual y lo social. Tal como ha significado
a este propósito J. Marías ( Introducción a la Filosofía , I Ia ed. 1971, p. 309),
con tal distinción orteguiana se quiere señalar que «no se puede pasar sin mas
de 'el individuo' a 'la sociedad'», que «la convivencia es, por lo tanto, convi-
vencia de individuos como tales, del individuo que soy yo con el individuo
que eres tú, [que] mi vida individual está en relación con otras vidas igual-
mente individuales...». A partir de aquí, vivir será igual a con-vivir, y educar
ayudar a hacerlo como muestra de que el tejido social está entretejido con lo
mas radicalmente propio del hombre, confirmando su circunstancia o instan-
cia de quasi-alteración.
En tercer lugar, y estrechamente ligado con el supuesto antropológico
de la apertura o convivencia, se encuentra el de la vida histórica del, y en el,
hombre. La pregunta de Ortega y Gasset sobre el hombre fue, como era de es-
perar, temprana. La respuesta «definitiva» se hizo esperar, no obstante. Aun-
que es posible encontrar pistas anteriormente sobre la gestación de esta tesis,
es preciso esperar hasta 1933, en el curso titulado «En torno a Galileo» para
conocer su propuesta a favor de la «razón histórica» en lugar de la «razón vi-
tal». En Historia como sistema, ocho años después, se presentará la tesis de
que «el hombre no tiene naturaleza, tiene historia».
Ante esta postura, debemos plantearnos de nuevo la significación que

