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de Jóvenes y Adultos
en América Latina
y el Caribe
ISBN: 956-8302-38-7
Prefacio 5
Síntesis, recomendaciones y agradecimientos 7
Lista de abreviaturas 11
Lista de gráficos, tablas y anexos 18
4
Prefacio
La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) constituye frecuentemente un área menor
en las agendas gubernamentales, que en ocasiones deben acotar su ámbito de acción a la
enseñanza regular, al tener que priorizar el uso de unos recursos escasos. Sin embargo, son
cada vez mayores los esfuerzos por proporcionar educación a aquellos que en su día no lograron
insertarse con éxito en el sistema educativo, esfuerzos que no provienen únicamente de los
Ministerios de Educación, sino también de diversas instituciones de amplia tradición en EPJA.
Hablar de EPJA hoy día significa prestar atención a los programas y marcos de acción
establecidos para dar respuesta a los problemas que presenta no sólo la educación de adultos,
sino todo el amplio espectro de la educación en general. Así, centrándonos únicamente en la
EPJA, el seguimiento a CONFINTEA V y el Marco de Acción Regional de la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe constituyen la referencia obligada
que debe orientar todas las acciones que se lleven a cabo en torno a este tema. Pero, además,
no pueden ni deben olvidarse los dos grandes marcos de acción que rigen las estrategias
educativas globales: el Marco de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación para
Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y el Proyecto Regional
de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar
el proceso de la EPT en la región, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas educativos
para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educación a lo largo de toda
la vida. Finalmente, no hay que olvidar la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización
(2003-2012), pues la erradicación del analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentales
de la EPJA.
El trabajo que aquí se presenta nace de la escasez de estudios que den cuenta de lo que se viene
haciendo en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Como un paso previo al diseño de
estrategias para orientar las acciones futuras, se hace necesario conocer las políticas y programas
que, tanto dentro de los sistemas formales como informales, se están desarrollando en la
región. “Hacia un Estado del Arte” describe el marco analítico-político general de la EPJA en
América Latina y el Caribe y recoge una colección de buenas prácticas en alfabetización y
educación de adultos llevadas a cabo en la región. El volumen presenta una serie de estudios
nacionales de caso, basados en la experiencia de países seleccionados, y se complementa con
un estudio sobre la formación de educadores de adultos y una amplia bibliografía comentada
que da fe de las tendencias actuales de la investigación en el tema de la EPJA.
5
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
7
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Cuando se analizan los antecedentes emergen dos características generales: por un lado, con
respecto a los recursos dedicados a la EPJA se observan grandes diferencias entre los países y la
falta de estadísticas detalladas en muchos de ellos. Las cifras oscilan entre un 1,6% del presupuesto
del Ministerio de Educación en Chile (2002) y un excepcional 7% en Brasil (2000) –
considerando para esta última cifra contribuciones del Gobierno federal y municipal, así como
de entidades privadas–. Este ejemplo muestra también que muchas veces los datos accesibles
en los respectivos países son difíciles de comparar, ya que se refieren a diferentes categorías o
fuentes presupuestarias. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, la falta de información
sobre el gasto público constituye una seria limitación en el análisis del rendimiento y la calidad
de la EPJA, así como de la responsabilidad de los tomadores de decisiones.
La segunda característica se refiere al concepto que se tiene de la EPJA. Durante la década de
los noventa se desarrolló una nueva política de la EPJA, poniendo énfasis en la incorporación
de la juventud socialmente marginada al empleo. Modelos de una educación “secundaria”
para jóvenes y adultos, la mayoría de las veces a través de programas acelerados, se convirtieron
en la primera prioridad en los distintos países considerados. Chile ofrece un modelo en esta
dirección. Por otro lado, observamos la integración de sistemas de formación vocacional
tradicional para los trabajadores en una nueva dimensión, en la que se han incorporado las
destrezas generales básicas y secundarias. En varios países, estrategias tripartitas, en las que
cooperan gobierno, trabajadores y juventud, así como el sector privado, indican soluciones
para el desempleo juvenil que merecen ser replicadas (ver los capítulos de Brasil y Jamaica).
México y algunos países del Caribe inglés han tomado una dirección distinta y están
desarrollando un acercamiento más integrado y holístico, que combina la búsqueda de
oportunidades de empleo con las siete áreas temáticas de CONFINTEA antes mencionadas.
Con respecto a la investigación, contrariamente a lo esperado, los estudios de caso analizados
y otra información adicional muestran una gran riqueza en el desarrollo de materiales e
instrumentos de currículum. La tendencia principal observada, desde el punto de vista de los
aspectos “temáticos”, es el énfasis en el trabajo, el empleo y la juventud. En algunos países,
este énfasis descarta, desde una perspectiva financiera y técnica, el desarrollo curricular que
trata la alfabetización, el género, la salud, etc. (ver capítulo 1.1.3: “La visión funcional”).
El tema de la evaluación hace hincapié en dos aspectos: desempeño y calidad. Desde el punto
de vista del desempeño, es importante subrayar que en muy pocos casos el currículum de la
EPJA integra el autoaprendizaje, el diagnóstico, o instrumentos de evaluación permanentes y
finales que se consideren en el diseño instructivo. Al respecto, son importantes las descripciones
de los estudios de caso de México y Honduras. También se hace referencia, en la mayoría de
los estudios de caso, a instrumentos de evaluación de la administración. La documentación
extensa en la tercera parte de este volumen se refiere a la investigación que se ha llevado a
cabo. Sin embargo, la revisión del material de investigación muestra que la evaluación de la
calidad de la EPJA está muy por debajo de las expectativas, y la necesidad de alcanzar los
resultados que han sido desarrollados por la educación primaria formal es evidente.
Como parte del marco analítico general se exploró la formación de los educadores de adultos.
Una primera compilación sistemática de fuentes documentales y directas muestra que tanto
formación inicial como formación en servicio siguen siendo actividades marginales. En muy
pocos casos encontramos una formación en servicio que esté sistemáticamente relacionada
con el proceso de evaluación o de desarrollo del currículum. Entre otros, dos estudios de caso
se pueden destacar como buenas prácticas en esta dirección: el INEA en México y Alfabetización
solidaria en Brasil. La formación inicial muestra una oferta errática y una falta de currículum
sistemático y claro (ver capítulo 1.3: “Formación docente”).
8
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
9
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Se agradece la colaboración de todas las personas que tomaron parte en la elaboración de este
trabajo, muy especialmente la de los expertos que realizaron los estudios de caso en los países:
Maria Clara di Pierro y equipo (Brasil), María Loreto Egaña (Chile), Edith Segarra y equipo
(Ecuador), Ana Liliam Licona (Honduras), Seymour Riley y Lenor Baptiste-Simmons (en
cuyos artículos se basa el capítulo del Caribe inglés) y Alejandro Francisco Galicia (México).
También cabe mencionar nuestro agradecimiento a Graciela Messina y equipo, que elaboraron
la parte relativa a formación docente; y de Gonzalo Gutiérrez y Gloria Alberti, quiénes aportaron
una gran parte de la información sobre las tendencias investigativas actuales, recopilada en la
bibliografía comentada.
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Lista de Abreviaturas
Lista de abreviaturas
a) GENERALES
ALADIN Red de Documentación e Información de Educación de Adultos
ALC América Latina y el Caribe
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CEAAL Consejo de Educación de Adultos de América Latina
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CIDE Centro de Documentación e Investigación Educativa, México
CONFINTEA V Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos
CREFAL Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en
América Latina y el Caribe
EPJA Educación de Personas Jóvenes y Adultas
IDH Índice de Desarrollo Humano
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OEA Organización de Estados Americanos
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
ONG Organización no Gubernamental
ONU Organización de las Naciones Unidas
OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y
el Caribe
PIB Producto Interno Bruto
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
REDUC Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación
UIE UNESCO Instituto de Educación
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
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Lista de Abreviaturas
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Lista de Abreviaturas
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L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s
SEGUNDA PARTE
Estudio de caso: EPJA en Brasil
Figura 2.1/1: Regiones de Brasil
Tabla 2.1/1: Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002)
Tabla 2.1/2: Personas de 10 y más años de edad, por años de escolaridad (2000)
Tabla 2.1/3: Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000)
Gráfico 2.1/1: Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2000)
Tabla 2.1/4: Población de 15 y más años, por años de estudio y grado atendido (2000)
Tabla 2.1/5: Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental (primaria y
baja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002)
Tabla 2.1/6: Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de la
Educación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos
(1997-2001)
Tabla 2.1/7: Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unión
(2001-2003)
Tabla 2.1/8: Evolución del Programa de Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002)
Tabla 2.1/9: Tasas de analfabetismo de la población de 15 y más años, por estados y
municipios atendidos por el Programa Alfabetización Solidaria (1991-2000)
Tabla 2.1/10: Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y más años
(1996-2001)
Anexo 2.1/1: ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales
Estudio de caso: EPJA en Chile
Tabla 2.2/1: Promedio de escolaridad de la población total y de la población
económicamente activa, por sexo (2001)
Tabla 2.2/2: Índices de analfabetismo (1990-2001)
Tabla 2.2/3: Gasto público en educación (1990-2001)
Tabla 2.2/4: Monto y distribución en porcentaje de los gastos del MINEDUC por nivel
de enseñanza (1990-2002)
Tabla 2.2/5: Título de los docentes según programa en que trabajan (2001)
Tabla 2.2/6: Años de experiencia de los docentes en EPJA (2001)
Tabla 2.2/7: Docentes con EPJA como actividad principal (2001)
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L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s
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L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s
Figura 2.6/4: El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo
Anexo 2.6/1: Rezago educativo por estados y grado de escolaridad
Anexo 2.6/2: Perfil de asesores
Anexo 2.6/3: Plazas comunitarias institucionales y en colaboración que iniciaron operación,
distribución por entidad federativa
Anexo 2.6/4: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias institucionales
Anexo 2.6/5: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias en colaboración
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Primera parte:
Marco analítico general
Los Años 1990-2003
23
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
Como resultado de los debates en las tres reuniones, se definieron siete áreas temáticas
prioritarias para la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe:
• la alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la información y a la educación perma-
nente a lo largo de la vida;
• la educación en la perspectiva del trabajo;
• la educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la participación de los
jóvenes y los adultos;
• la educación para los campesinos y para los indígenas;
• la educación de los jóvenes y nuevos desafíos;
• la equidad de género; y
• la educación para un desarrollo local sostenible.
• Currículum y evaluación
En base a los resultados de la investigación, se promoverán nuevos diseños curriculares que
reconozcan los estilos de aprendizaje y las características culturales de las personas jóvenes y
adultas, así como el avance de la sociedad moderna en los campos científicos y de la
alfabetización tecnológica. Las siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina
24
Los Años 1990-2003
• Formación docente
El Estado debería garantizar programas de formación de educadores para la EPJA, para que
esta modalidad no sea abandonada o sufra por otros programas educativos. Tal sistema de
formación servirá como espacio para que el aprendizaje sea sistematizado e intercambiado y
para que las experiencias adquiridas a través del trabajo comunitario sean acreditadas. Se
consideran tres modalidades básicas: formación inicial, en servicio y formación basada en la
comunidad.
• Investigación y documentación
La integración de la investigación ha sido calificada como uno de los componentes principales
de la EPJA, como un programa permanente que intente contribuir con el conocimiento y que
sea una herramienta para ayudar a diseñar estrategias que valoren la diversidad y que promuevan
una distribución equitativa de oportunidades educativas. Áreas prioritarias para la investigación
han sido definidas5.
En el estadio final de consultas y definiciones de la estrategia a mediano plazo y de los temas
más importantes para la modernización de la EPJA de la región, fue convocada una reunión
regional en el CREFAL en Pátzcuaro, México, en septiembre de 20026 . En este foro de expertos
se destacó la preocupación por la falta de espacio para el intercambio de experiencias y
conocimiento en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos. Se constató que este déficit tiene
un efecto negativo en los procesos de toma de decisiones para la elaboración de políticas de
EPJA en la región. La falta de información para la toma de decisiones parece estar en el centro
de los problemas definidos.
Es por ello que se calificó de la más alta importancia la necesidad de desarrollar un “estado del
arte” para evaluar los productos existentes en el área de aprendizaje de jóvenes y adultos. De la
misma manera, se subrayó la necesidad de reforzar la red de información y de conocimiento
analítico. El reconocimiento de graves debilidades en el área de la EPJA sugiere el fortalecimiento
de una red de redes, con especial énfasis en la entrega de conocimientos racionales de
información, para la elaboración de políticas y la planificación de programas de EPJA.
De acuerdo con la reunión en el CREFAL, las áreas en donde se necesita expansión y
mejoramiento son: 1) la formación de educadores de adultos, 2) la investigación sistemática
de prácticas relevantes que ayuden a comprender y mejorar nuevas prácticas y/o que faciliten
su réplica, 3) el fortalecimiento de las redes de información, y 4) la construcción y el desarrollo
de indicadores que ayuden a comprender los logros así como las dificultades de la EPJA en la
región7.
25
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
La América Latina, en general, y el sector educativo, en particular, han pasado por numerosos
cambios durante los últimos veinte años. Éstos tuvieron lugar, en parte, debido a cambios
económicos productos de la globalización, y fueron considerados como la única solución a la
enormidad de las deudas y del estancamiento de la década precedente: “La ‘globalización’ fue
considerada como ‘modernización’ e implicó la aceptación de la expansión del capital
transnacional, el carácter supranacional de la toma de decisiones, tendencias que se
incrementaron haciendo presión en la dirección de la homogeneización de la información y
del consumo cultural y de la conexión con lugares geográfica o culturalmente distantes, de tal
modo que los eventos locales fueron marcados, así como influenciados, por eventos que ocurrían
en lugares remotos”8.
Los cambios fueron realizados con la implementación de nuevas políticas económicas y sociales,
la descentralización de los gobiernos, ajustes fiscales y económicos, así como un
redireccionamiento del sector de la educación para complementar mejor estas políticas. Uno
de los resultados inmediatos fue un crecimiento económico sostenido. Se dijo que, en contraste
con la disminución económica de los años ochenta, “entre 1990 y 1997 el PIB creció en Chile
a una tasa anual del 6,9%; 4% en Argentina; 2% en Bolivia; 2,7% en el Perú; 3,6% en
Uruguay, y por debajo del 2% en otros diez países”9. Sin embargo, el crecimiento económico
no mejoró la situación básica de extremas desigualdades, siendo “los jóvenes los más afectados
por esta situación de desigualdad”10.
A pesar del crecimiento económico, también crecían las tasas de desempleo, y no es exagerado
afirmar que la pobreza y el empeoramiento de las condiciones de vida eran la realidad diaria
de un número creciente de población. Como región, la América Latina y el Caribe sigue
siendo la que tiene mayores desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. En promedio,
un cuarto del ingreso nacional va a parar al 5% de la población más rica, y sólo el 7,5% se
distribuye entre el 30% de la población más pobre. Entre 1980 y 1997, el número de personas
que vivían bajo el umbral de pobreza aumentó de 136 millones a 204 millones, con 90 millones
que vivían en condiciones de extrema pobreza. Muchos de estos pobres viven en áreas rurales
o en poblaciones indígenas, y el proceso de pauperización ha afectado de manera
desproporcionada a las mujeres y a los jóvenes. A pesar de que el analfabetismo ha sido reducido
en la América Latina en números absolutos (un 42,7% estimado en 1987), un importante
número de países aún cuentan con altas tasas del mismo11.
Los programas de EPJA en los distintos países se desarrollan con logros muy desiguales. En la
mayoría de ellos, incluyendo aquellos con altos niveles de alfabetización, se tiende a invertir
en recursos de postalfabetización para reducir el analfabetismo funcional, mientras que la
alfabetización básica se concentra en programas de voluntarios. Esta diferencia tiene un impacto
en el modo como se perciben los problemas de analfabetismo en la región: pueden ser apreciados
como formación para la adquisición de destrezas básicas que combina el trabajo con la
alfabetización, o bien como una actividad marginal que utiliza voluntariado poco capacitado
para su ejecución.
CEPAL proporciona información actualizada sobre las tasas de analfabetismo en la región. Es
importante observar las disparidades que existen entre países y en las variaciones en las tasas
durante los últimos veinte años.
26
Los Años 1990-2003
Tabla 1.1/1
Porcentaje de población analfabeta de 15 y más años de edad.(1)
En el caso de Chile, las detalladas estadísticas sobre cantidad y distribución porcentual de los
gastos del Ministerio de Educación por niveles educativos 1990-2002 (ver estudio de caso
Chile, tabla 2.2/3) muestran que en el año 1995 ocurrió un aumento de los recursos asignados
a la EPJA. A pesar de que en 2000 existió una cierta “restricción” en la entrega de recursos a la
educación pública en general, este proceso estuvo acompañado de una preocupación creciente
y, al inicio, de una progresión hacia la reforma de esta modalidad. Sin embargo, el carácter
marginal de la EPJA, con respecto a otros niveles educativos, se hace evidente. Por ejemplo, la
EPJA tuvo presupuestos más reducidos en 1992 y 1994, y no hay comparación con el
crecimiento de la educación especial, que en los últimos diez años cuadruplicó su presupuesto.
En el caso de Brasil, cuando existe la información a nivel federal en un formato sistemático, la
contribución global a la EPJA constituye más del 7% del total del presupuesto educativo
(federal, estatal, municipal y privado). Los estados y las municipalidades aportan más del
95% del presupuesto de la EPJA, en cantidades bastante iguales13. A pesar de la expansión del
sistema educativo durante las últimas tres décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95%
de la población de edades entre 7 y 14 años) no estaban en la escuela en el año 2000. Además,
más de 35,8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población de 15 y más años) tenían
menos de cuatro años de escolaridad14, siendo posiblemente analfabetos funcionales. Por lo
tanto, en Brasil, como en la mayoría de los países latinoamericanos, las inversiones financieras
para actividades que favorezcan el aprendizaje de los adultos pueden ser consideradas como
unos de los mecanismos más importantes en las políticas para asegurar el acceso a la educación
de las poblaciones más pobres y socialmente atrasadas. Sin embargo, el acceso y, con él, la
disminución de la exclusión social y económica aún no se logran de manera satisfactoria.
Cuando se revisa la información de la República Dominicana, estas tendencias se analizan
abiertamente por la Secretaría de Educación. Entre 1998 y 2001, la contribución presupuestaria
a la educación pública dedicada a la EPJA fue reducida de 2,84% a 2,78%. “El primer factor
relacionado con la exclusión es la falta de acceso al sistema educativo. La demanda potencial
para la EPJA en 1998 se estimaba en 2,9 millones de personas. Las cifras oficiales indicaban
que el 15,6% de la población mayor de 15 años era analfabeta. La matrícula para la educación
básica de adultos en el período 2001-2002 era 124.553, o sea el equivalente al 4,2% de la
demanda actual”15.
El Ministerio de Educación de Santa Lucía, que contribuye con el 16,59% de su presupuesto
a la educación continua y al aprendizaje de adultos, describe su situación de la manera siguiente:
“Santa Lucía, como el resto de los países del Caribe, corre el riesgo de exclusión de las dinámicas
del mundo de la economía a consecuencia de su pequeñez y de la falta de datos auténticos
sobre factores económicos claves que incluyan al aprendizaje de los adultos. Esta marginalidad
no sólo promueve la fuga de intelectuales (fuga de cerebros), sino que también fomenta otras
preocupaciones nacionales, tales como el analfabetismo, el sida, la prevención del crimen y su
control, la educación especial para los estudiantes varones, y condiciona a que los estudiantes
físicamente disminuidos se queden fuera, sean ignorados o postergados”16.
En el caso de Ecuador, en donde el multilingüismo es uno de los desafíos más fundamentales
para la EPJA, los logros son muy escasos debido a la limitación de recursos y a las flagrantes
contradicciones en las políticas gubernamentales. En el año 2002, la Oficina Nacional para la
Educación Intercultural Bilingüe recibió $ 2.250.080 del Presupuesto General del Estado
(PGE), que es el equivalente al 0,04%. En el mismo año, la Oficina Nacional de la Educación
Popular Permanente recibió del PGE un total de $ 8.295.970, lo que significa un 0,14%17.
En general, el análisis del uso de los recursos financieros por el área de educación en América
Latina y el Caribe continúa siendo errático y carente de sistematización. A pesar del progreso
28
Los Años 1990-2003
Figura 1.1/1
El desarrollo educativo en los países de Amércia Latina y
el Caribe
Estados Unidos de América
OCÉANO ATLÁNTICO
Bahamas
Cuba
México República
Dominicana Antigua y Barbuda
Jamaica Dominica
Belice Haití Santa Lucía
Honduras San Cristóbal Barbados
y Nieves San Vicente y Las Granadinas
Nicaragua Granada
Guatemala
El Salvador Trinidad y Tobago
Venezuela Guyana
Costa Rica Suriname
OCÉANO PACÍFICO Panamá Guayana Francesa
Colombia
Ecuador
Brasil
AMÉRICA LATINA Perú
Y EL CARIBE
Bolivia
PERFIL DE DESARROLLO
EDUCATIVO
Paraguay
Chile
ÍNDICE EDUCATIVO PNUD
SIN INFORMACIÓN
Mayo 1999
Fuente: Banco Mundial. Cambio educativo en América Latina y el Caribe. Washington, p. 93.
29
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
En este sentido, la EPJA podría ser un potente instrumento para reducir las desigualdades y la
pobreza promoviendo destrezas y productividad en la población total, dotándola de las
habilidades que necesita para adaptarse a los cambios que vive la economía de mercado. Sin
embargo, la presente distribución de la inversión en el proceso de desarrollo de recursos
humanos en América Latina y el Caribe, posiblemente refuerce la marginalización y la exclusión.
Asimismo, existe la necesidad de revisar las políticas educativas de los gobiernos de América
Latina y el Caribe con respecto al actual financiamiento de la EPJA. El mejoramiento de la
calidad del aprendizaje de los jóvenes y los adultos, que por definición debe proporcionar
respuestas educativas más adaptadas y flexibles, necesita ser considerado como parte de este
proceso de reforma y adaptación.
Para convencer a los gobiernos de invertir en programas de EPJA se requiere una profunda
revisión de las prácticas y resultados en la materia, y es necesario mejorar los mecanismos de
colección y obtención de estadísticas educativas en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos.
La tarea por delante requiere cambios profundos de naturaleza técnica: “No es suficiente
seguir haciendo más de lo mismo, se requiere dar un paso adelante, donde esta modalidad no
continúe siendo meramente de naturaleza compensatoria, sino una educación que responda
efectivamente a los desafíos del nuevo milenio, avanzados por el Informe de la UNESCO
sobre la Educación para el Siglo XXI”21.
Comparado con la alfabetización y con la educación más “tradicional”, cuyas visiones emergen
de los conceptos de “educación fundamental” y “educación popular” en América Latina, el
concepto de EPJA es de desarrollo reciente. La publicación “Educación y conocimiento: ejes
de la transformación productiva con equidad”, de CEPAL y UNESCO (1992)23, fue un llamado
de atención a los encargados de desarrollar programas y a los educadores de adultos en América
Latina. Las principales ideas del documento indican que la educación y el conocimiento influyen
los parámetros de los patrones de producción; de ahí que la formación y el aprendizaje son los
elementos básicos en la nueva visión de la educación. Se argumentó que América Latina, en
particular, se había movido de una década de poca inversión en la educación a una con
financiamiento más adecuado. Era pues necesario reconceptualizar la educación y reformarla.
Las nuevas políticas educativas debían responder a las formas modernas de desarrollo, que a
su vez debían seguir los patrones de producción que incluían el conocimiento como su mayor
recurso. Como resultado de esta confluencia surgiría una sociedad más equitativa.
El documento indica específicamente que “los jóvenes son el grupo más afectado por la
incapacidad de adquirir bienes y servicios, ya que representan la proporción más grande de
personas que ganan bajos salarios o que están desempleadas”24. En la misma línea, Londoño
sostiene que “las políticas gubernamentales para educación de jóvenes y adultos son definidas
principalmente por organizaciones internacionales a través de situaciones específicas, desde
una perspectiva económica de la que está ausente la pedagogía”25. Otra visión sobre políticas
de juventud en América Latina y el Caribe establece que “se basa en una lógica en la que los
jóvenes, como actores sociales, tienen grandes dificultades para la inserción social, de modo
que deben ser implementadas políticas sociales con el fin de compensar las desigualdades
producidas por los programas de ajuste económico nacionales”26.
30
Los Años 1990-2003
Tabla 1.1/2
Desempleo juvenil en América Latina (en miles)
Durante los años noventa, el nuevo modelo de políticas para jóvenes que prevaleció en América
Latina enfatizaba la incorporación de la juventud marginal al mercado de trabajo27. El programa
considerado a la cabeza en aquel tiempo era “Chile joven”, que en su búsqueda para
proporcionar destrezas para el empleo a la juventud socialmente marginada incluía a
organizaciones no gubernamentales, sociales y Gobierno. Se trataba de programas de corta
duración que utilizaban innovaciones en la formación, haciéndolos de este modo más
pertinentes para los trabajos y facilitando la colocación28. En este modelo son significativas las
asociaciones público-privadas y la gestión descentralizada, siendo restringido el rol del Gobierno
al diseño, supervisión y evaluación de los programas29.
El nuevo modelo funcional se contrapone a las tradiciones históricas de la educación en América
Latina, guiada principalmente por la justicia social. Se basa en la convicción de los tomadores
de decisión según la cual “los recursos humanos calificados son el principal elemento en la
transformación económica de los países latinoamericanos”30. En esta perspectiva puramente
“funcional” se pueden subrayar algunas buenas prácticas de la EPJA:
En la República Dominicana, el papel desplegado por el Instituto Nacional de Formación
Técnico Profesional (INFOTEP) en el desarrollo de un Sistema de Formación Profesional
Nacional para el Trabajo Productivo se basa en un modelo tripartito de gestión colegiada. Los
progresos de INFOTEP en este sistema resultan significativos, ya que se han introducido
diferentes mecanismos de participación e integración. Estos mecanismos han hecho posible
expandir y complementar el modelo de gestión tripartita multiplicando los niveles de
coordinación y participación de los sectores económicos y sociales. Ha mejorado la eficiencia
y la eficacia de la institución optimizando el uso de la totalidad de la capacidad instalada en
los centros colaboradores, incorporando nuevas estrategias y metodologías de formación con
31
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
el fin de conocer la demanda de los sectores productivos que se enfrentan a un nuevo escenario
social y económico caracterizado por una elevada competitividad.
Este rol central del trabajo y del empleo en el proceso de una EPJA eficiente ha sido considerado
también como resultado fundamental y necesario desde las experiencias existentes de educación
popular. Un estudio sobre educación técnica en el medio rural de Bolivia muestra que la
educación técnica no formal fracasa cuando no está integrada en la vida comunitaria de la
persona beneficiaria. Esto se expresa en la baja participación de la comunidad. Las razones se
deben principalmente a que la conexión de los “temas” sociales y el programa de alfabetización
no asegura automáticamente la creación de conciencia crítica si están alejados del mundo
laboral y sin vinculación a las prácticas de trabajo de la comunidad31.
Sin embargo, la diversidad de oferta en la región muestra que ciertos programas tienden a
subrayar los aspectos de la integración y movilización social con la asimilación económica de
una manera más o menos sistemática. Los diferentes casos de Santa Lucía o México pueden
ser mencionados como países que han hecho un esfuerzo de integración al innovar sus
currículos. Es precisa una revisión más sistemática de la oferta de EPJA con el fin de explorar
un modelo más amplio y menos orientado al trabajo. La necesidad de integrar en una actuación
coordinada y sistemática los siete temas básicos de CONFINTEA en América Latina dentro
de una respuesta integral curricular parece ser la tarea más inmediata a abordar.
32
Currículo y Evaluación
33
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
relaciones entre profesores y alumnos son positivas, donde existe un clima de creatividad y
disciplina en el aula y donde los profesores ponen el énfasis en el rendimiento académico y
tienen grandes expectativas sobre los estudiantes35. Sin embargo, en muchos casos la realidad
en América Latina y el Caribe es distinta y necesita, pues, su propio sistema de evaluación.
Los indicadores de desempeño y calidad, como se resaltó en CONFINTEA, deberían formar
parte integral de este proceso de evaluación. Dentro del marco de las tendencias a la expansión,
la mejora de la gestión y el seguimiento de la calidad de los programas de EPJA, los sistemas
de indicadores se vuelven cada vez más esenciales. Constituyen un instrumento imprescindible
para asegurar una mejor adecuación de oferta y demanda y promover la asociación y la
integración de los actores en los sectores público y privado. El desarrollo y uso de indicadores
no sólo mejora la toma de decisiones de los proveedores de EPJA, sino que además los hace
conscientes de la importancia de su uso y, más aún, de la recogida de datos. Si los proveedores
recogen datos precisos sobre estudiantes y programas, la calidad del análisis y del monitoreo
mejorará.
No obstante, tanto a partir de los encuentros de seguimiento de CONFINTEA como de
otros documentos en la región y de la primera revisión de la evidencia, ha emergido con
claridad la constatación que en América Latina y el Caribe pocos programas cuentan con
estos requerimientos en evaluación. La isla de Santa Lucía es un ejemplo de un intento limitado
común a la región. Allí, “un número de indicadores sobre resultados de aprendizaje ha sido
desarrollado en colaboración con la Unidad de Reforma Educativa de la Organización de los
Estados del Caribe Oriental, la Comunidad y Mercado Común del Caribe y el Instituto
Internacional de Planificación Educativa, que, sin embargo, aún tienen que acostumbrarse a
medir los resultados en educación de adultos de manera constructiva. Consecuentemente, los
datos cuantitativos para la nación con respecto a los resultados de educación de adultos no
están disponibles en la actualidad. Las evaluaciones son documentos confidenciales. El sector
privado, por la naturaleza de sus operaciones, no está totalmente abierto a divulgar información
que pueda perjudicar su credibilidad, incluso cuando hay certeza de que no cumple
completamente”36.
El desarrollo de un sistema de indicadores de calidad de la EPJA en la región continúa siendo
prioritario. Deben construirse, con carácter de urgencia, mecanismos de investigación aplicada
y de evaluación. En esta tarea, la posibilidad de utilizar instrumentos para medir la calidad en
EPJA construida sobre evaluaciones en las sociedades desarrolladas/industrializadas tiene que
ser considerada con cautela. Hay que promover la necesidad de mirar a las experiencias “Sur-
Sur” y la colaboración en este sentido. El trabajo del LLECE y los resultados del estudio
específico de OREALC/UNESCO anteriormente citados constituyen buenos puntos de partida
y podrían servir como base empírica y guía para la futura construcción de indicadores
comparativos de calidad en EPJA. Los resultados obtenidos del estudio de EPJA en siete
países muestran algunas de las variables que influyen en el aprendizaje adulto –tales como
tipo de trabajo, ambiente familiar, género, uso de la experiencia de vida, acceso a la lectura y
escolarización formal– y podrían constituir un primer paso para definir “factores asociados”
de calidad en la EPJA.
Por otra parte, como sugirió OREALC/UNESCO, lamentablemente hay pocos estudios
sistemáticos que midan el impacto de las políticas de EPJA en los jóvenes y adultos que se han
beneficiado de éstas. Se sabe poco con respecto a la mejora de las condiciones de vida,
productividad y empleabilidad37.
Uno de los pocos estudios de seguimiento de caso en América Latina examina las diferentes
vías hacia la adquisición de empleos cualificados o semicualificados en Colombia38. La
34
Currículo y Evaluación
conclusión de este estudio subraya la necesidad de una intervención pública para afinar la
demanda ocupacional como parte de una estrategia de formación más racional: la investigación
muestra la existencia de un sorprendente número de vías de formación. Muchos trabajadores
que no fueron capacitados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), u otra modalidad
de formación estructurada, adquirieron sus habilidades en el trabajo, demostrando así que el
mercado “formativo” opera de manera flexible y adecuada sin mucha intervención institucional
y con unos trabajadores que desarrollan sus propios “paquetes informales de instrucción”.
Como conclusión, el informe sugiere una revisión del SENA que, considerando esta diversidad
informal, podría racionalizar, reducir cursos y desarrollar un sistema de formación nacional
más eficiente.
A pesar de la ausencia de un sistema de indicadores de calidad, el análisis de los estudios de
caso de la región muestra un rico desarrollo de materiales e instrumentos de currículos, que
deberían servir como fuente importante para una evaluación de campo más profunda. También
es importante ver que estos ejemplos de las prácticas de EPJA enfatizan, de acuerdo al contenido,
los siete aspectos temáticos sugeridos como cruciales dentro del seguimiento a CONFINTEA,
y que en varios casos se observa una estrecha cooperación entre distintos sectores
gubernamentales y de la sociedad civil.
En Ecuador, por ejemplo, mientras que el currículum en lenguas indígenas continúa siendo
impermeable a este aspecto temático, en los currículos en español las innovaciones curriculares
enfatizan la reformulación de la sensibilidad de género.
En Chile, la reformulación de los currículos se orienta principalmente a la integración de
estudiantes jóvenes y adultos en el mundo del trabajo y el empleo. La coordinación de las
diferentes metas educativas de interés público y privado (entre Ministerios de Educación,
Economía o Trabajo, y otras instituciones semiautónomas) se desempeña a través de un currículo
flexible a nivel de educación básica o postprimaria dentro de un mecanismo coordinado de
acreditación. También existen proyectos específicos de alfabetización y educación especial
para minorías y sectores marginados, tales como poblaciones indígenas.
El caso de México aparece como una importante práctica de currículo con una evaluación del
desempeño integrada de manera altamente eficaz. El sistema tiene una amplia cobertura y es
mayormente sostenido por la planificación del Gobierno central, con un desarrollo de currículo
centralizado. La investigación temática cubre la mayor parte de los contenidos sugeridos por
CONFINTEA y es desarrollada metodológicamente en materiales de autoaprendizaje
modulares, agradables al usuario y sujetos a evaluación permanente por los planificadores y
docentes voluntarios durante su proceso de formación en servicio. Un sistema de valoración
independiente asegura la evaluación tanto del desempeño estudiantil como de la calidad de
los profesores. El programa de incentivos para los docentes basado en los resultados obtenidos
por los estudiantes podría ser una estrategia útil a replicar en América Latina y el Caribe. Un
mecanismo sistemático de recolección y recuperación de los datos de desempeño ayuda a
monitorear, sobre la base permanente del impacto del programa en todo el país, la calidad de
los materiales y su impacto. Adicionalmente, la evaluación cualitativa se hace con grupos de
estudiantes a nivel de comunidad, con el fin de evaluar al azar los cambios en las actitudes que
produce el programa.
Las estrategias observadas son extremadamente variadas y muestran las disparidades sociales y
económicas de los países de América Latina. También reflejan una tendencia a la “formalización”
de la EPJA, y la “funcionalidad” de la educación básica parece ser un aspecto central. En
algunos casos, el énfasis en el empleo y trabajo tiende a subestimar los aspectos sociales y
políticos que afectan a las vidas de las personas beneficiarias.
35
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
Según La Belle, “mientras Chile, por ejemplo, puede ser el país más avanzado en este aspecto,
hay dudas sobre si el Estado ha creado un sistema de formación que sea de múltiples niveles,
flexible y que proporcione formación de duración diversa en una multiplicidad de situaciones.
Aún es necesario crear oportunidades de aprendizaje y experiencia de trabajo en combinación
con la generación de conocimiento y destrezas. Esto necesita ser acompañado por asistencia
técnica, crédito, tecnología y otros, para asistir a organizaciones laborales y movimientos sociales
de autoayuda a lograr metas colectivas. Como señala Tedesco (1990), es hora de una asociación
planificada entre los sistemas formal y no formal, de lo contrario no perdurarán, estarán
aislados y, por lo general, sin contacto con las demandas, necesidades e intereses de la población
objetivo”39.
El análisis del mosaico de prácticas debería ser un punto de partida para el desarrollo posterior
de una estrategia curricular más humana y orientada socialmente. A nivel metodológico es
preciso hacer un balance de las experiencias históricas y las lecciones aprendidas en las últimas
décadas, y concretamente entre lo “funcional” y lo “popular”. Deberían aprenderse lecciones
de la “modernización” de las metodologías educativas de los sesenta y los setenta, que
concentraron sus esfuerzos en la educación profesional y formal urbana, promoviendo de este
modo el “crecimiento con marginalidad”. Por otro lado, se deben considerar las prácticas
curriculares integradas en las experiencias de educación popular que argumentaban a favor de
la utilización de la autoayuda, la tecnología apropiada, la movilización social, la reforma agraria,
el capital rotatorio y la cooperación comunitaria, para ejecutar proyectos flexibles que enfatizan
la igualdad, pero que sin embargo aún no pudieron competir en el mercado de trabajo a una
escala viable40.
El siguiente resumen del análisis de cinco estudios de caso ayuda a mirar al desarrollo del
currículo y los retos de la evaluación dentro de las limitaciones de las políticas y las prácticas.
Los ejemplos han sido extraídos principalmente de los estudios de caso que son parte de este
primer intento hacia un “estado del arte” de la EPJA en América Latina y el Caribe.
matrículas a cursos en los distritos municipales asistidos, mientras que la media en el incremento
de matrículas en el resto del país fue del 65%.
Los beneficios del SILP van más allá de la alfabetización. En el 99% de los distritos municipales
en los que opera el programa se produjeron mejoras en las áreas circundantes a las escuelas, así
como en los servicios públicos, en aspectos tales como iluminación, transporte y sanidad. En
lugares de bajas rentas, el programa contribuyó a incrementar los ingresos de los profesores de
alfabetización y promovió un crecimiento del 234% en el número de cooperativas.
En los últimos tres años, el éxito del SILP en Brasil fue distinguido en forma de premios de
Naciones Unidas y UNESCO, siendo reconocido como uno de los cinco programas de
alfabetización más importantes en el mundo. De Brasil, el programa se extendió a otros cuatro
países de habla portuguesa –Timor Oriental, Mozambique, Santo Tomé y Cabo Verde–, en
los que se ayudó a estructurar la EPJA. Además, existen planes para replicar el trabajo en
Angola y Guatemala.
son críticos a la integración del currículo en la educación regular, revirtiendo así el carácter
crítico y reflexivo de la educación popular.
El sistema de la evaluación del currículo, desde el punto de vista de los resultados, tiene que
ser mejorado. Los alumnos del programa en español son evaluados sistemáticamente, mientras
que en educación bilingüe la evaluación es únicamente cualitativa y referida a la integración
en el mundo del trabajo.
42
Formación Docente
En la década de los noventa se cerraron varias de las carreras de formación inicial de educadores
de adultos, tanto en universidades como en institutos pedagógicos, como parte de una política
de considerar que no había “mercado” para esa profesión. Se pensaba que era más adecuado
ofrecer una formación general y llevar la formación en adultos a niveles de postgrado, u ofrecer
una especialización en adultos al interior de la carrera educativa inicial. Esta situación dio
lugar a un arduo debate, en el cual tuvo predominio la posición favorable a la “formación
general”. El proceso fue parte de una corriente más general de acreditación de las escuelas
normales o institutos pedagógicos en varios países de la región, donde se siguió la misma
lógica: cerrar las instituciones con baja cobertura para concentrar servicios en nombre de la
eficiencia; sin considerar que se dejaba sin oportunidades de educación superior a los jóvenes
de las ciudades pequeñas y localidades rurales aledañas.
Al mismo tiempo, a veces como parte de esta tensión entre dos posturas antagónicas, se perciben
iniciativas para crear nuevas posibilidades de formación en EPJA, como es el caso de Argentina,
México y Uruguay.
Varias instituciones de formación de las provincias en Argentina han presentado ante el
Ministerio de la Nación proyectos de carreras iniciales de formación en educación de adultos,
que se encuentran en proceso de revisión y aprobación. Un programa de formación conjunto,
a cargo de una fundación, universidad o un gobierno local, para formar a los educadores y
profesores como especialistas en educación básica de adultos, lo constituyó el del Instituto
Ideas. Junto con la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Consejo Provincial
de Educación de la provincia de Chubut, Ideas ofreció una carrera de pregrado, con una
duración de cuatro años más un semestre de especialización, enfocada a la educación popular.
Actualmente, esta carrera se encuentra cerrada.
En México, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México creó dos carreras: la
licenciatura en Educación de Adultos (puesta en marcha en 1999) y la licenciatura en
Intervención Educativa, que cuenta con un área específica o mención en educación de personas
jóvenes y adultas y que comenzó su andadura en el segundo semestre del año 2002. Esta
última tiene una duración de cuatro años y atiende a egresados del bachillerato y, en menor
medida, a educadores de adultos en servicio que satisfagan el criterio de contar con el
bachillerato terminado. Es un programa polivalente que se ofrece en varias unidades de la
UPN en el país, en una modalidad escolarizada. El programa de estudios contempla
componentes de investigación y sistematización educativas, así como de intervención
socioeducativa (desde delinear proyectos hasta facilitar la constitución de grupos de aprendizaje
y diseñar medios y materiales), gestión y evaluación.
