DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA CALIGRAFIA

EXPRESIVA EN NIÑOS DE PRIMARIA

INGRID KATHERINE GRANADA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
2009

1
DIDACTICA DE LA ENSEÑANZA DE LA CALIGRAFIA EXPRESIVA
EN NIÑOS DE PRIMARIA

INGRID KATHERINE GRANADA

Estudio investigativo para optar al título de Licenciada en Pedagogía Infantil

DIRECTOR
Mg. FERNANDO ROMERO LOAIZA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
2009

2
 TABLA DE CONTENIDOS

Introducción………………………………………………………………………........6

1. Caligrafía y saber
1.1 Transposición didáctica y caligrafía………..………………………………..11
1.2 El saber procedimental y la caligrafía ……….……………………………..14

2. La enseñanza de la caligrafía en Colombia

2.1 Saber dócta de la caligrafía y saber escolar en Colombia…….………..22
2.3 La enseñanza de la caligrafía en la cartillas de primaria…………….….26

3. La enseñanza de la caligrafía
3.1 Caligrafía y aprendizaje por esquemas gráfico………………..………....32
3.2 Caligrafía expresiva……………………………………………………… ...38
3.3 La intervención pedagógica. La pintura expresiva y la caligrafía
expresiva…………………………… ……………………………………………40

4. Aspectos metodológicos
Los objetivos……………………………………………………...………………49
4.1..Objetivo general……………………………………………………….…….49

4.1.2 Objetivos específicos……………………………………………………...49

4.2 Tipo de investigación……..…………………………………………………49

4.3 La muestra…………..………………………………………………………..50

4.5 Propuesta metodológica de caligrafía expresiva para estudiantes de

primaria……………………………………………………………………………51

5. La experiencia…..……………..………………………………………………57

6. Consideraciones finales………………………………………………………83

7. bibliografía……………………………………………………………………..89

3
 Introducción
La caligrafía contemporánea, tuvo un inusitado resurgir con los trabajos de William
Morris (1834-1896) maestro de Johnston, quien realizo investigaciones sobre
escribas del Renacimiento. Luego en el siglo XX, se extendió gracias a los
trabajos de los caligrafos Jan Tschichold1, Edward Johnston2, Anna Simona,
Rudolf Koch, Rudolf von Larisch, A partir de sus trabajos, en la década de los
setenta, calígrafos ingleses, austriacos y alemanes desarrollaron, una práctica
más natural y flexible, que tenía como referente inmediato las escrituras
cancillerescas italianas. Así los ejercicios fatigantes de trazar palos, hacer bolas y
rollitos en los cuadernos escolares, da paso a actividades más sinérgicas que se
apoyan en los movimientos y gestos básicos.

El referente más inmediato del nuevo movimiento caligráfico gestual, que tiene en
los calígrafos argentinos sus más fuertes exponentes en América Latina, son los
precursores del expresionismo abstracto, algunos de los cuales tuvieron una
formación caligráfica en China. Por ejemplo, para Harold Rosenberg, el principal
teórico del expresionismo abstracto, describe el estilo de pinturas con signos
caligráficos, como un "fenómeno de conversión", como un "movimiento
esencialmente religioso". Un movimiento religioso sin mandamientos, pues "el
gesto sobre tela" según este pintor, es un "gesto de liberación sobre el Valor,
político, estético y moral.

1
Jan Tschichold nació en Leipzig en 1902, hijo de un rotulista y pintor de letreros de origen
eslovaco. Entre 1921 y 1925 dibujó numerosos carteles caligráficos para las distintas ferias
comerciales que tenían lugar en Leipzig y comenzó a ser conocido como calígrafo y rotulista.
2
Edward Johnston (1872-1944) con sus investigaciones y publicaciones, introdujo nuevos
referentes en la caligrafía formal que había quedado moribundo durante cuatro siglos. Su obra mas
importante es Writing & Illuminating & Lettering., la cual contribuyó a la formación de una escuela
de escribas y diseñadores contemporáneos.

4
Mark Tobey, quien viajo por el Oriente para estudiar la caligrafía china, adoptó una
técnica que denominó "escritura blanca", una forma de cubrir la superficie de la
tela con una enmarañada red de signos que son como los pequeñitos jeroglíficos
de Kline. Los descubrimientos de Tobey reforzaron los de Pollock, en sus últimos
trabajos, pues la tela o "campo" se articula de un lado al otro por las marcas
rítmicas del pincel. El otro artista es Kline, quien en sus pinturas creo una serie de
trazos chinescos. Estos ideogramas se apoyaban para su efecto en un campo
blanco. Hacia los años sesenta, en los últimos años de la vida de Kline, el color
comenzó a jugar un papel más importante en su obra.