para Ortega puede tener la plasticidad, como condición esencial, radical, del
hombre. Si el hombre carece «ya» de naturaleza (humana), agotándose en la
historia, a la que únicamente puede «imponer» su perfil propio -esto es,
constituyendo una biografía singular- habrá que preguntarse, no ya qué en-
tiende y qué límites impone Ortega a la plasticidad humana, sino cuál es su
fundamento último o, mas abruptamente todavía, qué es el hombre para él.
Mas aún, cabría plantearse la cuestión, como ha hecho Frutos (1957, «La
idea del hombre en Ortega y Gasset») si se llega a dar una respuesta, no solo
positiva, sino universal, a la cuestión de si se puede definir el hombre.
A esta cuestión se contesta afirmativamente, pero no con el carácter de
universalidad que un enfoque convencionalmente científico -nomotético-
exige. De tal modo concibe Ortega que la vida humana es la vida de cada
hombre, y aun de cada uno en cada circunstancia de su trayectoria vital, que
no resulta posible encontrar una propuesta sobre los conceptos universales
del hombre. Remito aquí a lo que E. Frutos ha concluido tras examinar con-
cienzudamente casi toda la obra de Ortega y Gasset (la cautela del «casi» está
exigida tan solo por los límites de lo editado hasta la fecha de cierre del traba-
jo de Frutos). Al menos desde 1908 (en el trabajo, aparacido en El Imparcial,
dedicado a la «Asamblea para el progreso de las Ciencias») y hasta la citada
intervención, de 1951, en Ginebra, no se encuentra una resolución suficiente
de la cuestión mas básica de la antropología filosófica, o, como él prefería de-
cir, del «conocimiento del hombre». Pero esto no quiere decir, es obvio, que
Ortega no se ocupara del tema.
Como problema, el hombre se reduce al de su vida. Adán «es la pura y
simple vida», es el débil soporte del problema infinito de la vida» ( Adán en el
paraíso, 1910, O. C, tomo 1, p. 480). «El hombre es el problema de la vida»
(Ibid., p. 481). Inmediatamente después, en la misma obra, afirma que «la
vida de una cosa es su ser».
Sobre la base de estas afirmaciones, cabría preguntarse en qué consiste el
ser cuya es la vida. Cierto es que la vida humana, y aun cabe exigir que per-
sonal, consiste en hacerse, pero, toda vez que uno se hace desde algo, y aun
desde alguien, no se puede por menos que matizar que el existir humano (aun
entendido como ec-sisteré) exige, al mismo tiempo, una cierta interioridad y
permanencia del ser. Por lo tanto, el vivir humano es un terminar de hacerse ,
no, simplemente, un simple hacer, ya que, de otro modo, sería un continuo
hacer y deshacer.
La vida personal del hombre no puede, a mi juicio, explicarse como un
• entrelazado de hacer y deshacer, simplemente porque ello no une o enlaza
nada. «Hacer» tal cosa, esto es, tomar el hacer y deshacer como quehacer vi-
Perspectiva orteguiana de ¡a pedagogía 533
tal característicamente humano solo tiene sentido dentro de una tesitura míti-
ca -como la de Penélope- en un intento de detener el tiempo, extremo al que,
ciertamente, Ortega fue muy poco proclive, o dentro de un síndrome de des-
trucción o «des-realización» de la personalidad. La psicología contemporá-
neaa, de los años ochenta, está intentando explicar, precisamente, el aprendi-
zaje como una «elaboración de consistencias».
El presupuesto pedagógico radicalmente optimista requiere que, al cam-
biar la vida del hombre, sea un cambio en su vida, es decir, que quede algo en
él, en el hombre, y de él, del cambio que se efectúa. De otro modo, no cabe la
educación. Y esto vale, tanto para el caso del individuo, cuanto para ese
«cuerpo social» formado por minorías y por el hombre-masa, esto es, para las
generaciones. La educación general del hombre, como la cultura en cuyo me-
dio se da, son algo mas que meros accidentes biográficos o históricos que se
pierden de vista en cualquier momento.
En fin, no es posible, por los límites y naturaleza de este trabajo, certificar
con mayor seguridad y extensión toda la problemática antropológica que sub-
yace en la obra quasi-pedagógica de Ortega. Para ello, sería necesario anali-
zar con mayor detenimiento obras tales como Vitalidad, alma, espíritu; La
rebelión de las masas; En torno a Galileo; Ensimismamiento y alteración; El
hombre y la gente; Meditación de la técnica, etc., empresa que resulta impro-
pio desarrollar aquí.
De tal análisis podríamos, acaso, deducir como conclusión general y más
común que no existe naturaleza humana que dé cuenta de la condición per-
manente del hombre y que lo que el hombre es, está constituido por su vida,
expresada como biografía, y explicable como «razón vital» (mejor diríamos
como «razón histórica»). Existen, desde luego, otros textos en los que ve-
mos a un Ortega en los que expresa otra cosa bien distinta. Los textos que si-
guen pertenecen al mismo trabajo (Conferencia dictada, en noviembre de
1939, en Buenos Aires; cfr. O. C, tomo 6, p. 242):
-«después de dos siglos de inmoral petulancia empieza ahora el hombre a
redescubrir una inexorable estructura, ni más ni menos que la materia
cósmica»
-«el hombre no es sino 'lo que pasa'».
Pero, pese a ello, a estas divergencias y desarrollos de su pensamiento, el
pensamiento orteguiano puede valorarse como coherente, particularmente si
lo examinamos a la luz de la historia y de su posición circunstanciada. En
términos generales, la Pedagogía ha de contar con que las tesis orteguianas
mas confirmadas y características ponen como presupuesto fundamental del
quehacer pedagógico y educativo una profunda paradoja, posibilidad-y-
límite, la de la irrestricta plasticidad humana.
V. OTROS TEMAS PEDAGOGICOS EN LA OBRA DE ORTEGA Y GASSET
Las reflexiones amplia o estrictamente pedagógicas sobre la obra de Orte-