Una carrera de formación de educadores de adultos creada en Uruguay, el diplomado de
Educación Popular, se inscribe en el área de Educación Popular en la Multiuniversidad
Franciscana de América Latina. Aunque tiene el nombre ambiguo de “diplomado”, lo que
hace pensar en formación continua de postgrado, es en realidad una formación inicial. Para
ingresar se requiere una educación secundaria completa, además de estar desarrollando o haber
desarrollado una práctica social.
En general, esta oferta marginal se concentra en las universidades y no en las escuelas normales
o los institutos pedagógicos. Puede conjeturarse que la escuela normal no ha sido el lugar para
que se formaran de manera especializada los educadores de adultos; sin embargo, una parte
significativa de los educadores de adultos son maestros normalistas, que han llegado a la
educación de adultos sin contar con una formación especializada.
En la Universidad Federal de Paraíba, Brasil, se desarrolla una carrera de Pedagogía que
contempla un tronco común y habilidades específicas, incluyendo la educación de adultos. La
45
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
carrera tiene cuatro años de duración y se desarrolla con una modalidad presencial. En el
marco de la institución, el programa no es una actividad prioritaria y concentra un porcentaje
mínimo de recursos. La característica distintiva y relevante del programa es que desde la
universidad se ha desarrollado un programa de formación compuesto por un conjunto complejo
de elementos: formación inicial, formación continua (especialización, maestría y doctorado,
en el marco de un programa de postgrado en educación popular) y alfabetización. De este
modo, se produce una interacción entre la carrera de Pedagogía, el programa de postgrado en
educación popular y el Proyecto Escuela Zé Peao (formación de profesores alfabetizadores).
Los estudiantes y profesores del programa de formación desarrollan acciones de alfabetización
en convenio con el Sindicato de la Construcción. El programa, que cuenta con 12 años de
experiencia, asume una perspectiva de educación popular, donde la formación del operario es
una mediación para la formación del educador. En el año 2002 se matricularon 455 operarios
y se alfabetizaron 230, con un equipo de 17 educadores. Desde 1991 han participado más de
3.500 operarios y se han formado más de 100 educadores; el programa ha formado a estas
personas tanto para el trabajo como para la ciudadanía.
En el proyecto, la formación del educador tiene lugar de forma permanente a través de la
elaboración y discusión de las planificaciones, grupos de estudio, participación en actividades
del sindicato, relaciones cotidianas entre educadores y operarios-alumnos, y asesorías a éstos
en los distintos contenidos del proyecto (lengua, matemáticas, salud, movimientos sociales, y
otros). Los estudiantes trabajan su propia formación pedagógica, social y política a través de
su participación en un proyecto educativo común. Entre los resultados se destaca que los
adultos han incrementado su capacidad de decidir y movilizarse en cuestiones referentes al
trabajo cotidiano y a las luchas sociales, así como han aumentado sus interacciones con la
familia y la comunidad.
A partir de las experiencias detectadas de formación inicial para los educadores de adultos se
concluye que:
• los programas son recientes (implementados entre 1999 y 2002, como en el caso de las dos
carreras de México) o no se han implementado, como en el caso de Uruguay; la excepción
es el programa de la Universidad Federal de Paraíba, que cuenta con una tradición impor-
tante;
• las carreras cuentan con pocos estudiantes y son marginales en el conjunto de la oferta
educativa de las instituciones en las cuales se ubican; sólo uno de los programas (la licen-
ciatura en Intervención Educativa de la UPN de México) tiene alcance nacional;
las experiencias detectadas se ubican tanto en universidades públicas como en privadas
religiosas; no se observa en este campo la participación del sector privado;
• los programas establecen como requisito que los estudiantes estén trabajando en la educa-
ción de adultos, o bien los insertan en proyectos de desarrollo, como es el caso de la
Universidad de Paraíba;
• las universidades que ofrecen los programas de formación inicial para educadores de adul-
tos no son espacios especializados en este campo, o bien son universidades que incluyen
un espectro amplio de facultades o concentran su actividad en ciencias sociales, psicología
y educación; una de las universidades está totalmente concentrada en lo educativo: la
UPN de México
en 1998 con alrededor de 400 estudiantes inscritos; el segundo, en 1999, con unos 300
participantes. El plan de estudios a distancia es acompañado por tutores que trabajan en
espacios locales y se combina la asistencia individual con las sesiones grupales. El programa
está constituido por 12 módulos de aprendizaje, ofrece una formación educativa general, que
contiene desde técnicas de estudio y autoaprendizaje hasta desarrollo comunitario e
investigación educativa, e incluye un trabajo de tesis. Los exámenes de los estudiantes son
enviados para su corrección a la UNED de España. La carrera tiene un costo de 700 dólares
aproximadamente.
Desde el aparato del Estado se forman también instructores comunitarios que trabajan
simultáneamente con niños y jóvenes. Es el caso del Programa de la Postprimaria, para completar
la educación básica, que surge en 1996 como una experiencia piloto en el marco del Consejo
Nacional de Fomento Educativo de México (CONAFE), organismo compensatorio que ofrece
alternativas de educación básica para pequeñas comunidades rurales, indígenas y campamentos
agrícolas. Los instructores del CONAFE son jóvenes egresados de la educación secundaria
(equivale a nueve grados de escolaridad), preferentemente con experiencia en los cursos
comunitarios de la misma institución y con una edad promedio de 20 años. Los instructores
viven en la comunidad y son apoyados por el CONAFE.
También, el Plan Maestro de Alfabetización de Perú (Ministerio de Educación, 2002-2012)
es un ejemplo en el que se mantiene la tendencia a diferenciar entre un momento intensivo
inicial y la capacitación en servicio. Además, la capacitación está planteada como un proceso
que involucra a distintos actores: por un lado, especialistas de la sede central y de las regiones
y otros profesionales; por otro, los promotores de la alfabetización. Al igual que en los casos
de México y Bolivia, la capacitación se apoyará con materiales multimedia que promuevan el
autoaprendizaje.
El programa colombiano “Nariño: territorio libre de analfabetismo” se desarrolla en
concertación entre la gobernación de Nariño y la sociedad civil, para planificar e implementar
procesos continuos de alfabetización de adultos. El programa busca incorporar a las
comunidades, las familias y los educadores; igualmente, se plantea formar educadores de adultos
capaces de orientar y liderar procesos de formación y de acompañar a las comunidades en la
búsqueda de soluciones educativas. Una de las propuestas en materia de formación consiste
en crear una escuela de capacitación de educadores populares itinerante y equipada con alta
tecnología. Desde el programa se destaca que la formación de los educadores de adultos debe
considerar aspectos tales como el desarrollo del espíritu crítico, la capacidad de generar en los
estudiantes la autogestión del conocimiento, la disposición a asumir el conflicto como una de
las dimensiones de la realidad; en suma, un profesional capaz de actuar como investigador de
su propia práctica.
Los antecedentes reseñados confirman que la formación de los educadores de jóvenes y adultos
es un ámbito marginal lejos de constituirse como su subsistema de formación o como un
lugar organizado según una estructura de redes y comunidades de aprendizaje. Los programas
de formación inicial y continua se encuentran separados entre sí y, en general, falta coordinación
y cooperación a todos los niveles.
Sin embargo, en algunos casos de la formación de educadores de adultos se observan procesos
de articulación, así como programas alternativos y consolidados. En términos de articulación
son particularmente interesantes: a) los acuerdos entre organismos ejecutores de la educación
48
Formación Docente
En términos de los educadores que participan en los programas de formación, se observa que:
a) las oportunidades de formación se orientan principalmente hacia los educadores de adultos
en servicio, de ahí que las posibilidades de ingresar al área resulten poco visibles desde fuera;
b) en algunos países, el personal voluntario del sector gubernamental es el que cuenta con
mayor grado de oportunidades de formación a corto plazo y de carácter instrumental, que son
más parte de los “deberes” de la función que espacios de libre elección; y c) por el contrario,
los educadores titulados cuentan con mayores probabilidades de acceso a la formación continua.
La formación sigue la distribución desigual del capital simbólico formal con que cuentan los
educadores. Nuevamente, no se han creado espacios comunes para educadores de adultos con
orígenes y desarrollos altamente diferenciados.
Asimismo, la formación se orienta principalmente hacia los educadores que trabajan
coordinando en forma directa grupos de aprendizaje de adultos, mientras unos pocos programas
están pensados para la capacitación de formadores o hacia el conjunto de las figuras que
participan en el proceso. Si bien sigue dando vueltas el concepto de “educador polivalente”,
en la práctica esta formación no se realiza. Además, los especialistas están conscientes de que
la formación polivalente sólo es posible para personas que cuentan con altos niveles de
escolaridad; en consecuencia, plantearse estos perfiles para educadores comunitarios puede
ser una manera más de establecer “objetivos imposibles”.
Un punto central que hemos omitido en este estudio son las condiciones de trabajo y salario
de los educadores, así como su impacto en los procesos de formación. Los educadores son uno
de los grupos sociales más amenazados por las políticas neoliberales, especialmente cuando
son personal voluntario no sindicalizado ni organizado. Los gobiernos están más dispuestos a
intervenir en formación que en salarios. Muchas veces, se han justificado las dificultades de la
educación de adultos para mejorar su calidad y cobertura apelando a la falta de formación de
los educadores, como si esta fuera una responsabilidad de tipo individual. Aún más, la política
de profesionalización ha consistido en generar procesos de formación reducidos a satisfacer
los requerimientos de la operación y administración curricular. En este contexto, con respecto
a los gobiernos, queda pendiente la gran tarea de sensibilizarlos en torno al papel clave del
educador en los procesos educativos. Hay que convencer a los gobiernos de la impostergabilidad
de garantizar condiciones adecuadas de trabajo y salario y de crear oportunidades de formación
permanentes, abiertas y participativas. La ausencia de políticas en este sentido compromete la
concepción misma de educación pública y de lo público en la vida social.
Tarea de igual importancia y largamente dilatada es la creación de un consorcio institucional,
coordinado a nivel regional, que se haga cargo de la formación de los educadores de adultos.
Es necesario construir, con la participación progresiva de los países miembros de la región, un
espacio de formación y acreditación de educadores y formadores a nivel de América Latina y
el Caribe.
50
Formación Docente
Bibliografía
51
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52
Formación Docente
Anexo 1.3/1
Instituciones y programas de la formación de educadores de EPJA47
55
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
Notas
1 CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe:
Prioridades de acción en el siglo XXI. OREALC/UNESCO Santiago, mayo 2000, pp. 63/295.
2 Ibídem, pp. 295-297.
3 CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: Marco de Acción Regional para la Educación de Jóvenes y Adultos en
América Latina y el Caribe (2001-2010). OREALC/UNESCO Santiago, noviembre 2000.
4 A) Re-conceptualizar las nociones esenciales de EPJA para comprender mejor los procesos concernientes y
evitar la generalización y las clasificaciones dicotómicas en áreas tales como: (i) la educación a lo largo de
toda la vida, que promueve procesos de educación formal, no formal e informal, a través de la vida del
individuo, para que la “sociedad del aprendizaje” pueda ser lograda en el contexto de una sociedad que
aprende; la redefinición de la educación a lo largo de toda la vida también implica la redefinición del
concepto de trabajo; (ii) la educación básica “ampliada” es una modalidad medida en términos de destrezas
más que de años de escolaridad, además adopta los niveles de alfabetización funcional como una referencia;
este tipo de educación podría ser desarrollado a través del uso de estrategias multisectoriales, modalidades
múltiples, coordinación con el lugar de trabajo, etc.; (iii) la educación formal y no formal, podría incorporar
el estado del arte sobre las tecnologías de la información y la comunicación mientras crea conexiones y
acciones complementarias entre ellas; (iv) la formación ocupacional, donde el trabajo no es concebido
meramente como un empleo, sino más bien como una actividad que transforma al individuo, su medio
ambiente y a los otros.
B) Re-definir y reflexionar sobre el alcance de la EPJA, con atención prioritaria en los temas: (i) el compromiso
exclusivo de la EPJA para los sectores excluidos, lo que ha pospuesto el trabajo con otros grupos de jóvenes
y adultos; (ii) la EPJA y sus relaciones con la formación profesional, ya sea que se integren a los componentes
curriculares o a las instituciones.
5 Las siguientes áreas de investigación han sido sugeridas cómo áreas prioritarias: escenarios futuros de la EPJA;
demanda para la EPJA – la EPJA y las reformas educativas; el aprendizaje y los procesos de adquisición de
conocimientos de jóvenes y adultos (cómo aprenden y cómo enseñan); el mundo del trabajo y cómo se relaciona
con las propuestas de la EPJA; prácticas curriculares de la EPJA; evaluación y modalidades de acreditación de la
EPJA; programas de formación y actividades de formación de docentes de la EPJA; estrategias y programas
dirigidos a mejorar la calidad de la EPJA; indicadores de impacto de la EPJA; diversidad cultural y lingüística y
educación intercultural bilingüe; programas educativos innovadores para jóvenes y adultos.
6 UNESCO: Encuentro Regional sobre la Revisión de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jóvenes y
Adultos en América Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO Santiago.
7 Ibid.
8 Fishman, Gustavo y Gvirtz, Silvina (2001): An Overview of Educational Policies in Countries of Latin America
during the 1990s. Journal of Education Policy, Vol. 16, No. 6, pp. 499-506.
9 Estadísticas del Banco Inter-Americano de Desarrollo, 1999.
10 CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO (2000): Marco de Acción Regional. Op.Cit.
11 CEPAL-UNESCO (1992): Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad.
12 Arnove, Robert F.; Torres, Carlos A. (1995): Adult Education and State Policy in Latin America: the Contrasting
Cases of Mexico and Nicaragua. En Comparative Education, Vol. 31, No. 3, p. 312.
13 BRASIL.MEC/INEP: Resumen Estadístico, 2002.
14 BRASIL.IBGE: Censo Demográfico, 2000.
15 República Dominicana. Secretaría de Estado de Educación: Informe Nacional de las Tendencias e Innovaciones
en Educación de Jóvenes y Adultos durante el Período 1998-2003. DGEA. Santo Domingo, Junio 2003. pp.
25 y 30.
16 Informe de Santa Lucía: CONFINTEA. Revisión de Mediano Plazo (documento de trabajo), p. 15.
17 Ver estudio de caso Ecuador.
18 UNESCO/OREALC: Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. UNESCO, Santiago,
Chile. 2001, p. 27.
19 UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Panorama Educativo de las Américas, p. 22.
20 Banco Mundial: Educational Change in Latin America and the Caribbean. Washington, s.a., p.16.
57
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
21 María Luisa Jáuregui (2002): The Regional Framework for Action for Youth and Adult Education in Latin America
and the Caribbean (2001-2010). En Carolyn Medel-Añonuevo (Ed.): Integrating Lifelong Learning Perspectives.
UIE, Hamburgo, p. 64.
22 La “alfabetización funcional” se ha definido en términos de destrezas que los adultos necesitan en lugar de el
grado o nivel equivalente de la adquisición de la escritura y matemáticas que se usa para evaluar el nivel de
alfabetismo de los niños en la escuela. Estas destrezas pueden incluir el balance de gastos en el hogar o en el
negocio, la lectura de un horario del autobús o la comprensión de instrucciones en el lugar de trabajo, etc. Sin
embargo, los nuevos desafíos de la economía de mercado requieren mayores y más permanentes demandas de
formación. Las destrezas básicas funcionales adquiridas no entregan suficientes destrezas a los trabajadores para
que se desempeñen en el lugar de trabajo o para que sean miembros productivos en sus sociedades. Una vez
discutida esta temática, se supone que las nuevas tecnologías y destrezas que incluyen metodologías de producción
intensivas requieren que los trabajadores puedan ser completamente alfabetizados para seguir capacitándose y
formándose. Para mayores informaciones ver: Mark A. Kutner “Adult Basic Education” en Albert C. Tuijnman
(Ed.): International Encyclopedia of Adult Education and Training.
23 CEPAL/UNESCO (1992): Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva con Equidad.
Santiago de Chile.
24 Ibid.
25 Londoño, Luis Oscar (1995): Hacia una Nueva Institucionalidad en Educación de Jóvenes y Adultos. OREALC/
UNESCO Santiago.
26 Bango, Julio (1999): Políticas de Juventud en América Latina en la Antesala del 2000. Logros, Desafíos y
Oportunidades. Organización Iberoamericana de Juventud. Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo, p. 6.
27 Ibid., p. 18.
28 Chile continúa siendo un estudio importante a este respecto. Ver estudio de caso.
29 El papel del Gobierno Federal de Brasil es un buen ejemplo en este sentido. Ver estudio de caso.
30 Bango (1999): Op. cit.
31 Martínez B., Epifanio (1994): Experiencias de la Capacitación Técnica No-formal en el Área Rural; Estudio de
Casos. En Escuelas y Arados: Situación de la Educación Regular y Educación Técnica no-Formal Rural de
Bolivia. La Paz, CEP, 1994. pp. 140-216.
32 UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Op. cit., p. 87.
33 Infante, María Isabel (2000): Alfabetismo Funcional en Siete Países de América Latina. OREALC/UNESCO
Santiago, p. 181.
34 LLECE (2002): Primer Estudio Comparativo (Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados). OREALC/
UNESCO Santiago.
35 Ibid.; y OECD: Programme for International Students Assessment (PISA). Conocimientos y Capacidades para la
Vida – Resultados del PISA 2000, Resumen Ejecutivo.
36 Informe de Santa Lucía. Revisión de CONFINTEA a medio plazo (documento de trabajo). Algunos indicadores
clave para la EPJA sugeridos por el Departamento de Educación Continua y la Unidad de Aprendizaje y
Enriquecimiento Nacional (NELP) son: la tasa neta de matrícula; la tasa de asistencia; la tasa de supervivencia;
la adecuación de las políticas educativas existentes; la tasa de transición al mundo del trabajo; las tasas de
empleo/desempleo; la tasa de alfabetización adulta; las ganancias relativas por nivel de logro educativo; el nivel
de satisfacción del empleador con la preparación para el trabajo del empleado graduado en NSDC/SALCC/
NELP; el porcentaje de población adulta (19-64 años) involucrada en EPJA.
37 UNESCO (2001): Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. OREALC/UNESCO
Santiago, p. 53.
38 Ziderman, Adrian; Horn, Robin (1993): Many Paths to Skilled Employment: A Reverse Tracer Study of Eight
Occupations in Colombia. World Bank, Washington, p. 34.
39 La Belle, Thomas J. (2000): The Changing Nature of Non-formal Education in Latin America. En Comparative
Education, Vol. 36, No. 1, p. 30. Tedesco, Juan Carlos (1990): State Reform and Educational Policies in Latin
America. OREALC/UNESCO Santiago, p. 2.
40 Para una discusión amplia de políticas en este respecto, ver: Rivero, José (1993): Educación de Adultos en
América Latina. Desafíos de la Equidad y la Modernización. Lima.
58
P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l
41 Guillén Méndez, Napoleón (1993): Marco Contextual de la Educación Básica de Adultos. S.I.S. Tegucigalpa,
p. 295.
42 Morales, Marlen (1993): Educación Básica de Adultos por Radio Interactiva. En Encuentro Nacional de Ciencia
y Tecnología en Educación. CIEH, Tegucigalpa, pp. 110-115.
43 Coordinadores del estudio fueron Ermilo Marroquín y Tomás Carreón. El capítulo aquí incluido forma parte
de un estudio exploratorio de CREFAL/UNESCO mucho más amplio sobre “La Formación de Educadores de
Adultos en América Latina” (CREFAL, Julio 2003).
44 Madrigal Goerne, Juan José (2002): Tendencias hacia la Profesión del Educador de Adultos en América Latina.
En FÉNIX, Revista Pernambucana de Educación Popular y Educación de Adultos. NUPEP, Año 1, No. 0.
45 Vaillant, Denise (2002): Formación de Formadores. Estado de la Práctica. PREAL.
46 Messina, Graciela (1997) en estudio UNESCO en 17 países, sobre la formación inicial de los maestros, OREALC/
UNESCO Santiago.
47 Los programas y las instituciones son descritos sobre la base de la información obtenida a través de revisión
documental y/o consultas vía cuestionario. Estamos seguros de que existen otros programas importantes de
formación de educadores de adultos en la región.
48 De Lella, Cayetano; Pagano, Ana: “La transformación curricular en la formación docente. La experiencia de la
carrera de educador y profesor especializado en educación básica de adultos de la provincia del Chubut, Argentina”.
En Lecturas para curso-taller “Diseño de programas de formación de educadores en educación de personas jóvenes y
adultas”, realizado del 16 al 27 de agosto de 1999 en el CREFAL, Pátzcuaro, México.
49 Este programa ya no está vigente, a decir de Juan Madrigal Goerne. Lo incluimos por el impacto de su experiencia.
50 Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional.
51 Sandoval Osorio, Sandra (comp., 2001): La formación de educadores en Colombia. Geografías e imaginarios.
Tomo 1, UPN, Bogotá, pp. 185-200.
52 Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional.
53 Campero, Carmen (Comp., 1999): Recuperando experiencias para construir nuevos caminos. Diplomado en
sistematización de las prácticas educativas con adultos. INEA/UPN, México.
54 Reporte final del Estudio sobre la Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE, realizado en 1999 dentro del
Proyecto regional del IIPE/UNESCO sobre estrategias alternativas de educación para niños y jóvenes
desfavorecidos, a cargo de Enrique Pieck Gochicoa.
55 Esta información se encontró en Internet: www.cesemheribertojara.org.mx/esc_promotores.htm.
56 Información tomada de http://innovemos.unesco.cl/eyt/exp/cesdermexico.
57 IMDEC/Vargas, Óscar: Documento normativo Proyecto de formación metodológica y temática, Plan 2003.
Guadalajara, México.
58 La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política. “Formación de educadoras y educadores desde la
trayectoria y el horizonte de la educación popular en América Latina”. CEAAL, nº 17 I/2000, p. 53.
59
Segunda parte:
Estudios de caso
EPJA en Brasil
2.1.1. Presentación
Contexto
Localizada en la costa atlántica de América del Sur, la República Federativa de Brasil es un
país extenso y populoso, que tiene una organización político-administrativa descentralizada
en 26 estados y 5.561 municipios bastante heterogéneos en cuanto a su población y a los
recursos económicos y ambientales. Esa diversidad está organizada en una clasificación que
distingue cinco grandes regiones por sus características geográficas y económicas: Norte,
Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste y Sur.
63
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Figura 2.1/1
Regiones de Brasil
OCÉANO ATLÁNTICO
Roraima
Amapa
Ilha de Marajó ECUADOR
Amazonas REGIÓN
NORTE Pará Ceará Río Grande
Maranhão do Norte
Piauí Paraíba
Acre Pernambuco
REGIÓN
REGIÓN NOROESTE Alagoas
Rondônia Tocantins Sergipe
CENTRO OESTE
Bahía
Mato Grosso Goiás
Brasilia Minas
(DF) Gerais
Mato REGIÓN
Grosso Espírito
OCEANO PACÍFICO SUDESTE Santo
Do Sul São
Paulo Río de
Janeiro TRÓPICO DE
Paraná CAPRICORNIO
REGIÓN
SUR Santa Catarina
Río Grande
do Sul
Según el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), en el inicio del tercer milenio
la población brasileña ha superado 170 millones de habitantes, la mitad de ellos son niños y
jóvenes con menos de 25 años de edad y la gran mayoría (81,25%) vive en zonas urbanas. Se
trata de una sociedad multiétnica, compuesta por blancos (53,6%), negros (45,3%), asiáticos
(0,6%) e indígenas (0,5%).
El país es regido por la Constitución federal promulgada en 1988, y el Poder Ejecutivo nacional
es ejercido bajo un régimen presidencialista.
La economía brasileña se encuentra entre las 15 mayores del globo. En 2002, el producto
interior bruto (PIB) era de 2.388 dólares per cápita. El sector de servicios representa la mayor
parte (59%) de la economía, seguido por la industria (33%) y el sector agropecuario (8%).
A pesar del dinamismo económico, Brasil es uno de los países del mundo con la mayor
desigualdad social, con enormes grupos de población excluidos de los beneficios económicos
y sociales, consecuencia de una profunda diferencia en la distribución de los ingresos: en
1999, el 10% más rico de la población poseía un 50% de las rentas, mientras que el 50% más
pobre vivía con apenas el 10%59. Como resultado, el bienestar social es menor que en otros
países del continente: en 2000, Brasil ocupaba la 73a posición en el ranking de desarrollo
humano establecido por el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo),
muy inferior a las posiciones correspondientes a otros países sudamericanos, como Argentina,
Chile y Colombia60.
Esta desigualdad afecta las regiones brasileñas conforme demuestran los indicadores
socioeconómicos. La tasa de mortalidad infantil del país, por ejemplo, es de 34,8 por 1.000
nacidos; en la región Sur este número se reduce a 22,8, mientras en el Nordeste sube a 52,861.
64
EPJA en Brasil
En la conformación del PIB nacional, el Sudeste contribuye con el 58,25%; el Sur, 17,75%;
el Nordeste, 13,11%; el Centro-Oeste, 6,44%, y el Norte, 4,45%62. La escolaridad media de
los brasileños mayores de 10 años de edad ha sido de 6,1 años de estudios en 2001; en el
Nordeste, esa media era de 4,7 años de estudios, mientras en el Sudeste la escolaridad media
alcanzaba 6,8 años.
La dinámica de la economía brasileña ha sido marcada en el período reciente por la aplicación
de estrategias que enfatizaron la estabilidad monetaria y fiscal, pero no lograron abrir camino
al crecimiento. En el trienio 2001-2003, la inflación anual aumentó de un 6% a un 12,5%63,
mientras el crecimiento PIB ha disminuido de un 4,4% a un 1,5%.
Atendiendo a las exigencias de organizaciones financieras internacionales, una parte sustantiva
del presupuesto público ha sido destinada a la generación de un superávit primario, destinado
al pago de las deudas externa e interna, en detrimento de las inversiones del Gobierno en
infraestructura y en políticas sociales.
El débil desempeño de la economía afectó negativamente el mercado de trabajo: el número de
desocupados ha crecido de 4,5 millones en 1992 a 7,8 millones en 200164. La tasa de desempleo
aumentó de un 7,1% en 2001 a un 10,5% en 2002. El acceso al trabajo ha sido especialmente
difícil para los jóvenes de 16 a 24 años, grupo que corresponde a la cuarta parte de la población
económicamente activa y que representa el 47% de los desocupados brasileños en el año
1999 65. Además del desempleo, este período se ha caracterizado por el deterioro de las relaciones
laborales, con un aumento del trabajo informal y una reducción del poder adquisitivo de los
salarios.
El escenario económico desfavorable ha marcado las demandas por la escolarización, factor
determinante en la competencia por plazas y salarios en el mercado de trabajo. Los nuevos
puestos de trabajo pasaron a exigir mayor escolaridad, aunque la remuneración ofrecida sea
más baja que en el pasado: entre 1992 y 1999, el ingreso de una persona con educación
fundamental (primaria y baja secundaria) terminada ha bajado de 1,03 a 0,89 del salario
medio, y de 1,49 a 1,25 para los que terminan la secundaria66.
El sistema educacional brasileño está organizado en dos grandes niveles: la educación básica y
la educación superior. La educación básica está subdividida en educación Infantil (guardería
para los niños hasta 3 años y preescolar para niños de 4 a 6 años), educación fundamental
(con ocho años de duración) y educación media, con un mínimo de tres años. La organización
de la educación básica es flexible para atender a los jóvenes y adultos y a los que tienen
necesidades educativas especiales. La educación profesional es opcional y complementa la
educación básica, pudiendo ser realizada al mismo tiempo o posteriormente a ella.
El sistema de educación brasileño permite la participación de la iniciativa privada, pero su
oferta pública y gratis en el nivel fundamental es derecho de los ciudadanos y deber del Estado.
En 2002, alrededor de 56 millones de ciudadanos formaban parte de ese sistema educacional.
Más de 3 millones de personas frecuentaban la educación superior, pero la gran mayoría (53
millones) participaba en procesos de escolarización básica, 88% de ellos en instituciones públicas
de educación.
65
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Tabla 2.1/1
Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002)
GRADO DE DEPENDENCIA
FORMACIÓN ADMINISTRATIVA
ESCOLAR
Total Federal % Estatal % Municipal % Privada %
Educación 4.977.847 1.751 0,03 302.234 6,07 3.402.909 68,36 1.270.953 25,53
pre-primaria
Clase de 607.815 861 0,14 9.816 1,61 351.734 57,87 245.404 40,37
alfabetización
Primaria 19.380.387 7.102 0,04 5.166.703 26,66 12.515.438 64,58 1.691.144 8,73
(1ª a 4ª )
Baja 15.769.975 19.320 0,12 9.069.317 57,51 5.137.705 32,58 1.543.633 9,79
Secundaria
(5ª a 8ª)
Secundaria 8.710.584 79.874 0,92 7.297.179 83,77 210.631 2,42 1.122.900 12,89
Educación de 3.779.593 3.327 0,09 1.759.487 46,55 1.700.862 45,00 315.917 8,36
Jóvenes y
Adultos
TOTAL 53.226.201 112.235 0,21 23.604.736 44,35 23.319.279 43,81 6.189.951 11,63
A pesar de las dimensiones actuales y de la expansión del sistema educacional observada en las
tres últimas décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95% de la población de 7 a 14
años) todavía no estaban en la escuela en 2000 y más de 35,8 millones de jóvenes y adultos
(30% de la población con 15 años o más) poseían menos de cuatro años de estudios67 , estando
posiblemente en situación de analfabetismo funcional.
Tabla 2.1/2
Personas de 10 años o más de edad, por años de escolaridad (2000)
66
EPJA en Brasil
La escolaridad de la población con edad igual o superior a los 10 años era de 6,1 años de
estudios en 2001; sumada dentro de ese promedio se oculta profunda desigualdad étnico-
racial: con 7 años de escolaridad, la población blanca tenía un promedio de dos años más de
estudios que la población negra, cuya escolaridad media era de cinco años.
a) ANALFABETISMO
El analfabetismo es un buen indicador de los retos pendientes en el campo educativo. Aunque
los porcentajes en este tema han bajado continuamente a lo largo del último siglo, la reducción
en el número absoluto de analfabetos es un fenómeno bastante reciente que no resulta de
políticas públicas educativas amplias, continuas y adecuadas para la población joven y adulta,
sino del esfuerzo hacia la universalización de la educación fundamental (primaria y baja
secundaria) para niños y adolescentes, además de programas de corrección de flujo escolar y
aceleración de estudios para alumnos con desfase en la relación entre edad y serie cursada.
Tabla 2.1/3
Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000)
El contingente mayor de analfabetos (48,7%) estaba en los grupos de mayor edad, con personas
de 50 años o más. Pero el analfabetismo no es un fenómeno del pasado, limitado a los mayores:
entre las personas no alfabetizadas en 2000, casi 2 millones eran jóvenes entre 15 y 24 años y
1,4 millón eran adolescentes de 10 a 14 años. Cierta equidad de género en el acceso a la
alfabetización ha sido alcanzada en los grupos más jóvenes, pero no en los grupos de edad más
avanzada, lo que ha mantenido a las mujeres como mayoría (51%) entre los analfabetos
calculados para el 2000.
Recuadro I
Medida del analfabetismo funcional
La comparación entre las dos investigaciones demuestra que la parte de la población que se
encuentra en situación de analfabetismo funcional con relación a las habilidades matemáticas
(el 3%) es menor que la que no domina las habilidades de lectura y escritura (el 9%).
La escolaridad es factor decisivo en la promoción del alfabetismo de la población. La investigación
ha comprobado que las personas que cursaron hasta la octava serie o más superan el 80% de las
clasificadas en los niveles 2 y 3 de alfabetismo en las dos investigaciones. Además de la escolaridad,
el nivel de ingresos también está correlacionado positivamente al grado de alfabetismo.
Las mujeres presentan mejor desempeño en la lectura y escritura, con una media de 11,4 de
aciertos contra 10,3 de aciertos masculinos. Ya en matemática, la relación se invierte: para la
misma escolaridad, los hombres tienen una media de 21,9, y las mujeres, de 20,1. Estos
resultados son atribuidos a las diferencias de género en las prácticas sociales de lectura y escritura
predominantes en la sociedad brasileña.
Gráfico 2.1/1
Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2002)
3.818.925 3.779.593
2.081.750
El grado de cobertura escolar queda más claro en las estadísticas de asistencia a la escuela
proporcionadas por el Censo Demográfico de 2000. Se verifica que, aunque la participación
en los cursos de alfabetización y de educación fundamental (primaria y baja secundaria) de
jóvenes y adultos se situara a un nivel inferior a los 2,5 millones de brasileños, representando
un índice de cobertura de apenas 5,4% de la demanda potencial, habría 8,3 millones de
personas de 15 años o más estudiando en la educación fundamental regular, lo que aumenta
la tasa de cobertura escolar a un 21% de la demanda potencial por escolarización de jóvenes.
Es probable que buena parte de ese numeroso contingente de estudiantes sea constituida por
adolescentes y jóvenes que, habiendo sufrido reprobaciones o abandonado los estudios
anteriormente, estén en defase en la relación edad-serie ideal.
71
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Tabla 2.1/4
Población de 15 y más años por años de estudio y grado atendido (2000)
Tabla 2.1/5
Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental
(primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002)
73
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
En la segunda mitad de los años noventa, la participación del Gobierno federal en la escolarización
de jóvenes y adultos se ha caracterizado por intervenciones específicas o de carácter compensatorio,
destinadas a atender prioritariamente las regiones más pobres del país. Entre esas iniciativas se
destacan el Programa de Alfabetización Solidaria, el Plan Nacional de Calificación del Trabajador
(PLANFOR), el Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA), y el
Programa Recomeço (“Recomienzo”), que analizaremos en el tema siguiente.
El Gobierno federal, por medio del Ministerio de la Educación, también retuvo para sí las
funciones de regulación y control de las acciones descentralizadas de EPJA, mediante la fijación
de directivas77 y referencias curriculares nacionales78, la institución de exámenes nacionales para
certificación y la creación de programas de formación de educadores79 que, aunque fueron
presentados formalmente como libre elección de los estados y municipios, se han vuelto
compulsivos en la práctica, en la medida en que la adhesión a esos programas pasó a condicionar
las transferencias voluntarias de recursos federales para las instancias subnacionales del Gobierno.
El vacío dejado por la ausencia de políticas públicas nacionales de escolarización de jóvenes y
adultos ha sido ocupado por iniciativas locales, en general ejecutadas por medio de la
cooperación entre gobiernos municipales y organizaciones de la sociedad civil.
La participación de la sociedad civil en las acciones de alfabetización no es un fenómeno
reciente en Brasil. Al contrario, este segmento siempre ha sido llamado a ejecutar las campañas
coordenadas por el Gobierno federal desde la década de 1940. Sin embargo, en la década de
1990 la relación entre Estado y sociedad civil ha adquirido nuevas características y significados
debido a la reforma del Estado.
En la segunda mitad de la década de 1990, las acciones con fin a la escolarización de jóvenes
y adultos fueron desarrolladas en cooperación con diferentes grupos de actores sociales. De
un lado, hubo la continuidad e incluso la intensificación de la presencia de centros de educación
popular y de organizaciones no gubernamentales que, como habían desarrollado especialización
técnica, pasaron a prestar servicios de investigación, planeamiento, asesoría y evaluación de
los programas educativos, formación de educadores y producción de materiales didáctico-
pedagógicos, tareas antes desempeñadas por el Estado.
Por otro lado, emergieron en el período nuevos socios, como empresas y fundaciones
empresariales, sindicatos, federaciones, centrales y cooperativas de trabajadores, que pasaron
a realizar cursos de alfabetización y de aumento de escolaridad para trabajadores analfabetos o
poco escolarizados no atendidos por las acciones del Gobierno.
Otra modalidad de cooperación entre Estado y sociedad civil, en lo que se refiere a la EPJA,
involucra organizaciones comunitarias y religiosas en los llamados Movimientos de
Alfabetización (MOVA, ver Recuadro 2) o programas similares. En general, en esta cooperación
el poder público remunera, muchas veces simbólicamente, y posibilita la capacitación de
educadores populares que actúan en núcleos de alfabetización instalados en sedes de
organizaciones de la sociedad civil, pequeños comercios y empresas, entre otros.
Las cooperaciones establecidas entre Estado y organizaciones de la sociedad civil comportan
una ambigüedad: de un lado, transfieren la responsabilidad por la garantía de derechos
universales para la sociedad civil que, obviamente, no tiene condiciones estructurales para
responder a esta demanda con la amplitud necesaria; de otro lado, amplían los canales de
participación y control social sobre las acciones del Estado. La incidencia de cada una de esas
características varía mucho en función de los actores involucrados y de la conformación de
cada uno de los programas, así como con la tendencia política del Gobierno de la unidad
federativa responsable por su gestión.
74
EPJA en Brasil
Recuadro 2
La experiencia de los Movimientos de Alfabetización (MOVA)
Tabla 2.1/6
Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo
de la Educación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y
Adultos (EPJA) (1997-2001) (En miles de reales*, valores corrientes)80
AÑO GASTOS CON MDE (A) GASTOS CON EPJA (B) % A/B VARIACIÓN ANUAL
1997 6.732.953 27.128 0,40 -
1998 5.480.463 17.755 0,32 - 34,5%
1999 5.313.252 13.204 0,25 - 25,6%
2000 7.665.872 43.022 0,56 + 225,8%
2001 8.642.688 291.857 3,37 + 578,4%
En el período 1994-1998, la EPJA recibió una parte ínfima –menos de 0,5%– del gasto
federal para la educación y la cultura. A este reducido presupuesto se suma el hecho de que el
gasto aprobado no es totalmente alcanzado, debido a la vigencia de mecanismos de contención
76
EPJA en Brasil
del gasto público y obstáculos burocráticos que retrasan su realización. En el período 1994-
1998, por ejemplo, la ejecución del presupuesto del gasto de la unión para la enseñanza de
adultos se ha situado alrededor del 65% de los valores autorizados por el Congreso.
El año 2000 marcó la reversión de la tendencia de estancamiento en el gasto federal para la
EPJA. En 2001, cuando tuvo inicio el Programa Recomienzo, hubo un aumento significativo
del presupuesto federal –del orden de un 578%–. Aunque la comparación es imprecisa, ya
que los valores no han sido ajustados a la deflación, sin embargo se trata de un cambio positivo
importante en el patrón del gasto federal para esa categoría de enseñanza.
Los recursos concedidos a la EPJA en el presupuesto de la unión continuaron creciendo en
2002 y se mantuvieron en un nivel superior a los 140.000 dólares. Ese incremento se debe
fundamentalmente a los valores atribuidos a los Programas Recomienzo y Alfabetización
Solidaria, ambos enfocados en las regiones Norte y Nordeste del país. La reducción del
presupuesto atribuido al PRONERA y el bajo índice de ejecución del gasto en ese programa
revelan el lugar marginal que ocupa la educación rural en la política federal de educación de
personas jóvenes y adultas durante ese período.
Tabla 2.1/7
Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de
la unión (2001-2003) (En reales, valores corrientes)
Fuente: Sistema de Informaciones Gerenciales del Plan Plurianual - SIGPLAN/MPOG (para 2001 y 2002);
PRODASEN. Congreso Nacional. Comisión Mixta de Planes, Presupuestos y Fiscalización (2003).
d) LA FORMACIÓN DE PROFESORES
Perfil de los docentes de la educación básica de jóvenes y adultos
Las estadísticas disponibles sobre los educadores de jóvenes y adultos cubren apenas los servicios
de enseñanza básica formal, comprendiendo los docentes que mantienen vínculo de empleo
con escuelas públicas o privadas. Esa información no comprende el numeroso contingente de
educadores populares –mujeres, en su gran mayoría– que actúan voluntaria o profesionalmente
en proyectos desarrollados por iglesias, movimientos y organizaciones sociales diversas, sobre
los cuales los estudios disponibles son escasos y limitados en sus objetivos81.
77
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
e) REFERENCIAS CURRICULARES
Conforme a lo señalado anteriormente, a partir del 1994 el Ministerio de la Educación asumió
el rol de agencia reguladora de la política de educación básica*, que debe ser desempeñada en
forma descentralizada por los estados y municipios, mediante la institución de referencias
curriculares, programas de formación de profesores y sistemas de evaluación nacionales, a los
cuales fueron vinculadas las transferencias financieras voluntarias de la unión a los gobiernos
subnacionales.