ga coinciden, por lo común, si no es por su enfoque «parcial», por la fecha de
su trabajo, como es el caso de G.a Morente, (1922) o por el campo de trabajo,
como el de Barrena, en la identificación de los principales puntos del pensa-
miento «pedagógico» de Ortega, mas allá todavía de los afrontados en este
trabajo. Me refiero, en concreto, aunque no sólo, a los de G.a Morente, Zara-
güeta, Maíllo, a los dos de Escolano y al de Barrena, respectivamente de los
años 1922, 1955 -el segundo y el tercero-, 1968 los dos de Escolano, y 1971
(•).
Por el común, estos autores coinciden en apuntar que los temas mas pro-
pia o próximamente pedagógicos son: la educación general y la especializada
-que aquí se planteará en relación con el de la cultura «general» (?)-, la educa-
ción social y la educación universitaria. Por su parte, Luzuriaga en ¡deas pe-
dagógicas de I siglo XX (B. Aires, 1954, pp. 39 y ss.) transcribe el texto de
«Pedagogía y anacronismo», señalando antes que entre los trabajos «estricta-
mente pedagógicos» de Ortega y Gasset hay que contar «la Pedagogía Social
como programa político» y el «Prólogo» a la Pedagogía genera /, de Herbart,
que el propio Luzuriaga tradujera del alemán.
Mi camino, aquí, será más próximo al de mis colegas, reduciendo ya, por
razones de espacio, el tratamiento problemático al mínimo imprescindible
para «provocación» de todos nosotros.
5.1- La educación y la cultura «generales».
La primera cosa que ha de constatarse es la creencia básica de Ortega en

la capacidad reformadora de la educación hasta el punto de que, como su-
braya Maíllo (1955, p. 71), nuestro pensador expresa en uno de sus primeros
escritos (1908) que «el problema español es un problema educativo... (y que)
éste, a su vez, es un problema de ciencias superiores, de alta cultura».
Late, en esta expresión, una dificultad, a la que no será preciso volver, si
no es instantáneamente, la de la presunta oposición entre una educación ele-
mental, organizada en torno a la «educación esencial», y las formas superio-
res de educación, particularmente en la vida universitaria.
Para Ortega y Gasset, con independencia de la misión propia y «sobreaña-
dida» de la Universidad, que debe promocionar la cultura y la civilización,
sobre todo en el hombre adulto, «la enseñanza elemental tiene que asegurar y
* No he podido contar con una copia del trabajo de mi colega, el Prof. G.' Carrasco, cuyo cono-
cimiento previo hubiera mejorado, a buen seguro, los presupuestos del presente estudio.
fomentar esa vida primaria y espontánea del espíritu, que es idéntica hoy y
hace diez mil años (y) que es preciso defender contra la ineludible mecaniza-
ción que ella misma, al crear órganos y funciones específicas, acarrea...» («El
Quijote en la escuela»). Esta educación esencial ha de ser capaz -aquí surge
una nueva finta orteguiana a la lógica de la opinión común- de armonizar el
«permanecer idéntica desde los tiempos más salvajes del pasado...» con la ur-
gente necesidad de educar, «no... para la vida ya hecha, sino para la vida
creadora». Para realizar este paradójico ideal, es preciso ocuparse «primero
de fortalecer la vida viviente, la natura naturans, y luego, si hay solaz, aten-
deremos a la cultura y a la civilización, a la vida mecánica, a la natura natu-
rata (Ibid, O. C, tomo 2, p. 279).
La tarea de la educación elemental, nos dice Ortega en este trabajo, debe
alejarse de tentaciones utilitaristas, tan caras al siglo XIX (en algún otro estu-
dio repudia también la tentación de la servidumbre o excesiva orientación
política) y tan poco acordes con su propia naturaleza básica. No obstante
ello, no deja de expresar que «para que un hombre ejerza bien sus actos civi-
les , deberá educarse su moralidad afirmando su sensibilidad para las normas
éticas, robusteciendo su obediencia a los imperativos del deber... (sobre la
base de) una vigorosa potencia de voluntad, de entusiasmo, de energía básica».
Los términos que he subrayado ponen de manifiesto la tentación orteguiana
de hacer consistir los actos humanos en actos sociales -aquí «civiles»-, pero,
en todo caso, importa más ahora destacar el contenido ético y moral de este
programa de educación elemental.
Según hemos visto más arriba, Ortega habla de la «alta cultura». Mas, a
decir verdad, en su obra se encuentran testimonios a favor de la cultura sin
adjetivo alguno, ni siquiera el de «general». Es posible, de nuevo, con esta
aparente contraposición que esté afluyendo la tensión, constante en su pensa-
miento, entre formación de minorías y educación para el «hombre medio» (u
hombre masa). Ahora bien, en cualquier caso, Ortega y Gasset nos expresa a
pedagogos y educadores dos puntos bien ciertos, a saber, que la cultura ha de
procurar que el hombre busque «lo definitivo», los puntos cardinales de su
existencia, superando la mera ocupación y preocupación por las que él llama
penultimidades, y esto vale, tanto para el utilitarismo mecanicista de preocu-
parse por que el niño averigüe, en la enseñanza elemental, qué es un ferroca-
rril, una fábrica y una letra de cambio, como para la educación superior que
también en el siglo pasado tomó como cuestión límite algo que tan solo era
penúltimo: la ciencia física (cfr. O. C., tomo 2, pp. 720-21).
En fin, y por lo que a la educación elemental hace referencia, Ortega en-
tiende que la tarea de la Pedagogía «actual» debe tratar de sistematizar la vi-
talidad espontánea del joven, de desarrollar estructuras que regulen su espon-
taneidad primitiva. La educación se entiende como «intervención» cerca de

la vida espontánea o primitiva. A la Pedagogía le correspondería, según ello,
y en relación con aquellas otras dos teorías parciales, en expresión de Herbart,
determinar las finalidades y los medios y técnicas para lograrlas. El mito y las
técnicas deberán hacer posible el logro de tales metas.
5.2- La educación y la Pedagogía social

He expresado en los prolegómenos de este trabajo que, desde una cierta
perspectiva, toda la obra orteguiana, podría concebirse como un proyecto de
Pedagogía social. En efecto, uno de los nervios de su discurso intelectual es
este de las implicaciones sociales y políticas de la educación.
Bien pronto entra Ortega y Gasset en esta preocupación. De 1906 y 1910
podemos recoger testimonios -en relación con la Pedagogía Social de Na-
torp- de su voluntad de construir lo que, en la segunda de las fechas citadas,
tituló «La Pedagogía social como programa político». Los postulados funda-
mentales expuestos en esta conferencia se pueden, quizá, condensar en lo si-
guiente: «la realidad concreta humana es el individuo socializado,... en co-
munidad con otros individuos»/ «todo individualismo es mitología, es anti-
científico; por tanto, también la pedagogía individual será un error y un
proyecto estéril» ( Op . cit., O. C, tomo 1, p. 513). Seguidamente, y en cone-
xión con su concepción antropológica, ya señalada, crea esta cadencia argu-
mentai: «al entrar el pedagogo en relación educativa con su alumno se halla
frente a un tejido social, no frente a un individuo; el niño es un detalle de la
familia... Mas aquella familia, a su vez, vive en un barrio, en una ciudad...
cada hogar es sólo un gesto de la grande alma ciudadana» (Ibid., ibid.).
En estos textos vemos afirmada su postura, no exenta de alguna dosis de
reduccionismo, según la cual la educación sería, ante todo y sobre todo, una
educación social. Correlativamente con aquella, vemos, en la misma confe-
rencia, su concepto de la Pedagogía como Pedagogía social:
«si educación es transformación de una realidad en el sentido de
cierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sino
social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar las
sociedades. Antes llamamos a esto política: he aquí, pues, que la
política se ha hecho para nosotros pedagogía social y el problema
español un problema pedagógico» (Op. cit., p. 515).
La misión de la Pedagogía, a partir de este punto, no sería otra que la de
tener «una idea un poco exacta de lo que debe ser una sociedad». La andadu-
ra de Ortega se torna, a partir de aquí, de pedagógica, en política. Sobre
creer que «la vida privada misma no tiene buen sentido: el hombre es todo él
Perspectiva orteguiana de là pedagogia 537
social, no se pertenecería vida privada, como distinta de la pública, suele sfer