Para la alfabetización y postalfabetización, el Ministerio de Educación ha elegido adoptar en
la EPJA86 la Propuesta Curricular para la Primaria previamente elaborada por la organización
no gubernamental Acción Educativa87. Posteriormente a la elaboración de los Parámetros
Curriculares Nacionales para todos los ciclos de la educación fundamental y para la secundaria,
el MEC constituyó un grupo de trabajo que adaptó la referencia curricular de la baja
secundaria88 para la EPJA.
Con el objetivo de difundir las referencias curriculares por todo el territorio nacional, en
1999 el MEC ofreció materiales didáctico-pedagógicos89 y estructuró el Programa Parâmetros
em Ação (Parámetros en Acción), por medio del cual se generaron incentivos y se proporcionó
apoyo técnico a las Secretarias de Educación de los estados y municipios para la capacitación
permanente de los profesores en servicio.
Para la EPJA, en un primer momento, el programa Parámetros en Acción ha sido estructurado
alrededor de la Propuesta Curricular – 1er Segmento para la EPJA90. Según información del
MEC, fueron desarrollados ocho módulos de estudio, con un total de 104 horas de formación.
Según la misma fuente, hasta julio de 2002 el impacto de esa acción ha conllevado 30 mil profesores
en los grupos de estudio, 1.757 coordinadores de grupos y 221 centros en 1.569 municipios91.
80
EPJA en Brasil
El programa es financiado con recursos del Fondo de Amparo al Trabajador (FAT)92, y tiene
supervisión del Consejo Gestor del órgano, formado por representantes de las centrales
sindicales de trabajadores y del Gobierno federal. Este modelo de supervisión es reproducido
en los ámbitos estatales y municipales donde se desarrollan acciones del PLANFOR.
De acuerdo con información del Ministerio de Trabajo y Empleo93, los PEQ reciben un
mínimo del 70% de la inversión anual del PLANFOR, distribuido según cuatro criterios: a)
canalización, indicada por la distribución de la PEA total (mayor de 16 años), calculada por
la PEA de baja escolaridad (hasta 3 años de estudio) y en situación de pobreza; b) eficiencia,
determinada por el porcentaje de personas capacitadas encaminadas al mercado de trabajo
después de la conclusión del curso; c) continuidad, compensación mínima para garantizar
niveles de ejecución ya alcanzados por la acción; d) contrapartida, bonificación para los
socios que invierten recursos adicionales, además de la contrapartida mínima establecida
por ley. En 2000, un 85% de los recursos de los PEQ fueron distribuidos según criterios de
canalización y eficiencia.
La distribución de recursos entre las asociaciones nacionales y regionales obedece a criterios
semejantes. La distribución ha sido orientada para favorecer centrales de sindicatos y
organizaciones de los trabajadores, que absorben alrededor del 70% del presupuesto total
destinado a las asociaciones nacionales.
De acuerdo con informaciones del Ministerio de Trabajo y Empleo, desde su creación en
1995 y hasta el 2000, el programa había alcanzado a un 85% de los municipios brasileños,
con la calificación de 11,6 millones de trabajadores, con inversión del FAT de 1.800 millones
de reales (lo que corresponde a 983,5 millones de dólares, según la cotización media de la
moneda estadounidense en 2000), además de los aportes de parte de los gobiernos estatales y
los socios privados, en especial las centrales sindicales y federaciones empresariales.
82
EPJA en Brasil
Tabla 2.1/8
Evolución del Programa Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002)
Aunque el PAS sea implementado por una articulación multiinstitucional, pocos son los
participantes involucrados en la gestión del programa, centrada en la Secretaría Ejecutiva de
la AAPAS, cuyo cuerpo asociativo está formado predominantemente por empresarios asociados
y personalidades vinculadas a la cúpula del Gobierno federal. La Coordinación de Universidades
constituyó un Consejo Consultivo, que formuló el marco pedagógico del programa103. Los
municipios, monitores y educandos no tienen un mecanismo institucional de participación
en la gestión del programa.
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EPJA en Brasil
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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Tabla 2.1/9
Tasa de analfabetismo de la población con 15 y más años de edad,
por estados y municipios atendidos por el Programa Alfabetización
Solidaria (PAS) (1991 y 2000)106
Hacia finales de la década, según el Censo de 2000, en esos municipios hubo un descenso en
las tasas de analfabetismo entre 7 y 39 puntos porcentuales. Aunque parte de esa evolución
podría ser atribuida a la combinación de la dinámica demográfica y las políticas de educación
de niños y adolescentes que, a lo largo de la década, impactaron positivamente la escolaridad
de los grupos más jóvenes, la disminución de los índices de analfabetismo en casi todos esos
municipios ha sido superior a la media estatal, resultado que también refleja el esfuerzo de
86
EPJA en Brasil
alfabetización de jóvenes y adultos emprendido por el PAS. Sin embargo, no ha sido alcanzada
la meta original del programa –en dos años, reducir los índices de analfabetismo de los
municipios participantes a niveles cercanos a la media nacional–, como se observa en la
Tabla 2.1/8.
El segundo objetivo del PAS es alentar a los gobiernos locales para que creen servicios
municipales de EPJA en las localidades donde todavía no existen. Según la evaluación
realizada por el propio PAS, para finales de 2000 el programa era la única oferta de
alfabetización para jóvenes y adultos en el 70% de los 580 municipios investigados. Las
evaluaciones consideran como resultado del programa la evolución positiva de las matrículas
en la EPJA entre 2000 y 2001 en los 20 estados en que el PAS actúa107. El crecimiento del
114% de las matrículas en esos estados, sin embargo, es el resultado de los esfuerzos de
múltiples agentes públicos y privados y refleja los incentivos financieros generados por otro
programa federal, el Recomienzo; ese crecimiento sólo puede relacionarse al PAS de modo
parcial e indirecto.
Sobre ese tema, las conclusiones de la auditoría operacional realizada en el año 2002 son las
siguientes: “Una de las constataciones claves de la auditoría se refiere a la desarticulación del
Programa Alfabetización Solidaria y de la política pública de la EPJA, de la que están
constitucionalmente encargados los gobiernos municipales. (...) El Programa Alfabetización
Solidaria se caracteriza como una acción ejecutada de forma aislada en relación a la política
nacional de EPJA, adoptada por el Ministerio de Educación, y no presenta la sinergia necesaria
para asegurar la continuidad del proceso educativo de los alfabetizandos. (...) Esa
desarticulación genera resultados distintos del objetivo propuesto por el programa, ya que, a
pesar de propiciar el inicio-reinicio del proceso de aprendizaje y de inclusión social de los
alfabetizandos, no garantiza la alfabetización de los alumnos, ni tampoco asegura la
continuidad del aprendizaje de los alfabetizandos egresados del Programa de Educación de
Jóvenes y Adultos”.
d) EL PROGRAMA RECOMIENZO
El Programa de Apoyo a los Estados y Municipios para la Educación Fundamental de Jóvenes
y Adultos, denominado Recomienzo, se creó en 2001 para apoyar, con recursos financieros,
14 estados de las regiones Norte y Nordeste y 389 municipios de microrregiones con bajo
índice de desarrollo humano (IDH inferior al 0,5), identificados por el Atlas del Desarrollo
Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1998. El
Recomienzo ha integrado el Proyecto Alvorada, que, durante el segundo mandato del Presidente
Fernando Henrique Cardoso, ha articulado programas sociales, de infraestructura y de desarrollo
del Gobierno federal especialmente destinados a la reducción de las desigualdades regionales
y a la mejoría de las condiciones de vida en las localidades más carentes de Brasil.
Financiado con recursos del Fondo de Amparo a la Pobreza, el programa tiene una duración
prevista de un trienio, de 2001 a 2003, y consiste en la transferencia de recursos financieros a
esos estados y municipios del orden de 85 dólares por alumno al año para ampliar la oferta de
plazas para la educación fundamental (primaria y baja secundaria) para jóvenes y adultos108.
En 2001, el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación ha transferido a los gobiernos
subnacionales seleccionados por aquel criterio aproximadamente 189,7 millones de reales
(más de 80 millones de dólares). En el año 2002, el presupuesto de la unión ha reservado 340
millones de reales para el Programa Recomienzo, y en 2003 fueron previstos 325 millones de
reales (alrededor de 110 millones de dólares para cada uno de los años considerados), con la
mira de aumentar la escolaridad a alrededor de 1,3 millones de jóvenes y adultos.
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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
En el año 2003, bajo la nueva gestión del Gobierno federal, el programa cambió su nombre a
Apoyo a los Estados y Municipios para la Educación Fundamental de los Jóvenes y Adultos,
pero sin alteración de los municipios atendidos o del valor de las transferencias financieras
realizadas por la unión.
88
EPJA en Brasil
La investigación académica sobre la EPJA en Brasil en las últimas décadas ha sido objeto de
balances sistemáticos que permiten apreciar el estado del conocimiento relacionado con el
tema109. Una encuesta sobre la producción de tesis académicas y de postgrado para el período
de 1986 a 1998 en las 34 instituciones que mantienen programas de postgrado strictu sensu en
educación en Brasil, ha identificado 222 estudios cuya temática principal está relacionada con
la EPJA, o sea un 3% de la investigación de esa naturaleza.
La mayor parte de esos trabajos comprende estudios de caso o investigaciones de universo
reducido, lo que limita la validez y el grado de generalización de sus conclusiones. Como
resultado, la primera constatación de ese balance de la producción de conocimiento ha sido la
carencia de ensayos filosóficos o epistemológicos, y también de estudios empíricos más amplios,
que puedan proporcionar una visión nacional de la EPJA. Consideradas esas limitaciones, es
posible extraer de esas investigaciones algunas lecciones.
Los sujetos del aprendizaje –jóvenes y adultos– fueron objeto de la mayoría de los estudios
(26,2% del total). Las investigaciones revelan que algunas de las expectativas de los jóvenes y
adultos con relación a la educación no se cumplen, como aquellas relacionadas a la movilidad
profesional y social. Aunque predomina una visión tendiente a la homogeneidad, por la cual
los jóvenes y adultos son percibidos por los investigadores bajo las categorías genéricas de
“alumnos” o “ trabajadores”, la subjetividad de los educandos y sus múltiplas identidades (de
género, étnico-racial, generacional, territorial) se encuentran entre los enfoques emergentes
en la investigación del tema.
Investigaciones sobre la historia y las políticas públicas representaron un 21,8% del total. Los
estudios sobre la historia de la EPJA en Brasil examinaron el pasado reciente, abordando las
campañas, políticas y prácticas desarrolladas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX,
especialmente los movimientos de educación y cultura popular del inicio de la década de los
sesenta (como el Movimiento de Educación de Base, MEB) y las políticas implementadas en
los años setenta por el régimen militar (como el Movimiento Brasileño de Alfabetización,
MOBRAL). Los centros de estudios suplementarios han sido la modalidad de oferta escolar
pública más investigada, pero hay discrepancias entre los resultados en cuanto a la efectividad
de esa propuesta de escolarización de jóvenes y adultos. Entre los aspectos de las políticas
públicas poco estudiados sobresalen el financiamiento de esa modalidad educativa, la educación
a distancia y la certificación de aprendizaje (especialmente la realizada por medio de exámenes).
Los conceptos y las prácticas pedagógicas han sido abordados en el 21,3% de las investigaciones.
La referencia teórica dominante en los estudios es el pensamiento pedagógico de Paulo Freire,
a quien, de vez en cuando, se suman autores de las corrientes sociointeraccionista (como Lev
Vygotsky) y constructivista (como Emília Ferreiro).
Aunque la encuesta consideró también procesos extraescolares y no formales de educación
popular, se ha observado un claro predominio de estudios relativos a los programas de
alfabetización y escolarización básica de jóvenes y adultos, desarrollados por organismos civiles
o del sector público. Una porción importante de las investigaciones se trata del aprendizaje de
la lectura, la escritura y la matemática, y problematizan las relaciones entre la alfabetización y
las prácticas sociales letradas, de un lado, y, del otro, las relaciones entre la alfabetización y el
desarrollo cognitivo. La deserción y la repetición fueron resultados negativos indicados por
gran parte de las investigaciones y se explican a base de lo inadecuadas que son las condiciones
de estudio y de los modelos pedagógicos relacionados a las necesidades educativas de los
educandos.
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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Estudios sobre los educadores, su formación y actuación, comprendían un 17,5% del total.
Revelan que los equipos técnicos (profesores, directores y técnicos) representan una meta a ser
alcanzada, pero también reproducen el preconcepto de que la escolarización de jóvenes y
adultos es una enseñanza de segunda categoría. La formación continua en el local de trabajo
es indicada como el instrumento más eficiente para que los educadores enfrenten el reto de
considerar la identidad propia de la EPJA, desconectándola de los parámetros curriculares,
metodológicos y organizacionales de la educación de niños y adolescentes.
La frecuencia con que el abordaje de la educación popular ha caracterizado las investigaciones
es del 13,1%. Han sido pocos los estudios que abordaron la educación política, sindical y
comunitaria, prevaleciendo investigaciones sobre el potencial de la educación popular como
herramienta para la participación social en políticas públicas desarrolladas en cooperación
entre organismos estatales y movimientos sociales, como es el caso de los Movimientos de
Alfabetización de Jóvenes y Adultos.
En los años siguientes a la CONFINTEA V hubo una caída del índice medio de analfabetismo
en Brasil –de un 14,7% en 1996 a un 12,4% en 2001–. Esa evolución se ha debido sobre todo
a la combinación del perfil de edad y de la dinámica demográfica con los logros en la educación
de las nuevas generaciones, siendo poco expresivo el resultado de los programas de EPJA
implementados durante este período. ‡Será necesario acelerar ese ritmo de alfabetización de
jóvenes y adultos para alcanzar la meta establecida en el Plan Nacional de Educación de
superar el analfabetismo en el año 2011 o para cumplir con el compromiso asumido en Dakar
de reducir para el año 2015 el analfabetismo a la mitad del nivel registrado en 2000.
Tabla 2.1/10
Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y
más años (1996-2001)
Fuente: IBGE. PNAD. Citado por: INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil 2003.
90
EPJA en Brasil
Las desigualdades entre los sexos en el acceso a la alfabetización continuaron siendo superadas,
pero persistieron las profundas brechas generacionales, raciales, territoriales y económicas. El
índice de analfabetismo entre los afrodescendientes sigue siendo el doble de lo registrado
entre los blancos, del mismo modo que las tasas de analfabetismo rural siguen siendo tres
veces superiores a las del medio urbano. Las diferencias de ingresos siguen teniendo
repercusiones en el acceso a la educación, de modo que los índices más altos de analfabetismo
se encuentran en las familias de ingresos más bajos. Esas son pruebas de que las políticas para
hacer universal la alfabetización y para ampliar el acceso de los jóvenes y adultos a la educación
fundamental (primaria y baja secundaria) deben incorporar estrategias de discriminación
positiva, dirigidas a la inclusión y promoción de igualdad educativa, estrategias que no han
sido incorporadas a las políticas implementadas durante el período reciente, como se verifica
en este informe. ‡La inclusión de los educandos de la alfabetización y de la educación
fundamental para jóvenes y adultos en los programas nacionales de libro didáctico,
alimentación, transporte y salud del escolar podría reducir algunas de las barreras que inhiben
el acceso a la educación por parte de grupos en desventaja social debido a su condición
económica o su ubicación en el territorio.
El analfabetismo funcional cayó de un 32,6% en 1996 a un 27,3% en 2001, pero sigue
siendo un fenómeno extenso y difundido por todos los grupos de edad. La escolaridad media
de los jóvenes y adultos aumentó de 5,8 a 6,4 años en este período, pero se mantiene por
debajo del mínimo obligatorio establecido en la legislación educativa vigente. Además,
investigaciones sobre el desempeño de los jóvenes y adultos en tareas cotidianas de lectura,
escritura y cálculo revelaron que los niveles de aprendizaje alcanzados por la población son
inferiores a los mínimos socialmente necesarios para que las personas adultas puedan mantener
y desarrollar las competencias características del alfabetismo. ‡Está claro que campañas o
programas de alfabetización necesitan ser complementados por el incentivo al uso de las
habilidades de lectura, escritura y cálculo recién adquiridas, asegurando las oportunidades de
continuidad de estudios en niveles más elevados.
No se puede atribuir el bajo perfil educativo de la población joven y adulta brasileña a las
lagunas del marco jurídico, ya que el país es signatario de convenciones y acuerdos
internacionales, y que los derechos educativos están consagrados en los diversos niveles de la
legislación nacional. Los límites están, por lo tanto, en el ámbito de las políticas educativas y
en el control todavía reducido que la sociedad civil y el poder judicial ejercen sobre ellas.
La inserción marginal de la EPJA en la reforma educativa implementada en el país no ha dado
los resultados esperados, y la cobertura escolar para ese tramo de edad continúa siendo
deficiente, en un período en que las demandas sociales de conocimiento se ampliaron,
estimulando las presiones sobre el sistema educativo en su totalidad. Para superar esa situación
será necesario reposicionar la EPJA en la agenda de la política educativa y articularla con la
prioridad concedida a la educación de las nuevas generaciones.
Entre las personas mayores de 14 años, el índice de cobertura escolar creció de un 13% en
1996 a un 21% de la demanda potencial por la educación fundamental (primaria y baja
secundaria) en 2000, pero la mayor parte de ese crecimiento se debe a la cobertura de
adolescentes y jóvenes en escuelas de enseñanza regular, ya que la cobertura escolar
proporcionada por la educación fundamental especialmente dirigida a los jóvenes y adultos
aumentó solamente de un 4,68% en 1996 a un 5,39% de la demanda potencial en 2000.
Entre 1997 (cuando se registraron 2,7 millones de inscritos) y 2002 (año en que las matrículas
sumaron 3,7 millones), la oferta de plazas en la educación básica (infantil, fundamental
[primaria y baja secundaria] y secundaria) de jóvenes y adultos creció un 37,7%, lo que
91
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
representa poco más de un millón de estudiantes entre jóvenes y adultos. Para asegurar el
derecho de todo ciudadano a la educación fundamental pública y gratuita, avanzando hacia
las metas del Plan Nacional de Educación, será necesario expandir sustancialmente la cobertura
escolar, flexibilizando y diversificando la oferta de oportunidades educativas dirigidas a los
jóvenes y adultos. No será posible ejecutar esa directiva sin ampliar el financiamiento público
y formar a los educadores.
En lo que concierne a la formación de educadores, las estadísticas disponibles calculan la
existencia de casi 190.000 profesores que se desempeñan en la educación básica de jóvenes y
adultos, a los que se debe sumar algunos miles de voluntarios involucrados en proyectos de
alfabetización en el medio popular. En ambos casos, las investigaciones indican una formación
inicial insuficiente que viene suplida con programas continuos de formación en servicio,
realizados por instituciones de educación superior, organizaciones no gubernamentales
especializadas y equipos técnicos de los organismos públicos. Ese contingente de cerca de
200.000 educadores con experiencia previa en EPJA es insuficiente para hacer frente a los
retos de ampliación de la oferta escolar mencionados anteriormente. Por otro lado, casi el
40% de los profesores que trabajan en la EPJA y la mayoría de los educadores voluntarios no
tienen la formación universitaria que la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional
(LDB) establece como habilitación mínima a partir de 2006. Un número muy reducido de
instituciones de educación superior, sin embargo, mantienen cursos superiores con capacitación
específica para el magisterio con jóvenes y adultos. Se recomienda, por lo tanto, generar
incentivos para que las instituciones públicas de educación superior amplíen su capacidad de
habilitar profesores para la enseñanza de jóvenes y adultos, proporcionando también a los
profesionales en ejercicio oportunidades para elevar su nivel de escolaridad, certificación y
perfeccionamiento profesional.
En los años posteriores a la CONFINTEA V, el financiamiento público de la educación fue
dirigido a la educación de los niños y adolescentes, pero el gasto federal en la educación
fundamental (primaria y baja secundaria) de los jóvenes y adultos tuvo un incremento
importante a partir del 1991, cuya continuidad, sin embargo, no está asegurada. El
establecimiento de bases adecuadas de financiamiento público para la EPJA requiere su inserción
–en condiciones de igualdad– en los mecanismos de acceso a los fondos públicos, empezando
por la inclusión de las matrículas de esa modalidad de educación fundamental en los cálculos
del FUNDEF. La superación de un patrón de financiamiento dirigido a un modelo regido
por el principio de la universalidad, a su vez, requiere el progresivo incremento del gasto
público nacional para la educación como un todo, lo que afecta al modelo y al desempeño de
la economía nacional, implicando también mayor cooperación internacional. En este sentido,
se recomienda que los proyectos de perfeccionamiento de la educación fundamental y de la
secundaria en curso en el país, apoyados con préstamos internacionales del BIRD y del BID o
de otras instancias del sistema de la ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD), incorporen la
EPJA en su visión y objetivos, lo que hasta el presente no ocurre, salvo en raras excepciones.
La revisión de los mecanismos de financiamiento de la educación deberá considerar la
consolidación de la tendencia a la descentralización de la oferta escolar para los jóvenes y adultos,
por medio de la cual la participación de los municipios en la oferta de la educación fundamental
aumentó de, aproximadamente, un 25% de las matrículas en 1997 a un 45% en 2002. El
reconocimiento del rol de los gobiernos subnacionales en la provisión de la educación básica de
jóvenes y adultos debería reflejarse en una participación más activa de los estados y municipios
en la fijación y/o flexibilización de directivas curriculares, de criterios empleados por el Sistema
Nacional de Evaluación y diseño de programas nacionales de formación de educadores.
92
EPJA en Brasil
93
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
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95
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
96
EPJA en Brasil
Anexo 2.1/1:
ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales
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Hay noticia, sin embargo, de organizaciones internacionales de desarrollo que cooperan con
entidades civiles que se desempeñan en la EPJA en Brasil, como demuestran los ejemplos que
se exponen a continuación. El Premio Internacional de Alfabetización de la UNESCO de
2003 será entregado al Círculo Reflect Internacional (http://www.reflect-action.org), un
método de aprendizaje para adultos difundido en más de 60 países por cerca de 350
organizaciones, muchas de ellas apoyadas por la agencia británica Action Aid (http://
www.actionaid.org). En Brasil, organizaciones sociales del Nordeste participan del Círculo
Reflect, alentadas por el Centro de Estudios e Investigaciones Josué de Castro, con sede en
Recife, Pernambuco. La Action Aid Brasil (http://www.actionaid.org.br), a su vez, apoya las
actividades de alfabetización del Centro de Mujeres del Cabo (de Cabo de Santo Agostinho,
Pernambuco).
La Alfalit International Inc., con sede en Estados Unidos de América, es representada en
Brasil por la entidad filantrópica Alfalit Brasil (http://www.alfalitbrasil.com.br), vinculada a
iglesias protestantes, y mantiene convenios con universidades y organismos públicos y privados
en por lo menos diez estados brasileños para desarrollar actividades de alfabetización de jóvenes
y adultos, utilizando el método Laubach. Las redes de educación popular articuladas por la
Iglesia Católica, como el Movimiento de Educación de Base de la Conferencia Nacional de
los Obispos de Brasil, o la Asociación de Educación Católica (AEC), por ejemplo, reciben el
apoyo de organizaciones internacionales, como la Misereor (http://www.misereor.de). Otras
organizaciones internacionales laicas, vinculadas al movimiento ecuménico, a iglesias en Europa,
apoyan actividades de educación popular de jóvenes y adultos implementadas por las
organizaciones no gubernamentales brasileñas.
En relación a las agencias internacionales de apoyo a los proyectos de EPJA, consultando el
banco de datos de proyectos en ejecución de la Agencia Brasileña de Cooperación del Ministerio
de Relaciones Exteriores (http://www.abc.mre.gov.br), encontramos 39 referencias, siendo
apenas una de ellas relativa a la EPJA: un proyecto financiado por la UNESCO, en valor no
informado, en favor del Consejo de la Comunidad Solidaria, con mira a la promoción y
expansión del Programa Alfabetización Solidaria durante el año 2001; y un proyecto del
Consejo Estatal de los Derechos de la Mujer desarrollado entre 1998 y 1999, con un valor de
145,2 millones de dólares, financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
destinado a la inserción laboral de jóvenes entre los 14 y los 29 años de bajos ingresos en Rio
de Janeiro.
Estos datos reflejan el hecho de que la EPJA no es una de las prioridades de las agencias del
sistema de la ONU. En Brasil, el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo
(BIRD), más conocido como Banco Mundial, ha concentrado recursos en la educación
fundamental regular de niños y adolescentes en las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste,
por medio de tres operaciones consecutivas de préstamos al Proyecto Fundescola113 , ejecutadas
con la mediación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Los niños
y los adolescentes también representan el grupo destinatario de los proyectos de la UNICEF.
El BID, por su parte, ha concedido préstamos al Gobierno brasileño para proyectos de mejora
de la secundaria y para la reforma de la educación profesional, mediados por la UNESCO.
98
EPJA en Chile
Introducción
a) LA MODALIDAD REGULAR
La modalidad regular se ofrece en dos tipos de establecimientos: los Centros de Educación
Integrada de Adultos (CEIA) y las “Tercera Jornada” vespertina y nocturna. Los CEIA son
establecimientos que imparten exclusivamente programas de EPJA, los que funcionan en dos o
más jornadas. Su público objetivo son jóvenes que abandonaron la escuela o el liceo y buscan
completar sus estudios, siendo la única institución educativa centrada en las necesidades de este
grupo. En el caso de las “Tercera Jornada”, un mismo establecimiento que en el día brinda la
educación regular para niños y adolescentes ofrece en la noche la educación para adultos.
Educación básica y media, fundamental y técnica fundamental. La modalidad regular incluye
los programas regulares de educación básica y media122 y dos programas especiales: la Educación
Fundamental de Adultos (EFA) corresponde a educación básica y formación técnica elemental,
con una duración máxima de 300 horas anuales; la Educación Técnica Fundamental de Adultos
(ETEA) ofrece educación básica y hasta el segundo nivel de media, además de una capacitación
técnica, con una duración de 600 horas anuales.
100
EPJA en Chile
Formación profesional dual. Como respuesta a los desafíos que se enfrentan en el marco de la
reforma, se ha desarrollado un programa de formación profesional dual123 , orientado
preferentemente a jóvenes desocupados, cuyo proyecto piloto se inició a fines del año 1999.
Dadas las características de la población objetivo que atiende (una gran mayoría de asistentes
tiene entre 18 y 25 años de edad), el programa se asemeja al que se está implementando en la
Educación Media Técnico-Profesional Masiva (EMTP).
b) LA MODALIDAD FLEXIBLE
En la modalidad flexible hay tres programas, cuyo objetivo central es la nivelación de estudios
básicos y medios: el Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos (PNBM), el Programa
de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL) y el Programa de Nivelación de Estudios
Básicos y Medios con Financiamiento vía Franquicia Tributaria. Respecto a la modalidad
regular se diferencian básicamente porque están destinados a un público objetivo de trabajadores
o adultos/as en general. Los programas tienen como meta la ampliación de la cobertura y la
búsqueda de metodologías de trabajo adecuadas a las necesidades y capacidades de los
beneficiarios. Su carácter flexible se adapta tanto a las disposiciones de tiempo de los alumnos/
as como también a sus requerimientos formativos particulares.
Se utiliza un programa de estudios formal no regular, organizado a través de módulos, en los
que cada nivel y ciclo de aprendizaje de cada área del conocimiento constituye un módulo
programático. De esta manera, se conforma un plan de estudios que comprende 12 módulos
para la educación básica y 11 módulos para la educación media. En educación básica, las áreas
de estudio son: comunicación y lenguaje, cálculo y representación del espacio y ciencias
integradas. En educación media son: lengua castellana y comunicación, inglés, matemática,
ciencias sociales, ciencias naturales y filosofía-psicología. Las evaluaciones son de tipo formativo,
a fin de determinar el dominio del alumno de los objetivos propuestos. Existe también una
evaluación final, la que consiste en un examen único nacional que mide el logro de competencias
básicas relacionadas con los objetivos y contenidos del programa.
El PNBM está destinado a personas adultas sin escolaridad o con escolaridad incompleta que
buscan desarrollar nuevas competencias, tanto para sus trabajos como para otros ámbitos de
su vida cotidiana. Opera desde el 2001124, reemplazando y extendiendo el antiguo Programa
de Nivelación Básica de Trabajadores (PNBT)125. Es ejecutado por entidades públicas, como
municipios, así como también por ONG, instituciones privadas, empresas educativas y otros.
El Ministerio de Educación administra en forma descentralizada a través de las Secretarías
Regionales Ministeriales, que cumplen funciones de seguimiento, orientación y evaluación
del proceso educativo. En cuanto al financiamiento, el pago se hace de acuerdo al número de
módulos aprobados por cada alumno/a. A través de esta oferta educativa, la Coordinación de
Adultos del MINEDUC está participando prioritariamente en el Programa Chile Califica
(ver 2.2.5).
El PNCL es un programa que combina la formación general con capacitación laboral. Surge
en el marco de los programas gubernamentales de protección al empleo a partir de 1999,
cuando empieza a notarse el impacto de la crisis asiática en la economía chilena, con un
acuerdo suscrito entre el MINEDUC, el Ministerio de Trabajo y Previsión Social y el Fondo
de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS). Este último tiene a cargo la ejecución directa del
programa y asigna los cupos a los municipios, preferentemente a los que presentan mayor
desempleo y población con baja escolaridad. El MINEDUC, por su parte, es responsable de
la evaluación y certificación de los estudios de la enseñanza básica.
101
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un Grupo de Trabajo Interministerial del Adulto Mayor, el que está elaborando un Plan de
Acción Integrada para sistematizar la oferta pública a esta población objetivo. Como primer
resultado, en el año 2001 se elaboraron y distribuyeron guías de aprendizaje especialmente
dirigidas al adulto mayor.
Pueblos originarios. A partir del año 2002 y en el marco del Proyecto Orígenes, para las etnias
originarias, se ha diseñado una propuesta educativa que va a funcionar como plan piloto en la
IX Región, y particularmente en las comunas que presentan mayor cantidad de población
indígena. Esta propuesta considera el desarrollo de cuatro focos de acción: la alfabetización
bilingüe, la nivelación de estudios y formación para el trabajo, la formación de un centro de
educación intercultural de adultos, y una capacitación docente en la perspectiva de educación
intercultural de adultos. Con estas actividades se busca avanzar hacia una educación formal
pertinente que apoye la dinamización de la cultura originaria y el mejoramiento de la
autoestima, a fin de que los beneficiarios valoren su propia cultura y se constituyan en sujetos
con mayor protagonismo en la sociedad.
a) NECESIDADES DE APRENDIZAJE
La implementación de la reforma en la EPJA es directa heredera de las concepciones que
sustentan el diagnóstico del proceso de la educación en su conjunto. Según éste, las exigencias
de la sociedad chilena en el marco de la modernización, el avance en la globalización y el
aumento de la competitividad, condicionados por el principio de la equidad, demandan una
educación que acompañe a todas las personas en los diversos y cada vez más complejos
requerimientos que les plantean los distintos ámbitos de su vida.
Existe un consenso general de que hoy en día se necesita una sólida formación básica, que
permita “pensar” (es decir analizar, sintetizar, inferir, interpretar) y procesar adecuadamente
una cantidad creciente de información y, por otra parte, dominar lenguajes diversos, que se
expresan tanto en la comunicación oral y escrita como en el lenguaje matemático, tecnológico
y científico. Las capacidades de comunicación, de rápida captación de las conexiones entre
conocimientos, de configuración de situaciones alternativas y procesos de mercado, suponen
un nuevo tipo de formación intelectual que facilita la percepción del contexto en que se
aplica el conocimiento. Esta calificación intelectual es la base para los conocimientos
específicos y constituye también la fuente principal de competencias que se ponen a prueba
en las actividades concretas crecientemente complejas. En cuanto a la base general, además
de las competencias “duras” (comprensión de lectura en toda la gama de distinguir, relacionar
e inferir, y habilidades de matemáticas), se distinguen también competencias “blandas”
(capacidad de trabajo en equipo, capacidad comunicativa y de autonomía) y competencias
tecnológicas (informática).
Desde el punto de vista económico, los trabajadores deben responder a requerimientos cada
vez mayores en términos de adecuación a nuevas tecnologías y aprendizajes. La alternancia de
trabajos diferentes, incluso con períodos de desempleo, muestran la necesidad de que cada
persona tenga una base sólida, que desarrolle habilidades en múltiples dimensiones, pues no
se sabe cuándo va a tener que aplicarlas en su vida laboral. En todos los niveles de la educación
se deben desarrollar competencias que permitan seguir construyendo nuevos y múltiples
conocimientos –ya no es posible contentarse con habilidades básicas entendidas como
“mínimas”–. Claramente, el énfasis se traslada desde una especialización creciente hacia una
base sólida general desde la cual cada sujeto pueda avanzar en la especialización que necesite.
103
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
En vez de una formación para un trabajo específico, se habla más bien de una formación para
una vida de trabajo.
En esta línea conviene volver sobre dos aspectos de la educación ya mencionados: primero, es
esencial vincular la educación al trabajo. Es una forma de articular los requerimientos del
desarrollo económico con la equidad social, y de promover la integración social asegurando
que todas las personas adquieran las competencias necesarias para su desempeño social y
laboral. Por otra parte, el ejercicio de la plena ciudadanía en el mundo actual impone la
necesidad de dominar ciertos conocimientos, como parte de los códigos necesarios para la
participación ciudadana y el desempeño social. La educación debe posibilitar a las personas
un desempeño adecuado como ciudadanos activos y conscientes. Esta opción por educar para
una ciudadanía democrática pasa también por el reconocimiento de que existen múltiples
maneras de vivir y entender la vida, es decir, para comprender y aceptar la diversidad.
b) PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
En el proceso de la reforma, la EPJA tiene que adecuarse a los intereses y necesidades de
quienes concurren a ella. Sólo si responde apropiadamente a las características de su público
objetivo, va a ser una eficaz herramienta de integración social y un componente que, desde los
procesos de transformación educativa, posibilite la integración de los sectores más carentes de
la sociedad y contribuya a que las personas puedan enfrentar mejor los cambios en el terreno
laboral y social.
Diversidad. Lo anterior supone que la EPJA tiene que ser lo suficientemente flexible para
poder considerar en su oferta los elementos que articulan los diferentes sectores de aprendizaje:
el desarrollo personal, familiar y social, el trabajo, la salud, los derechos y la ciudadanía. Debe
responder a los distintos roles sociales de los participantes: familiar, de género y edad, como
trabajadores o jefa de casa, como actores de los procesos sociales, económicos y políticos.
Frente a esta diversidad de la demanda, la EPJA debe posibilitar diferentes trayectorias
educativas. Para cada una de ellas debe construir un sistema de evaluación de competencias de
distintos niveles.
Redes de apoyo. La diversidad de dimensiones involucradas en la EPJA demanda la participación
de una pluralidad de actores, tanto del Estado como de la sociedad civil, en la formación,
capacitación y el readiestramiento de los adultos trabajadores. Por ello, la reforma de la EPJA
requiere avanzar en la creación de redes de apoyo y de articulación de diferentes instancias
relacionadas con ella: diferentes ministerios, organismos centrales y locales, organismos públicos,
municipios, ONG, universidades, empresas, medios de comunicación masiva, y organizaciones
sociales como sindicatos, juntas de vecinos, organizaciones de consumidores, etc.129.
Cobertura. Si bien en el caso de la EPJA la reforma apunta a un mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes, también son desafíos el aumento de la cobertura y la disminución de los altos
índices de deserción que hay en la EPJA. Los grandes esfuerzos por ampliar la cobertura y
mejorar la calidad que se han hecho durante los noventa se han mostrado insuficientes. Baste
citar las altas tasas de deserción (sobre un 26%, según datos de 1998), la cantidad de personas
con escolaridad incompleta (alrededor de cuatro millones de personas mayores de 15 años
que han cursado ocho años y menos de escolaridad, según el censo de 1992), y la diversificación
inorgánica de los distintos planes y programas de estudio. En cuanto a la población potencial
de trabajadores, según la Encuesta Nacional de Empleo en 1998, 1,5 millones de personas no
han completado la educación básica (25%), y más o menos la misma cantidad no ha completado
la educación media. Por ello, además del aumento de cobertura de la modalidad flexible y de
104
EPJA en Chile
Por otro lado, se postula que los procesos educativos deben contribuir a la formación de
ciudadanos que sean sujetos de su propia historia y la de su tiempo, desarrollando valores,
conocimientos y habilidades que ayuden a comprender críticamente la realidad en que viven
e insertarse en ella de manera más consciente y participativa. Para ello, el currículo debe
contribuir al (auto)respeto, al sentido de la responsabilidad y solidaridad, al reconocimiento
de derechos y deberes, a la reafirmación de la identidad personal y social, y al sentido de
pertenencia y de participación. Se recalca en este sentido la importancia de la formación ética,
como un instrumento con el que las personas puedan tomar decisiones responsables en su
propia vida y en beneficio de los demás. De esta forma, la inserción comunitaria y social de las
personas será cualitativamente mejor.
Evaluación. Está en elaboración un marco curricular amplio, que va a ser la base para programas
y planes específicos y que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. Al mismo
tiempo, esto implica instalar un sistema de evaluación que sea capaz de medir competencias
generales o básicas, en contextos relacionados con la vida cotidiana, en forma integrada y
diferenciando niveles de aprendizaje.
Educación permanente. En la última década ha cambiado significantemente el concepto de la
EPJA. Hoy día está enmarcada en el concepto de la educación permanente, destinada a todas
las etapas de la vida y a todos los ámbitos en que ésta se desarrolla. Ya no está enfocada tan sólo
a quienes no han terminado su educación básica o media, sino también hacia aquellas personas
que necesitan recalificarse, debido a la influencia de las nuevas tecnologías en su medio laboral,
o reconvertir su formación porque su trabajo se ha vuelto obsoleto. Se demanda capacidad de
responder a las exigencias del proceso de modernización y al aumento de la competitividad en
el marco de la globalización. Por lo mismo, se busca avanzar hacia un sistema de educación
permanente que sea capaz de generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
especialmente a través de la formación continua para el óptimo desempeño en el trabajo.
El enfoque de la educación permanente exige responder con propuestas educativas para las
distintas necesidades de aprendizaje de las personas según las diferentes etapas de su vida,
según su escolaridad o sus aprendizajes previos, según los requerimientos de su entorno familiar,
laboral y social132. Esto implica que la educación contemple diferentes propuestas según el
nivel de aprendizaje y requerimientos; que responda a la diversidad de inserción laboral según
los distintos tipos de trabajo; que contemple las diferencias de género y de ubicación geográfica;
que responda a las diferentes etapas de la vida, y que considere a los pueblos originarios.
c) DESAFÍOS PENDIENTES
Entre los desafíos pendientes cabe subrayar cinco áreas prioritarias que exigen especial atención:
la heterogeneidad de la población objetivo, las altas tasas de deserción, la carencia de materiales
adecuados, la situación de los/as docentes y el financiamiento.
La heterogeneidad de participantes jóvenes y adultos se percibe en términos etáreos, en intereses
y necesidades particulares, como también en los diferentes niveles de aprendizaje con el que
ingresan los alumnos. Asimismo, una mayoría de los alumnos/as presenta graves dificultades,
especialmente económicas, lo cual les obliga a priorizar el trabajo por sobre los estudios –una
de las razones más importantes para la alta tasa de deserción que se registra–. El tercer problema
es la falta de metodologías y materiales adecuados al tipo de alumno. Respecto a los recursos
para el aprendizaje, pese al esfuerzo desplegado por el Estado en estos últimos años, existen
importantes carencias de materiales adecuados.
106
EPJA en Chile
107
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
a) DATOS GENERALES
Tabla 2.2/1
Porcentaje de escolaridad de la población (por sexo)
Tabla 2.2/2
Índices de analfabetismo (1990-2001)
108
EPJA en Chile
Tabla 2.2/3
Gasto público en educación (1990-2001)
AÑO MILLONES DE PESOS PORCENTAJE DEL PORCENTAJE DEL PORCENTAJE DEL PIB
GASTO SOCIAL TOTAL GASTO PÚBLICO TOTAL
1990 633.373 20,9 11,9 2,4
1991 713.844 21,6 13,1 2,6
1992 822.692 22,5 13,9 2,7
1993 896.775 22,3 14,1 2,8
1994 981.281 23,0 14,8 2,9
1995 1.092.768 23,9 15,6 2,9
1996 1.225.230 24,4 16,1 3,2
1997 1.362.425 25,7 16,9 3,4
1998 1.490.725 26,2 17,3 3,7
1999 1.617.696 26,3 17,9 4,0
2000 1.724.526 26,5 18,4 4,1
2001 1.854.309 26,8 18,7 4,4
Fuente: Estadísticas de las Finanzas Públicas 1990-2000. Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuestos.