un pretexto para conservar un rincón al fiero egoísmo...» ( Op . cit., p. 519),
pasa a reclamar una escuela que, para lograr una verdadera labor socializado-
ra, ha de ser «única y laica», instituida por el Estado, para cuya labor reclama
Ortega, en esta conferencia, dada en Bilbao, una mayor atención por parte de
los partidos obreros. En esta ocasión, Ortega se extiende acremente contra la
religión, y mas que contra ésta, contra la Iglesia como «religión particularis-
ta». Pero mas que esto, que puede atribuirse un tanto a «la circunstancia»,
nos pueden interesar mas las afirmaciones que siguen sobre el mismo tema:
- «para un Estado idealmente socializado lo privado no existe,
todo es público, popular, laico,...»
- «no compete, pues, a la familia ese presunto derecho de educar
a los hijos: la sociedad es la única educadora, como es la sociedad
único fin de la educación: así se repite en las aplicaciones legisla-
tivas concretas la idea fundamental de la pedagogía social: la co-
rrelación entre individuo y sociedad (op. cit., p. 518).
Tamañas afirmaciones pueden producir a algunos un cierto escándalo,
considerándolas mas propias del defensor de una ciudad-estado como Espar-
ta, que de quien, con toda justicia y honores, se ha acogido a la protección in-
telectual de Palas Atenea. Sin embargo, y a la altura de este trabajo casi resul-
ta innecesario decir -si no temiera atribuciones justas, pero no generalizables
al conjunto de la obra de nuestro pensador- que en la trayectoria de su bio-
grafía intelectual se encuentran, en épocas de mas granada madurez, afirma-
ciones en las que se sale al paso de los riesgos estatalistas:
«este es el mayor peligro que hoy amenaza a la civilización: la es-
tatificación de la vida, el intervencionismo del Estado, la absor-
ción de toda espontaneidad social por el Estado; es decir, la anu-
lación de la espontaneidad histórica, que, en definitiva, sostiene,
nutre y empuja los destinos humanos...; el resultado de esta ten-
dencia será fatal... la sociedad tendrá que vivir para el Estado; el
hombre, para la máquina del Gobierno». (La rebelión de las ma-
sas. 1930, O. C., tomo 5, p. 225).
Para acabar de situar estas y las anteriores manifestaciones en la línea del
desarrollo del pensamiento orteguiano, conviene tener presentes las respecti-
vas fechas de publicación (1910 y 1930) y el modo cómo pudieron influirle
experiencias «educativas» (escolares, mas bien) y políticas de aquellos tiem-
pos, dentro y fuera de España. En cualquier caso, quede aquí constancia de la,
doble correspondencia establecida por nuestro autor entre «educación-
socialización-educación social» y «Pedagogía-Pedagogía social-Politica».
5.3- La educación universitaria
Con muy poca duda, este es el problema pedagógico -porque permítase-

me esta presuntuosa autoafirmación «gremial», la Universidad es, en buena
medida, un problema pedagógico- mas conocido y divulgado por quienes,
pedagogos o no, viven de cerca la experiencia de la cultura «superior». En
este terreno. Ortega, diríamos con desenfado, tiene las ideas bien claras. Sus
mismos recursos expresivos, también desenfadados, denotan su sincera vo-
luntad.
Lo que yo pueda decir en este punto muy poco añadirá, si algo, a lo ya co-
nocido, por lo que seré muy breve. Partiendo de las tres funciones clásicas
con referencia a la Universidad -cultural, profesional y científica o investiga-
dora- Ortega corta por lo sano y reconoce como necesarias, en principio, úni-
camente las dos primeras. «Es preciso -dice- separar la enseñanza profesional
de la investigación científica y que ni en los profesionales ni en los mucha-
chos se confunda lo uno con lo otro, so pena de que, como ahora, lo una
dañe a lo otro. Sin duda, el aprendizaje profesional incluye muy principal-
mente la recepción del contenido sistemático de no pocas ciencias. Pero se tra-
ta del contenido, no de la investigación, que en él termina. En tesis general, el
estudiante o aprendiz normal no es un aprendiz científico» ( Misión de la
Universidad, O. C, tomo 4, p. 338).
No es muy dudoso que en este alegato en pro de la cultura y de la forma-
ción profesional haya jugado otra vez el problema del «hombre medio». Pero,
quizá, importe más que insistir en ello de nuevo el constatar los efectos que,
sobre la cultura, produce la prevalência de la investigación:
«ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de
la 'investigación' en la Universidad. Ella ha sido la causa de que
examine intensamente el propósito de educar profesional ad hoc.
En las facultades de Medicina se aspira a que se enseñe hiperexac-
ta fisiología o química superferolítica [s/cļ; pero, tal vez, en ningu-
na del mundo, se ocupa nadie en serio de pensar qué es hoy un
buen médico, cuál debe ser el tipo modelo de médico actual» ( Op .
cit., p. 339).
Una penúltima palabra ha de traerse aquí, aquella en la que aboga, con
fina intuición pedagógica, por la mejora de la calidad de la -educación univer-
sitaría:
«hay, pues, que sacudir bien de ciencia el árbol de las profesiones,
a fin de que quede lo estrictamente necesario y pueda atenderse a
las profesiones mismas, cuya enseñanza se halla hoy completa-
mente silvestre. En este punto todo está por iniciar (...) Una inge-
niosa racionalización pedagógica permitirá enseñar en menos

tiempo y con mucho menos esfuerzo» (Ih id., ibid.).
El que el propio Ortega llama «principio de la economía» le lleva a deli-
mitar la misión primaria de la Universidad en seis puntos cuya lectura y me-
ditación, se esté totalmente de acuerdo con ello o no, producirían saludables
efectos en todos los universitarios (cfr. op. cit., p. 349). Escribe esto en un ca-
pítulo intitulado «lo que la Universidad tiene que ser 'además'». Y lo que tie-
ne que ser «además» es ciencia: «conste, pues, la Universidad es distinta, pero
inseparable de la ciencia. Yo diría: la Universidad es, además, ciencia». Pero
no es un además cualquiera y a modo de simple añadido y externa yuxtaposi-
ción, sino que... la Universidad tiene que ser antes que Universidad, ciencia»
{Ibid, p. 351).
No se trata, por lo que se ve, de una función gratuita, ni sobreañadida -la
de la investigación-, sino mas bien el presupuesto fundamental de toda ac-
ción cultural y de formación profesional. En la medida en la que, pertinente-
mente, se cumpla este plus científico, la Universidad «ha de imponerse como
un 'poder espiritual' superior frente a la Prensa, representando la serenidad
frente al frenesí, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez».
(Ibid, p. 353).
Tan poco sospechoso fue Ortega de preterir a la prensa como medio de
apreciada y eficaz comunicación de su pensamiento como para que no tenga-
mos nosotros aquí que depurar su fuerte expresión. Lo que, obviamente, está
contraponiendo es la creación de nuevo conocimiento «rigoroso» a la mera
doxa u opinión vulgar.
VI. Apunte final de una trayectoria magisterial
La condición «pedagógica», de la que aquí hemos hecho un supuesto, se

puede completar con una nueva dimensión: su condición magisterial.
El magisterio orteguiano está latente en todos sus trabajos y en el ejercicio
creador de una escuela de pensamiento. Dada la condición dialógica y buiní-
voca de la relación maestro-discípulo bastaría el testimonio de los que le pro-
claman «maestro» para suponer que, efectivamente, Ortega hizo eficaz su po-
tencialidad magisterial, aunque él mismo no estuviera siempre conforme con
tantas y tamañas proclamas discipulares.
A mi juicio, tal condición se expresa en esa vocación suya de mostrar
«sus» perspectivas o modos de mirar la realidad desde su tiempo a la vez que
nos invita, como hemos visto con anterioridad, no a que imitemos su filoso-
fía, sino, acaso, a que hagamos pervivir su actitud ante las cosas «vividas». Si
ser educador es ser origen, en el amor, de las ideas personales, pero nunca
causa directa de una sola experiencia ideativa «en el otro», Ortega ha hecho
posible que algunos maestros de la filosofía, de las humanidades y de las dis-
ciplinas sociales, se hayan originado desde él mismo.
En la presentación de Introducción a la Filosofia , de J. Marías, encontra-
mos una buena muestra de la fecundidad del maestro:
«En 1914 escribía Ortega en las Meditaciones de! Quijote: 4 Yo
sólo ofrezco modi res considerandi , posibles maneras nuevas de
mirar las cosas. Invito al lector a que las ensaye por sí mismo; que
experimente si, en efecto, proporcionan visiones fecundas; él,
pues, en virtud de su íntima y leal experiencia, probará su verdad
o su error'.
El lector de este libro tiene delante lo que he logrado ver mi-
rando las cosas de esa manera nueva».
En efecto, el pensamiento humano se constituye en magisterial cuando
hace posible que otros, con estilo propio, prosigan su andadura, no sus creen-
cias o su filosofía, sino su filosofar. Sin los maestros, los discípulos que «les si-
guen», no es que no sean, sino que no serían los que realmente son. Como
manifestó Zubiri en la nota necrológica sobre Ortega, muchos españoles, de
no haber sido Ortega quien fue, hubieran sido otros.
Desde luego, si un «porqué» es, al decir de Zuribi, un ex-plicar la reali-
dad, la explicación de su origen, diríamos nosotros que Ortega es el porqué de
tantos pensadores, no sólo españoles, sino de todo el mundo. El ha hecho po-
sible que muchas ideas -filosóficas, históricas, sociológicas,... pedagógicas-
hayan adquirido vigencia, esto es, presencia y fuerza ordenadora, entre noso-
tros.
Ortega y Gasset fue maestro en su larga vida intelectual -véase el testimo-