En términos generales, el cuadro da cuenta del constante crecimiento del gasto en educación
en estos 11 años, tanto en términos del gasto social y del gasto público como del porcentaje
del PIB. Esto demuestra la importancia que se le asigna bajo los gobiernos de la Concertación
al tema de la educación.
109
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Tabla 2.2/4
Monto y distribución porcentual del gasto del MINEDUC por nivel
de enseñanza (1990-2001)
1990 556.423 45.560 8,2 293.094 52,7 5.091 0,9 56.152 10,1 41.549 7,5 7.589 1,4 103.809 18,7
1991 605.510 46.100 7,6 311.300 51,4 4.394 0,7 52.853 8,7 43.285 7,1 8.642 1,4 134.305 22,2
1992 685.713 49.819 7,3 348.978 50,9 12.267 1,8 59.350 8,7 56.668 8,3 5.485 0,8 147.383 21,5
1993 766.321 60.773 7,9 397.268 51,8 11.962 1,6 62.224 8,1 60.584 7,9 6.375 0,8 158.586 20,7
1994 831.741 65.742 7,9 431.646 51,9 13.830 1,7 68.900 8,3 67.928 8,7 7.182 0,9 165.799 20,1
1995 959.766 73.472 7,7 497.968 51,9 20.924 2,2 81.697 8,5 89.179 9,3 9.717 1,0 175.763 18,3
1996 1.088.447 83.275 7,7 563.284 51,8 24.850 2,3 99.692 9,2 107.376 9,9 11.612 1,1 185.110 17,1
1997 1.211.952 91.902 7,6 628.950 51,9 28.215 2,3 114.777 9,5 121.636 10,0 13.601 1.1 199.509 16,5
1998 1.334.324 100.952 7,6 687.386 51,5 31.645 2,4 129.115 9,7 139.228 10,4 15.546 1,2 215.209 16,1
1999 1.445.788 109.800 7,6 759.319 52,5 37.033 2,6 136.710 9,5 136.710 9,5 17.820 1,2 231.599 16,0
2000 1.566.392 110.791 7,1 806.891 51,5 58.118 3,7 157.399 10,0 157.399 10,0 24.546 1,6 234.359 15,0
2001 1.687.861 118.703 7,0 873.950 51,8 68.920 4,1 169.295 10,0 167.510 9,9 27.826 1,6 242.897 14,4
Un primer dato que surge desde el cuadro es que en 1995 se inicia una dinámica de crecimiento
en los recursos asignados a la EPJA, dinámica que en 2000 tiene un segundo salto muy
importante. Esto da cuenta de un cierto “retraso” en la importancia asignada a la EPJA en el
marco general de la educación pública, y a su vez la creciente relevancia que se le da hoy en
día, lo que coincide con el inicio de un proceso de reforma en esta modalidad. Aun así, queda
en evidencia el carácter marginal que tiene la EPJA en relación a los demás niveles de enseñanza.
Su crecimiento, por ejemplo, no se compara con el de la enseñanza especial, la cual cuadruplicó
su presupuesto en estos 10 años. La EPJA, en cambio, incluso sufrió una baja importante en
su peso relativo dentro del gasto educacional los años 1992 y 1994.
110
EPJA en Chile
Tabla 2.2/5
Título de los docentes según programa en que trabajan (porcentajes)
Tabla 2.2/6
Años de experiencia de los docentes en EPJA (porcentajes)
Tabla 2.2/7
Docentes con EPJA como actividad principal (porcentajes)
Tabla 2.2/8
Matrícula de adultos por tipo de programa
Un primer dato que surge como relevante es la alta predominancia en la matrícula que tiene
el sistema regular en relación al total de matriculados. Por otra parte, se verifica una equiparación
entre la EFA y la ETEA.
Tabla 2.2/9
Matrícula de adultos por nivel de enseñanza
Cuando los años anteriores estaban marcados por un estancamiento, incluso con una baja en la
matrícula el año 1992, a partir de 1996 empieza un constante incremento de la matrícula. Esta
dinámica de aumento se percibe en la básica, pero sobre todo en la enseñanza media humanista-
científica; en cambio, en la enseñanza técnica y la media técnico-profesional se advierte un
estancamiento e incluso un retroceso. Esto es importante porque marcaría una cierta
contradicción con la idea de potenciar el carácter técnico (de capacitación) en la EPJA. Lo que
podría explicar este fenómeno es el paulatino desarrollo en la EPJA de los programas de modalidad
flexible, algunos de los cuales incorporan capacitación técnica (PNCL). Ocurre una situación
parecida en la enseñanza de niños y adolescentes, la que está revirtiéndose paulatinamente.
112
EPJA en Chile
Tabla 2.2/10
Número de unidades educativas de adultos por nivel de enseñanza
según dependencia administrativa
Tabla 2.2/11
Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período
(1990-2001)
113
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
En términos totales de matrícula hay un fuerte aumento en el año 1996, seguido de una
dinámica de crecimiento más lento pero constante, a diferencia del período 1990-95, que está
marcado por altibajos. La matrícula particular subvencionada crece en más de un 100% entre
1996 y 2001. Sin embargo, la matrícula municipal es más de tres veces superior que la particular
subvencionada. En cambio, la matrícula particular pagada, a partir de 1999 inicia un descenso
cercano al 35%. La matrícula de las corporaciones ha descendido y se mantiene estancada.
Otras consideraciones en relación a matrícula son: al considerar la distinción de matrícula por
género en la oferta educativa regular, se constata que en el año 2001, de un total de 117.762
matrículas, 67.826 correspondían a hombres y 49.936 a mujeres. En general, las estadísticas
no revelan suficientemente la distinción de género, constatándose que no constituye una
variable importante en el momento de diseñar las políticas y de sistematizar sus resultados. En
términos de edad, la matrícula de la enseñanza regular se concentra casi en un 50% entre los
19 y 24 años. Dentro de este tramo de edad, la gran mayoría está matriculada en enseñanza
media, especialmente en la modalidad humanístico-científica. En relación a la matrícula de la
modalidad flexible de nivelación básica y media, entre los años 1996 y 2001 ingresaron 22.110
alumnos/as, iniciándose la oferta de educación media sólo el último año, con 2.725 cupos.
Durante julio del 2003 se está realizando, desde la Coordinación de Adultos del MINEDUC,
la consulta final de docentes sobre el nuevo marco curricular para la EPJA, la que será presentada
para la aprobación por el Consejo Superior de Educación en septiembre de 2003. Este marco
regirá para la oferta educativa formal regular (“Tercera Jornada” y CEIA) y servirá de orientación
para la próxima reformulación curricular de los programas flexibles. El marco define los
mínimos obligatorios, permitiendo a los establecimientos educativos elaborar sus propios planes
de estudio y uso del tiempo. Está organizado en objetivos fundamentales y contenidos mínimos
obligatorios.
aluden tanto al ámbito intelectual como al práctico; y la tercera, las actitudes, que son
disposiciones hacia objetos, ideas o personas y tienen componentes afectivos, cognitivos y
valorativos que orientan la acción de las personas. Los contenidos están agrupados en sectores.
Algunos de éstos constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos, otros se refieren a
agrupaciones de tipos de experiencias. Por razones técnico-pedagógicas, ciertos sectores se
subdividen en subsectores.
b) ÁMBITOS DE FORMACIÓN
De acuerdo a la naturaleza de los contenidos, el marco curricular se organiza en tres ámbitos
de formación: general, instrumental y diferenciada. En la enseñanza básica se desarrolla sólo
la formación general y, opcionalmente, la diferenciada (algún oficio); en la enseñanza media
se contemplan los tres ámbitos formativos.
La formación general responde a las necesidades de educación integral en las condiciones
socioeconómicas contemporáneas. Provee las competencias de base para el desarrollo personal,
para la trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadanía y la
participación social. La formación instrumental constituye un espacio curricular de carácter
práctico, cuyos contenidos proporcionan herramientas para manejarse en situaciones propias
de la vida adulta. La formación diferenciada agrupa los objetivos y contenidos correspondientes
a los diferentes planes de especializaciones que ofrecerá la educación media, tanto en la
modalidad humanístico-científica como en la técnico-profesional. Esta última ofrece dos canales
de especialización: formación en oficio y técnica de nivel medio.
c) SECTORES DE APRENDIZAJE
En la enseñanza básica se diferencian tres niveles educacionales. El primer nivel corresponde
a los años 1-4 de la educación básica regular. Comprende dos áreas: Lenguaje y Comunicación,
y Matemáticas. El segundo nivel corresponde al 5° y 6° año y el tercer nivel al 7° y 8° año de
la educación básica regular. Se enseñan cuatro áreas: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En término de tiempos, para la enseñanza básica se
contemplan 10 horas semanales y 6 opcionales (oficio).
En la enseñanza media humanístico-científica hay dos niveles. El primer nivel corresponde al
1° y 2° año de la educación media regular y el segundo nivel al 3° y 4° año. La formación
general (20 horas semanales) comprende cinco áreas: Lenguaje y Comunicación, Idioma
Extranjero, Matemática, Ciencias Naturales, y Estudios Sociales. La formación instrumental
(4 horas) comprende cuatro áreas: Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida, Inserción
Laboral, Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones. La formación diferenciada
(3 horas opcionales) comprende seis opciones: Lenguaje y Comunicación, Idioma Extranjero,
Matemática, Filosofía, Educación Artística y Educación Física.
En la enseñanza media técnico-profesional hay tres niveles. El primer nivel aborda
aprendizajes de formación general (20 horas semanales) correspondientes al 1° y 2° año de
educación media regular, y se da inicio a la formación diferenciada técnico-profesional (4
horas). El segundo nivel corresponde al tercer año de la educación media regular en formación
general, se inicia la formación instrumental y se continúa con la formación diferenciada
técnica. El tercer nivel corresponde al 4° año de formación general en la educación media
regular y completa la formación diferenciada técnica. Para el 2° y 3er nivel hay 8 horas de
formación general, 4 de formación instrumental y 12 de formación diferenciada. Las áreas
de la formación general y la formación instrumental son las mismas que en la enseñanza
115
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
d) PROGRAMAS FLEXIBLES
El currículum de los programas flexibles está organizado en áreas, tres para la enseñanza básica y
seis para la enseñanza media133. La básica comprende las áreas de comunicación y lenguaje,
cálculo y representación del espacio, y ciencias integradas. Cada área tiene cuatro niveles, existiendo
un módulo de aprendizaje por cada nivel y área, lo que contabiliza doce módulos. La media
comprende las áreas de comunicación y lenguaje, inglés, matemática, ciencias sociales, ciencias
naturales, y filosofía-psicología. Está dividida en primer y segundo ciclo, existiendo un módulo
de aprendizaje por área y ciclo, totalizando once módulos (filosofía sólo va en el segundo ciclo).
e) METODOLOGÍA
De momento, las prácticas docentes innovadoras existen sólo aisladamente y no constituyen
la práctica habitual de la EPJA. En general, existe una práctica tradicional con muy poco
apoyo de recursos pedagógicos que no sean los textos de estudio. En el contexto de la reforma
curricular se está avanzando en el perfeccionamiento docente, con el objetivo de apoyar prácticas
educativas que se adecuen a la heterogeneidad del alumnado y a los nuevos desafíos curriculares.
Se postula una metodología de enseñanza orientada a promover la cercanía de los contenidos
curriculares con la vida cotidiana y el aprendizaje activo, que motive la participación de los
alumnos/as. Esta metodología está apoyada por textos de estudio bastante recientes, que son
altamente valorados por alumnos/as y docentes. Para diseñar apoyos metodológicos más
pertinentes, aún hacen falta estudios y evaluaciones sistemáticos sobre prácticas docentes y
contenidos curriculares en las diferentes modalidades.
a) OBJETIVOS
El Programa de Educación y Capacitación Permanente Chile Califica es una iniciativa conjunta
en la que participan el Ministerio de Economía, el Ministerio de Educación y el Ministerio de
Trabajo y Previsión Social. Es financiado por partes iguales por el Gobierno de Chile y el
Banco Mundial, con un costo de 150 millones de dólares. Iniciada su ejecución el 2002, tiene
un horizonte de funcionamiento de seis años.
El objetivo del Chile Califica es contribuir al desarrollo productivo del país y al mejoramiento
de las oportunidades de progreso de las personas mediante la creación e instalación de un
Sistema de Educación y Capacitación Permanente. De esta manera, el programa pretende
satisfacer los requerimientos de formación de competencias laborales que el país requiere
para fortalecer su desarrollo y diversificar su producción, aumentando los niveles de
alfabetización, escolaridad y capacitación de la población nacional. De igual forma, Chile
Califica se plantea abordar los problemas de calidad de la formación técnica media y superior,
la cobertura insuficiente en lo que respecta a la formación de técnicos de nivel superior, la
débil conexión de la formación con los requerimientos del mundo productivo y el desarrollo
regional, la desarticulación curricular de los diversos niveles de formación y la insuficiente
preparación de formadores técnicos. Se va a instalar un marco nacional de competencias
laborales e itinerarios de formación técnica y un sistema de información para la educación
y capacitación permanente.
116
EPJA en Chile
Como política pública, se trata de favorecer esencialmente a los sectores más pobres de la
población activa, que trabajan o que trabajar y que requieren mejorar sus competencias
laborales y sus niveles de educación formal. En esta línea, se intenta ayudar a un importante
número de jóvenes y trabajadores con una formación técnica media y superior de calidad, a
través de la instalación de mecanismos que permitan evaluar y certificar competencias laborales
y progresar de un modo flexible en la formación técnica, siguiendo itinerarios o trayectorias
de formación variados, de acuerdo a las demandas del desarrollo y a las aspiraciones y
vocaciones de las personas.
Por otro lado, el programa beneficia a la empresa privada, en especial al segmento de la pequeña
y mediana. Para ella, el Chile Califica se constituye en un importante apoyo en la formación
de recursos humanos. De ahí que se conciba al sector privado como participante activo en el
desarrollo del programa, tanto en los consejos consultivos como en el establecimiento de los
criterios de competitividad y empleabilidad.
b) METAS DE COBERTURA
Las siguientes cifras dan una idea de la situación educativa al comienzo del programa134: 4,5
millones de chilenos han cursado menos de ocho años de escolaridad. El 70% de la población
mayor de 15 años no ha completado los estudios básicos y medios. La matrícula ofrecida por
los Centros de Formación Técnica (CFT) ha estado en constante disminución –en el período
1996-2000 pasó de 61.400 a 32.582 alumnos–. Desde los años setenta, en Chile no se están
formando docentes en educación técnica. Las tasas de capacitación anual llegan al 11,9% de
la fuerza de trabajo ocupada y al 14,8% de la dependiente. La franquicia tributaria para
capacitar está siendo utilizada en un 29% de su potencial (en el año 2000, sólo el 14,9% de
las empresas utiliza este sistema).
Las metas de cobertura en orden de magnitud, acordes con los requerimientos establecidos
en el marco del convenio con el Banco Mundial para los seis años de ejecución del programa,
son las siguientes135: 1) Se nivelará a 71.322 personas en educación básica y 48.557 en
educación media. 2) El sistema de evaluación y certificación de estudios básicos y medios
beneficiará al menos a 119.879 personas. 3) Se mejorarán y articularán la EPJA y la
capacitación laboral, beneficiando a 2.349 personas, a través de experiencias demostrativas.
4) Mediante la franquicia tributaria se incentivarán la EPJA y la capacitación laboral de las
micro y pequeñas empresas (MYPES), beneficiando de manera demostrativa a 12.000 personas
en 6.000 MYPES. 5) Se aplicarán nuevas tecnologías de información y comunicación a la
EPJA y la capacitación. En los cursos de capacitación a distancia, se capacitará a 250.000
personas. 6) El mejoramiento de la calidad y articulación de la educación y capacitación
técnica beneficiará a 64.800 alumnos en 40 redes regionales, intentando adecuar la formación
técnica en un territorio a las demandas del sector productivo. 7) Formación y actualización
de 4.951 docentes técnicos, dejando instaladas capacidades en las universidades relacionadas
con pedagogía de la formación profesional. 8) Se certificarán, en forma demostrativa, las
competencias laborales a 12.909 personas y quedará instalado un sistema de certificación de
competencias permanente. 9) Mediante el aseguramiento de la calidad de instituciones y
ofertas de capacitación técnica, se beneficiará a 141.820 alumnos en 662 liceos de EMTP.
10) Mediante los servicios de intermediación laboral y consejería vocacional, se beneficiarán
los servicios de 1.399 liceos de educación media. 11) Serán atendidas 873.469 personas en
118 agencias de intermediación fortalecidas. 12) Con los servicios del Programa de Educación
y Capacitación Permanente, al menos 460.868 personas comenzarán a utilizar sistemas de
información y web.
117
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Nivelación de estudios
Este servicio educativo es responsabilidad de la Coordinación Nacional de Educación de
Adultos. Su propósito es ampliar las oportunidades de nivelación de estudios básicos y medios
de adultos mediante el desarrollo de la modalidad flexible de nivelación y la evaluación y
certificación de los estudios. La modalidad flexible de nivelación de estudios básicos y medios
se encuentra en plena operación con los recursos del programa desde el año 2002. Un facilitador
para su puesta en marcha ha sido la experiencia previa acumulada en esta línea por la EPJA.
Durante el año 2002 se ofrecieron alrededor de 38.000 cupos a nivel nacional para implementar
esta oferta educativa, lo que en comparación al período 1996-2001 constituye un aumento de
más del 100%. El sistema de evaluación y certificación de estudios básicos y medios cumplirá
con tres propósitos: en primer lugar, va a ser el diagnóstico para reconocer las competencias ya
adquiridas y las que faltan para completar la escolaridad de las personas; en segundo lugar,
sirve de examinación, a propósito de acreditar competencias escolares para el requisito de la
certificación de estudios para las personas de la modalidad flexible de nivelación de estudios,
y en tercer lugar, reemplazará gradualmente a la actual modalidad de los “exámenes libres”.
120
EPJA en Chile
cuáles son esas competencias básicas y cómo se descomponen para facilitar su trabajo pedagógico
constituye una tarea de envergadura. De igual manera lo son la evaluación y certificación de
éstas, de manera que se posibilite un flujo progresivo que permita acceder a sucesivos niveles
de complejidad y profundidad de los aprendizajes.
b) FORMACIÓN DE CIUDADANÍA
El desarrollo de competencias básicas para el desempeño laboral, en un contexto económico
que presenta cambios sustantivos, está claramente ligado al ejercicio de una ciudadanía
democrática. Uno de los componentes primordiales de la ciudadanía es la capacidad de las
personas para generar ingresos que les permitan sufragar las necesidades básicas individuales y
familiares. El acceso a la educación básica y media se constituye progresivamente en el soporte
indispensable, tanto para sustentar las necesidades económicas como para posibilitar la
participación en diversas instancias y ámbitos de la vida en sociedad.
La incidencia de los estudios de nivelación básica en un mejoramiento de competencias y
habilidades en el plano de desarrollo personal significa un aspecto importante de formación
ciudadana. En la medida que las personas aumenten su autoestima y su seguridad personal,
puedan comunicarse con mayor fluidez, conozcan y defiendan sus derechos, pueden integrarse
en mejor forma en la sociedad a la que pertenecen. El desafío que precisamente tienen las
personas de menores recursos que no han finalizado sus estudios, es desarrollar la capacidad
de participar, de sentirse parte de un colectivo social donde sus necesidades y expectativas
puedan ser escuchadas y, de igual forma, donde sus capacidades e iniciativas puedan ser
valoradas. En el contexto de una sociedad desigual y altamente segmentada como la de nuestro
país, desde la educación se puede aportar a desarrollar capacidades de comprensión y análisis
de la realidad, de valoración de las propias aptitudes, de creatividad para resolver problemas,
de confianza en posibles cambios, entre otras, en la perspectiva de educar para avanzar hacia
una sociedad más democrática.
Los cambios que se están introduciendo actualmente en la EPJA, tanto a nivel curricular
como de modalidades de enseñanza, permiten pensar que la formación ciudadana puede tener
un lugar preferencial; sin embargo, habría que dedicarle también una atención prioritaria
desde la política educativa. Hasta este momento, los cambios curriculares en la enseñanza
para niños/as y adolescentes han estado tensionados por los desafíos de los conocimientos y
habilidades instrumentales que demandan los contextos globales, quedando rezagadas las
interrogantes y preocupaciones sobre la formación ciudadana. Si no existen directrices claras
y propuestas metodológicas renovadas, es difícil para los docentes enfatizar e intencionar
estos aspectos.
La dificultad de los profesores/as y también de los equipos ministeriales por asumir el aspecto
de la ciudadanía en los distintos niveles del sistema educativo, cobra una dimensión especial
si atendemos a lo que en diferentes estudios se revela sobre cambios de tipo cultural y social en
nuestra sociedad. En los estudios del PNUD sobre el desarrollo humano en Chile se constata
un debilitamiento del imaginario colectivo y una fragilidad del “nosotros” que convive con el
desperfilamiento del espacio público crecientemente privatizado. La preeminencia de las lógicas
del mercado promueve una construcción de identidad ligada al consumo, con un fuerte
componente de individualidad. Estos cambios a nivel simbólico tienen diversas manifestaciones,
constatándose, entre otros, un creciente malestar a pesar de evidentes mejorías en el acceso a
bienes de consumo, una marcada desafección por la política y una sensación de lejanía con el
proceso de desarrollo que está viviendo el país. Se advierte una sensación de falta de pertenencia
a un proyecto país, junto a un no comprender el rumbo de este proyecto, hacia dónde va.
122
EPJA en Chile
d) DIVERSIDAD DE BENEFICIARIOS
Los beneficiarios que acceden a esta educación o que potencialmente podrían acceder son
diversos. Hay que identificarlos, hay que analizar sus necesidades e intereses, y hay que
motivarlos con ofertas educativas que respondan a éstos.
Por una parte, están los jóvenes desertores del sistema educativo regular, entre los que hay que
distinguir los desertores recientes de enseñanza media y los de enseñanza básica, que constituyen
un conjunto menor de alumnos/as. Estos últimos presentan las mayores dificultades, tanto
por el bajo nivel de aprendizajes que dominan como por el mayor tiempo en que han estado
al margen del sistema educativo. En la mayoría de los casos, también pertenecen a grupos
familiares de pobreza dura y alta marginalidad. Este universo de jóvenes accede
mayoritariamente a las ofertas educativas en CEIA y “Tercera Jornada” que sigue las lógicas de
la escolarización tradicional. Parece evidente que una modalidad más sistemática y regular es
la adecuada para disciplinar y orientar a este grupo, pero también queda en claro que la lógica
tradicional de enseñanza, tanto en la organización de tiempos como en metodologías, no fue
adecuada para ellos. Resulta indispensable desarrollar una oferta educativa especialmente
orientada a este universo juvenil, flexibilizar y adecuar metodologías al interior de una oferta
educativa regular. El nuevo currículum ofrece posibilidades para hacer más pertinente el proceso
educativo a los intereses de los jóvenes, teniendo presente también que las realidades personales
y familiares presentan un nivel de problemas que dificultan en gran medida la labor educativa.
Frente a este grupo con necesidades de atención especiales aparece necesario establecer un
trabajo interdisciplinario que apoye al docente en su labor y le permita centrarse en su tarea
específica, que es elevar los niveles de calidad del proceso educativo.
El otro grupo que está accediendo progresivamente a la EPJA es una población adulta bastante
heterogénea con especificidades etáreas, étnicas, laborales y de género. La modalidad flexible,
en sus diversos programas, constituye una respuesta muy adecuada para esta población objetivo.
La actual coyuntura de la política educativa es especialmente favorable y el desafío es ampliar
ofertas en forma articulada, resguardando la calidad del proceso educativo.
En este contexto cobran una especial relevancia las instituciones que imparten estas modalidades
educativas. La capacidad de experimentación e innovación constituyen una condición para
poder operar en forma eficiente estos programas flexibles. Una mención especial en este contexto
cabe hacer al papel de las ONG. Históricamente, estas instituciones experimentaron y
acumularon conocimiento como parte de sus prácticas docentes de educación popular. Durante
la década de los noventa, y a causa del financiamiento, han tenido que entrar en el rol de
ejecutores de políticas públicas compitiendo en una lógica de mercado por diversos recursos.
El marco de la política de educación permanente puede ser la oportunidad para recuperar un
acumulado de educación popular que sin duda enriquecería estos programas. Esto significa
reconocer y calificar en forma más minuciosa a los ejecutores de la modalidad flexible de
nivelación de estudios, favoreciendo y promoviendo la participación de instituciones que
tienen un compromiso ya probado con la educación y con la calidad de vida de los sectores
más desfavorecidos. Este hecho posibilitaría, además, atender más adecuadamente el
componente de ciudadanía, debilitado ante la urgencia de los conocimientos y habilidades
instrumentales.
125
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Un aspecto que requiere de especial atención en esta modalidad flexible es el adecuado equilibrio
entre la flexibilidad curricular y la descentralización de ejecución, con las necesarias
orientaciones y supervisiones del Ministerio de Educación. Es indispensable fortalecer los
equipos regionales de educación de adultos y el trabajo coordinado y cercano con la
Coordinación Nacional. Las mejores iniciativas pueden malograrse si las actuaciones en terreno
no cuentan con el apoyo y supervisión necesarias. Los textos de estudio y los instrumentos de
evaluación constituyen valiosos apoyos, pero los éxitos serán precarios si no se utilizan
adecuadamente.
El Programa Chile Califica, que, como ya se apuntó, se extiende por seis años, constituye un
espacio especialmente valioso para el fortalecimiento de la EPJA, tanto por la posibilidad de
experimentar y validar ofertas educativas innovadoras como por la reflexión y evaluación en
torno a la institucionalidad de la educación de adultos, frente a los nuevos desafíos societales.
El trabajo conjunto con los Ministerios de Trabajo y Economía sitúa a la educación en una
interlocución que ya se ha hecho indispensable. El desafío es producir efectivamente esa
interlocución que posibilita un uso más adecuado de los recursos y facilita los nexos entre
formación, capacitación y el mundo del trabajo, tarea muy compleja, que en la práctica actual
la realiza cada persona por su cuenta.
e) DOCENTES DE LA EPJA
Los docentes de la EPJA constituyen un tema de preocupación por la precaria situación en
que se encuentran, tanto por la falta de reconocimiento de la especificidad de su labor como
por los precarios apoyos con que cuentan para desarrollar profesionalmente su tarea. Han
sufrido el deterioro que ha caracterizado a la EPJA por muchos años, gravitando en gran
medida en la calidad de los procesos educativos. La heterogeneidad de la población atendida
y la cantidad de problemas en sus vidas cotidianas se une al deterioro acumulado en sus
capacidades de aprendizaje. Desde las instituciones formadoras de docentes esta modalidad
ha sido prácticamente olvidada, no habiendo ofertas de formación y/o especialización. En
términos de perfeccionamiento, éste se realiza con dificultad, existiendo en los últimos años
iniciativas desde la Coordinación de Educación de Adultos limitadas claramente por los recursos
disponibles. Al igual que en el sistema masivo regular de enseñanza, la reforma curricular no
será posible de implementar si no se cuenta con docentes capacitados para ello. A partir de la
centralidad que va adquiriendo la nivelación de estudios de jóvenes y adultos, es posible
esperar un fortalecimiento especial de sus principales actores.
126
EPJA en Chile
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127
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
128
EPJA en Ecuador
Introducción
Las políticas educativas adoptadas por el país durante la década de los noventa se orientaron a
solventar los graves problemas estructurales y coyunturales que aquejan al sistema educativo
ecuatoriano. Se abrieron espacios de reflexión, consultas, congresos, seminarios, talleres y
debates. A pesar de estos logros, la realidad educativa no se ha modificado. Existiendo nudos
críticos difíciles de superar, los problemas tienden a perennizarse. La gravedad de la situación
se profundiza a nivel de la EPJA hispana y bilingüe, dada la compleja y difícil realidad en la
que se desarrolla.
Bajo este marco de referencia, el presente estudio pretende dar a conocer la situación cuantitativa
y cualitativa de la EPJA en Ecuador. El análisis se desarrolla en cuatro capítulos. En la primera
parte, se aborda la situación estadística de la EPJA. En la segunda, se hace un balance de las
políticas enfocando los avances y las limitaciones alcanzados durante la década. Se analizan las
reformas recientes en el campo de la EPJA en relación a las siete áreas temáticas prioritarias
sugeridas en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA V. En la tercera parte, se presenta
el Proyecto innovador Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la Calidad de Vida
de las Mujeres Campesinas en Ecuador (PROCALMUC), que fue premiado en el marco de la
Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer (Beijing, China, 1995) con el galardón Rey Sejong.
Se sistematiza toda una experiencia de EPJA con enfoque de género, orientada hacia las mujeres
con menores oportunidades de acceso a la educación, y se identifican los logros obtenidos y
las enseñanzas que lega este proyecto. En la cuarta parte del documento, se desarrollan las
conclusiones y recomendaciones.
Con respecto a la metodología, la investigación se realizó en cuatro momentos. El primero fue
la preparación de instrumentos metodológicos. Para el levantamiento de la información
pertinente, el equipo técnico elaboró las herramientas de investigación y procedió a su
afinamiento y validación. Adicionalmente, se hicieron los contactos a nivel interinstitucional
(organizaciones gubernamentales y no gubernamentales) con técnicos actores relevantes en el
ámbito de la EPJA.
El segundo momento fue el trabajo de campo, durante el cual se levantó información de
fuentes primarias a través de grupos focales y entrevistas a profundidad con informantes
calificados. Seguidamente, se realizó una revisión amplia de todos los aportes generados durante
la década, en Ecuador o externamente, en relación a la EPJA.
El tercer momento fue el procesamiento de la información. Se hicieron el análisis y la
sistematización de la información pertinente y la comprobación de las siguientes hipótesis de
trabajo: 1) La EPJA hispana y bilingüe presenta debilidades en la inserción de temas prioritarios
recomendados en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA, especialmente en la temática
de género, debido a su complejidad. 2) La intervención del Proyecto PROCALMUC ha
generado el acceso de las mujeres a una educación con enfoque de género, lo que les ha
permitido trascender sus problemas inmediatos y mediatos y posicionarse en una situación de
equidad e igualdad con sus congéneres masculinos. Ambas hipótesis son comprobadas a lo
largo del estudio.
En el cuarto momento se elaboró el informe preliminar, el que fue sometido a revisión por
parte de técnicos conocedores de la temática, para luego proceder a su elaboración final.
129
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
c) PRESUPUESTO
En 2002, el Estado, a través de las dos instituciones responsables, gastó un total de $ 10.509.050
para la EPJA. La DINEIB recibió del Presupuesto General del Estado (PGE) $ 2.250.080, de
las cuales $ 500.000 corresponden a inversiones (Proyecto Fortalecimiento de la Educación
de Niños, Jóvenes y Adultos) y $ 1.750.080 a gastos corrientes (1.823 remuneraciones de
docentes). La DINEPP recibió del PGE en total $ 8.295.970, de los cuales $ 7.902.720
corresponden a gastos corrientes (8.232 remuneraciones de docentes158) y $ 356.250 a gastos
de inversión (Proyecto Plan 50, Educación a Distancia, Adulto Mayor, Erradicación del
Analfabetismo, PROCALMUC). En cuanto a recursos externos para inversiones (Proyecto
Capacitación Ocupacional a Personas Discapacitadas), se reportan $ 37.000 provenientes de
la OEA para la DINEPP. En porcentajes del PGE, estimado para el 2002 en $ 5.846 millones,
la participación de la DINEPP es 0,14%, y la de la DINEIB, 0,04%.
Dadas las necesidades imperiosas del subsistema para la EPJA hispana y bilingüe, la escasez de
recursos con los que se cuenta para atender a un significativo segmento poblacional marginado
de la educación regular sugiere la necesidad de revisar alternativas para incrementar las
asignaciones provenientes del Estado y de la cooperación internacional.
d) PROFESORES TITULADOS
Según la DINEPP, a nivel nacional existen 8.232 docentes, de los cuales 513 tienen certificado
de primaria y 178 de ciclo básico. Profesores de primaria son 155; maestros artesanales, 2.448;
bachilleres, 4.345, y licenciados, 576. También existen 17 profesores de educación de adultos
para la educación popular hispana159.
132
EPJA en Ecuador
Porcentualmente, el valor más alto (52,7%) corresponde a los maestros con título de bachiller;
le sigue en importancia la categoría de maestros artesanales (29,7%). Los docentes con título
superior llegan al 6,3%; los que ostentan el certificado de primaria, al 6,3%; los con certificado
de ciclo básico, al 2,2%, y los profesores primarios, al 2%. Los profesores de EPJA representan
el 0,2%. Los datos analizados permiten inferir que el perfil profesional de los docentes ha
mejorado, ya que actualmente el mayor número de ellos tiene título de bachiller. No se reportan
profesores a medio tiempo ni voluntarios.
De la población docente, el 44,6% se encuentra ubicada en la Sierra, el 46% en la Costa, y el
8,3% en el Oriente, correspondiendo a la Región Insular el 0,1%. Se estima que un 80% de
los educadores populares son mujeres.
En el caso de la DINEIB, se registra a nivel nacional un número de 1.823 maestros de educación
de adultos intercultural bilingüe; 273 de ellos tienen certificado de primaria, 1.458 son
bachilleres, y 92 tienen nivel superior. Se precisa que actualmente para acceder a un cargo de
docente se exige nivel de bachiller o superior160. La preocupación por el nivel académico del
educador se mira como clave para mejorar la calidad de la EPJA. Sin embargo, ha presentado
debilidades en la medida que los profesores con mejores perfiles profesionales se vuelcan hacia
la educación regular, restando partidas para la EPJA. No se registra el número de docentes a
medio tiempo, como tampoco voluntarios y docentes de ONG.
La ausencia de estadísticas oficiales en la EPJA sugiere la necesidad de implementar un sistema
de indicadores de educación popular que permita no sólo contar con datos actualizados sobre
educación, sino también generar indicadores de proceso, resultados e impacto; en fin, que
permita realizar un seguimiento permanente de los programas, proyectos y acciones en marcha
y conocer sus consecuencias.
financieros y de gestión. Para los años 2001-2004 se considera al Proyecto Plan 50 como una
de las prioridades del MEC.
Convenio con SINAB y DINEPP. Se persigue el mejoramiento de la calidad de la educación
mediante el funcionamiento de bibliotecas y centros populares de lectura. En 2002-2003 se
prevé otorgar 157 bonificaciones a cargo del presupuesto de DINEPP.
MEC-UTE. Este convenio se firmó con la finalidad de desarrollar los programas de formación,
capacitación y profesionalización de los docentes de educación regular y educación popular
en la modalidad a distancia, en especialización que demanden las necesidades del país, con el
sistema de créditos académicos universitarios acumulables. Se otorgan títulos de licenciados
en ciencias de la educación. En la coyuntura 1996-2006 se consideran dos acciones principales
a través de la DINAMEP y DINEPP: promocionar el programa para docentes y educadores
populares, y autorizar que los centros asociados funcionen en las instalaciones de dependencias
de la DINEPP o la DINAMEP.
CREFAL-MEC. Este convenio está en trámite, persigue la cooperación y el asesoramiento en
ámbitos de la educación popular, dirigido a la formación, capacitación y profesionalización
de jóvenes y adultos. Como principales acciones tiene previsto la organización de cursos de
actualización para técnicos docentes de la DINEPP, y el desarrollo de programas y proyectos
educativos para la EPJA.
UTEPA-MEC. Proyecto para disminuir el índice de analfabetismo en el sector fronterizo y
desarrollar acciones orientadas a mejorar la calidad de vida de la población, crear un colegio
de educación a distancia, asignar el presupuesto y realizar el seguimiento y la evaluación. Este
convenio se firmó en 1997 por tiempo indefinido.
EVANGÉLICA 15 DE NOVIEMBRE. El objetivo de este convenio es desarrollar procesos
educativos para el sector fronterizo de la provincia de Pastaza. Entre las principales acciones a
desarrollar se cuenta la asignación de 20 bonificaciones, el asesoramiento técnico, la
coordinación y la evaluación de las acciones educativas. Se firmó en 1997 con carácter
indefinido.
DINEPP-DINEIB. Este convenio tiene como finalidad disminuir el índice de analfabetismo
y mejorar la calidad de la educación y la calidad de vida de la población indígena. Entre las
principales acciones se encuentran la promoción y motivación, la capacitación a los agentes
educativos, la elaboración de un sistema modular bilingüe, propuestas de trabajo y desarrollo
productivo, y seguimiento, financiamiento y evaluación. El carácter es por tiempo indefinido.
MEC-CONFEDEC. El objetivo es institucionalizar la educación a distancia como alternativa
viable de educación abierta y permanente. Las actuaciones previstas son: brindar las facilidades
legales y administrativas para el desarrollo de las acciones planificadas por la Unidad Educativa
Monseñor Leónidas Proaño. Tiene carácter indefinido.
Adicionalmente, se han firmado convenios con Radio Voz Upano, con el Sistema de Educación
Radiofónica Bicultural Shuar-Unidad Educativa Yamaran Tswaa (SERBISH) y, finalmente,
con la Estación Radiofónica con sede en Sucúa, para impulsar la educación a distancia.
Sobre la participación de las ONG nacionales en la EPJA hispana se advierten posiciones
divergentes. Desde un ángulo, los ejecutores miran como favorable la incursión de los
organismos no gubernamentales, porque ha permitido ampliar la cobertura y mejorar la oferta
educativa. Desde otro, se cuestiona su participación porque no está orientada hacia los objetivos
de la educación popular, por manejarse con currículos inapropiados y acríticos. Más aún, se
considera que la incursión de ONG únicamente es para buscar réditos económicos163.
134
EPJA en Ecuador
Evaluaciones sobre los resultados obtenidos tanto por las ONG como por los organismos
gubernamentales no se registran, por lo que no se puede analizar si cumplen los objetivos
perseguidos en cada uno de ellos. Según técnicos de la DINEIB, se precisa hacer una
investigación profunda a nivel de cada una de las entidades. Esta es una debilidad de la
institución, que puede fácilmente ser superada al fortalecerse con cuadros especializados el
área de planificación.
Un balance general del sector educativo permite inferir que los acuerdos y recomendaciones
internacionales (Educación para Todos, Jomtien, 1990164; Cuarta Conferencia Mundial de la
Mujer, Beijing, 1995; CONFINTEA V, Hamburgo, 1997; Foro Mundial, Dakar, 2000;
PROMEDLAC VII, Cochabamba, 2001; Década de la Alfabetización, Asamblea General de
las Naciones Unidas, entre otras) han servido como marco de referencia para que Ecuador
impulse políticas nacionales orientadas hacia el mejoramiento de la calidad de la educación.
Los intentos efectuados se concretaron mediante la ejecución de varios proyectos educativos,
en todos los niveles y con alto costo para el país (PROMEETT 1 y 2, PROMECEB, EB
PRODEC, PREDAFOR, EBI); además, se contó con el importante apoyo proporcionado
por organismos internacionales como OREALC/UNESCO/, PNUD, PMA y UNICEF.
Sin embargo, los resultados no han sido los esperados. Pese a todos los esfuerzos, los problemas
educativos persisten y tienden a agravarse, debido a la difícil situación económica, social y
política por la está atravesando Ecuador durante los últimos años, “marcada por la agudización
de la pobreza y un fenómeno masivo de migración; factores que han contribuido a deprimir
aún más el cuadro educativo. Esta situación es particularmente grave en un momento en que
la información y el conocimiento pasan a ser reconocidos como los puntales de la ‘sociedad
del aprendizaje’ y ‘el aprendizaje a lo largo de toda la vida’, y se instala como un paradigma y
un principio orientador para replantear los sistemas de educación y aprendizaje en todo el
mundo”165.
Actualmente, en el auge de la Década de la Alfabetización, impulsada por Ecuador para la
coyuntura 2003-2013, se conjugan una gama de propuestas provenientes de diferentes actores
(Estado, sociedad civil) para el ámbito educativo. “La Minga” busca motivar la necesidad del
aprendizaje continuo e ir más allá, hacia el desarrollo de valores solidarios, éticos y cívicos,
comprometidos con quienes necesitan aprender a leer y escribir. La propuesta educativa “Por
un Ecuador que Lee y Escribe” persigue una visión renovada de la alfabetización, centrada en
la educación básica y como un proceso que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida166 .
El “Contrato social por la educación” tiene como finalidad asegurar diez años de educación
básica a todos los ecuatorianos; además, quiere adoptar estándares de calidad de la educación
que consideren la diversidad étnica y cultural del país e incluyan formación en valores étnicos,
morales y cívicos, para ubicar a Ecuador como uno de los países con mejor índice de educación
básica dentro de la región167.