nio de quienes experimentaron su magisterio contemporáneo en Ortega vivo ,
n? extraordinario de Revista de Occidente , 1983- ejercida dentro y fuera de
España. También se puede advertir su temple y envergadura educativos en
obras como ¿Qué es filosofia ?, En torno a Galileo , etc., cuya articulación, ri-
gor conceptual no reñido con una meridiana claridad y un buen estilo litera-
rio, le dan todos los títulos de una obra profundamente didáctica. Este modo
de entender los cursos o ciclos de conferencias, no propio solo de Ortega
-recuérdese, por ejemplo, Qué significa pensar , de Heidegger-, revela una es-
tructura de pensamiento que, a más de filosófica, no podemos por menos que
calificarla de didáctica.
«Modelo imperecedero de lo que es una vida de meditador» (Zubiri. «Or-
tega, un maestro». En: Varios. Ortega vivo , 1983, p. 281), puede coincidirse
con este otro maestro fallecido en el año del centenario de Ortega, que «vivir
es poseerse a sí mismo en su propia realidad, y viviendo, el hombre nunca es
lo mismo, pero siempre es el mismo... [y que] por esto... fue Ortega un ejem-
plar de vida intelectual» {Ibid, ibid).
Ortega se poseía a sí mismo, pero, al decir de sus discípulos directos y de
los que, dentro de una cierta coetaneidad, lo son indirectamente a través de
su lectura, nunca se impone su presencia al discípulo -alumno o lector-, sino
que, bien al contrario, ejerce formidablemente la función magisterial hacien-
do resaltar la personalidad de éste. También en esta, como en otras dimensio-
nes de Ortega se capta el quid de su ser-y-actuar a través de la paradoja:
«Si el lector analiza lo que ha podido complacerle de mi obra,
hallará que consiste simplemente en que estoy presente en cada
uno de mis párrafos... pero... el que yo esté presente en cada ex-
presión no procede de ningún supuesto don mío, más o menos
'genial', y mucho menos -sería repugnante- de que... me ponga
yo en lo que he escrito y obligue al lector a tropezarse conmigo
-se reconocerá que casi nunca he hablado de mí- sino al revés :
todo proviene de que en mis escritos pongo , en la medida de lo
posible, al lector , que cuento con él, que lo hago sentir, cómo me
es presente...» (de «Prólogo para alemanes». 1934, cit. por P. Ga-
ragorri. «Una convivencia postuma». En: Varios: Ortega vivo.
1983, pp. 121-22).
Apenas si es posible encontrar mayor esfuerzo de autenticidad educativa
que ésta en la que el pensador, para crear un clima de comunicación científi-
ca, apela al dato de la presencia del lector, del discípulo, sin imponerle la
propia. Ser maestro, como señala Heidegger (¿Qué significa pensarl), está li-
gado al «dejar aprender».
Ortega y Gasset fue hombre de su tiempo, en cuyo horizonte intelectual y
social se hizo presente en un ahora, o en un conjunto dinámico de «ahoras».
Del mismo modo que no renunció a ninguna de las ideas vigentes de su tiem-
po, proclamó siempre su vivencia, anticipada, del futuro: «mi vida... es... es-
tar yo pensando lo que voy a decir; en este instante me estoy anticipando, me
proyecto en el futuro...» («¿Qué es filosofía?», lección XI).
Ese podría ser el modo sencillo y claro con que José Ortega y Gasset ejer-
ció su condición magisterial. Hizo lo que se expresa en las palabras que él
puso en boca del Cardenal Cusano (ita nunc sive praesens complicai tem-
pus): co-implicar en su presencia la problemática cultural -y, por ende, hu-
mana- del pasado y del futuro.
Tal me parece ser el perfil magisterial del pensador Ortega al que se le
puede divisar -no sin crítica, pero con una positiva simpatía- desde la pers-
pectiva pedagógica.
Ortega no es, quizá, un pedagogo, pero es un profundo pensador «aplica-
do a» las cuestiones fundamentales del saber pedagógico, por lo cual también,