135
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136
EPJA en Ecuador
Tabla 2.3/1
Analfabetismo absoluto y funcional171, por regiones y sexo,
población de 15 y más años y (2001)
Para el año 2001 se pueden apreciar las disparidades regionales y también la preeminencia del
analfabetismo absoluto a nivel de la población femenina. Para zonas no delimitadas se registra
un 12,5% de mujeres analfabetas, cuando los hombres representan el 12,2%. La Amazonia
registra 11,9% para las mujeres y 7,1% para los hombres. La Sierra representa 11,7% para las
mujeres y 6,7% para los hombres. El analfabetismo tiende a disminuir en la Costa, al registrarse
el 8,9% para la población femenina y 8,5% la masculina, y disminuye drásticamente en la
Región Insular, con 3,1% de mujeres y 2,5% de varones analfabetos.
En el caso del analfabetismo funcional, las cifras casi se duplican en relación con los valores
porcentuales registrados de analfabetismo absoluto. También afecta con mayor magnitud a la
población femenina, aunque en ciertas regiones tiende a equipararse el número de hombres y
mujeres analfabetos funcionales. La más alta valoración corresponde a zonas no delimitadas,
que alcanza el 31,7% de presencia femenina frente al 31,9% de masculina. La Amazonia
también registra datos preocupantes: 28,3% para las mujeres y 21,8% para los hombres. En la
Sierra se registra 23,6% para las mujeres y 17,6% para los varones. Al igual que el analfabetismo
absoluto, también el funcional disminuye significativamente para la Región Insular, al ubicarse
en 10,8% para la población femenina y 10,6% para la masculina.
Estos datos muestran claramente que las mujeres continúan siendo el grupo más afectado por
el flagelo del analfabetismo absoluto y funcional. La persistencia de niveles altos de
analfabetismo funcional para hombres y mujeres en todas las regiones del país, en cierta manera,
es indicador de las falencias del sistema educativo, clasificado como inequitativo, ineficaz,
ineficiente y excluyente.
En el cuadro siguiente se puede observar la realidad que presenta el país en relación a pobreza
e indigencia a nivel de la población con menores oportunidades de educación.
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Tabla 2.3/2
Escolaridad según condición de pobreza, 1995 (en porcentajes)
Para 1995, los indicadores más dramáticos corresponden a indigencia y pobreza, que aglutinan
a la población de 15 años y más, analfabeta funcional y absoluta, con el 38,7%, 22,2%,
23,5% y 12%, respectivamente. Pero, sorprendentemente, disminuye el fenómeno en la
población de 24 y más años con un grado medio de escolaridad, al representar el 3,9% de
indigentes, y más aún, en los mismos tramos de edad, en la población con instrucción
universitaria, que alcanza el 2,7%. Es indiscutible que la educación se convierte en el principal
instrumento para superar el círculo vicioso de la pobreza, la exclusión y la anomia social.
En el caso de los no pobres, el valor porcentual más alto corresponde al 25,1% de la población
de 24 y más años con instrucción superior; le sigue en orden de importancia los analfabetos
funcionales, con el 11,5%; las personas con grado medio de escolaridad, con el 9%, y los
analfabetos absolutos, con el 5,2%. Estas cifras vienen a confirmar lo señalado con anterioridad:
que el hecho de contar con un mayor nivel educativo disminuye la vulnerabilidad de entrar en
una condición de pobreza.
Tabla 2.3/3
Escolaridad según condición étnica y sexo, 1999 (porcentajes y
número de personas)
138
EPJA en Ecuador
En cuanto a la escolaridad según condición étnica y sexo, se observa que las representaciones
porcentuales más altas de analfabetos funcionales y absolutos corresponden, con 64,9% y
53,2%, a las mujeres de lengua indígena (kichwa), y con 45,7% y 31%, a los hombres de la
misma lengua, en los tramos de edad 15 y más años. Para ambos grupos, en estas mismas
categorías se registran el 55,7% y el 42,5%, respectivamente. Estos datos se alejan en sumo
grado de los que se tienen de la población que habla otras lenguas (hispana), cuyos valores
más representativos se ubican en 18% y 10,1% para las mujeres y 148% y 7,3% para los
hombres en las categorías de analfabetismo funcional y absoluto, correspondiendo a ambos el
16,4% y 8,8% bajo los mismos parámetros de análisis.
De lo expuesto se infiere el mantenimiento de las brechas intergéneros a nivel de la población
indígena; en relación a los hombres, las mujeres continúan con los indicadores más altos de
analfabetismo. Este hecho se profundiza al analizar las disparidades genéricas en la categoría
grado medio de escolaridad media y educación superior en los tramos de 24 y más años. Para
los hombres se tiene el 3,3% y 2,3%, mientras que para las mujeres el porcentaje disminuye a
1,3% y 1,9%. El promedio para ambos representa el 2,4% y 2,1%. Obviamente, las mujeres
indígenas son las que menos oportunidades tienen de acceder a la educación básica, distando
más aún la brecha en educación media y superior.
En el caso de la población que habla otras lenguas (blanco-mestiza), se obtiene porcentualmente
el valor más representativo: del 18% y 10,1% para las mujeres y del 14,8% y 7,3% para los
hombres, para analfabetos funcionales y absolutos de 15 y más años. Para ambos, en las mismas
categorías y tramos de edad, la representación es de 16,4% y 8,8%. Análogamente a lo que
sucede con la población indígena, se mantienen las brechas genéricas, que obstaculizan para
que la mujer alcance la equidad en la educación. Esta situación se visibiliza también en el
grado medio de escolaridad y en la educación superior, que llega al 8,1% y 19% para los
hombres y 7,7% y 16,9% para las mujeres. Para ambos se estima en 7,9% y 17,9% en las
categorías enunciadas. Estas condiciones que persisten en el ámbito educativo son susceptibles
de superarse con la implementación de políticas educativas con enfoque de género, que amplíen
las oportunidades de acceso a la educación en todos los niveles para las mujeres.
En cuanto a lo étnico, si se comparan los datos de la población indígena con los de la blanco-
mestiza, también se presentan brechas. El analfabetismo es superior en la población indígena
y femenina. Así, también, conforme se incrementa el nivel de educación, tiende a disminuir la
participación de la población indígena, principalmente de las mujeres. La discriminación por
condición étnica y sexo es un problema latente en el país.
139
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Tabla 2.3/4
Participación de la educación en el PIB, 1992-2001 (porcentajes)
En relación con otros sectores, para 1992 la participación de la educación en el PIB fue del
3,1%, disminuyendo significativamente para el año 2001, que registra 2,6%. La falta de
recursos económicos se ha convertido en el “talón de Aquiles” del sector educativo, problema
que se refleja a nivel de la educación popular y bilingüe en la inadecuada e insuficiente formación
de los y las docentes, el desabastecimiento de material pedagógico, especialmente para los
centros de educación bilingüe, y la falta de concreción de la reforma curricular, entre otros.
141
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Tabla 2.3/5
Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco
del Proyecto Plan 50
CICLO CAMPOS/ÁREAS
Alfabetización Lengua y Matemática Ciencias Ciencias sociales
comunicación naturales
Postalfabetización Lengua y Matemática Ciencias Ciencias sociales
comunicación naturales
Terminación de Lengua y Matemática Ciencias Ciencias sociales Tecnología
primaria comunicación naturales
Terminación de Lenguaje y Matemática Ciencias Ciencias sociales
básica comunicación naturales
Lengua Computación Contabilidad
extranjera
Tecnología y Administración Legislación Vida familiar Seguridad
práctica de la producción
Derechos Educación Educación para Educación sexual Educación para
humanos y ambiental la salud la paz y la
valores convivencia
Educación para Género Sociedad actual Educación para Educación y
el ahorro y el y educación la tecnología trabajo
consumo
142
EPJA en Ecuador
Sobre el modelo curricular del Plan 50 existen dos acepciones. Para unos, constituye una
propuesta integral, en la medida en que, además de las materias instrumentales, aborda temas
humanistas, contiene enfoque de género y vincula la educación con el trabajo y la producción.
Para otros, es una adaptación del currículo de la educación regular; en esa medida, ha perdido
el sentido reflexivo y crítico que caracteriza a la educación popular178.
Bien se puede inferir que el modelo curricular elaborado por el Plan 50 se inscribe en las
políticas educativas de mejoramiento de la calidad de la educación e incorpora, en buena
medida, los temas prioritarios recomendados en las reuniones regionales de seguimiento de
CONFINTEA: alfabetización, género, derechos y, sobre todo, la vinculación con el trabajo y
la producción. Pero el enfoque se diluye a nivel de los textos y cuadernos de trabajo, lo que
sugiere el manejo de estrategias innovativas para la concreción de los temas a nivel del aula, así
como también del compromiso de sus actores.
Se espera, con la aplicación de la reforma curricular, contribuir a mejorar la calidad y equidad
en la EPJA, formar mejores perfiles de educandos, con lo que probablemente se incida en los
niveles de desempleo y pobreza imperantes en amplios sectores, especialmente jóvenes, agravados
durante la década del noventa. Sobre este particular, investigaciones recientes refieren que durante
los últimos años “el desempleo juvenil duplicó la tasa general (...) la de las mujeres de 20 a 24
años la triplicó. Pero, además, la creciente demanda de puestos de trabajo, incluso por parte de
los jóvenes (15-24 años de edad), contrasta con las tendencias regresivas y precarizadas del
mercado de trabajo, lo cual ha convertido al problema del desempleo, subempleo, desocupación
y trabajo inestable en un conflicto penoso de la vida diaria de miles de ecuatorianos”179.
Evaluación
En relación a la evaluación existen diversas posiciones. Unas la miran peyorativamente, y
otras la perciben como un proceso permanente, susceptible de cambios. En ese sentido se
enfocan algunos planteamientos que dan cuenta de la evaluación de la práctica docente, del
sistema y de los y las estudiantes.
Algunos teóricos sostienen que “jamás el propio sistema, menos aún los docentes, han sido
por justicia examinados para ver si son capaces de ejercer la docencia y de manejar al arbitrio
de sus criterios el destino de sus educandos; ni siquiera se lleva (...) una estadística de los
resultados de las evaluaciones. Cuando más, se conocen los niveles de las deserciones y de las
repeticiones, pero nunca se comparan índices o se preocupan por determinar las causales para
que se hayan obtenido tales o cuales resultados”180.
Para otros, las evaluaciones del rendimiento estudiantil se han sustentado en pruebas calificadas.
En los Centros de Educación Popular (CEP) se evalúan los contenidos curriculares a partir
del segundo módulo, mediante pruebas escritas y orales. La capacitación productiva, que en
muchos establecimientos se efectúa con personal voluntario, es evaluada cualitativamente.
Para los maestros comunitarios bilingües, lo primordial es conocer lo aprendido sobre cultura,
lengua nativa y la vinculación al trabajo. Lo que más preocupa –según ellos– es evaluar si se
logró satisfacer las necesidades de aprendizaje en relación a la producción181.
Los docentes bilingües se consideran evaluados por la comunidad y por el IPEI (Instituto
Pedagógico de Educación Intercultural). Rinden cuentas a la comunidad de los logros de los
educandos. Esta es una estrategia que se maneja al interior de la educación bilingüe, con
resultados positivos182 . Los docentes hispanos, al contrario de lo que sucede con los bilingües,
no se consideran evaluados. Únicamente refieren como modos de evaluación el seguimiento
de las actividades realizadas en el aula por los supervisores183.
143
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Se estima que en los próximos años, los procesos de evaluación van a cambiar notablemente
con la implementación de la reforma curricular propuesta por el Plan 50. En ese sentido, cada
centro educativo tendrá autonomía para establecer su propio sistema de evaluación, pero
deberá contemplar las normas establecidas en el Reglamento General de Educación.
Los últimos criterios que se conjugan desde la DINEPP para las evaluaciones son: discriminar
los aprovechamientos más sustantivos de los estudiantes para evaluarlos, considerar las
limitaciones del contexto en el que se imparte la enseñanza, así como los esfuerzos educativos
que realizan los estudiantes, y valorizar el desempeño individual. Esta propuesta de evaluación
involucra la participación comunitaria para generar espacios a nivel de los centros educativos
e ir incorporando mecanismos de rendición de cuentas.
Formación docente
Son ampliamente reconocidos, a nivel de los ejecutores, los cambios que se han operado en el
perfil profesional de los y las docentes. Antes, los educadores populares sólo sabían leer y
escribir y hacer cálculos matemáticos, algunos de ellos apenas habían terminado la primaria.
La situación actual difiere en este sentido, porque la mayor parte ha accedido a educación
secundaria y algunos a educación superior184. Este aspecto es importante y puede contribuir a
propugnar cambios cualitativos en la EPJA.
Sobre la formación docente se aprecia, por parte de los técnicos, que ha existido preocupación
porque se aborden temáticas como género, vinculación al trabajo, derechos y cultura. Sin
embargo, a nivel de los maestros populares, se infiere un desconocimiento de las temáticas
enunciadas, especialmente género, aspectos que confirman la hipótesis sobre las debilidades
que mantiene la EPJA en relación a algunos temas prioritarios recomendados.
La ausencia de capacitación en temáticas complejas, como equidad de género, inhibe a los
docentes populares de una formación integral, lo que resta calidad a la educación que imparten.
A ello se suman la falta de material didáctico para el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
carencia de recursos económicos de los estudiantes y la inadecuada infraestructura en la cual
se desarrollan las actividades. Otro problema preocupante es la falta de espacio físico y la
unidocencia.
Es inobjetable que si se quieren cambios positivos en la formación docente, se debe estar
consciente de que “la actividad pedagógica es una de las actividades sociales de mayor
significación para el desarrollo de la humanidad. (...) Está influenciada por múltiples factores
que exigen del maestro una labor cada vez más creadora, para concretar realmente a su situación
pedagógica las exigencias planteadas por la sociedad. (...) Hay que destacar también el carácter
humanista. (...) Es una actividad que requiere infinito amor por los educandos, que se traduce
en un profundo respeto, comprensión y exigencia en el establecimiento de la comunicación
con el educando”185.
Si estos principios se llegaran a internalizar en los niveles de decisión, planificación y formación
docente, arribaríamos a una nueva concepción de la cátedra para la EPJA.
Investigación
Las investigaciones son pocas a nivel de las instituciones ejecutoras186. No se precisan las
realizadas por los institutos de investigación de EPJA, como tampoco los estudios llevados a
cabo en el ámbito de la docencia. A nivel de centros de investigación y ONG, se reconocen
algunos aportes187. Existe preocupación a nivel de las entidades ejecutoras por abrir espacios
144
EPJA en Ecuador
Fases de ejecución
El PROCALMUC tiene una década de ejecución, durante la que se han realizado varias
acciones que corresponden a tres fases de operación. La primera tuvo una duración de 18
meses y fue calificada como “piloto o experimental”196. Se focalizó en 21 comunidades rurales
en 3 provincias. Más tarde, se puso en marcha una segunda fase, que se denominó como
“puente o consolidación” y que fue una coyuntura de transición para afinar la ampliación de
la cobertura. En la tercera fase, de “extensión”, se logra ampliar la cobertura de 21 a 51
comunidades y de 3 a 5 provincias197.
Debido a la profundización de la crisis económica en el área rural y ante las exigencias de las
comunidades, se generó el subproyecto Apoyo a la Capacitación Productiva para el
Empoderamiento Económico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador (CAPEM),
ejecutado en la coyuntura 1998-2000. El propósito medular del proyecto CAPEM fue el
crecimiento de la capacidad productiva y de gestión de las mujeres rurales de las 51 comunidades
focalizadas por el PROCALMUC, y conseguir su empoderamiento económico y político
mediante el fortalecimiento de los liderazgos laborales femeninos198.
Así también, debido a que el PROCALMUC interviene en zonas con alto riesgo de desastres
naturales (inundaciones, erupciones volcánicas, movimientos sísmicos), se ejecutó el
subproyecto Reactivación Económica y Social de las Comunidades que se encuentran alrededor
del Volcán Tungurahua (RESFAT), para la coyuntura 2000-2001 y con fondos del PNUD.
La finalidad de este proyecto es vincular a las mujeres y sus familias a procesos de capacitación,
para que estén preparadas en caso de desastres naturales.
146
EPJA en Ecuador
Objetivos
El objetivo general del PROCALMUC es “disminuir la situación de pobreza en el área rural,
mejorando de manera integral la calidad de vida de las mujeres campesinas, sus familias y
comunidades, elevando su nivel educacional, alimentario, nutricional, su capacidad de gestión
económico-productiva, que apunte a cambiar su condición y situación de género”199.
Los objetivos específicos son: “1) Mejorar la oferta local de educación de adultos con carácter
flexible y permanente y con perspectiva de género, ofertando diversos programas de educación
básica, capacitación ocupacional y productiva, educación en salud y nutrición y desarrollo
infantil. 2) Dinamizar la gestión de los servicios comunitarios locales de salud y nutrición,
atención infantil, producción y desarrollo socioorganizativo, a fin de lograr una mejor
satisfacción de las necesidades básicas de la población, teniendo en cuenta las especificidades
de género. 3) Estimular la participación, preferentemente de la mujer campesina, en las acciones
educativas y de desarrollo local, facilitando su acceso, disminuyendo la sobrecarga de trabajo
y elevando su posición al interior de la familia y la comunidad. 4) Apoyar las políticas nacionales
en las áreas que conciernen al proyecto, fomentando un sistema de comunicación y de
información que sistematice y difunda los resultados cualitativos y cuantitativos de las acciones
ejecutadas”200.
Componentes
Para atender la compleja realidad en la que interviene el proyecto se precisaron los componentes:
educativo y capacitación; salud, nutrición y seguridad alimentaria; género y producción; cada
uno con sus especificidades y manteniendo como ejes transversales género y vinculación al
trabajo y a la producción. Esta combinación estratégica la ha sostenido el proyecto a lo largo
de la década, constituyendo su principal fortaleza. El hecho de imbricar acciones con diferentes
actores interinstitucionales e interagenciales facilitó el cumplimiento de los objetivos.
Formación docente
Durante la ejecución del proyecto se ha mantenido como una de las principales acciones la
capacitación de los y las docentes “en lo referente a contenido curricular, poniendo énfasis en
los ejes transversales. Con las estrategias pedagógicas se ha conseguido mejorar el nivel del
educador popular. Cabe precisar que la capacitación productiva y microempresarial está a
cargo de OG y ONG especializadas. Actualmente, se cuenta con 21 supervisores (14 hombres
y 7 mujeres) y 123 educadores populares (51 hombres y 72 mujeres). Una particularidad que
les caracteriza es el reconocimiento que tienen a nivel de la comunidad y el liderazgo educativo
que ejercen”204. Existen también maestros populares con formación bachiller y superior.
Para los educadores populares, el PROCALMUC ha sido un soporte importante para su
formación y efectiva gestión, en la medida que ha conseguido fortalecer su capacidad de
liderazgo, así como afianzar los conocimientos en temáticas complejas como género, al
desarrollar destrezas para impartir este conocimiento a nivel del aula205.
De lo expuesto se puede inferir que el mejoramiento del perfil profesional de los docentes, a
través de la capacitación reforzada en temas complejos como género, constituye una clave
para impulsar una EPJA exenta de sesgos sexistas, siendo esto un logro importante para propiciar
cambios o impactos en la condición y posición de las mujeres.
Componente de género
Como se explicó anteriormente, el tema del género es un eje transversal. Sin embargo, con la
finalidad de darle todo el impulso necesario, se consideró pertinente insertarlo en el proyecto
también como un componente específico. El género como categoría analítica se refiere “al
tipo de relación social entre mujeres y hombres, los roles asignados, los límites y
comportamientos en los ámbitos público y privado; es una construcción social, producto de
milenarios años de transmisión de conocimientos, creencias, actitudes, etc., sobre el ser hombre
o ser mujer. Las relaciones de género son, por tanto, socialmente construidas y, como tal,
específicas de las formaciones culturales, mutables frente a alteraciones económicas y
culturales”207.
Estos criterios permean todas las acciones ejecutadas por el PROCALMUC en la búsqueda
por satisfacer las necesidades prácticas de las mujeres y sus intereses estratégicos, que se perfilan
en el acceso a la cultura escrita, exenta de estereotipos sexistas, su nivel de empoderamiento, el
alivio en sus tareas reproductivas y productivas, el acceso y control sobre recursos, la prevención
de la violencia, el liderazgo comunitario y laboral alcanzados, o la modificación de la posición
de subordinación, entre otros.
Según el nivel operativo, las mujeres beneficiarias del proyecto se han empoderado, han
disminuido la desconfianza y la inseguridad y han logrado fortalecer su liderazgo a nivel de la
comunidad, y sobre todo para emprender iniciativas económicas o insertarse en el mercado
laboral como mano de obra asalariada. Estos aspectos se visibilizan en el empoderamiento
alcanzado para gestionar sus microempresas, su activa participación en los procesos de desarrollo,
el acceso y control sobre los recursos productivos, el tener un espacio para mejorar las relaciones
interpersonales con la comunidad, etc.208.
Componente de producción
Este componente lo desarrolla el proyecto con mayor énfasis, a partir de la tercera fase de
ejecución, a través del subproyecto PROCALMUC/CAPEM, cuya finalidad se centra en la
potenciación de las capacidades productivas de las mujeres rurales en base a la metodología
“aprender-haciendo”. El objetivo es que las participantes desarrollen destrezas que les faciliten
un adecuado manejo de sus unidades familiares de producción, proyectos productivos y/o
microempresas, al proporcionarles técnicas básicas de gestión microempresarial desde la
perspectiva de género209.
El proyecto, en el marco de la lucha para la superación de la pobreza y en la perspectiva de
lograr el empoderamiento económico y social de las mujeres campesinas, para el funcionamiento
149
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Metodología
La metodología de intervención se sistematiza en los siguientes pasos 210: 1) Manejar
estratégicamente la coordinación interinstitucional y fortalecerla a nivel de coejecutores y de
agencias internacionales de apoyo. 2) Negociación de los recursos económicos del proyecto
con las entidades coejecutoras y financieras nacionales e internacionales. 3) Focalización de
los asentamientos humanos para la intervención del proyecto. 4) Diagnóstico de la zona
mediante la contratación de técnicos especialistas. Se procede a la realización de una evaluación
de la zona en la que se piensa intervenir, para conocer las necesidades de aprendizaje de la
población, especialmente de las mujeres. 5) Conformación del centro de educación popular.
Luego de focalizar las comunidades, se procede a instalar el centro de educación popular que
constituye “la matriz” para el desarrollo de las acciones del proyecto. En esta actividad se
cuenta con el apoyo de los y las supervisoras. 6) Selección de docentes y capacitación: los
educadores populares son elegidos por la comunidad y posteriormente capacitados. La
capacitación para supervisores y educadores populares se basa en una capacitación
interdisciplinaria y en el adiestramiento ocupacional. Durante este proceso se contempla la
concienciación de género. 7) Días de trabajo y horarios: el personal técnico del proyecto y los
supervisores, conjuntamente con la comunidad, fijan los horarios de asistencia al centro
educativo popular. 8) Seguimiento y evaluación: el equipo de coordinación prevé el seguimiento
a nivel nacional en coordinación con los supervisores que lo realizan a nivel local en las
comunidades. Esta metodología ha conseguido una retroalimentación continua del proyecto,
a la vez que ha permitido dirigir las acciones.
Lo habitual son las visitas a las comunidades y las reuniones interinstitucionales e interagenciales
con los organismos que apoyan los diferentes componentes del proyecto.
Durante las tres fases de ejecución se han realizado cuatro evaluaciones externas; las internas
se hacen anualmente. El objetivo de evaluar externamente el proyecto radicaba en la necesidad
de identificar debilidades y fortalezas y analizar los logros cualitativos y cuantitativos211 . No
se ha realizado una evaluación del impacto de género.
Cobertura y beneficiarios
El PROCALMUC amplió su cobertura a través de los años. Durante la fase inicial intervino
en 3 provincias (Azuay, Loja y Pichincha), en 7 cantones y 21 comunidades212. En la segunda
fase se mantuvo la misma cobertura, y en la tercera se amplió a 5 provincias: Azuay, Loja,
Pichincha, Chimborazo y Manabí, con 14 cantones y 51 comunidades. De esta manera se
150
EPJA en Ecuador
Tabla 2.3/6
PROCALMUC. Beneficiarios directos e indirectos, por provincia
(1993-2002)
Metas alcanzadas
Las metas alcanzadas por el PROCALMUC en la coyuntura de su implementación (1993-
2002) se pueden resumir en dos categorías: las cualitativas y las cuantitativas.
Entre las metas cualitativas alcanzadas cabe subrayar las siguientes: 1) a nivel educativo: acceso
de las mujeres y hombres a la cultura escrita y a la información, incremento del nivel educativo
de las mujeres en los ámbitos de intervención del proyecto, red de agentes educativos
conformada; 2) a nivel comunitario: potenciación de liderazgos femeninos a nivel de la
comunidad, mejoramiento de relaciones interpersonales, fortalecimiento de organizaciones
de mujeres; 3) en el ámbito del empoderamiento: liderazgos laborales fortalecidos, superación
de la situación de subordinación, acceso y control a recursos económicos como crédito,
capacitación, tecnología, conocimiento sobre sus derechos sexuales y reproductivos, y 4) en
el ámbito del apoyo interagencial e institucional: PNUD, UNESCO, UNICEF, PMA,
Ministerio de Bienestar Social, DINAMU, Ministerio de Educación, Ministerio de Salud
Pública, ONG.
Entre las metas cualitativas del proyecto para la coyuntura 1993-2003 se resalta el haber
conseguido el acceso, sobre todo de la población femenina, a la cultura escrita y a la información;
el mejoramiento del nivel educativo de las mujeres en los ámbitos de intervención del proyecto,
al lograr niveles de retención significativos, con lo que la mayoría de participantes terminaron
la primaria. Por otra parte, se desarrollaron y fortalecieron los liderazgos femeninos y, más
aún, se logró impulsar su empoderamiento económico, al iniciar un proceso de desarrollo
microempresarial. También se destaca entre las metas la disminución de la violencia
intrafamiliar, de género y social, así como el mejoramiento de la dieta nutricional de las
participantes y sus familias. El apoyo de agencias internacionales, la coordinación
interinstitucional y la participación de ONG son los soportes más importantes que ha tenido
el proyecto.
Con respecto a las metas cuantitativas se superaron los objetivos planificados. Se llegó a
alfabetizar al 90% de las personas participantes en los CEP en las comunidades intervenidas
(3.409 alfabetizados, 90% tasa de retención, 1.707 certificados de primaria entregados). El
hecho de que las mujeres accedan a la educación generó un efecto virtuoso, porque se
preocuparon de enviar y sostener la educación de sus hijos e hijas. Sobre este aspecto se reporta
en 98% el nivel de retención.
Por otra parte, se consiguió formar 116 agentes educativos, preparados desde una perspectiva
multidisciplinaria, y 5.694 participantes a nivel comunitario en salud, nutrición y seguridad
alimentaria. En la capacitación ocupacional se registraron 1.249 participantes, y en relación a
la capacitación productiva se alcanzaron metas ambiciosas, como el hecho de tener 16.855
mujeres y hombres capacitadas/os en diferentes áreas de la producción: agrícola, pecuaria,
artesanal, administración, comercialización, gestión empresarial. Se realizaron 30 talleres y se
equiparon 18 centros de educación de adultos con material pedagógico y tecnológico para la
capacitación ocupacional. Las iniciativas económicas implementadas llegaron a 499 (10
microempresas, 5 proyectos productivos, 284 huertos familiares, 100 granjas familiares, 100
emprendimientos familiares), generando un total de 2.545 fuentes de empleo214.
No obstante las metas alcanzadas, también se han presentado limitaciones durante la ejecución
del proyecto, como la insuficiencia de recursos económicos, tanto del Estado como de los
organismos cooperantes. Se considera también un débil seguimiento de las acciones del
proyecto, y las capacitaciones han sido insuficientes. A ello se suma la discontinuidad en la
conformación de emprendimientos económicos.
152
EPJA en Ecuador
Personal involucrado
Tabla 2.3/7
PROCALMUC. Personal involucrado (1993-2002)
Como aporte más significativo en la dotación de recursos humanos para el proyecto se registra
la DINEPP, al asignar 121 funcionarios a nivel provincial y local, distribuidos en técnicos y
administrativos. También se visualiza, aunque en menor magnitud, la participación del
CONAMU (Consejo Nacional de las Mujeres), con nueve técnicas y funcionarias
administrativas. El Ministerio de Salud Pública incorpora a once profesionales; UNESCO y
PMA, cinco funcionarios, respectivamente, y finalmente el PNUD aporta siete personas para
la asistencia técnica, y UNICEF, un funcionario.
153
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Marco institucional
Tabla 2.3/8
PROCALMUC. Marco institucional (1993-2002)
ONG ONG
Durante las dos fases de ejecución del proyecto (1993-2002) se ha mantenido una coordinación
estrecha entre DINAMU y DINEPP, a través de sus estructuras operativas (supervisores,
educadores populares). Para la tercera fase de ejecución está ausente la ex DINAMU (actual
CONAMU). Esto obedece, en alguna medida, a la nueva estructura institucional que adoptó
este organismo desde 1997, cuando reorientó su rol fundamental a fortalecer las políticas de
igualdad de oportunidades para las mujeres a nivel de la estructura central del Estado y en los
entes descentralizados.
En la coejecución se destaca la participación de organismos gubernamentales, como el Consejo
Nacional de Desarrollo (CONADE), el Ministerio de Salud Pública (MSP), el Ministerio de
Agricultura (MAG), el Programa de Desarrollo del Sur (PREDESUR), y entre los no
gubernamentales, el CATER, FUDEC y CEAS, los que han dado apoyo técnico para los
diferentes componentes del proyecto, así como en el tratamiento de los ejes transversales. Es
notoria la ausencia del CONAMU en la tercera fase, lo que probablemente ha obligado a
recurrir al apoyo de ONG especializadas para no debilitar el enfoque de género.
La tabla visualiza no sólo el carácter multisectorial del proyecto, sino también el interagencial,
siendo este último de suma importancia para la consecución de asistencia técnica y financiera.
Durante la década de ejecución, el vínculo con los organismos internacionales (UNESCO,
PMA, UNIFEM, PNUD y UNICEF) ha sido la principal estrategia y se ha manejado con
óptimos resultados.
154
EPJA en Ecuador
Fuentes de financiamiento
Tabla 2.3/9
PROCALMUC. Fuentes de financiamiento (1993-2000)
Durante la primera fase, los recursos económicos captados por el proyecto provinieron de
diversas fuentes, como se enfoca en el cuadro. Las aportaciones más fuertes (78,3%)
corresponden a asignaciones del Presupuesto del Estado, a la DINEPP, DINAMU (MBS) y
MSP; el 21,7% es aporte de organismos internacionales (PMA y UNESCO).
Durante la segunda fase se disminuye el aporte del Estado para las mismas instituciones al
54,7%, pero se incrementa el aporte de recursos económicos externos a 45,3%. Para la tercera
fase del proyecto se recortan aún más los recursos provenientes del Presupuesto del Estado (a
24,2%), y concomitantemente se incrementa la participación de los organismos internacionales
a 75,8%.
La disminución de los recursos del Estado para apoyar a la educación se ha convertido en un
nudo crítico, debido a los problemas económicos, políticos y sociales por los que atraviesa el
país. Este hecho no ha logrado impactar a nivel del PROCALMUC, posiblemente por las
iniciativas generadas desde sus ejecutores para cumplir con las metas previstas, conjugando
estrategias intersectoriales, interinstitucionales e interagenciales.
Impacto socioeconómico
En la coyuntura 1993-2002 se han identificado las necesidades de capacitación productiva
mediante diagnósticos socioeconómicos levantados a nivel de las 51 comunidades en las que
interviene el proyecto. “Se consiguió la participación y el interés de 16.855 mujeres y hombres
en los cursos-taller comunitarios en el área de la producción, realizados por OG y ONG
contratadas para impartir administración, comercialización, mercado y gestión empresarial.
Con ello se logró establecer apertura para las nuevas perspectivas de trabajo. (...) De las
capacitaciones productivas comunitarias fueron generados 284 huertos familiares, 100 granjas
demostrativas familiares y/o comunitarias avícolas”215, lo que mejoró los ingresos familiares e
incrementó las fuentes de ocupación.
155
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Como tercer punto es necesario revisar la estrategia de comunicación para que haya una
mejor difusión del proyecto y una retroalimentación de la experiencia al interior del
PROCALMUC. En la misma línea, existe la necesidad de hacer evaluaciones sobre el impacto
de género del proyecto, para conocer los cambios o modificaciones que se están operando con
su implementación.
También el PROCALMUC, al intervenir en las zonas con alta concentración indígena, donde
predomina la lengua kitchwa, debe afinar estrategias y estrechar la coordinación con la DINEIB,
para que los propósitos que se persiguen alcancen los niveles óptimos esperados. Lo pluriétnico
y la multiculturalidad son ricos ingredientes que se deben resaltar en el marco del proyecto.
Por último, es necesario revisar el diseño de indicadores de proceso, resultados e impacto,
para hacer un seguimiento permanente del proyecto, con lo que se podrán tener valoraciones
más objetivas sobre el avance del proceso educativo desde una perspectiva de género y vinculado
al trabajo y a la producción.
Todavía queda mucho por hacer. No obstante, el PROCALMUC seguirá con su tarea silenciosa,
llevando la luz a las mujeres que permanecen en las tinieblas del analfabetismo, la exclusión y
la marginalización.
Ecuador es un país con graves problemas en el ámbito educativo. Estos problemas ameritan
intervenciones sostenidas e integrales que apunten a modificar las estratificaciones en virtud
de diferencias regionales, socioeconómicas y étnicas. También son necesarias intervenciones
innovadoras para solventar los problemas coyunturales, que se expresan en las bajas
remuneraciones del colectivo docente, la inadecuación de los planes de estudio a la realidad,
la disminución de la carga horaria de clase por frecuentes paros de los maestros, la estructura
centralizada ineficiente, y la no implementación de mecanismos de seguimiento de la gestión
educativa, entre otras.
A pesar de los esfuerzos realizados por el país durante los últimos años, los recursos invertidos
para mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles, el apoyo obtenido de organismos
internacionales y la cooperación bilateral, no se ha logrado sacar a la educación de su estado
crítico. Persisten altos niveles de deserción escolar, repetición y analfabetismo funcional. Es
prioritario que se impulse y, sobre todo, consolide un nuevo paradigma que apunte a la búsqueda
de una educación de calidad, equitativa, solidaria e incluyente.
La EPJA, inserta en el preocupante panorama educativo, está permeada de las debilidades y
deficiencias del sistema. Peor aún, en la EPJA estas deficiencias se agudizan más, reflejándose
en la falta de continuidad de las políticas y los escasos recursos económicos asignados al sector
para instrumentalizarlas. Los proyectos en marcha resultan insuficientes para atender una
demanda creciente. La falta de coordinación inter e intrainstitucional es una debilidad latente,
que genera divorcios a nivel de la DINEPP y la DINEIB (Unidad de Educación Intercultural
Bilingüe de Adultos) y no permite arribar a consensos en propuestas medulares, como la
reforma curricular en el marco del Plan 50. A esto se suma la ausencia de planificación. No se
cuenta con un plan estratégico del sector, como tampoco con mecanismos de seguimiento y
evaluación de los programas y proyectos ejecutados, ni seguimiento de los convenios con
ONG y OG que apoyan en el campo de la EPJA.
Tanto la DINEPP como la DINEIB/Unidad de Educación de Adultos deben reforzar sus
cuadros y conseguir asistencia técnica especializada para ejercer un papel protagónico en las
157
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
políticas, programas y proyectos, dada la compleja realidad en la que desarrollan sus propuestas.
Deben revisar y redefinir permanentemente los contenidos curriculares, mirar más allá, hacia
la realidad en la que ofertan los servicios, y adaptarlos a las circunstancias y especificidades de
los y las demandantes. Para este propósito se deben establecer estrategias imaginativas que
ayuden a propiciar cambios y transformaciones profundas en el ámbito de la EPJA.
Si bien en la nueva propuesta curricular, diseñada en el marco del Plan 50, está explícito el
enfoque de género, uno de los temas prioritarios recomendados en las reuniones de seguimiento
de CONFINTEA V, deben conjugarse estrategias para lograr incidir a nivel de la formación
docente inicial y continua, más aún, a nivel del aula, porque actualmente las mayores debilidades
se registran a nivel de la práctica docente. Además de género, otros temas prioritarios, como
alfabetización, interculturalidad, vinculación al trabajo, desarrollo local y ciudadanía, deben
ser reforzados.
El reconocimiento a nivel del Estado ecuatoriano de una instancia orientada hacia la educación
intercultural bilingüe se debe, en buena medida, a las demandas de las propias organizaciones
indígenas y al apoyo brindado por Naciones Unidas en cuanto a derechos humanos y combate
al racismo y la discriminación. Una de las fortalezas de la educación intercultural bilingüe es
la prioridad que se da en la EPJA a la interculturalidad, la lengua nativa y la vinculación de la
educación al trabajo. No obstante, entre sus debilidades está la ausencia de género a nivel del
contenido curricular, formación docente y textos escolares, por lo que es prioritario que se
estreche la coordinación interinstitucional para conjugar alternativas que permitan superar
estas falencias del sistema intercultural bilingüe.
La DINEIB debe buscar mecanismos para fortalecer la cuestión pedagógica y dotar a los
centros educativos bilingües de jóvenes y adultos del material necesario. Actualmente carecen
de estos recursos, lo que afecta significativamente la calidad de la enseñanza. Proveer a los
institutos pedagógicos interculturales de bibliotecas y equipamiento es indispensable. En el
marco de la Década de la Alfabetización, liderada por Naciones Unidas, la DINEPP y la
DINEIB deben tener un rol protagónico e impulsar debates, foros, talleres, para arribar a
consensos y propuestas que incidan en el mejoramiento de la calidad de la EPJA. Asimismo,
ambas instancias deben viabilizar la implementación de un sistema de indicadores macro de
la EPJA, y también indicadores micro de gestión (proceso, resultado, impacto) para el
seguimiento de acciones, programas y proyectos.
Los vertiginosos cambios tecnológicos obligan a adecuar la oferta educativa conforme a los
nuevos parámetros científicos. En esa medida, es necesario que la EPJA considere la posibilidad
de actualizar a profesores en las nuevas tecnologías y desarrollar programas computacionales,
programas de televisión, módulos interactivos de aprendizaje por la Internet, etc. El maestro
o la maestra es clave para propiciar transformaciones, de ahí que es necesario reforzar el nivel
de las capacitaciones y darle independencia y creatividad para el desarrollo de sus actividades
y/o prácticas docentes.
158
EPJA en Ecuador
Bibliografía
160
EPJA en Honduras
Introducción
a) LA SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA
Honduras tiene una extensión territorial de 112.492 km2 y una población estimada en más de
seis millones de habitantes. La tasa de crecimiento poblacional es de 2,8%, lo que constituye
una de las más altas de América Latina y el Caribe, región cuyo promedio es de 2,1%. En la
misma región, la tasa promedio de fecundidad (factor clave en la dinámica demográfica) es de
2,8 niños/as por mujer, mientras que en Honduras es de 4,9, según el informe del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
El 47% de la población hondureña es urbana y aproximadamente el 20% de la misma vive en
Tegucigalpa, la capital del país, y en San Pedro Sula, principal centro industrial. Estas dos
ciudades se encuentran ubicadas en el denominado “corredor central”, el área de mayor
desarrollo y que abarca a los departamentos de Atlántida, Cortés, Comayagua, Francisco
Morazán, El Paraíso y Choluteca, en los que vive más de la mitad de la población.
De acuerdo a un estudio de abril de 1999 preparado para la Confederación de Pueblos
Autóctonos de Honduras (CONPAH), existen nueve pueblos étnicos que suman cerca de
medio millón de personas; esto es equivalente al 8% de la población total del país. Las etnias
más numerosas son la lenca (110.000 personas) y la garífuna (200.000). Existen otras etnias
no autóctonas (árabes, palestinos, chinos), pero la gran mayoría de la población es mestiza.
161
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
niveles de inseguridad social. El 40% de los hogares más pobres percibe menos del 10% del
ingreso nacional, mientras que el 10% de los hogares más ricos recibe alrededor del 50% del
ingreso nacional.
El crecimiento efectivo de la economía hondureña en la década de los noventa se ha visto
limitado, entre otras cosas, por el peso gravoso de la deuda externa. Por otro lado, se registra
un elevado déficit fiscal (11%), junto al deterioro de la balanza comercial y el desequilibrio en
la balanza de pagos. El servicio de la deuda externa (amortización e intereses) ha estado por
encima del 30% del valor de las exportaciones del país.
La pobreza tiende a afectar proporcionalmente más a las mujeres que a los hombres,
especialmente cuando la mujer tiene la obligación de dirigir un hogar sin la presencia efectiva
de un compañero. La encuesta de marzo de 1999 muestra que los hogares de jefatura masculina
tienen ingresos promedio superiores en 4,6% respecto a los de jefatura femenina, lo cual
estaría relacionado con un porcentaje de pobreza mayor entre estos últimos (58% frente a
66%). Asimismo, cuando el hogar con hijos es dirigido por una mujer, la tendencia a la
pobreza es ligeramente mayor que tratándose de un hombre (57% frente a 54%). Estas
diferencias serían mayores en el área rural.
El país registró una mejoría relativa del índice de desarrollo relativo al género al pasar de
0,6 en 1998 a 0,633 en 2002; sin embargo, se observó un retroceso de dos posiciones en la
clasificación mundial del índice de desarrollo, al ubicarse en la posición número 98 de un
total de 146 países, sólo por encima de Guatemala en el área centroamericana. Los progresos
registrados en la equidad de género en el país, así como en sus diferentes departamentos,
están asociados a un alza en la escolaridad de las mujeres, a un incremento de su participación
en la fuerza laboral y al aumento en los ingresos por trabajo, entre otras causas. Los mayores
desequilibrios se presentan en el ingreso percibido por las mujeres en relación con los
hombres. Es así que el ingreso paridad de poder adquisitivo de las mujeres significa solamente
un 37,6% respecto al de los hombres a nivel nacional. Por otra parte, las mujeres tienen una
escasa participación en el Congreso Nacional, donde, en términos porcentuales, apenas
representan el 8,6%.
Una de las metas de la Estrategia de Reducción de la Pobreza es equiparar y elevar en un 20%
el índice de desarrollo humano relativo a la mujer, pasando del 0,644 actual al 0,773 en 2015.
Para ello se buscará: eliminar cualquier disparidad en los distintos niveles de la educación;
equiparar el acceso de la mujer en el mercado laboral y las remuneraciones, y promover una
mayor tasa de participación de la mujer en cargos de elección y de puestos directos, entre otros.
Es un consenso nacional, el reconocimiento de la necesidad de que el país adquiera una dinámica
de desarrollo tal que le permita superar las difíciles condiciones sociales, económicas y culturales,
y que tal necesidad trasciende el campo de la educación. Este consenso se encuentra reflejado
en la documentación producida en los últimos años, la que muestra la profunda preocupación
del pueblo hondureño por el tema de la educación.
En este mismo sentido, a nivel internacional se plantean nuevas demandas educativas
provenientes del avance científico y tecnológico, especialmente de la informática y las
comunicaciones, hoy nuevos paradigmas del conocimiento escolar. La ciencia, en permanente
desarrollo, no sólo tiene valor por el saber mismo, sino porque constituye un capital para el
desarrollo de nuevas habilidades y actitudes. Asimismo, posibilita un sistema de valores sociales
que permite abordar y resolver problemáticas complejas del mundo globalizado, el que exige
competitividad con posibilidades de éxito. El avance de la ciencia y de la tecnología crea un
marco de oportunidades sin precedentes; modifica de manera sustancial la epistemología escolar;
genera nuevas formas de producción y validación del conocimiento, y presenta un desafío no
163
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
b) LA POLÍTICA EDUCATIVA
Con el propósito de encontrar la armonía entre los sectores de la sociedad y generar el desarrollo
integral de la población hondureña, sobre todo de los grupos menos favorecidos, se han
coordinado acciones que permitan integrar y armonizar la política social con la económica, y
se ha organizado el Gabinete Social para optimizar las expectativas de la política social. El
proceso de integración y fortalecimiento de los sectores sociales se ha revitalizado con la
definición de una estrategia de reducción de la pobreza (ERP), con el propósito de que el país
pueda aspirar a mejores niveles de desarrollo económico y social, reflejados concretamente en
el mejoramiento de las condiciones de vida de la población más pobre y vulnerable del país.
Pese a los esfuerzos, no ha sido fácil, pues la globalización obliga –y a la vez dificulta– al
cambio educativo, considerado éste como el vehículo esencial del desarrollo. Para la generación
del consenso entre los diferentes sectores se han utilizado varias estrategias, como las consultas
efectuadas a la sociedad para conocer las necesidades, aspiraciones, anhelos y las alternativas
de solución, en prócura de una correcta y ágil toma de decisiones por parte de las autoridades
nacionales.
El Foro Nacional de Convergencia (FONAC), al estudiar el entorno que nos condiciona,
reconoce dos grandes fenómenos que rigen la vida de la sociedad contemporánea: uno es la
globalización, y otro la revolución del conocimiento. El primero es una tendencia creciente
que ha contribuido a acentuar las desigualdades de los pueblos, a la vez que obliga a buscar
mecanismos para alcanzar la equidad social y la solidaridad humana. El segundo está relacionado
con el tema de la transformación de la educación, necesaria para nosotros, aunque no se haya
producido la revolución agrícola e industrial por la que otros países ya pasaron. Es evidente
que la revolución del conocimiento afecta a todo el comportamiento social y, de manera muy
especial, al de la economía, pues ha generado cambios traumáticos en la forma de producción.
Frente al impacto de la globalización y la revolución del conocimiento, la mayoría de los
países del mundo, de manera particular los de América Latina, han emprendido procesos de
transformación de sus sistemas educativos, reconociendo que los actuales planteamientos no
responden al nuevo orden de cosas. En este sentido, Honduras está haciendo esfuerzos por
repensar la educación y asumir el compromiso de participar, contribuir y competir en la
“aldea mundial”. Bajo este enfoque, la Propuesta de la Sociedad Hondureña para la
Transformación de la Educación Nacional, presentada por el FONAC en 1999217, define la
educación como el vehículo esencial de desarrollo y destaca que la importancia de la educación
164
EPJA en Honduras
proviene de los objetivos económicos, políticos, sociales y culturales que una sociedad tiene
proyectados en su plan de nación.
En el marco de los objetivos económicos, el mercado de trabajo nacional recibe cada año
40.000 personas provenientes del Sistema Educativo Nacional, incluyendo la formación
profesional. En la mayoría de los casos, estas personas poseen calificaciones que responden
a un sector tradicional de la economía. En tal sentido, la sociedad está demandando reajustes
al Sistema Educativo Nacional, para que responda a los procesos de modernización
económica.
Gran parte de las instituciones están ubicadas en Tegucigalpa y San Pedro Sula, quedando al
margen el resto de personas con necesidades educativas especiales.
La cobertura bruta en educación media alcanza el 35%; sin embargo, la cobertura neta
(población entre 13 y 18 años de edad) solamente es del 21,89%. La educación superior,
dirigida y supervisada por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que
forma los profesionales al más alto nivel, tiene una cobertura actual del 9%.
Algunos indicadores reflejan que el sector oficial resulta menos eficiente que el privado: la tasa
de repetición en el nivel primario es del 9,7% en las escuelas oficiales versus 2,9% en las
privadas. En la educación secundaria es del 10,3% en el sector oficial y 8,7% en los colegios
privados, y en la educación superior es del 17% en el sector oficial (UNAH), casi el doble del
8,8% del sector privado.
En las últimas dos décadas, el país alcanzó logros importantes en el aumento de la cobertura
escolar, en la tasa de alfabetismo y de matrícula bruta. Sin embargo, se observa en los últimos
tres años que estos indicadores del acceso a la educación se van estancando. Esta situación es
sumamente preocupante, ya que se complican los aspectos del acceso en un momento en
que comenzaba a aparecer en la palestra pública el tema de la calidad de educación. Una vía
crítica para impulsar el desarrollo humano a mediano y largo plazo es mejorar la calidad de
la educación que reciben los niños y las niñas desde la enseñanza preescolar y básica. En
términos sintéticos, la calidad de la educación procuraría que los y las alumnas logren el
aprendizaje de disposiciones para el pensamiento complejo, para el trabajo en red y para el
discernimiento ciudadano.
En los países con altas tasas de analfabetismo, como Honduras, los factores que más aparecen
señalados en los diagnósticos, y que contribuyen a mejorar la calidad, se agrupan según hacen
alusión a las relaciones pedagógicas o a la administración. Entre estos factores se destacan: la
oportunidad de acceder, permanecer y egresar de la escuela obteniendo el certificado de estudios
del nivel referido; la presencia de maestros/as profesionales y actualizados; la utilización de
recursos didácticos y tecnologías de información; la orientación de los procesos de enseñanza
con programas estándares pertinentes para el aprendizaje, y la modernización de la gestión
educativa a través de un esquema de descentralización.
Problemas a solucionar
En la Propuesta de Transformación de la Educación Nacional, presentada por la Secretaría de
Educación (1999), se expresa que “existe necesidad de formar integralmente al ciudadano y
ciudadana para que responda con eficacia y eficiencia a las demandas de una sociedad que
exige recursos humanos aptos para incorporarse a un mundo competitivo”. Al reconocer la
sobredemanda actual que tienen la educación y el desarrollo humano y productivo, cobran
importancia algunos elementos diagnósticos que revelan los déficits de la realidad de la
educación nacional.
Existe un currículo que no responde a las necesidades del alumnado, de la familia, de la
comunidad y del país. No forma para el futuro. Las y los egresados de los centros educativos
no están formados para el manejo de las nuevas tecnologías relacionadas con los procesos
productivos del país. De la misma manera, la desarticulación del currículo y la práctica crean
dificultades a los y las egresadas para insertarse en el mundo laboral y en sus estudios superiores.
El sistema educativo no prepara en función del desarrollo sostenible. Las diferentes actividades
productivas del país son realizadas por personal que, en su mayoría, posee calificaciones muy
bajas, lo que imposibilita el desarrollo de trabajos de calidad. En el sector de servicios, no se
166
EPJA en Honduras
cuenta con los recursos calificados que potencien la explotación de áreas productivas que
incrementen el PIB.
El sistema educativo no ha sufrido cambios sustanciales con el fin de construir relaciones
equitativas entre mujeres y hombres. Los mensajes implícitos y explícitos en la prácticas
educativas reafirman los roles estereotipados de ambos sexos, limitando el desarrollo integral
de sus capacidades, especialmente el de las mujeres. También, tenemos una limitada aplicación
del principio de inclusión y de diversidad en la práctica educativa actual.
Es evidente la ausencia de normas de desarrollo institucional y de desempeño del personal
docente, así como es evidente la ausencia de un adecuado sistema de evaluación del rendimiento
del alumnado y del resto de los elementos que constituyen la base del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, como elemento fundamental del proceso pedagógico, no ha sido
revisada y replanteada como un sistema que permita la retroalimentación de todos los factores
que intervienen en la educación, vista ésta como elemento de constante transformación de la
sociedad.
La inadecuada formación inicial y la deficiente actualización permanente del personal docente
en servicio constituyen frágiles eslabones del Sistema Educativo Nacional. Además de estas
carencias estructurales en la formación, es necesario señalar grandes deficiencias en el dominio
de los contenidos científicos, pedagógicos y tecnológicos, lo cual vuelve más problemática la
calidad de los servicios educativos. La educación superior no ha establecido un sistema de
formación de docentes para su propio desarrollo.
El 62% de las y los docentes de educación primaria enseñan en escuelas multigrados, lo que
hace suponer una deficiente calidad en razón del tiempo de atención y dedicación a los alumnos
por grado. En todos los niveles educativos, la ausencia del personal docente en el aula es
significativa. En la tradicional educación primaria, de los 200 días al año que deben laborar,
apenas cubren 110, siendo este problema aún mayor en las áreas rurales. Por esto, se hace
necesario aplicar los artículos referidos al desempeño docente, concerniente a la rendición de
cuentas, según la Ley del Estatuto del Docente Hondureño y su Reglamento.
La escasa calidad educativa es el problema esencial del sistema; se refleja en la poca relevancia
y pertinencia de los aprendizajes, en las altas tasas de repetición, deserción y reprobación,
sobre todo en los tres primeros grados, y en el bajo rendimiento y logro académico de las y los
alumnos en todos los niveles educativos.
Logros y avances
No obstante los déficits anteriormente señalados, se destacan aspectos positivos que deben
potenciarse al momento de iniciar el proceso de transformación de la educación nacional;
entre otros, el siguiente: existe consenso en toda la sociedad en demandar una educación
diversificada en el marco de la democracia, el trabajo y la identidad nacional. Existe voluntad
política de parte del Gobierno para impulsar la transformación educativa. La decisión de
desconcentrar la gerencia del sistema educativo tiene vital importancia para un currículo
culturalmente pertinente; se cuenta con el apoyo de agencias financieras y de cooperación
para transformar el sistema educativo.
El nivel de educación primaria ha logrado una cobertura nacional. Esto representa la existencia
de una red de centros educativos que cubre la casi totalidad del territorio nacional, lo que lo
convierte en el nivel educativo de mayor relevancia del país. Los cambios de gestión que la
Secretaría de Educación ha implementado, orientados a la desconcentración, aún no han
dado todos los beneficios esperados; sin embargo, las direcciones departamentales y distritales
167
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Honduras requiere para satisfacer las necesidades del desarrollo, de la situación social, económica
y, concretamente, de la realidad educativa.
En el apartado del CNB correspondiente a la EPJA, ésta se considera como uno de varios
elementos de la adecuación curricular para la atención a la diversidad. Se contempla como
una modalidad educativa que involucra acciones especiales orientadas a tres dimensiones
fundamentales: la alfabetización funcional, la educación básica para jóvenes y adultos, y la
educación media para jóvenes y adultos.
La alfabetización funcional se dirige a aquellas personas que no tuvieron acceso a la cultura
escrita y al cálculo básico. Se realiza con los esfuerzos del estado y la sociedad civil, utilizando
diferentes formas de entrega del servicio educativo. Se concibe la alfabetización como
componente esencial de la educación básica de adultos, en la que se desarrollan valores y
actitudes deseados para el aprendizaje y la vida, y se adquieren conocimientos de lectura,
escritura y matemáticas219.
La educación básica para jóvenes y adultos se desarrolla a partir de los fundamentos del CNB
y se adecua a las particularidades de la población demandante, pero debe cubrir por lo menos
el 70% de los planes y programas de estudios oficiales. La demanda de esta educación se
satisfará a través de sistemas convencionales y alternativos. En su metodología podrán utilizarse
formas participativas formales y no formales. Los participantes que egresen de este nivel pueden
acceder a estudios del nivel medio en el sistema oficial y privado.
En la estructura curricular de la educación básica para jóvenes y adultos (ver anexo 2.4/1) se
proyectan áreas curriculares (ciencias naturales, comunicación, matemáticas, ciencia y
tecnología) y ejes transversales. Mientras que las áreas constituyen el marco para el conocimiento
en disciplinas similares, expresado a través de habilidades, procedimientos y actitudes
desarrollados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los ejes son concebidos como
elementos curriculares que surgen de la problemática de las necesidades e intereses particulares
de los estudiantes y de las comunidades locales. Los ejes dan orientación a los objetivos,
contenidos y productos propuestos en el currículo, facilitando un enfoque interdisciplinario y
el desarrollo de proyectos curriculares. Ejes considerados en el CNB son: salud, identidad
nacional, población, ciudadanía/democracia y medio ambiente.
La estructura de la educación básica es dividida en tres ciclos. El ciclo 1 incluye el primero,
segundo y tercer nivel; el ciclo 2, el cuarto, quinto y sexto nivel, y ciclo 3, el fin de la EBA,
consistente en el séptimo, octavo y noveno nivel. El primer nivel está orientado a la enseñanza
de la lectura, escritura y matemáticas. Está conformado por dos módulos con dos unidades, y
cada una tiene tres palabras generadoras. El contenido del segundo nivel está orientado a la
enseñanza de la lectura, escritura, matemáticas y el ambiente natural. Las orientaciones están
relacionadas a la instrucción ocupacional, y esta relación se expresa y profundiza en cada
palabra generadora. Del tercer al sexto nivel, las cuatro áreas de estudio, en las cuales son
insertados los ejes transversales, son: ciencias naturales, comunicación, matemáticas, ciencias
y tecnología.
También la educación media de adultos se fundamenta en el CNB (ver anexo 2.4/2) y podrá
adecuarse a las particularidades de la población. Estará preferentemente orientada a la formación
laboral. Los estudiantes jóvenes y adultos egresados de este nivel pueden ingresar al nivel de
educación superior, conforme a sus normativas. La calificación laboral estará bajo la
responsabilidad de los Centros de Cultura Popular, Centros de Educación para el Trabajo y
otros. Su certificación será avalada por la Secretaría de Educación; para este efecto, se
establecerán convenios con el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) y con
los colegios técnicos oficiales.
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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Para la primera fase de ejecución (1997-99, prolongándose hasta el 2000) se formula el objetivo
global de mejorar los índices de alfabetización, educación básica y capacitación laboral para
contribuir a la mejora de las condiciones de vida, a través del objetivo específico de aumentar
el número de personas alfabetizadas, con educación básica finalizada y capacitación laboral
elemental221 . En las tres áreas, el proyecto desarrolla una acción intensiva que debía también
alcanzar un efecto demostrativo para el resto del país, dentro de las estrategias que combaten
la pobreza. El proyecto se propone: 1) reducir en un 25% la tasa de analfabetismo en los seis
departamentos atendidos; 2) que el 70% de la población atendida finalice un año escolar
como mínimo; 3) que el 25% de la población atendida supere la educación primaria, y 4) que
el 5% de la población atendida reciba capacitación laboral222 . Otras expectativas del programa
son que los cambios migratorios se mantengan en los porcentajes actuales; que los beneficiarios
continúen con su interés por el modelo; que se desarrollen procedimientos estadísticos
necesarios, y que el proceso de descentralización educativa continúe.
Con la primera fase, PRALEBAH alcanza e incluso supera los objetivos. Mediante la mención
honorífica del Premio NOMA, otorgado por la UNESCO en 1999, el programa obtiene
también reconocimiento internacional. En el siguiente cuadro se detallan los resultados de la
primera fase (1997 a 2000):
Tabla 2.4/1
Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000)
DESCRIPTOR ALCANCES
Población atendida Fueron atendidas 110.966 personas. Con ello se supera en 49.966 la meta
fijada. Del total se superó el nivel de alfabetización en 90.215 personas, e
decir el 82%, y no el 60% como se había previsto.
Educación básica Ha sido superada por 11.566 personas, superando la meta fijada en 7.276.
Índices de analfabetismo De 1997 a 2000 se redujo el índice de analfabetismo dentro de la zona de
influencia de PRALEBAH.
Formación ocupacional Inició en 1999, y ha capacitado hasta diciembre de 2000 a 1.449 personas en
49 talleres.
Centros de recursos Se han puesto en marcha cuatro centros de recursos, uno más de lo previsto.
Sus acciones son de capacitación a 3.500 personas entre coordinadores,
promotores, facilitadores, que han trabajado para el programa, así como a
2.000 participantes entre personal de campo y colaboradores.
Estructura Se consolida, a nivel de la Secretaría de Educación, un equipo técnico. Al
técnico-administrativa nivel de cada departamento geográfico se consolida un equipo de cuatro
personas promotores y facilitadores.
Currículo educativo Se participa en la reformulación del currículo integrado de la alfabetización y
educación básica, para lograr su validación e implementación dentro de la
transformación del sistema educativo hondureño.
Otros A partir de septiembre de 2000 funciona en la DIGEC (Dirección General
de Educación Continua) la primer Aula Mentor de América Central,
capacitándose de forma experimental a 50 personas.
172
EPJA en Honduras
Financiamiento
Con respecto a los costos del programa en la primera fase, se especifica un total de donaciones
y aportaciones de 57.045.165,98 lempiras (779.807.418,95 pesetas; 4.686.905,99 euros).
Con 110.966 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 514,08 lempiras
(7.027,4 pesetas; 42,24 euros)223.
Los costos proyectados para la segunda fase, según la ejecución presupuestaria de la OEI, se
estiman en 1.039.676.434,36 pesetas224 (para gastos de personal, gastos corrientes, financieros
y bancarios y la ejecución del programa; aportaciones actuales en personal por parte de la
Secretaría de Educación y el MECD de España no incluidas). El acuerdo constitutivo asigna
un monto fijo anual de 350 millones de pesetas225. Para el año 2001 se proyectaron un total de
donaciones y aportaciones de 33.329.820 lempiras (455.618.639,4 pesetas; 2.738.421,92
euros). Con 48.310 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 689,92 lempiras
(9.431,15 pesetas; 56,68 euros).
Indicadores de sostenibilidad
Varios factores indican que PRALEBAH es un programa sostenible que fomenta el desarrollo
local. Primero, el programa ha ido institucionalizándose. A partir del año 2001, la Secretaría
de Educación de Honduras asume progresivamente el financiamiento del programa: el 25%
del presupuesto en 2001, el 50% en 2002 y el 75% en 2003. La AECI y la Junta de Extremadura
sumen el 75% en 2001, el 50% en 2002 y el 25% en 2003. El MECD de España asume los
gastos salariales de la Dirección Técnica, con un monto promedio de 16,6 millones de pesetas
al año. La Secretaría de Educación de Honduras asume los gastos salariales del equipo técnico
173
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
central226. Para el funcionamiento del programa se cuenta con personal asignado a la Secretaría
de Educación a nivel central y departamental, contratado con fondos del PRALEBAH.
La Dirección General de Educación Continua, en el marco de la transformación del sistema
educativo nacional y de acuerdo al CNB, elabora los rendimientos curriculares de educación
básica de jóvenes y adultos. Se redactaron los textos del PRALEBAH a fin de ser distribuidos
en las escuelas oficiales a las que asisten los jóvenes y adultos. En la segunda fase se ha
consolidado la apropiación del programa y se ha producido un material didáctico adecuado y
elaborado en términos de equidad de género. El espacio físico de los Centros de Recursos de
Aprendizaje (CRA) ha sido aumentado y se ha asignado plaza de coordinador del centro. El
Aula Mentor a nivel central se utiliza para preparar técnicos de la dirección en diferentes
temáticas.
Otro factor importante para la sostenibilidad son los beneficiarios. En PRALEBAH son
personas de entre 13 y 49 años, y ellos mismos actúan como difusores del programa. En este
contexto hay que subrayar el impacto que el programa ha tenido con respecto a la situación de
las mujeres. Durante la primera fase, el 48% de los participantes en alfabetización y educación
básica y el 68% en capacitación laboral han sido mujeres. El 48% de participación ha supuesto
una reducción dos veces mayor de la tasa de analfabetismo en el colectivo de las mujeres sobre
el de los hombres.
A estos índices cabe añadir el impacto cualitativo positivo que el programa ha tenido y sigue
teniendo en la promoción de la igualdad de la mujer. Beneficios indirectos son la elevación de
la autoestima en mujeres y la participación directa en la comunidad y la educación de sus
hijos. El interés de todos los beneficiarios, y particularmente el de las mujeres participantes,
ha contribuido a disminuir la deserción escolar en la educación primaria obligatoria de sus
hijos e hijas. La capacitación laboral, si bien ha sido en áreas tradicionales, ha supuesto la
disminución del grado de dependencia respecto al hombre. Las mujeres que han participado
en el programa poseen mayor autonomía económica, y para las mujeres madres solteras o
separadas, según se registra en los informes de PRALEBAH, la capacitación laboral elemental
ha supuesto una gran ayuda para evitar caer en la pobreza extrema.
Las experiencias con el proyecto han llevado también a modificaciones significativas en la
formación de maestros, ya que está prevista la introducción de nuevas áreas en el plan de
estudios de la educación para maestros. En los últimos años de estudio se incluirán unidades
sobre la “dirección del conocimiento” y la “educación de adultos”. En esta última se desarrollan
los temas: fundamentos de la EPJA, participación activa en procesos de organización comunal,
alfabetización, y procesos productivos.
Áreas de trabajo
En su currículo de la EPJA, el PRALEBAH señala varias modalidades con los siguientes
propósitos, contenidos y recursos:
Enseñanza integral para la vida productiva a través de un currículo flexible. Durante los procesos
de alfabetización y educación del adulto y joven se busca un discurso que permita potenciar la
autoestima, alcanzar la identidad cultural, estimular la capacidad creadora, fomentar el espíritu
autogestionario y fortalecer las actitudes vocacionales en función local, regional y nacional.
Capacitación para el mercado laboral. Capacitación de adultos a fin de responder a las necesidades
de los y las participantes para insertarse al mercado laboral, una vez aprobado el primer nivel
de alfabetización. Creación de escuelas-talleres diversificadas y descentralizadas. Talleres en
174
EPJA en Honduras
Reformulación del currículo de educación básica de adultos. Educación básica (lectura, escritura
y cálculo) y educación para el trabajo productivo.
Aula Mentor y Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA). Creación del Aula Mentor para ofrecer
a los participantes cursos a distancia, y creación de cinco Centros de Recursos de Aprendizaje.
En estos espacios se enseña el uso y manejo de la computadora en la comunicación telemática
y se imparten cursos en el área técnico-administrativa. Mediante el aula se ofrece acceso a
Internet, cuenta electrónica y correo, orientaciones de aprendizaje, sistemas de evaluación en
línea directa y materiales de estudio en formato electrónico. Mediante los CRA se ofrecen
recursos y materiales educativos como apoyo al proceso de alfabetización.
Tabla 2.4/2
INFOP. Personas atendidas por sector económico (2002)
176
EPJA en Honduras
La mayoría de los participantes se atendió en la región central (41.090), seguido por la región
noroccidental (28.392), el litoral atlántico (16.592) y la región sur (6.715)227.
Tabla 2.4/3
INFOP. Acciones realizadas por modo de formación (2002)
Además de las 89.904 personas atendidas ya señaladas, existen algunas acciones que no se
habían cuantificado al momento de elaborar el presente informe. Éstas se imparten bajo
convenios suscritos entre INFOP y otros centros, a través del Programa de Mecanización
Agrícola, talleres populares y centros de formación profesional industrial. Ya que los gastos
son asumidos por la contraparte, no se registran y contabilizan en INFOP. Lo mismo vale
decir para acciones ejecutadas por instructores puntuales, las que se realizan con equipo y
manuales de la institución, pero pagadas por la empresa beneficiaria. Con ello, el número de
participantes en los programa de formación del INFOP asciende a, aproximadamente, 97.000
personas.
177
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Bibliografía
Referencias en línea
http://www.foprideh.org.hn
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/ibrd/iii/
esp/rec5.htm
http://www.oei.es/pralebah.htm
http://www.campus-oei.org/quipu/honduras/cap12.pdf
178
EPJA en Honduras
Anexo 2.4/1
Currículo Nacional Básico. Probable estructura curricular del
nivel de educación básica
CICLOS
I CICLO II CICLO III CICLO
ÁREAS CURRICULARES
T R A N S V E R S A L E S
T R A N S V E R S A L E S
Comunicación Comunicación Comunicación
(Lengua Materna, Español, (Lengua Materna, (Lengua Materna, Español,
Educación Artística) Español,Idioma Extranjero, Idioma Extranjero,
Educación Artística) Educación Artística)
E J E S
Educación Física
Educación Física Educación Física
Tecnología
Programas de Estudio
179
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Anexo 2.4/2
Currículo Nacional Básico. Probable estructura curricular del
nivel de educación media
ÁREAS CURRICULARES
Comunicación
(lengua materna, español,
idioma extranjero, educación
artística) Educación Educación
Matemática
tecnológica técnica
(informática) diversificada profesional
Ciencias sociales común al según
(formación ética y ciudadana)
sector especialidad
Ciencias naturales
Tecnología
Educación Física
EJES TRANSVERSALES
Estándares educativos
y competencias
Programas de Estudio
180
Anexo 2.4/3
Proyectos EPJA en ejecución hasta el año 2002
EPJA en Honduras
Lempira técnica comunitaria en la siguiente temática: fronterizas con Fondos nacionales:
manejo y conservación de recursos naturales, El Salvador 1.056.000.
agua, suelo y bosque, propios del clima
tropical seco. Se emplean servicios
sistematizados de educación formal y no
formal con participación comunitaria y
coordinación institucional
181
182
NOMBRE DESCRIPCIÓN COBERTURA BENEFICIARIOS DURACIÓN FINANCIAMIENTO
(dólares)
Desarrollo de la educación Responder, mediante la educación, a las Dos a tres zonas Jóvenes que no han Finaliza: 2004 Total: 7.269.230,70
en comunidades urbano- necesidades de la comunidad, a través urbano-marginales tenido acceso a la Fondos externos:
marginales de Honduras del fortalecimiento de la interacción de las ciudades de educación o se han Donación de la
(DECUMH) escuela-comunidad. Entre sus acciones está Tegucigalpa, retirado de los Unión Europea:
la de reincorporar a jóvenes y adultos no Comayagüela, centros educativos 6,3 millones
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
escolarizados a un proceso de desarrollo Choluteca, San Pedro Fondos nacionales:
personal Sula, Puerto Cortés, 1.837.000
Santa Rosa de Copán,
Danlí, La Ceiba,
El Progreso
Apoyo a la educación para Mejorar la calidad de vida de las personas Comayagua, La Paz e - Cooperativas Inició: 1/1997 Fondos nacionales
el trabajo 2000 (CENET) más sensibles y desarrollar capacidades para Intibucá - Comunidades pobres Finalizó: 12/2001 Total: 1.294.574
producir 100 proyectos físicos y Actualmente es
tiendas de consumo programa permanente
- 20 grupos campesinos
avícolas y ganaderos
Proyecto: ABCD Contribuir a la reducción del analfabetismo Departamentos de Jóvenes y adultos de Inició: 1998 Donación
mediante el uso de técnicas y metodologías Colón, Cortés, las comunidades y de Finalizó: 2001 Total:
en la EPJA Intibucá y Francisco los centros educativos Taiwán y CECC:
Morazán seleccionados 180.000
Fortalecimiento sintético a Entre sus acciones está el mejoramiento Guinope 1.700 padres de Donación:
la educación básica de la salud e higiene escolar y comunitaria familia Total: 3.629.422,75
JICA. Misión Técnica
de Japón
Juventud, población y salud Formar jóvenes en la temática de Centros de educación Alumnos de centros Inició: 1998 Donación
(JUPS) población y salud reproductiva básica de educación básica y Finalizó: 2001 Total: 1.799.800
media Fondos externos:
Madres y padres de FNUAP: 363.600
familia Fondos nacionales:
1.436.200
Proyecto regional para la Entre otros, impulsar la educación y Olancho,Francisco Estudiantes de Inició: 1999 Donación de
reconstrucción de América capacitación vocacional Morazán, El Paraíso, educación técnica Finalizó: 2002 Unión Europea:
Central Colón, Valle, Gracias y vocacional 250.000 euros
a Dios
Fuente: Cuadros resúmenes proyectos en ejecución. Dirección de Cooperación Externa. Secretaría de Educación. Septiembre 2002.
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o
Introducción
Al igual que en la mayoría de los países caribeños donde se hablan otros idiomas, en el Caribe
de habla inglesa la EPJA se ofrece con una estrategia formal y una no formal, a través de
instituciones gubernamentales, ONG y la Escuela de Estudios Continuos (SOCS) de la
Universidad de West Indies (UWI), siendo ésta el servicio extramural más extenso en el Caribe
de habla inglesa.
El tipo formal de la EPJA es frecuentado por personas que se preparan para una carrera o
aquellas personas interesadas en nivelar sus habilidades ocupacionales. En el área no formal de
la EPJA existe una variedad de clases culturales y lecturas en las artes creativas, lengua y
literatura, lenguas modernas, estudios sociales, matemáticas, business studies, estudios
administrativos, trabajo social, y formación preescolar, como también cursos sobre la educación
laboral ofrecidos por SOCS o a través de cursos de oficios y habilidades llevados a cabo por las
diferentes líneas ministeriales y ONG.
La alfabetización de jóvenes y adultos es un problema importante en la mayoría de los países
del Commonwealth Caribe, salvo en Trinidad y Tobago y Barbados. Desde 1970, el Movimiento
Jamaicano para el Avance del Aprendizaje (JAMAL) ha venido desarrollando trabajos pioneros
en la región para tratar el analfabetismo. Los programas de rehabilitación desarrollados por
gobiernos y ONG son un aspecto común de la subregión, proveyendo las habilidades necesarias
para acceder al sector formal y cumpliendo con los requisitos de formación y estudios superiores
en este sector. Por parte de los jóvenes desempleados existe una demanda grande para recibir
formación técnica vocacional, la cual es ofrecida por los empleadores, las iglesias y los colegios
de sindicalistas.
El Consejo Regional Caribeño de Educación de Adultos (CARCAE) fue establecido en 1978
dentro del campo del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE). Trabaja como
una organización promocional, con la participación de ONG regionales, y proporciona
orientación y apoyo al proceso general de aprendizaje de jóvenes y adultos. Obviamente, los
vínculos de estas subregiones son abiertos e integrados al resto de la cuenca caribeña.
A pesar de la diversidad lingüística y económica entre los países caribeños, existen ciertos
aspectos que hacen del Caribe una región lo suficientemente parecida internamente y al mismo
tiempo distinta del resto de América Latina, para buscar y formular una estrategia educativa
común. Entre estos aspectos cabe destacar una población (21 millones) y un territorio pequeños;
Estados relativamente nuevos (excepto Haití y República Dominicana); recursos naturales
escasos; un alto grado de dependencia de fuerzas internacionales; vulnerabilidad económica;
ecosistemas frágiles, y frecuentes desastres naturales. Estas características –entre ellas, sobre
todo, la “insignificancia”, los “recursos escasos” y la “vulnerabilidad económica”– se traducen
en fuertes influencias externas sobre la formulación de políticas, oportunidades bastante
restringidas para el crecimiento económico, mercados limitados, dificultades para lograr
economías de escala, y considerables restricciones de recursos humanos y financieros.
Hoy en día, los países del Caribe luchan contra altos niveles de crimen y delincuencia, en
parte asociados al narcotráfico, gran número de jóvenes fuera de la escuela y con baja educación,
el crecimiento de injusticias sociales y económicas, y elevados índices de desempleo. Todo ello
es un testimonio para las economías débiles. Adicionalmente, existen preocupaciones respecto
183
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
a la rápida difusión del VIH/SIDA, como también sobre temas de salud y nutrición,
particularmente entre los grupos de bajo nivel socioeconómico. Las discrepancias crecientes
en el logro educativo de las diferentes capas sociales refuerzan la desigualdad y contribuyen al
aumento de la estratificación social, llevando consigo los problemas o males sociales conocidos.
En el nivel primario, la mayoría de los países caribeños de habla inglesa muestra tasas de
repetición bajas y de finalización cercanas al 100%, lo cual se debe en gran parte a la política
de promoción automática. No obstante, basándose en la proporción de estudiantes situados
en clases de rehabilitación en el nivel secundario, se ve que un 25-30% de los jóvenes no
obtienen en la primaria las habilidades cognitivas básicas que serían imprescindibles para
poder seguir la educación de este nivel. Algunos de estos bajos logros se deben a la escasa
asistencia, particularmente en comunidades remotas; otros, al fracaso del sistema escolar para
diagnosticar dificultades de aprendizaje, y finalmente, a procesos de enseñanza y aprendizaje
inadecuados. Un aumento del número de personas con calificaciones secundarias es
absolutamente necesario229.
Además de las habilidades cognitivas, los trabajadores de hoy en día también tienen que poseer
aptitudes y habilidades comunicativas apropiadas al mundo laboral. Con respecto a ambos
aspectos, un estudio reciente, realizado en la región por la Organización Industrial de Desarrollo
(UNIDO), identificó deficiencias en los empleados del sector industrial230.
En términos de equidad de género, hombres y mujeres tienen oportunidades de acceso a la
educación equitativas, pero hay una creciente discrepancia en las tasas de participación entre
sexos en los niveles secundarios y terciarios. En el nivel secundario, donde existe competencia
por los puestos, los hombres obtienen menor número que las mujeres. Sus desempeños son
más deficientes y existe entre ellos una tasa mayor de abandonos que en las mujeres231 . Como
consecuencia, también en el nivel terciario los hombres son superados en número por las
mujeres. La proporción en la UWI es de 67:33 a favor de ellas. Estudios recientes sobre
género subrayan la necesidad de niveles de desempeño más altos y de medidas para promover
la motivación de los jóvenes. Asimismo, cabe advertir que en las estudiantes –a pesar de que
las tasas de participación y el logro de ellas sean mayores– aún se observa la tendencia a
dedicarse a las materias tradicionales “femeninas” y evitar los temas técnicos.
A continuación vamos a discutir los casos de Jamaica y Trinidad y Tobago, dos países de la
subregión con desarrollos sociales, económicos y educativos bastante dispares.
Seymour Riley
desplegó su sistema educativo formal basado en el modelo británico, el cual no tuvo muy en
cuenta las diferentes circunstancias de los dos países. Como consecuencia de la esclavitud y el
colonialismo, la educación no se consideraba necesaria. Los primeros colegios establecidos
sirvieron para el beneficio de las minorías blancas.
Después de que en 1833 el Parlamento británico hubiera aprobado el Acta de la Abolición de
la Esclavitud, en 1835 fue autorizada la Beca de la Educación Negra, la que continuó hasta
1845. La intención de esta beca era proveer educación moral y religiosa a la población negra
en políticas liberales y de comprensión. Es obvio que la educación bajo este concepto no
estaba destinada a ayudar a las personas a desarrollar sus potenciales y posibilidades. Al contrario,
servía para institucionalizar la sumisión.
Las oportunidades educativas para la población de Jamaica fueron siempre restringidas. En
1932 se estimaba que menos de la mitad de los niños en edad escolar estaban matriculados en
la escuela. En 1937 existían 656 escuelas para niños entre 7 y 15 años, con un total de 158.418
matriculados y una asistencia promedio de 89.221 (56%). Este porcentaje de asistencia está
basado en el total de personas matriculadas, pues el número de niños y jóvenes que no estaban
inscritos resulta difícil de adivinar.
Las preocupaciones por la población negra jamaicana llevaron a la fundación de la Sociedad
de Bienestar de Jamaica en 1936. Fue la primera ONG jamaicana, y continuó su labor de
educación de base y otros programas hasta los años sesenta, siendo transformada, primero, en
Sociedad de Bienestar de Jamaica (1943) y, más tarde, en Comisión de Bienestar Social de
Jamaica. En la actualidad sigue existiendo como departamento gubernamental con el nombre
de Comisión de Desarrollo Social.
En el período de 1939 a 1941 se percibió un aumento inmenso de los servicios gubernamentales.
Entonces, el objetivo real de la Sociedad de Bienestar de Jamaica fue habilitar a las personas
para hacer uso de las oportunidades ofrecidas por el Gobierno, a fin de mejorar las condiciones
económicas y las circunstancias de vida personales de la población. Fueron establecidos los
Departamentos de Tierra y Hacienda, de Trabajo, de Mercadotecnia, y la Oficina de Estadísticas
(para realizar el censo). Asimismo, fueron establecidos servicios de crédito, salud, educación,
agricultura y vivienda, y los movimientos políticos y sindicales fueron acelerados. Se esperaba
que la organización comunitaria proporcionara la maquinaria, y la educación comunitaria, la
fuerza, energía y dirección.
El énfasis que Bienestar de Jamaica dio a la alfabetización fue el resultado de concebir al
analfabetismo como una ceguera social. Cada ciudadano debía sentir “vergüenza y
responsabilidad para alfabetizar a cada jamaicano analfabeto”. El énfasis se dio a la alfabetización
de adultos para la construcción de la comunidad. Cuando personajes como Leila James-
Tomlinson descubrieron que su trabajo para mejorar las condiciones sociales estaba siendo
obstaculizado por el analfabetismo, se convirtieron ellos mismos en pioneros del desarrollo de
la alfabetización.
A finales de los cuarenta resultaba claro que la falta de logros en el sistema educativo jamaicano
era un problema que tenía que ser afrontado. En 1951, la UNESCO respondió a la solicitud
de ayuda y proporcionó personal para desarrollar material de lectura, incluyendo una precartilla
y algunos libros de lectura suplementarios. En 1954, el Gobierno jamaicano suministró fondos
para apoyar el proyecto de alfabetización, y los primeros experimentos con la educación
radiofónica resultaron exitosos.
El próximo hito fue la encuesta financiada y patrocinada por la UNESCO en 1970. Ésta
reportó que entre 400.000 y 500.000 (40-50%) jóvenes y adultos de más de 15 años eran
185
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Tabla 2.5/1
Tasas de alfabetización, 1975-1999 (en porcentajes)
234
Fuente: Encuesta Nacional de Alfabetización, 1994 .
186
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o
Gráfico 2.5/1
Evolución de la alfabetización, 1970-2001 (edad 15+, general y por sexo)
90 90
80 80
(%)
(%)
70 70
60 60
50 50
70 80 90 00 01 70 80 90 00 01
Año Año
(puntos = mujeres; cuadrados = hombres)
Fuente: UNESCO, Instituto de Estadísticas (UIS). Elaboración: UNESCO, Instituto de Educación (UIE), Proyec-
to Literacyexchange (www.literacyexchange.net).