en este caso, se puede aseverar que los que lo son tampoco serían, sin él, lo
que son, esto es, lo que, en parte, desde él, pueden llegar a ser.
Bibliografía*
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. «La connaisance de l'homme au XXe. siecle». Recontres Internationales de Geneve. Edition de
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Peiro Garcia, M.a E. «José Ortega y Gasset». Trabajo inédito de la alumna becaria colaboradora
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Rodriguez Huescar, A. (1966). Perspectiva y verdad. El problema de la verdad en Ortega. Ma-
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Zaragüeta, J. (1955). «El pensamiento pedagógico de don Jose Ortega y Gasset». Rev. de Edu-
cación. año IV, vol. XIII, n.° 38. Dicbre. 1955, pp. 65-70.
* Dada la «circunstancia» en la que se dictó esta conferencia, dentro de un Seminario titulado

«El orteguismo en España», habrá de justificarse que no se incluyan citas sobre trabajos pedagó-
gicos acerca de Ortega aparecidos fuera de nuestro país.

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Luis Manuel Valdés-Villanueva

PERSPECTIVA ORTEGUIANA DE LA PEDAGOGIA

Gonzalo Vázquez Gómez

Aproximarse, desde la Pedagogía, a Ortega impone la obligación de supe-

me atreviera a tener ideas pedagógicas...» (Biología y Pedagogía, O. C,

II. El mapa de la trayectoria Orteguiana sobre la pedagogía

1910: «La Pedagogía Social como problema político»,

2.1- Exigencias científicas de la Pedagogía

está fundamentada. Una Pedagogía madura será, así, la Pedagogía que se ha

cronismo», que recordar el sueño platónico de armonizar Paideia y Politeia

«muchas veces me he quejado ante usted, tan comprensivo entre

La propuesta de que la Pedagogía ha de ser una ciencia «actual» tiene, a

Desde aquí, podemos pasar, desde luego, a conocer nuevas implicaciones

ineluctablemente compelido a preguntarse el por qué de las cosas, unidas res-

iv. Supuestos antropologicos en la perspectiva Orteguiana de la pe-

El primer presupuesto de esta perspectiva se recoge en su noción de «plas-

siquiera un programa o un proyecto..., es, a lo sumo, un proyecto poético en

Ante esta postura, debemos plantearnos de nuevo la significación que

V. OTROS TEMAS PEDAGOGICOS EN LA OBRA DE ORTEGA Y GASSET

Las reflexiones amplia o estrictamente pedagógicas sobre la obra de Orte-

5.1- La educación y la cultura «generales».

La primera cosa que ha de constatarse es la creencia básica de Ortega en

taneidad primitiva. La educación se entiende como «intervención» cerca de

5.2- La educación y la Pedagogía social

social, no se pertenecería vida privada, como distinta de la pública, suele sfer

5.3- La educación universitaria

Con muy poca duda, este es el problema pedagógico -porque permítase-

niosa racionalización pedagógica permitirá enseñar en menos

VI. Apunte final de una trayectoria magisterial

La condición «pedagógica», de la que aquí hemos hecho un supuesto, se

Ortega y Gasset fue maestro en su larga vida intelectual -véase el testimo-

do a» las cuestiones fundamentales del saber pedagógico, por lo cual también,

* Dada la «circunstancia» en la que se dictó esta conferencia, dentro de un Seminario titulado

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