Tabla 2.5/2
Alumnos que dejaron la escuela después del noveno grado (1995-2000)
Del número total de estudiantes matriculados en el noveno grado, sólo un 16,5%, habiendo
recibido el certificado, pasó a escuelas secundarias. El otro 83,5% desertó sin haber obtenido
calificación educativa alguna. Para la educación no formal, eso significa que en el grupo de
edad de 15 a 19 años existe un mínimo de 69.405 personas con necesidad de programas
educativos. Lo mismo vale para el grupo de jóvenes de edad de 12 a 15 años –grupo promedio
matriculado en los grados 7 a 9–. Para 1998, STATIN estimó que el número de este grupo
sería de 206.146 personas. Sin embargo, en el año escolar 1997-98, el número de matriculados
fue de 152.872, lo cual quiere decir que en las escuelas faltan 53.274 estudiantes, de los que
no se sabe en qué momento desertaron del sistema.
Datos del Ministerio de Educación muestran que 17.000 estudiantes realizaron el examen de
certificación escolar de Jamaica (noveno grado) en 1999, y 16.000 en 2000235 . Estos datos
indican que existen muchos jóvenes que intentan obtener algún tipo de certificación de estudios
secundarios. Adicionalmente, las estadísticas ponen de manifiesto que entre la población de
20 a 30 años y fuera de la escuela existe un alto número de personas (449.854) que podrían
ser asistidas para obtener una certificación a través de un Programa de Certificación Secundaria
Equivalente (HISEP). Estamos hablando de un grupo que significa el 75,5% de toda la
188
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o
dotado de las habilidades y destrezas para, de forma independiente, acceder, recoger, generar
y procesar datos o información.
La idea del “estudiante soberano” es que la educación vaya mucho más allá de la definición
tradicional de los sujetos, tal como se percibe en el currículo escolar, y abarque un enfoque
holístico. Este enfoque tiene en cuenta a la persona en sentido integral y reconoce cómo cada
individuo se adapta a la estructura social. El/la estudiante debe desarrollar la habilidad o el
arte del pensamiento crítico a través de, entre otros, la sincera evaluación continua de su
propio trabajo, como también del de otros. El individuo debe desarrollar la habilidad para
tomar iniciativas intelectuales o intervenciones en la solución de problemas en las áreas teórica
y práctica.
El “estudiante soberano” desarrolla un fuerte sentido de sí mismo. La educación debe intentar
acabar con los prejuicios de raza, color, clase y/o género, que obstaculizan la seguridad en sí
mismo, el respeto, el espíritu de empresario y la confianza. La educación debe abrir espacio al
potencial creativo de la persona y asistirla en el alivio de la pobreza de la mente y el espíritu.
HISEP es un programa de intervención de EPJA diseñado para proporcionar apoyo instructivo
y certificación para estudiantes adultos que deseen obtener reconocimiento para el nivel
bachillerato a través de un estudio independiente. El programa llenará las lagunas en los
conocimientos de los estudiantes en diferentes etapas del proceso educativo, de acuerdo con
sus necesidades de aprendizaje individuales. El perfil objetivo ideal es la persona caribeña
capaz de desarrollar la capacidad de crear y aprovechar las oportunidades de controlar, mejorar,
mantener y promover el bienestar físico, mental, social y espiritual, así como contribuir a la
salud y el progreso de la comunidad y del país237.
HISEP habilita a los estudiantes para obtener el título de bachillerato, con el cual cada uno
está libre para entrar al mundo del trabajo, a la vez que proporciona las bases para continuar
la educación superior, según y como el estudiante lo desee. Para todos los estudiantes que
abandonaron el sistema educativo secundario sin certificado, HISEP ofrece la oportunidad
de obtener una certificación formal. Los poseedores de estas nuevas certificaciones serán dotados
de las bases necesarias para continuar su educación a través de la movilidad social ascendente
y el avance en el sistema educativo y de formación de Jamaica.
El núcleo del programa estará centrado en cinco cursos: comunicación, computación y solución
de problemas, sociedad y ciudadanía, ciencia y tecnología, e interpretación de la literatura y
las artes.
El curso de comunicación tiene los siguientes contenidos y objetivos: uso de habilidades de
lectura, escritura y destrezas verbales para organizar y comunicar ideas e información
individualmente o en grupo; uso de ortografía, puntuación, gramática e inglés escrito estándar;
uso de la comunicación escrita apropiada para expresar ideas, necesidades y preocupaciones
en una forma clara, concisa y exacta; comunicarse en grupos pequeños e interpersonales,
comunicarse en un escenario público; y leer crítica y analíticamente.
En el curso de computación y solución de problemas, los estudiantes aprenden a usar conceptos
numéricos y matemáticos y razonamiento lógico para tomar decisiones efectivas y solucionar
problemas; usar destrezas efectivas para la solución de problemas; aplicar técnicas de
pensamiento analítico y habilidades de toma de decisiones efectiva; usar el razonamiento
numérico y lógico y aplicar conceptos matemáticos en diferentes escenarios de la vida real; e
identificar y satisfacer necesidades de información.
El curso de sociedad y ciudadanía incluye los aspectos de aplicar habilidades de interacción
social para desarrollar relaciones positivas y para trabajar con la familia, grupos comunitarios
190
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191
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Lenor Baptiste-Simmons
Introducción
en torno a las “necesidades sentidas” de la clientela a la que van dirigidos y se centran en los
siguientes objetivos: 1) ofrecer capacitación práctica básica para adultos jóvenes desempleados
(16-25 años) que están fuera de la escuela y desean capacitación para acceder a un empleo; 2)
ayudar a los desempleados a descubrir su potencial, y 3) ofrecer programas para el tiempo
libre, educación en vida familiar y alfabetización.
perfil de los adolescentes reveló que un alto porcentaje de los estudiantes tenían una imagen
de sí mismos muy negativa y baja autoestima. El aparente fracaso de los titulados para obtener
un empleo productivo condujo al Programa de Desarrollo para Adolescentes (ADP).
En el ADP, los jóvenes son dirigidos por medio de un intenso período de tres meses de
autoexploración, autoactualización y crecimiento espiritual. Se les ofrece capacitación en
conocimiento básico de su país, oratoria, estudios sociales, sexualidad humana, alfabetización
básica, matemática básica y escritura. El haber cumplido este programa es un prerrequisito
para una capacitación más amplia en alguna destreza útil para el mercado ofrecida por la
organización SERVOL. El eje central es el recurso a instructores de la propia comunidad
especialmente capacitados, muchos de los cuales son amas de casa seleccionadas al interior de
las comunidades.
El componente de desarrollo humano de tres meses previo al Programa de Capacitación en
Habilidades para adolescentes ha probado ser una de las ideas más innovadoras y exitosas de
SERVOL. El modelo ha sido adaptado a fin de coincidir con las necesidades de instituciones
y organizaciones que ofrecen varios programas para jóvenes en el territorio de Trinidad y
Tobago y fuera de él.
194
E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o
Otros miembros de la plantilla incluyen un consejero de viajes e instructores. Las tres zonas
comparten un equipo de reparación y un analista de arte. Cada zona está operada por un
Comité de Educación que permite la inclusión de la comunidad en el proceso educativo.
Bibliografía
195
EPJA en México
2.6.1. Diagnóstico
En México aún persisten problemas que son comunes a otros países de la región y que
obstaculizan sus aspiraciones para avanzar en la conformación de sociedades más justas,
democráticas y con mayores niveles de equidad. Los problemas y efectos negativos derivados
de condiciones acentuadas de desigualdad y pobreza en que vive una buena parte de la población
se ven reflejados, entre otros factores, en una fuerte diferenciación regional, caracterizada por
su concentración de pobreza extrema en las entidades del sur y centro del país; en la falta de
acceso a servicios básicos, como drenaje, agua potable y electricidad; y en un importante
rezago educativo de la población nacional.
En el caso de México, el rezago educativo comprende a las personas de 15 y más años que no
cuentan con estudios de secundaria y que no se encuentran en la escuela238 . En esta situación
se hallan 32,5 millones de personas jóvenes y adultas239 . Se destaca que la mayor parte del
analfabetismo está representado por mujeres, como se ilustra en las siguientes gráficas:
Gráfico 2.6/1
Total de mujeres en rezago educativo
Mujeres
7.953
Sin secundaria 422
terminada 2.359
5.171
Total en rezago 17,732,304
6.071
Sin primaria 893 65 y más años
terminada 2.678
2.499 40 - 44 años a 60 - 64 años
3.709 15 - 19 años a 35 - 39 años
Población 970
analfabeta 1.657
1.082
197
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Gráfico 2.6/2
Total de hombres en rezago educativo
Hombres
6.946
Sin secundaria 355
terminada 2.073
4.518
Total en rezago 14,825,157
5.646
Sin primaria 991 65 y más años
terminada 2.507
2.148 40 - 44 años a 60 - 64 años
2.233 15 - 19 años a 35 - 39 años
Población 580
analfabeta 907
746
Por otro lado, las desigualdades regionales anteriormente referidas se expresan en altos índices
de rezago que tienen algunos estados del sur, por ejemplo Chiapas, con 69,2%, y Oaxaca, con
67,7%; a diferencia de estados del norte y centro del país, que presentan índices más bajos,
por ejemplo Nuevo León, con 37,7%, y Distrito Federal, con 32,7%240.
Paradójicamente, este sector de la población que se encuentra en rezago educativo no constituye
una “... demanda activa para acceder a opciones educativas formales, ya que sus condiciones
de sobrevivencia y trabajo no le permiten visualizar la posibilidad de acceso a otros tipos de
conocimiento y de servicios educativos”241. Tal y como lo refieren diversos estudios242, esta
población forma parte de una “demanda que no demanda”. La población que participa en
programas de EPJA, más en respuesta a las características e intensidad de la oferta que a una
demanda sentida, tienen como ocupaciones personales el hogar y empleos de bajo nivel técnico
y salarial, del sector formal e informal243.
Acciones gubernamentales
Un importante sector de la población en rezago es atendido por el Instituto Nacional de
Educación para los Adultos (INEA)244 . Durante el 2001 atendió a más de tres millones de
personas; en ese año, 128.000 adultos concluyeron su alfabetización, 189.000 obtuvieron su
certificado de educación primaria y 306.000 su certificado de secundaria.
Otras dependencias gubernamentales que ofrecen atención educativa a personas jóvenes y
adultas son las misiones culturales, los centros de educación básica para adultos, los centros de
educación extraescolar, las escuelas primarias para trabajadores, primarias nocturnas y la
postprimaria rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Por otra parte, se desarrollan
opciones abocadas al desarrollo de programas de capacitación y de productividad, entre los
que destacan el Programa de Capacitación Integral y Modernización, así como los Programas
de Becas para la Capacitación de los Trabajadores.
198
EPJA en México
Un rasgo de la oferta educativa que ofrecen las instituciones referidas, y que es necesario
conservar, es su flexibilidad para que las personas estudien a su propio ritmo. Sin embargo,
hay cosas que es necesario transformar, como son la precariedad de los recursos que se destinan
y su dependencia operativa de educadores voluntarios.
Políticas
Las políticas nacionales han retomado y hecho suyos planteamientos y directrices emanados
de reuniones y conferencias internacionales realizadas en la última década del siglo XX. Entre
éstas se pueden mencionar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,
Tailandia, 1990), la Propuesta CEPAL/UNESCO contenida en el Documento “Educación y
Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad” (1992), la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Rio de Janeiro, 1992), la
Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre
Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing,
1995), las Cumbres Iberoamericanas de Madrid (1992), Cartagena (1994) y Margarita (1997),
el Informe de la Comisión Internacional, presidida por Jacques Delors, sobre Educación para
el Siglo XXI, y la CONFINTEA V (Hamburgo, 1997), entre otras.
Entre las aportaciones más relevantes de Hamburgo, que orientan la visión educativa de la
región, y de manera particular en México, están la necesidad de reconceptualizar la educación
de adultos como un proceso y como un derecho; la inclusión de la educación de jóvenes y del
trabajo como componentes indispensables de la educación de adultos; el enfoque que propone
la educación a lo largo y ancho de la vida; la renovación del compromiso de atender a población
prioritaria, particularmente a mujeres e indígenas que no saben leer y escribir; el impulso a la
creación de nuevos modelos de educación básica para adultos que superen la visión
compensatoria y supletoria y que estén asociados a los cuatro pilares de la educación; el
compromiso por lograr la alfabetización universal y garantizar el acceso al uso de las tecnologías
de la información y de la comunicación (TIC) a poblaciones marginadas, entre otros.
En el plano nacional, las políticas educativas responden a los principios y lineamientos incluidos
en el artículo tercero de la Constitución y los emitidos en el Plan Nacional de Desarrollo
2001-2006, documento rector de las políticas públicas, que destaca lo siguiente: “Las políticas
públicas que impulsará el Estado se distinguirán por una franca decisión de promover la
innovación en todos los ámbitos, siempre bajo el imperativo de acrecentar el desarrollo humano,
(...) y expresa la convicción de que la educación es uno de los factores privilegiados para el
acceso al conocimiento y, en consecuencia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las
personas”.
Por su parte, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se concibe a la educación
como “un proceso permanente, que durará toda la vida y se dará en todos los ámbitos de la
sociedad, y no sólo en los establecimientos escolares”. La concreción de estas premisas demanda
un sistema tipo red, que integre los múltiples programas que manejan las dependencias oficiales
y los organismos no gubernamentales, un mecanismo de coordinación con capacidad de gestión
que mejore el funcionamiento de los programas existentes.
Para responder a este compromiso de orden federal se ha creado el Consejo Nacional para la
Vida y el Trabajo (CONEVyT), cuyo objetivo es apoyar y coordinar las actividades que diversos
organismos ofrecen; promover la implantación de nuevos programas; definir la política nacional
en el área de educación para la vida y el trabajo impulsando la participación de la sociedad y
haciendo uso intensivo de las TIC. La misión del CONEVyT es lograr que las instituciones
199
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Dimensión política
En su diseño se introduce una visión de mediano y largo plazo; es decir, que en cumplimiento
de las políticas y lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo, del Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000 y del Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006, se propició el desarrollo
de acciones en favor de los grupos sociales históricamente marginados para brindarles educación
con un alto sentido humanista que superará la visión inmediatista y remedial.
Superar el rezago social, y en particular el educativo, constituye uno de los principales desafíos
para avanzar y dar concreción a la visión de futuro para México en el año 2025, plasmada en
el Programa Nacional de Desarrollo 2002-2006. Esta visión, compartida por el Gobierno y la
sociedad, concibe a México como “un país plenamente democrático, con alta calidad de vida,
que habrá logrado reducir los desequilibrios sociales extremos y que ofrecerá a sus ciudadanos
oportunidades de desarrollo humano integral y convivencia basada en el respeto a la legalidad
y en el ejercicio real de los derechos humanos. (...) Será una nación orgullosamente sustentada
en sus raíces, pluriétnica y multicultural, con un profundo sentido de unidad nacional”245 .
Lograr reducir las inequidades sociales, políticas, culturales, históricas, económicas y educativas
en las que se encuentran importantes sectores de la población mexicana requiere de políticas
públicas eficaces y sólidamente comprometidas con metas de mediano y largo plazo. El
programa de mediano plazo del INEA 2001-2006 propone un incremento en la cobertura de
los servicios educativos para adultos y plantea las siguientes metas de acción:
200
EPJA en México
Tabla 2.6/1
INEA: Metas de acción (personas atendidas, 2002-2006, por nivel)
Con base en los logros alcanzados durante el año 2002, las metas se cumplieron para los tres
programas y se han hecho ajustes para los años subsiguientes, considerando un tiempo promedio
de seis meses que se estima lleva a las personas a adaptarse a los cambios que promueve este
modelo educativo.
Dimensión pedagógica
El MEVyT propone transformaciones profundas en la gestión educativa con personas mayores
de 15 años con baja y nula escolaridad; articula las acciones educativas con demandas de
orden personal, familiar, comunitario, social, ambiental y cultural; introduce cambios
significativos en el diseño curricular, en los contenidos, en el diseño y desarrollo de los materiales
educativos, en la práctica educativa, en las estrategias de formación y en las formas de evaluación;
todo ello con la finalidad de ofrecer opciones educativas cada vez más vinculadas con la
satisfacción de necesidades, intereses y expectativas de la persona que aprende.
En la concepción y desarrollo del MEVyT se pretende que las personas jóvenes y adultas: 1)
reconozcan y valoren sus saberes, experiencias y conocimientos y los integren a su aprendizaje;
2) desarrollen y/o fortalezcan las competencias básicas para la vida y trabajo; 3) desarrollen
capacidades y actitudes que les permitan transformarse y cambiar su entorno, con una visión
de futuro; 4) reafirmen su conciencia individual y social, con un sentido de compromiso,
responsabilidad y coparticipación en el ejercicio de la democracia; 5) fortalezcan y ejerzan
valores éticos individuales y sociales relacionados con el desarrollo integral del ser humano,
con la justicia y con la participación en las decisiones que afectan su vida, que les permitan la
convivencia armónica; 6) reconozcan y ejerzan los principios de justicia y equidad entre los
sexos y las personas, el respeto a la diversidad, a la pluralidad, al medio ambiente y a su
persona; 7) construyan conocimientos y adquieran aprendizajes que posibiliten su continuidad
educativa; 8) ejerzan su derecho a la libertad de expresión en distintas situaciones de la vida
cotidiana; 9) fortalezcan el compromiso de participación en la solución de problemas sociales
a partir del conocimiento de sus derechos y responsabilidades, y 10) construyan explicaciones
sobre fenómenos naturales y sociales –locales, regionales y nacionales– y contribuyan a la
solución de situaciones y oportunidades, a partir del desarrollo de la creatividad, la investigación
y la aplicación de conceptos, métodos y procedimientos derivados de los avances científicos y
tecnológicos, entre otros aspectos.
Estructura y currículum
El MEVyT se integra por tres niveles educativos: inicial, intermedio y avanzado. El nivel
inicial corresponde a lo que tradicionalmente se ha denominado alfabetización. Este nivel,
junto con el intermedio, equivalen a la primaria. El nivel avanzado corresponde a la secundaria.
201
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
La propuesta educativa se organiza en módulos; éstos son unidades independientes que abordan
temáticas diversas. A su vez, se estructuran a partir de ejes definidos por: sectores prioritarios
de población, temas de interés y áreas de conocimiento. Actualmente son 42 módulos los que
integran este modelo. Pueden incrementarse conforme se avance en la detección e investigación
de nuevas necesidades y temas emergentes. En el siguiente diagrama se presenta el total
actualizado de los módulos de MEVyT.
Figura 2.6/1
Organización curricular del MEVyT
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
INICIAL INTERMEDIO-AVANZADO
MÓDULOS DIVERSIFICADOS
Producir y Jóvenes y
Mi negocio
conservar el campo trabajo Capacitaciones
MÓDULOS BÁSICOS
La palabra
Hablando Vamos a Para seguir Lengua y
Para empezar Leer y Saber Comunicación
se entiende escribir aprendiendo
escribir leer
la gente
Matemáticas
para empezar
Los Cuentas Figuras y Fracciones y Información Operaciones Matemáticas
números útiles medidas porcentajes y gráficas avanzadas
202
EPJA en México
En respuesta a enfoques anteriores que sostenían que los conocimientos eran útiles y estáticos
a lo largo de la vida, que tenían que responder a propósitos preestablecidos por niveles educativos
fijos y obligatorios, el MEVyT ofrece una estructura flexible que contribuye a que cada persona
elija, de manera libre y de acuerdo a sus intereses particulares, los módulos que desea estudiar.
Esta propuesta educativa establece una relación gradual y congruente entre los contenidos de
los módulos de los niveles educativos que lo conforman.
El diseño curricular del MEVyT promueve la integración de ofertas educativas previas que
acentuaban la fragmentación de los niveles de alfabetización, postalfabetización, primaria y
secundaria, que en este modelo son articulados en un continuo denominado educación básica.
Esta oferta puede ser requerida con o sin fines de acreditación y certificación. El propósito
fundamental es ofrecer a personas jóvenes y adultas, mayores de 15 años, de baja o nula
escolaridad, opciones educativas vinculadas con sus necesidades, intereses y expectativas,
orientadas a desarrollar competencias para desenvolverse en mejores condiciones en su vida
personal, familiar, laboral y comunitaria.
En el MEVyT, la EPJA se concibe como un proceso mediante el cual las personas reconocen,
fortalecen y construyen conocimientos para desarrollar competencias que les permitan valorar
y explicar las causas y efectos de los diversos fenómenos, así como solucionar problemas en los
diferentes contextos donde actúan y en diversas situaciones de su vida246. Los contenidos
toman como punto de partida y dan prioridad a las situaciones de vida de las personas, las
transforman en el eje de las situaciones de aprendizaje. De igual forma, promueven el
fortalecimiento de la dignidad de la persona, el respeto a sí misma, la convivencia armónica
con el entorno y con otras personas, en un marco de respeto a la pluralidad de ideas.
En este sentido, el MEVyT estimula el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad
que existe entre las personas, las familias, las comunidades, los países y sus culturas; todo lo
anterior, en un marco de equidad y de tolerancia que se orienta al establecimiento de mejores
pautas de convivencia que eviten o solucionen conflictos, alienten el diálogo y el intercambio de
argumentos y contribuyan a una verdadera toma de conciencia de la interdependencia que
existe entre seres humanos y de éstos con su entorno247. Módulos como Un hogar sin violencia,
Vamos a conocernos y Nuestros valores para la democracia, promueven la no violencia, el respeto al
otro y la importancia de participar activa y críticamente en la toma de decisiones que harán
posible la construcción de espacios de convivencia armónica, tan indispensables en nuestros días.
El modelo establece una fuerte vinculación entre educación y trabajo. En algunos de sus
módulos se busca hacer converger los conocimientos y saberes de carácter informal, producto
de la vida cotidiana y de experiencias laborales previas de las personas, con información,
procedimientos y conocimientos formales del ámbito laboral. Al mismo tiempo que se
promueve el aprendizaje de nuevas competencias, se reconoce y valora lo que las personas
saben, con el propósito de mejorar su capacidad productiva. En el módulo Producir y conservar
el campo, el individuo que aprende desarrolla o fortalece competencias de lectura, escritura y
matemáticas y, simultáneamente, reconoce y aplica procedimientos técnicos diversos para
mejorar la producción agrícola y conservar el ambiente. Los módulos Mi negocio, Jóvenes y
trabajo y Ser mejor en el trabajo abordan temáticas relacionadas con los sectores formal e
informal, la búsqueda de empleo, conservación o mejoramiento del mismo, la creación de un
pequeño negocio y el empleo no remunerado. Mediante el análisis de situaciones reales e
hipotéticas, el que aprende no sólo se apropia de nuevas estrategias y procedimientos laborales,
sino de capacidades de anticipación y discernimiento para resolver distintos problemas y
establecer relaciones interpersonales, todas ellas herramientas indispensables para tener un
buen desempeño laboral.
203
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Es bien conocido que, en la actualidad, la población joven constituye uno de los grupos de
atención prioritaria, y que por ello es indispensable ofrecer propuestas que respondan
plenamente a sus necesidades. En módulos como Ser joven, Sexualidad juvenil, ¡Aguas con las
adiciones!, esta población encuentra una gran variedad de contenidos que se relacionan con las
situaciones que enfrentan cotidianamente, en lo personal y familiar. El enfoque de estos módulos
es eminentemente preventivo, se parte de una profunda reflexión sobre los estilos de vida,
factores y conductas de riesgo, se evitan las descalificaciones y se invita a tomar decisiones
informadas y responsables, en un marco de equidad de género, derechos humanos y valores
propios de la educación para la paz.
La equidad de género y la familia tienen un destacado lugar en el currículum del MEVyT. En
los módulos Ser padres, una experiencia compartida, La educación de nuestros hijos e hijas y Un
hogar sin violencia, se reconoce a la familia como una unidad cuya composición y
funcionamiento son diversos y cambiantes, de acuerdo a las características de sus integrantes
y a las del entorno cultural, histórico, económico y social; asimismo, que ha de contribuir al
desarrollo y fortalecimiento de sus integrantes con base en relaciones de respeto y solidaridad248 .
La equidad de género se concibe como un eje transversal del modelo; esto significa que en
todos los módulos se ha cuidado que los contenidos planteen una postura de respeto a las
diferencias sexuales, culturales, históricas y sociales existentes entre hombres y mujeres, al
mismo tiempo que se busca generar oportunidades semejantes para el pleno desarrollo de las
mujeres y los hombres.
De acuerdo con las competencias que favorecen o desarrollan, los módulos se organizan en:
1) Básicos: comprenden temáticas asociadas a las necesidades básicas de aprendizaje y sus
aspectos instrumentales, se agrupan en torno a tres ejes: lengua y comunicación, matemáticas
y ciencias (que integra contenidos de ciencias naturales y sociales). 2) Diversificados:
desarrollan temas y competencias específicas dirigidas a diferentes sectores de la población,
por ejemplo: género y familia, jóvenes, trabajo, cultura ciudadana, entre otros. Los módulos
actuales son de carácter nacional, pero se tiene previsto elaborar otros de índole regional
que den respuesta a las necesidades y contextos de manera local. 3) Alternativos: desarrollan
las mismas competencias que algunos de los módulos básicos; por lo tanto, representan otra
opción, pueden sustituir a determinados módulos básicos, dependiendo de los intereses,
necesidades, antecedentes y competencias de las personas jóvenes y adultas. Un ejemplo de
éstos es el módulo Nuestra vida en común, que puede sustituir a los módulos Para empezar
y Matemáticas para empezar.
Con fines de certificación, los módulos se organizan en tres niveles: el nivel inicial comprende
módulos destinados a quienes necesitan o desean aprender a leer, escribir y matemática
elemental, o bien requieren desarrollar aún más estas competencias para utilizarlas
funcionalmente, es decir para resolver satisfactoriamente situaciones de su vida diaria. El
nivel intermedio ofrece una gran variedad de módulos para quienes ya saben leer y escribir y
tienen conocimientos elementales de matemáticas, y desean continuar aprendiendo, o para
acreditar con fines de certificar la primaria. Por último, el nivel avanzado ofrece módulos que
permiten profundizar los conocimientos del nivel anterior para acreditar con fines de certificar
la secundaria y facilitar la continuidad educativa.
En el MEVyT, la educación inicial, lo que tradicionalmente se ha llamado alfabetización,
de una persona no concluye después de los primeros siete a diez meses de atención; aunque
la denominación se mantiene como referente para regular la incorporación de la población
destinataria y orientar otros procesos vinculados a la operación y al aprendizaje, el enfoque
del modelo acentúa una visión más amplia, en la cual la relación con las acciones de lo que
204
EPJA en México
estudié lo del cambio climático, y ahora entiendo por qué hay cambios en el clima y por qué
se deshielan los polos; el hombre ha provocado esos cambios. También entiendo mejor lo que
es la globalización”251.
Figura 2.6/2
Distribución geográfica del Programa MEVyT
MEVyT
Transición
206
EPJA en México
En 2001, un total de 23.600 personas concluyeron los niveles educativos utilizando materiales
del MEVyT (8.471, el nivel intermedio; 15.129, el avanzado). En 2002, ya fueron 137.992
quienes concluyeron un nivel educativo utilizando estos materiales (40.585, el nivel inicial;
34.053, el intermedio; y 63.354, el avanzado).
El estudio del nivel inicial está determinado por el tiempo que lleve a cada persona concluir
los módulos que lo conforman. El tiempo promedio se puede ubicar entre siete y diez meses.
La duración de la primaria y la secundaria depende del ritmo de aprendizaje de las personas
jóvenes y adultas. Lo anterior ha implicado la producción de 4,7 millones de módulos253 . El
paquete básico del joven o adulto se integra por el Libro del Adulto y otros materiales de
estudio. A continuación se describe cada uno.
Libro del Adulto. Es el material que orienta el proceso educativo. Su estructura sencilla facilita
la comprensión de sus contenidos, presenta propósitos que delimitan y acotan con precisión
lo que se pretende lograr; los contenidos, en general, se organizan en unidades, temas y
actividades de aprendizaje; también se presentan apartados específicos para realizar actividades
de evaluación y sistematización de lo aprendido. En este material se indica cuándo y cómo se
han de utilizar los otros materiales de estudio que conforman un módulo. La metodología
desarrollada a lo largo de las secuencias de actividades propuestas facilita su manejo.
Materiales de estudio. Cada paquete modular incluye materiales que varían de acuerdo al módulo
y que tienen propósitos diversos: libros, antologías, revistas, folletos, fichas de trabajo, juegos
y mapas. Todos ellos contienen información específica que enriquece, amplía o profundiza los
contenidos del Libro del Adulto. Cada uno de los materiales que integran un paquete modular
cumple una función específica en el módulo; por lo tanto, no puede prescindirse de ninguno
de ellos. En conjunto se constituyen en invaluables recursos que promueven y fortalecen
actitudes de investigación y el hábito de la lectura; asimismo, cumplen con la función de
letrar el ambiente, particularmente en las comunidades más rezagadas, en las que conforman
una biblioteca con materiales para toda la familia.
Material del grupo. Son materiales de apoyo al proceso educativo, tales como diccionarios,
atlas, mapas, videos, artículos de papelería y otros recursos para el aprendizaje que son utilizados
de manera colectiva.
Materiales de la persona que asesora. Cada asesor o asesora cuenta con un módulo específico
para su formación. Este paquete modular apoya la labor y función de la asesoría durante el
proceso educativo, con información, recomendaciones y orientaciones generales para el
desarrollo de la propuesta educativa. Incluye: una guía general, un cuaderno sobre el MEVyT,
fichas de trabajo, una revista y folletos. El asesor también cuenta con los paquetes modulares
del adulto y guías específicas para algunos módulos. Estas últimas orientan al asesor sobre la
utilización del paquete modular del adulto, sobre aspectos metodológicos, didácticos, así como
recomendaciones y propuestas para el trabajo del módulo, desarrollo de los temas y evaluación
del aprendizaje con los jóvenes y adultos.
Metodología
En el MEVyT, la actividad es el motor del aprendizaje. Aprender es, ante todo y sobre todo,
un acto que demanda la participación y acción de la persona, es un proceso social y cultural de
carácter permanente e inherente a todas las personas, y acontece a través de la interrelación
con otros y con el entorno. El aprendizaje es un proceso interpersonal que se transforma en
uno intrapersonal254 después de cambios y reconstrucciones continuas de la realidad y de la
persona que aprende. Por ello, como punto de partida se busca la interacción con otras personas.
207
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Acreditación
Las personas jóvenes y adultas pueden acreditar cualquier módulo que les interese del MEVyT.
No pueden cursar dos veces un mismo módulo, aun cuando se incorporen a otro nivel. Todos
los módulos se acreditan con la revisión de evidencias255 y la presentación de exámenes finales
homogéneos a nivel nacional, y se llevan a cabo únicamente por aplicadores y coordinadores
de aplicación. Para presentar el examen final es requisito que el resultado de la revisión de
evidencias sea completo. Cuando el examen se acredite con una calificación de 6 o más, el
adulto contará con un punto adicional a la calificación del examen final. En caso de no
acreditar el examen final de un módulo, la persona podrá presentarlo tantas veces como sea
necesario hasta obtener resultados satisfactorios.
Dimensión estratégica
La diversificación y actualización del MEVyT considera la incorporación de nuevas modalidades
y recursos que garanticen su difusión y aplicación. Por esta razón, y con el propósito de
responder con una fuerte capacidad anticipatoria a las necesidades educativas de este siglo, se
tiene previsto que en el año 2003 se tenga disponible la totalidad de la oferta educativa impresa
en su versión electrónica.
A partir de 2002, el contenido de los módulo impresos se adaptaron para elaborar cursos en
línea que posibiliten a las personas que así lo decidan hacer uso de las tecnologías de la
comunicación e información para aprender a leer y escribir, estudiar su primaria y secundaria
o simplemente acceder al contenido de los módulos de su interés haciendo uso del medio
electrónico. Esta estrategia contribuye, simultáneamente, a ampliar las posibilidades de
alfabetización tecnológica de la población en rezago educativo.
Debido a la falta de recursos se tienen previsto que para 2003 no se contará con módulos
suficientes, particularmente los destinados a la figura que asesora, lo que repercutirá sobre
todo en la preparación que esta figura haga de las sesiones y obligará a reciclar algunos materiales
y a buscar otras estrategias que le permitan trabajar, de manera previa a la sesión, los contenidos
de los módulos. El impacto de las limitaciones presupuestarias también provocó un retraso en
la formación de asesores de los estados que iniciaron la atención en 2003.
Se reconoce que durante ese año se desarrolló una experiencia de aprendizaje institucional en
diversos componentes: planeación, instalación, equipamiento, coordinación con otras
instituciones, procesos de formación y de instrumentación didáctica de una propuesta educativa
integral, y para la creación y el aprovechamiento óptimo de nuevos ambientes de aprendizaje.
Tal y como se reconoce en el Programa Operativo Anual 2003 del INEA, “un factor de gran
valor lo constituyen las diferentes vivencias originadas durante el proceso de implantación de
las plazas comunitarias en los estados, lo cual permitió la redefinición del concepto y la
consolidación paulatina de los lineamientos generales y normas específicas de los procesos de
instalación y operación de las plazas comunitarias institucionales y en colaboración”.
211
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Figura 2.6/3
La composición y los espacios físicos de la plaza comunitaria
Pl@za Comunitaria
INTERNET
Asesores
Promotor
PORTAL
Sala de usos Sala de cómputo CONVYT
múltiples (mínimos 30 m2)
(mínimos 20 m2)
Apoyo técnico
cuya operación se realiza sin menoscabo de las actividades propias de la institución en la que
se abre la plaza comunitaria.
usos múltiples, y 4) programar, con el apoyo técnico, la asistencia de las personas a la sala de
computación con fines educativos concretos (búsqueda de información, foros, alfabetización
tecnológica, paquetería básica, etc.), así como el acceso a los videos.
Figura 2.6/4
El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo
2 3 5
Computadoras Internet Apoyo al eje
en la EVyT en la EVyT trabajo del MEVyT
1 4 6
Atención Servicios de
presencial Alfabetización educación no
integrada tecnológica formal
APROVECHAMIENTO DE ESPACIOS
Y RECURSOS
posibilidades de aprendizaje. Hay que coincidir con Cabero cuando propone: “Señalar que
las NT están asociadas a la innovación no es nada nuevo. Por principio, cualquier NT persigue
como objetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de su predecesora
y, por ende, de las funciones que éstas realizaban. Sin embargo, esto no debe de entenderse
como que las NT vienen a superar a sus predecesoras, más bien las completan, y en algunos
casos las potencian y revitalizan”264 .
Los recursos principales en este proyecto son los asesores y apoyos técnicos, quienes se
responsabilizan de asesorar y orientar a las personas jóvenes y adultas en el estudio de los
módulos y textos impresos del MEVyT y de sus versiones en CD, en el uso de los videos que
forman parte del acervo de la plaza comunitaria, así como en las consultas y exploración de los
portales educativos y páginas web que tienen relación con los módulos impresos.
En cuanto a las modalidades en la asesoría presencial, hay momentos de trabajo individual
con los materiales impresos y otros de trabajo grupal en los que las personas intercambian
experiencias, emiten sus opiniones sobre un tema y aclaran dudas. En un círculo de estudios,
los grupos de aprendizaje pueden organizarse tomando en cuenta diversos aspectos. Uno de
ellos está relacionado con la forma en que están organizados los modelos educativos del INEA.
Por ejemplo, en el caso del MEVyT, los círculos de estudio pueden organizarse por niveles,
por ejes de aprendizaje, de forma multimodular, por módulos iguales o de forma multinivel.
La organización por niveles. Una forma de organizar los círculos de estudio o los grupos que lo
integran es de acuerdo con los niveles educativos establecidos en el MEVyT: inicial, intermedio
y avanzado. Esto significa que podríamos encontrar personas que requieren estudiar y acreditar
un mismo nivel educativo, aun utilizando módulos diferentes, básicos o diversificados.
La organización por ejes de aprendizaje. Se pueden integrar círculos de estudio, o formar pequeños
grupos dentro de éste, por cada uno de los ejes del MEVyT. Por ejemplo, un círculo de
estudio o un grupo pequeño de las personas que lo integran pueden dedicarse a estudiar
módulos del eje de lengua y comunicación; otro círculo u otros grupos pueden estudiar módulos
de ciencias, de matemáticas o de género y familia. Esto significa que al interior de cada uno de
estos círculos o pequeños grupos podríamos encontrar personas que estudian módulos
diferentes, aunque del mismo eje.
La organización multimodular. Los círculos de estudio también pueden organizarse con personas
que estudian módulos diferentes. En este caso, siempre será necesario que el asesor o quien
coordine al grupo permanezca atento y cerca de cada una de las personas, para apoyarlas en la
resolución de dudas o en sus necesidades sentidas de comentar o escuchar otras opiniones. De
igual manera, deben propiciarse reuniones grupales en las que las personas platiquen a las
demás acerca de lo que estudian, de sus preocupaciones y sus aciertos.
La organización por módulos iguales. Significa que se pueden integrar grupos o círculos de
estudio con personas que estudian un mismo módulo, ya sea básico o diversificado. Ello
facilita el intercambio de experiencias, dificultades, soluciones y aciertos, en relación con el
módulo que estudian.
La organización multinivel. Se refiere a la organización de grupos que se encuentran estudiando
en niveles distintos y, por tanto con módulos diferentes. Sin embargo, esto no significa que las
personas estudien de manera independiente, sin comunicación entre sí. Las asesoras o asesores
pueden crear situaciones de intercambio de información, dudas u opiniones acerca de lo que
cada uno está estudiando. Mediante este tipo de actividades, los sujetos se sienten apoyados,
comprometidos y partícipes de un grupo con tareas comunes.
217
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
“Sepa computación”.265 La oferta educativa a mediano plazo está conformada por: 1) cursos
virtuales en CD del MEVyT y de inglés; ambos paquetes se elaboran actualmente, dado que
no existen muchas experiencias de este tipo relacionadas con la educación básica para personas
jóvenes y adultas; 2) apoyo educativo (con prioridad para educandos y asesores del INEA),
que consiste en poner a disposición de las personas la consulta de temas varios en CD y en el
portal CONEVyT, la posibilidad de ejercitación para el manejo del equipo de computación y
el acceso a diferentes cursos en línea ofrecidos por otras instituciones; 3) acceso para trabajos
específicos (igualmente con prioridad para los educandos y asesores del INEA), referido a la
posibilidad de realizar prácticas comunicacionales y la resolución de necesidades y problemas
concretos, como redacción y corrección de textos, elaboración de oficios, cartas, recetas, entre
otros, y 4) cursos de computación básica con validez en el MEVyT.
través del uso funcional de las mismas, en situaciones de aprendizaje relacionadas con su vida
cotidiana y el desarrollo de habilidades básicas.
Este enfoque se relaciona con la llamada “alfabetización tecnológica” al proponer, como señala
Buch, “como centro de motivación para su tarea, no tanto los aspectos técnicos de la tecnología,
sino sus aspectos sociales”. Ello significa para la propuesta educativa formar “usuarios básicos
funcionales” y no profesionales técnicos ni expertos en paquetes computacionales, es decir
usuarios que partan de su realidad cotidiana para comprender mejor el mundo en el que viven
y, como lo enfatiza el mismo autor, “para ser un consumidor inteligente de lo que el mercado
de bienes y servicios le ofrece, y para asegurar, dentro de lo posible, una democratización de
las decisiones políticas que involucran opciones tecnológicas [políticas, sociales y culturales]”266 .
De esta manera, el proyecto responde a los planteamientos de la alfabetización como acceso a
la cultura escrita, a la educación de adultos y a la información de una mayor población de
adultos en rezago educativo, desde una perspectiva amplia de la alfabetización que considera
los distintos códigos y lenguajes que tienen lugar en los diferentes contextos en los que participan
las personas jóvenes y adultas.
Conclusiones y perspectivas
Entre las prioridades y estrategias que se refieren en el Programa Operativo Anual 2003 del
INEA, como estrategia de mediano plazo se prevé ampliar la cobertura de los servicios de
EPJA; asegurar la calidad de los procesos de administración de la educación; como también la
modernización tecnológica del INEA, a fin de utilizar la tecnología más avanzada de informática
y telecomunicaciones.
Dentro del Proyecto de las Plazas Comunitarias, el INEA va a implantar el manual de operación;
terminar la instalación de las plazas del programa 2002 e impulsar el establecimiento de las de
colaboración (aprovechando red escolar, telesecundaria y otras opciones). Va a instalar 308
plazas comunitarias institucionales y 342 en colaboración; arrancar licitaciones en los primeros
meses; concluir el desarrollo del modelo educativo; implantar los exámenes en línea y el Sistema
Automatizado de Seguimiento y Acreditación en línea; iniciar un programa de capacitación a
figuras operativas en las plazas y puntos de encuentro, y también diseñar estrategias de
mercadotecnia para las plazas comunitarias.
Los proyectos y estrategias de la propuesta educativa de plazas comunitarias han sido expuestos
a la consideración y revisión del personal académico del INEA y de las figuras educativas
responsables de las plazas. De los resultados de su implementación, seguimiento, análisis y
evaluación se obtendrán las pautas para su adecuación a los principios, enfoque y lineamientos
de la EPJA.
En tanto decisión política, la incorporación de las TIC a la oferta de EPJA no puede soslayar
la participación de la ciudadanía en los procesos de desarrollo y evaluación de los medios de
información y de comunicación. Es pertinente recordar que “el verdadero debate en relación
con las nuevas tecnologías de la información es el debate sobre las estrategias y opciones que,
no sólo en el momento de su aplicación, sino desde el momento de su diseño, configuran tales
tecnologías. No es un debate técnico o económico, sino político. Es una cuestión de
participación democrática”267.
221
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
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SEP: Programa Nacional de Educación. SEP, México, 2001.
UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA: Hacia una educación sin exclusiones. OREALC/UNESCO
Santiago, 1998.
Villagómez, Alejandro: Proyecto Estudio Educación Personas Jóvenes y Adultas. OCDE, México, 2003.
Vygotsky, Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo, México, 1979.
Zubero, Imanol: Participación y democracia ante las nuevas tecnologías, retos políticos de la sociedad
de la información (mimeo s/r) 1993.
Zuga, Karen F.: “Relating technology education goals to curriculum planning”. En Journal of
Technology Education (http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v1n1/zuga.jte-v1n1.html), 1989.
222
EPJA en México
Anexo 2.6/1
Rezago educativo (por estados y grado de escolaridad)
223
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Anexo 2.6/2
Perfil de asesores
ESTADO CIVIL/SEXO
EDO. CIVIL FEMENINO MASCULINO TOTAL %
S 32.800 22.967 55.767 59,0%
C 17.430 8.946 26.376 27,9%
NE 7.014 2.560 9.574 10,1%
U 1.231 702 1.933 2,0%
D 366 128 494 0,5%
V 298 39 337 0,4%
PERMANENCIA/SEXO
MESES FEMENINO MASCULINO TOTAL %
0a6 16.547 14.875 31.422 33,3%
7 a 12 14.933 6.157 21.090 22,3%
13 a 18 6.821 4.034 10.855 11,5%
19 a 24 4.957 2.148 7.105 7,5%
25 a 30 2.709 1.443 4.152 4,4%
31 a 36 2.572 1.136 3.708 3,9%
37 a 42 1.967 958 2.925 3,1%
43 a 48 1.741 988 2.729 2,9%
49 o más 6.892 3.603 10.495 11,1%
RANGO DE EDAD/SEXO
AÑOS FEMENINO MASCULINO TOTAL %
19 o menos 15.897 10.322 26.219 27,8%
20-24 14.673 10.291 24.964 26,4%
25-29 9.189 4.687 13.876 14,7%
30-34 6.866 3.294 10.160 10,8%
35-39 5.344 2.578 7.922 8,4%
40-44 3.662 2.036 5.698 6,0%
45-49 1.775 1.081 2.856 3,0%
50-54 872 490 1.362 1,4%
55-59 416 250 666 0,7%
60 o más 445 313 758 0,8%
224
EPJA en México
OCUPACIÓN/SEXO
OCUPACIÓN FEMENINO MASCULINO TOTAL %
Estudiante 18.388 13.696 32.084 34,0%
NE 13.157 6.763 19.920 21,1%
Persona dedicada a 14.368 248 14.616 15,5%
quehaceres del hogar
Trabajador de la 4.387 3.422 7.809 8,3%
educación
Trabajador 482 3.396 3.878 4,1%
agropecuario
Profesional 1.302 1.105 2.407 2,5%
Artesano u obrero 468 1.634 2.102 2,2%
Desempleado 1.178 922 2.100 2,2%
Trabajador 1.732 133 1.865 2,0%
doméstico
Trabajador en 954 709 1.663 1,8%
servicios al público
o personales
Ayudante o similar 527 1.014 1.541 1,6%
Trabajador 769 449 1.218 1,3%
administrativo
Comerciante o 626 528 1.154 1,2%
dependiente
Técnico 178 266 444 0,5%
Operador de 81 190 271 0,3%
maquinaria fija
225
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
ESCOLARIDAD/SEXO
ESCOLARIDAD FEMENINO MASCULINO TOTAL %
Primaria incompleta 367 251 618 0,7%
Primaria completa 3.070 1.208 4.278 4,5%
Carrera técnica 1.452 504 1.956 2,1%
completa después
de primaria
Carrera técnica 644 417 1.061 1,1%
incompleta después
de primaria
Secundaria 2.952 1.029 3.981 4,2%
incompleta
Secundaria completa 16.861 6.858 23.719 25,1%
Carrera técnica 1.069 368 1.437 1,5%
completa después
de secundaria
Carrera técnica 232 123 355 0,4%
incompleta después
de secundaria
Bachillerato 9.320 6.765 16.085 17,0%
completo
Bachillerato 9.651 6.293 15.944 16,9%
incompleto
Educación normal 1.301 1.061 2.362 2,5%
completa
Educación normal 564 392 956 1,0%
incompleta
Educación normal 526 490 1.016 1,1%
superior completa
Educación normal 269 279 548 0,6%
superior incompleta
Licenciatura 4.428 3.640 8.068 8,5%
completa
Licenciatura 3.721 4.256 7.977 8,4%
incompleta
Postgrado 73 79 152 0,2%
incompleto
Postgrado completo 94 121 215 0,2%
NE 2.545 1.208 3.753 4,0%
226
EPJA en México
Anexo 2.6/3
Plazas comunitarias institucionales y en colaboración que iniciaron
operación (distribución por entidad federativa)
227
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Anexo 2.6/4
Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias institucionales
*Al concluir el segundo semestre del 2003 estarán operando 1.172 plazas comunitarias institucionales.
Anexo 2.6/5
Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias en colaboración
*Al concluir el segundo semestre del 2003 estarán operando 597 plazas comunitarias en colaboración, de las que 34
funcionarán en el extranjero.
228
EPJA en México
Notas
* N. de la T.: Como en este caso, en todos los otros también se ha mantenido la sigla en portugués, traduciendo
solamente las palabras que corresponden a cada letra de la sigla.
** N. de la T.: El sistema educacional brasileño está organizado en dos grandes niveles: la educación básica y la
educación superior. La educación básica está dividida en educación infantil (guardería para los niños hasta 3
años y preescolar para niños de 4 a 6 años), educación fundamental (correspondiente a la primaria, pero con
cuatro años de duración, y a la baja secundaria, con otros cuatro años de duración) y educación media
(correspondiente a la secundaria, con un mínimo de tres años de duración). La educación superior corresponde
a la universidad. Para facilitar la comprensión de los no brasileños y a pesar del hecho que la primaria de otros
países latinoamericanos tiene seis años, y no cuatro, se ha optado, cuando resulta apropiado, por usar “primaria”
(para el primer segmento de la educación fundamental brasileña), “baja secundaria” (para el segundo segmento
de la educación fundamental brasileña), “secundaria” (para la educación media brasileña) y “universitaria”. En
casos donde el significado es claro se ha mantenido la nomenclatura del original.
59 Estudio de la CARE-Brasil, basado en datos del IBGE, 1999.
60 Fuente: PNUD, citado en INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília, 2003, p. 6.
61 Fuente: IBGE/DPE/Departamento de População e Indicadores Sociais. Divisão de Estudos e Análises da
Dinâmica Demográfica. Projeto UNFPA/BRASIL (BRA/98/P08) - Sistema Integrado de Projeções e Estimativas
de População e Indicadores Sócio-Demográficos.
62 Fuente: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Departamento de Contas Nacionais, Contas Regionais de Brasil 1999.
63 Inflación según el Índice de Precios al Consumidor Ampliado (IPCA). Fuente: Cenário Brasil - FGV - mar.
2003 - www.fgv.br, citando IBGE, Banco Central, FGV, BNDES, IPEA, SECEX.
64 IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 1992, 2001.
65 PNAD 1999.
66 PNAD 1999.
67 Fuente: IBGE. Censo Demográfico 2000.
68 Es considerada analfabeta absoluta la persona que “no sabe leer ni escribir un mensaje simple”; y analfabeto
funcional, “aquella con menos de cuatro años de estudio”.
69 Fuente: IBGE. Censo 2000.
70 Fuente: INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasilia, 2003.
71 Fuente: IBGE.PNAD, organizados por Martins, Roberto Borges: Desigualdades raciais no Brasil. Brasília, IPEA,
2001 (www.ipea.gov.br/pub/Desigualdades_raciais.ppt).
72 Art. 211: La unión, los estados, el distrito federal y los municipios organizarán en régimen de colaboración sus
sistemas de educación.
1º.La unión organizará el sistema federal de educación y el de los territórios, financiará las instituciones públicas
federales de enseñanza y ejercerá, en materia educativa, función redistributiva y supletoria, de forma a garantizar
la igualdad de oportunidades educativas y patrón mínimo de calidad de la educación, mediante asistencia
técnica y financiera a los estados, al distrito federal y a los municipios.
2º.Los municipios actuarán prioritariamente en la educación fundamental y en la infantil.
3º.Los estados y el distrito federal actuarán prioritariamente en la educación fundamental y en la media.
4º.En la organización de sus sistemas educativos, los estados y los municipios definirán formas de colaboración,
como modo de asegurar la universalización de la educación obligatoria (...).
73 Art. 214. La ley establecerá el Plan Nacional de Educación, de duración plurianual, con el fin de articular y
desarrollar la educación en sus diversos niveles y la integración de las acciones del poder público que conduzcan
a: 1) erradicación del analfabetismo; 2) universalización de la cobertura escolar; 3) mejoría de la calidad de la
educación; 4) formación para el trabajo; 5) promoción humanística, científica y tecnológica del país.
74 La Enmienda 14/1996 ha cambiado el artículo 60 de las disposiciones transitorias de la Constitución, creando el
FUNDEF, por el cual la mayor parte de los recursos públicos vinculados a la educación están reunidos en cada
unidad federada en un fondo contable y redistribuidos entre los gobiernos estatales y municipales
proporcionalmente a las matrículas registradas en la primaria en las respectivas redes educativas. Al Gobierno
federal concierne la función suplementaria y de redistribución para complementar los fondos de los estados cuya
recaudación no asegure el valor mínimo del gasto por alumno al año, fijado en decreto presidencial anualmente,
con base en la previsión de la receta y de las matrículas. La ley obliga que los estados y municipios implementen
planes de carrera para el magisterio, inviertan por lo menos el 60% de los recursos del fondo en la remuneración
229
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
de los docentes en real ejercicio y en la capacitación de profesores laicos, e instituyan consejos de control y
seguimiento en los cuales participan autoridades educativas, representantes de las familias y de los profesores.
75 Fuente: MEC. INEP 2001.
76 Para evadir el obstáculo al financiamiento de la educación de jóvenes y adultos representado por la exclusión de
esa modalidad de educación fundamental de los cálculos del FUNDEF, diversos estados y municipios pasaron
a utilizar expedientes legales para declarar en el censo escolar las matrículas de los estudiantes adultos como
educación fundamental regular. La difusión de ese procedimiento ha reducido la confiabilidad de las estadísticas
relativas a la educación escolar de jóvenes y adultos posteriores a 1998.
77 http://www.mec.gov.br/sef/Joven/ftp/CEB012000.doc
78 http://www.mec.gov.br/sef/Joven/procur.shtm
79 http://www.mec.gov.br/sef/Joven/pcnvera.shtm
80 Tasas de cambio real-dólar por año y mes, y cálculos de corrección monetaria: www.ocaixa.com.br/bancodedados/
dolarcomvendaultimo.htm y www.debit.com.br.
81 Sobre el asunto, consultar Machado, Maria Margarida: El profesor. En Haddad et al., 2002.
82 MEC. INEP: Sinopse Estatística da Educação Básica. 2002. Disponible en www.inep.gov.br.
83 En Brasil, las estadísticas oficiales sobre los profesores utilizan la categoría “función docente”, que corresponde
a un puesto de trabajo en el magisterio; un mismo profesor puede ocupar más de una función docente, en la
medida que trabaje en más de una red o modalidad de enseñanza.
84 www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lista_cursos.asp
85 Sobre el asunto, consultar Alfabetização e Cidadania, 13.
* N. de la T.: O sea, educación fundamental (infantil, preprimaria, primaria y baja secundaria) y media (secundaria).
86 http://www.mec.gov.br/sef/Joven/procur.shtm
87 Ribeiro et al., 1997.
88 MEC. SEF 2002, disponible en http://www.mec.gov.br/sef/joven/procur2.shtm
89 En 1999, el MEC encomendó a la organización no gubernamental Ação Educativa la colección didáctica Viver
e Aprender para la primaria. Los doce volúmenes de la colección comprenden libros didácticos para los alumnos
y guías de orientación para profesores. Hasta 2002 habían sido distribuidas 93.720 copias de ese conjuntos de
libros (MEC. SEF, 2002).
90 http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/Pcn/materiales.asp
91 MEC. SEF, 2002.
92 Creado en 1990, el Fondo de Amparo al Trabajador (FAT) es un fondo especial, de naturaleza contable-financiera,
vinculado al Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE), destinado a cubrir los costos del Programa de Seguro-
Desempleo, del bono salarial y del financiamiento de programas de desarrollo económico. La principal fuente
de recursos del FAT son las contribuciones pagadas por los trabajadores para el Programa de Integración Social
(PIS), para el Programa de Formación del Patrimonio del Servidor Público (PASEP). Las principales acciones
de empleo financiadas con recursos del FAT están estructuradas alrededor de dos programas: el Programa del
Seguro-Desempleo (con las acciones de pago del beneficio del seguro-desempleo, de calificación y recalificación
profesional y de orientación e intermediación del empleo) y los Programas de Generación de Empleo y Renta.
93 Ministerio de Trabajo y Empleo: www.trabalho.gov.br.
94 Sobre ese tema consulte la colección Por uma educação básica do campo (Kolling et al., 1999; Arroyo y Fernandes,
S. D.; Benjamin y Caldart, 2001; Kolling et al., 2002).
95 En abril de 2002, la Cámara de Educación Básica del Consejo Nacional de Educación ha aprobado la Resolución
1, que instituyó directrices operacionales para la educación básica en las escuelas del campo (http://
www.mec.gov.br/cne/pdf/EducCampo01.pdf ).
96 La alfabetización es desarrollada a lo largo de 12 meses, con una carga horaria total de 400 horas.
97 Nascimento, 2002.
98 Valor medio del dólar estadounidense estimado para el período 2000-2002 = US $ 2,37 (calculado con base en
la media mensual según la Fundación Getúlio Vargas, cuya fuente es el Banco Central).
99 Nascimento, 2002.
100 El balance contable de la AAPAS del año 2001 registra recetas provenientes de donaciones por valor de 76.384.061
reales y un desembolso total de 77 millones de reales, mientras que el Sistema de Informaciones Gerenciales del
Ministerio de Planeamiento registra en ese año un desembolso de 79.155.345 reales en favor del programa.
230
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
101 A partir de 1998, el MEC entregó al PAS el primer libro de la colección Viver e aprender (Vivir y aprender),
compuesto de un libro del educador y tres módulos para el alumno.
102 El estímulo a la donación ocurre por medio de piezas publicitarias con la participación de artistas conocidos del
público brasileño.
103 Moura et al., 1999.
104 Draibe, 1999; Klein et al., 2000; Janeiro et al., 2002.
105 En los seis módulos del PAS desarrollados entre 1997 y 1999, la evaluación comprendía apenas lectura y
escritura, abordadas conjuntamente en la siguiente escala: no conocen el alfabeto, apenas conocen el alfabeto,
leen pero no escriben palabras, leen y escriben palabras, leen y escriben frases, leen y escriben textos. A partir del
módulo VII, en 2000, los criterios se han vuelto más complejos: se distinguen habilidades relacionadas a la
oralidad, a la lectura y a la escritura, e incorporan las destrezas en la matemática.
106 Para la producción de esta tabla, de los 38 municipios atendidos por el PAS desde el 1997, fueron seleccionados
apenas los dos de cada estado que presentaron el menor y el mayor índice de analfabetismo. Fuentes: IBGE.
Censos Demográficos 1991 y 2000.
107 Janeiro, 2002, pp. 8-12.
108 En 2001, el valor per cápita anual ha sido de 230 reales, subiendo en 2002 a 250 reales, valor mantenido en
2003.
109 Haddad, 1987; Haddad et al., 2002.
110 Las recomendaciones son precedidas en el texto por el símbolo ‡.
111 La ABONG fue creada en 1991 para representar colectivamente a las ONG ante el Estado y los demás actores
de la sociedad civil. Tiene como objetivo representar y promover el intercambio entre las ONG comprometidas
con el fortalecimiento de la ciudadanía, en la conquista y expansión de los derechos sociales y de la democracia
(http://www.abong.org.br).
112 La RAAAB tuvo origen en la articulación de organizaciones no gubernamentales durante el decenio de los
ochenta, y tiene como objetivos la construcción y la diseminación de un concepto ampliado de educación de
jóvenes y adultos que considera los usos de la lectura y la escritura en la sociedad de la información, la educación
para la ciudadanía, la diversidad cultural y los diferentes espacios y tiempos de aprendizaje (http://
www.raaab.org.br).
113 El proyecto Fundescola II, iniciado en 2000, con 30 meses de duración, tiene recursos del orden de US$ 20
millones.
114 Un informe CEPAL-UNESCO subraya la necesidad de “la transformación de la educación, la capacitación y el
uso del potencial científico-tecnológico para alcanzar dos objetivos: la formación de la moderna ciudadanía y la
competitividad internacional de los países”. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación
productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992, p. 125.
115 En este contexto se aumenta el programa de préstamos a los gobiernos para el ámbito educativo de 85 millones
de dólares (1987) a 780 millones (1992), presupuestándose llegar a 1.000 millones en 1994.
116 Las demandas formativas que los cambios del contexto plantean a la educación se refieren a generar capacidad
de abstracción, desarrollo de un pensamiento sistémico complejo e interrelacionando habilidad de
experimentación y capacidad de colaboración, trabajo en equipo, interacción con los pares... “Una educación
fluida e interactiva que configura una mente escéptica, curiosa y creativa” (Reich). Citado por Hopenhayn,
Martín; Ottone, Ernesto: El gran eslabón. Buenos Aires, FCE, 1999, p. 77.
117 Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Comité Técnico Asesor, Comisión Nacional de
Modernización, septiembre 1994, p. 32.
118 La propuesta CEPAL-UNESCO relaciona la ciudadanía a aspectos como la cohesión social, la equidad en la
distribución de las oportunidades y beneficios, la solidaridad en sociedades complejas y diferenciadas. Por lo
que requiere la formación en una conciencia de responsabilidad social, solidaria y activa que forma parte de un
proyecto común. En las sociedades actuales, donde la información, la gestión y la informatización adquieren
progresiva relevancia, ejercer la ciudadanía implicará también el uso ampliado del conocimiento, la información
y la comunicación. Hopenhayn, Martín; Ottone, Ernesto: Op. cit., p. 100.
119 Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Ibídem, p. 35.
120 El MECE en la educación rural y básica se extendió entre 1992 y 1997. En el MECE de básica estuvo incluido el
mejoramiento de la educación preescolar. El MECE media se extendió entre 1994 y 2000. Los programas
involucraron una cantidad apreciable de recursos y han sido financiados, en parte, con créditos del Banco Mundial.
231
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
121 Hay que recordar, eso sí, que la reforma siempre se pensó fuera aplicada por etapas que se iniciaran en la básica
y culminaran en la educación superior.
122 La educación media se divide en científico-humanista y técnico-profesional, a semejanza de la oferta educativa
masiva del sistema escolar.
123 Éste consiste en que el establecimiento educativo, junto con la empresa, ofrecen un proceso de educación en
alternancia, constituyéndose ambos en los agentes educativos responsables en la formación técnica inicial de
jóvenes, lo que les calificaría para ingresar a un mercado laboral competitivo. Se ha venido implementando
desde el año 1992, en el marco del MECE media.
124 Decreto 683.
125 Decretos 716/1996 y 133/1999.
126 Ésta se reglamenta por el DS Nº 265, de 2001, del Ministerio de Trabajo y Previsión Social, el que fue suscrito
por los Ministros de Educación, Trabajo y Hacienda, y que modificó el Decreto del Reglamento General de la
Ley 19.518, del Estatuto de Capacitación y Empleo.
127 De acuerdo a lo establecido en el DS Nº 265/2002, del Ministerio de Trabajo.
128 Bajo esta denominación se ubica a los hombres y mujeres de 60 o más años de edad. En esta categoría el año
2000 había 1,55 millones de personas. Se calcula que para el año 2010, los adultos mayores serán el 10% del
total de la población.
129 El caso del Programa Chile Califica es claro ejemplo de esta política de redes de apoyo.
130 Se trata de generar una descentralización más allá de lo meramente administrativo, como fue la municipalización
llevada a cabo por el régimen militar.
131 Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica y media de adultos. Documento
en consulta, junio 2003.
132 Esto marca que, por ejemplo, el tema del analfabetismo ya haya sido paulatinamente relegado a un segundo
lugar en las preocupaciones de la EPJA.
133 El Programa Especial de Nivelación Básica y Media para Adultos, en sus diferentes versiones, se rige por el
Decreto 683 de noviembre de 2000.
134 Chile Califica: Programa de Educación y Capacitación Permanente. Resumen del plan de ejecución 2002-2007, pp. 4-5.
135 Ibídem, pp. 21-22.
136 Entre este tipo de programas se puede mencionar, por ejemplo, el Programa de Nivelación Básica para Trabajadores
(PNBT), que ya tenía incorporado buena parte de estas concepciones y que, a su vez, sirvió de base para el
actual Programa de Nivelación Básica y Media (PNBM).
137 Es en esta caracterización económica de las regiones donde se ubica especialmente el aporte del Ministerio de
Economía. Así, por ejemplo, en la segunda región, que es esencialmente desértica y de actividad minera, no se
ofrece una capacitación en materia forestal.
138 A nivel regional se reproduce a escala la estructura nacional del nivel político-estratégico, quedando el aspecto
ejecutivo radicado en las Secretarías Regionales de los tres ministerios, coordinadas por un Coordinador Regional
de Educación y Capacitación Permanente.
139 Durston, John; Espíndola, Ernesto: ¿Equidad por movilidad individual o por reducción de distancias? Documento
CEPAL, Santiago de Chile, marzo 1999, p. 2.
140 DESUC: Estudio evaluación del Programa de Nivelación Básica de Trabajadores. Santiago de Chile, marzo 2002.
141 Fullan, Michael; Stiegelbauer, Suzanne: El cambio educativo. México D.F., 1997.
142 Letelier, M. Eugenia: La evaluación de aprendizajes en el contexto de los programas flexibles de nivelación de
estudios. Chile Califica, MINEDUC, septiembre 2002, p. 10.
143 INEC, Censo 2001.
144 Coraggio, 2001:39.
145 Ibídem, p. 41.
146 Abandonó el país acusado de corrupción.
147 Defenestrado por problemas de corrupción e incapacidad.
149 Organismo rector de las políticas educativas.
150 Diagnóstico interno. DINEPP, 1999.
232
P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
Provincia de Loja: Cantón Saraguro (Saraguro, Bahín), Cantón Gonzanamá (Sacapalca, Cruz de Yazapa); Cantón
Macará (María Auxiliadora), Cantón Zapotillo (Garza Real); Provincia de Pichincha: Cantón Pedro Moncayo
(San José Alto, San José Grande, San Juan Loma, Paquistancia); Provincia de Chimborazo: Cantón Guano
(Calshi, Paquibug, La Silveria, Sanjapamba, Santa Lucúa), Cantón Colta (Culluctus, El Lirio, Cebollar Alto),
Cantón Alausí (Busilchi), Cantón Chunchi (Launag, Gonzol); Provincia de Manabí: Cantón Jipijapa (Albajacal,
Pisloy, San Eloy, Colón Alfaro, Las Peñas, Las Piñas, Sancán, Anegado, Las Palmitas, Los Laureles), Cantón
Paján (Las Anonas, San Lorenzo, La Victoria de Paján, La Victoria de Cascal, Los Dos Ríos, El Encuentro, Las
Pajitas, El Sombrero, Santa Rosa de Banchal, Río Chico). Fuente: PROCALMUC, 2003, y Vicioso, Ch., 1997.
213 Para mayor detalle, ver SIISE, Retrato de mujeres, 1998.
214 Fuente: Proyecto PROCALMUC, 2002.
215 Informe de actividades Proyecto CAPEM, 2002.
216 Entrevista grupo focal, 2003.
217 Texto de documento completo: http://ns.rds.org.hn/construir/propuestas/fonac/index.html
218 Datos cuantitativos y cualitativos de la Secretaría de Educación, 1999.
219 Como metodología de enseñanza ha sido propuesta la utilización del método sociopsicológico (método de
palabras generadoras), apoyado por el uso de libro y rotafolio.
220 La Secretaría de Educación es responsable de los programas de educación primaria acelerada para adultos, la
cual es llevada a cabo en escuelas nocturnas de educación primaria por maestros de nivel elemental graduados
de los centros educativos para profesores del país. Las escuelas nocturnas desarrollan el siguiente plan de estudios:
instrucción humana (nivel I: 2,5 horas; II: 1 hora; III: 1 hora; IV: 1 hora); castellano (nivel I: 5 horas; II: 3
horas; III: 3 horas; IV: 2 horas); matemáticas (nivel I: 2,5 horas; II: 3 horas; III: 3 horas; IV: 2 horas); ciencias
naturales (nivel II: 2 horas; III: 2 horas; IV: 3 horas); estudios (nivel II: 1 hora; III: 1 hora; IV: 2 horas). Cada
nivel tiene un total de 10 horas semanales y un año de duración. En el primer nivel se desarrolla una tarea de
alfabetización. En el segundo y tercer nivel se consolida la alfabetización y se desarrolla una base cultural sólida
en formación general humanística. En el cuarto nivel se establece una vinculación entre la escuela y los estudios
secundarios y/o vocacionales.
221 PRALEBAH (2001): Documentos Rectores, II Fase, pp. 8-9.
222 Como fuentes de verificar y medir los resultados se utilizan datos estadísticos, tasas de asistencia y superación de
pruebas, pruebas de evaluación, certificaciones oficiales extendidas por registros oficiales de la Secretaría de
Educación, comparación de tablas iniciales y finales, informe de municipalidades, nóminas de la secretaría,
disposiciones oficiales del currículum, planes de estudio elaborados y nombramientos de personal necesario.
223 PRALEBAH (2001): Documentos rectores, segunda fase, p. 20.
224 Con un cambio de 12,38 Pesetas por lempira, calculado según la cotización euro/dólar del 7 de noviembre de 2000.
225 PRALEBAH (2001): Documentos rectores, segunda fase, p. 20.
226 Los datos corresponden al sistema contable de la OEI, administradora única del programa, por lo que no se
incluye la distribución por partidas de cada institución financiera.
227 INFOP: Evaluación de la gestión institucional 2002, p. 39.
228 Debido a la falta de más informaciones, este capítulo se basa en los artículos de Seymour Riley (Jamaica) y Lenor
Baptiste Simmons (Trinidad y Tobago) publicados en: Reunión Regional - Revisión de estrategias y programas para el
aprendizaje de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe. CREFAL/INEA/UNESCO, 2003, pp. 119-134.
229 Banco Mundial: Caribbean education strategies (www.worldbank.org).
230 Bhajan, D. et al.: Report on preparatory assistance for strengthening of training capability of the Caribbean Sub-
Region for human resources development. UNIDO.
231 Ver tabla 2.5/2: Jamaica. Evaluación de la alfabetización.
232 Dave, Ravindra; Ouane, Adama; Ranaweera, Mahinda (editores): Learning strategies for post-literacy and continuing
education in Brazil, Colombia, Jamaica and Venezuela. Outcomes of an international research project of the UNESCO
Institute for Education, Hamburg, organized in co-operation with the German Commission for UNESCO, Bonn.
UIE Studies on post-literacy and continuing education. Nº 5. Hamburgo, 1986.
233 UNESCO, 1990.
234 Para las últimas encuestas, los instrumentos utilizados han sido mejorados significativamente, gracias a la inclusión
de un examen de lectura. Adicionalmente, las medidas hasta 1987 incluyeron en sus resultados a los “no
contestados y discapacitados”, por lo que es difícil hacer comparaciones exactas entre los resultados del período
de 1975 a 1987 y el resto de los resultados.
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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o
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Tercera parte
Bibliografía
Bibliografía anotada1
Educación de Jóvenes y Adultos (1995-2002)
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Bibliografía
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Bibliografía
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Tercera Segunda: Investigación
como medio para acceder a la competitividad internacional. Sobre esta base se formula
una propuesta estratégica que permita poner esto en práctica y estima la cantidad de
recursos necesarios para generar condiciones que hagan posible la transformación de
las estructuras productivas a un sistema más equitativo. Hace énfasis en la enseñanza
básica, media, vocacional y formación tecnológica, y sugiere un conjunto de políticas
y metodologías en diversos contextos, dando gran importancia al cambio institucional
y a la cooperación internacional.
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Bibliografía
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Tercera Segunda: Investigación
248
Bibliografía
ESPINOZA Vergara, M.; OOIJENS, Jan; TAMPE Birke, A. (2000). EDUCACIÓN PARA
EL TRABAJO EN ÁREAS RURALES DE BAJOS INGRESOS: UNA ESTRATEGIA
VIABLE DE EDUCACIÓN NO FORMAL. Montevideo, Uruguay, CINTERFOR, Trazos
de la Formación, Nº 6.
El presente libro propone un modelo de educación para el trabajo válido para ser aplicado
a poblaciones rurales y urbanas de menores ingresos. El modelo presentado es producto
del Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET), una experiencia realizada en la
República de Honduras entre los años 1990 y 1996, aunque también recoge los
conocimientos obtenidos de experiencias de educación de adultos desarrolladas en otros
países del mundo, y en particular en América Latina. El modelo propuesto es producto
de un proceso de experimentación y sistematización que permite considerarlo como
un método científico aplicable a poblaciones que tengan características semejantes a la
realidad en la que fue efectuado; esto es, en poblaciones rurales de agricultura de
subsistencia con bajos índices de escolaridad, altos índices de analfabetismo y precarias
condiciones de servicios de apoyo. Asimismo, puede ser aplicado en poblaciones
semiurbanas con altos índices de pobreza. Este libro fue escrito para ser utilizado por
personas que toman decisiones en el nivel superior, por profesionales y técnicos que
asumen responsabilidades operativas en los niveles intermedios de la gestión pública, y
por directivos de las organizaciones privadas que participan en el desarrollo por medio
de la educación, especialmente de jóvenes y adultos, hombres y mujeres.
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Tercera Segunda: Investigación
relacionado con la educación para el trabajo. El ponente se refiere al papel del Estado
en este tipo de educación e indica que la capacitación para el trabajo es de actualidad
tanto en los países desarrollados como en los de poco desarrollo. En los países
industrializados hay un considerable entrenamiento, estudios generales obligatorios y
técnicos, todo para preparar el nuevo modelo de producción. En los países pobres, la
capacitación es un medio para enfrentar el desempleo. En Guatemala, la Constitución
política establece el derecho a la educación, pero no hay políticas públicas para garantizar
este derecho. El mismo maestro debiera ser capacitado para acompañar y guiar al
educando. La escuela no debiera ser sólo para niños, sino para todos. En nuestro sistema
educativo hacen falta ideas nuevas, se necesita una enseñanza media diversificada de
acuerdo a las necesidades del desarrollo. El Estado y la sociedad son los responsables de
esto. El documento contiene al final una serie de respuestas sobre la necesidad de la
educación para el trabajo y, entre otras, están que es urgente un estudio para establecer
las políticas económico-laborales por parte del Estado y con la participación de todos
los entes públicos y privados, y que el proceso de educación para el trabajo debe realizarse
en un plan de discusión nacional. El documento tiene varios anexos.
Fundación PAX, Instituto Wilson Ferreira Aldunate, OEA, UPD, Oficina de la Secretaría
General de la Organización de los Estados Americanos del Uruguay (Ed.). FORO REGIONAL
SOBRE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE JÓVENES DIRIGENTES POLÍTICOS
DEL MERCOSUR. Montevideo, Fundación PAX, Instituto Wilson Ferreira Aldunate, 1998,
158 pp. + anexos.
El libro recoge las ponencias presentadas en el foro a que refiere el título, realizado en
Montevideo, septiembre de 1998. El objetivo del foro fue promover el diálogo y el
253
Tercera Segunda: Investigación
ausencia de políticas para los jóvenes que podrían beneficiarse de algunos programas
que no se utilizan en toda su capacidad.
INFANTE, I.; LETELIER, G., María Eugenia; SOTO C., Isabel; SOTOMAYOR, Paola
(1999). TRABAJAR POR LA PALABRA. GUÍA METODOLÓGICA. PROGRAMA
ESPECIAL DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA TRABAJADORES. Santiago, Chile, División
de Educación General, Ministerio de Educación.
En 1996, el Ministerio de Educación de Chile inicia Programa Especial de Educación
Básica para Trabajadores, destinado a personas que trabajan y desean completar sus estudios
básicos. Respondiendo a la necesidad de este programa, en cuanto a apoyo de textos se
refiere, se elaboró una serie de tres “Trabajar por la palabra” y esta Guía Metodológica que
expone la propuesta curricular que los sustenta, una malla curricular integrada y la
descripción de las unidades por áreas, en la que se incluyen sugerencias metodológicas.
del adulto mayor a las universidades de tercera edad. Pide finalmente a los presentes
recomendaciones a la UNESCO y recuerda que el día 1 de octubre ha sido consagrado
como el Día de las Personas de Edad. Concluye recordando a la sociedad civil su
necesidad de compromiso.
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Bibliografía
LANATA Moletto, Teresa (Coord.); LUQUE González, Miguel; PINEDA Ortiz, Mónica
Elena. MI NEGOCIO. México, INEA, 2000, 4 folletos.
Material didáctico. “Mi negocio” es un módulo diversificado de nivel intermedio y
avanzado. Se pretende apoyar al adulto en su esfuerzo por cambiar y mejorar su nivel
y calidad de vida por medio de un negocio. Se espera que el adulto desarrolle y
refuerce conocimientos y habilidades que le permitan iniciar o mejorar un negocio
por cuenta propia. Se abordan temas relacionados con los problemas y las necesidades
que se enfrentan para establecer un negocio y hacerlo funcionar de manera tal que
éste les proporcione los resultados deseados. El material consta de folletos del adulto
1, 2, 3 y 4, folleto introductorio y cuaderno “Mi negocio”.
LANATA Moletto, Teresa (Coord.); VARGAS Frescas, Flor María; ÁLVAREZ Holguín, Esther
Margarita. JÓVENES Y TRABAJO. México, INEA, 2000.
Material didáctico. “Jóvenes y trabajo” es un módulo diversificado de nivel avanzado.
Su propósito es que los usuarios reconozcan, fortalezcan y desarrollen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que les permitan encontrar una ocupación laboral de
acuerdo con sus capacidades e intereses personales. Para ello, el joven tendrá la
oportunidad de revisar algunos aspectos importantes de su propia persona que le
lleven a conocerse mejor y valorarse como individuo que vive en un medio social. A
través de la revisión interna de sus actitudes y capacidades para comunicarse y
relacionarse con los demás, fortalecer su imagen personal y su autoestima. Para lograrlo
se incluyen contenidos que consideran el conocimiento y la valoración personal, las
relaciones con los demás, las expectativas y habilidades laborales, la importancia del
trabajo y las opciones de empleo para los jóvenes. El material consta de libro de los y
las jóvenes, cuaderno de trabajo y dos folletos: “Buscar empleo” y “Trabajar por mi
cuenta”. Como materiales complementarios se integran cuatro folletos de la serie
“Educación para la vida”.
LANATA Moletto, Teresa (Coord.); PLACENCIA Ordaz, Leticia; LUQUE González, Miguel.
SER MEJOR EN EL TRABAJO. México, INEA, 2000, 3 libros + material compl.
Material didáctico. “Ser mejor en el trabajo” es un módulo diversificado de nivel
avanzado. Presenta una propuesta educativa dirigida a jóvenes y adultos que no han
concluido sus estudios básicos y que desean mejorar su desempeño en las actividades
que realizan en el trabajo, lo que beneficiará su calidad de vida. Se pretende que sea
de utilidad a cualquier persona encargada de realizar trabajo en la casa, en un taller,
oficina, comercio, almacén o en cualquier otro lugar.
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Tercera Segunda: Investigación
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Bibliografía
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Recoleta. Se identifican allí las relaciones existentes entre los sectores productivos de
esas comunas y la educación. La tercera parte plantea una serie de propuestas
relacionadas con el desarrollo de estrategias para el mejoramiento y transformación de
la enseñanza técnico-profesional, y para el acercamiento de los sectores productivo y
educativo en el nivel comunal. Los resultados del estudio en terreno muestran que la
definición de políticas de desarrollo educativo no considera la dinámica económica
como variable en la elaboración de los proyectos. El tema de la vida laboral no surge
explícitamente como preocupación en ninguna de las tres comunas. El sector educativo
se define hacia sí mismo, sin tomar en cuenta lo que ocurre en lo económico-social.
Las empresas reclutan su fuerza de trabajo mediante recomendación de los propios
trabajadores, o, en menos casos, mediante avisos de prensa. No se usan los servicios de
la Oficina Municipal de Colocaciones, la que, en muchos casos, es desconocida. La
relación de los municipios con el mundo empresarial es escasa, y cuando existe, no
responde a una política establecida. La capacitación dentro de las empresas queda
reducida a lo que hacen los trabajadores más experimentados. No existe una política
de comunicación desde las empresas hacia los municipios, aunque existe una creciente
conciencia de esta necesidad entre los empresarios.
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Tercera Segunda: Investigación
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Bibliografía
orienta la labor educativa del facilitador sobre los contenidos curriculares que va a
desarrollar en conjunto con los estudiantes, aplicando el enfoque constructivista.
Contiene carga horaria de los cuadernos de trabajo, características de los mismos,
contenidos curriculares del primer nivel de educación básica de adultos de los
cuadernos de trabajo 3 y 4. El cuaderno 3, “Educación y trabajo”, contempla las
siguientes unidades: 1. Círculo, 2. Trabajo, 3. Ganado, 4. Bosque, 5. Lluvia, 6.
Cosecha. El cuaderno 4, “Somos iguales en dignidad”, refleja, a su vez, las siguientes
unidades: 1. Organización, 2. Niños y niñas, 3. Del Xolotlán a Waspán, 4. Miskitos.
5. Leyes, 6. Derechos humanos. Los cuadernos están diseñados con iconos que servirán
para indicar el trabajo que deben hacer individual o colectivamente los estudiantes,
lo cual permitirá un mejor manejo de los mismos. Utiliza algunos ejercicios, como
los siguientes: observemos y reflexionemos, lectura de vocales, palabras, oraciones y
párrafos, escritura, completar palabras, oraciones, redactar cartas, telegramas, recados,
recibos, lectura y escritura de números, completar, seleccionar, relacionar, ejercicios
de las cuatro operaciones básicas, resolver problemas con las cuatro operaciones.
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Bibliografía
La cuestión del empleo no sólo constituye una forma de participación de los individuos
en los mercados. En América Latina, el trabajo adquiere particular relevancia porque
es un mecanismo que hace posible a las personas su participación en los procesos de
construcción e integración nacional, que son el eje articulador de la historia de los
países de la región. En la participación laboral está presente el principal ejercicio de
la ciudadanía y la posibilidad de reconocerse como miembro de una sociedad. El
espíritu de integración regional excede los móviles puramente económicos. Planteadas
como lo están las identidades de la población de la región en gérmenes históricos,
símbolos de una síntesis de síntesis, se requiere un esfuerzo potenciador de un
desarrollo multidireccional. En esta tarea, la educación tiene un papel fundamental
al jugar de articuladora de los procesos de comunicación cultural y progreso
económico. Es un hecho fundamentalmente comunicativo en el que se aprenden los
valores propios, se reconocen las identidades comunes y se desarrollan habilidades
para el diálogo intercultural que acerca las naciones.
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