En este contexto, de desarrollos formales y artísticos la caligrafía adquiere una

connotación más proclive al arte y a una perspectiva de enseñanza más cercana a
lo que en educación se ha denominado los métodos naturales. Esta perspectiva
que halla en Freinet,3 su máximo exponente, considera que a pintar se aprende
pintando, parafraseándolo diríamos, que la caligrafía se aprende haciendo
caligrafía y escribiendo. En este sentido la técnica no se ofrece para establecer
una subordinación a ésta, sino que su objetivo es permitir la expresión de la vida y
la personalidad. El objeto de la pedagogía seria entonces hacer de esta actividad
un medio para la acción, para la praxis comunicativa, que al igual que la
comunicación oral, el caminar, se desarrolla de manera natural.

3
Freinet Celestin, (1970) Los métodos naturales. II el aprendizaje del dibujo. Fontanella Estela:
Barcelona

5
Los calígrafos son pocos, considerado en nuestro medio como seres anacrónicos,
un oficio medieval, o un hobby costoso; pero en Inglaterra, donde se encuentra la
sociedad de escribas e iluminadores, en Alemania, Francia, Italia, Estados Unidos,
Argentina, se hallan núcleos de formación ligados a las escuelas de arte y diseño,
así como es una práctica común en la enseñanza de la escritura..En Colombia, la
caligrafía desaparece de los currículos hacia los años 30, para dar paso a lo que
se denominó en términos generales las asignaturas de lenguaje y escritura, y ésta
se relega a una asignatura marginal, o al trabajo anónimo de copistas.

En América Latina, el país que ha logrado un gran desarrollo en la caligrafía

gestual, integrándola en los currículos de formación en Artes y el diseño gráfico,
es Argentina. En Colombia, el movimiento expresionista caligráfico es incipiente,
los materiales caligráficos y artísticos además de ser costosos, son de imposible
consecución. El aprendizaje en las cátedras de arte y diseño, se realiza con
muestras de escritura o modelos de fuentes de software. Se utilizan dos
materiales: la cartilla de escritura palmer del año 40 del siglo XX, y el manual
Speed ball. Para la formación caligráfica en las escuelas existe gran diversidad de
cartillas para niños, las cuales se proponen enseñar las primeras letras a partir de
ejercicios de dibujo como el mar, la lluvia, las nubes, y luego con ejercicios en
cuadernos ferrocarril que consisten en trazar líneas y curvas. No hay mayores
pretensiones caligráficas en estos textos, ni en general en la formación escritural.
(Proyecto de caligrafía ,2009)4

En La Universidad Tecnológica de Pereira, Escuela de Artes Visuales, existe una

cátedra electiva de caligrafía china. En este contexto se realiza en el primer y
segundo semestre del 2008, y 2009, un taller denominado el colectivo Manuel
Quintín Lame, el cual realiza un trabajo experimental con la participación de dos
profesionales: un pintor, experto en acuarela, docente de la asignatura de dibujo y
expresión, y un psicólogo, investigador de las relaciones entre escritura y oralidad,
ambos docentes de la Universidad Tecnológica de Pereira, y estudiantes de artes,
pedagogía infantil. sí mismo se ha realizado dos talleres con estudiantes de la
licenciatura en Artes Visuales en los cuales se replicaron las actividades
desarrolladas por estos docentes sobre caligrafía y dibujo expresivo. En la
Licenciatura en Educación Infantil, se inicia una asignatura denominada Caligrafía
expresiva, en el cual se da curso a este tipo de formación tanto para el
entrenamiento especifico de los estudiantes como para el trabajo con los niños de
las instituciones educativas.

4
ROMERO, Loaiza Fernando; Gutiérrez Rubén; Lozano Jorge. (2008). La enseñanza de la caligrafía
expresiva, proyecto de investigación. Centro de investigaciones Universidad Tecnológica de Pereira.

6
 Imagen 2
Ejercicios clásicos en enseñanza de caligrafía para niños

Estos talleres se proponían desarrollar, desde una perspectiva teórica de la

enseñanza de la caligrafía, el dibujo expresivo y el diseño grafico, así como
ofrecer una formación de índole experiencial tendiente al desarrollo da habilidades
caligráficas y la producción de obras expresionistas. Estos talleres se
documentaron con fotografía, videos y portafolios de trabajos. Además de los
aspectos técnicos y pictóricos que se lograron, esta primera fase permitió
establecer una propuesta de pedagogía de la caligrafía basada en las teorías del
aprendizaje procedimental y los esquemas gráficos que se ha adaptado para el
trabajo con niños.

En taL sentido, se realizo una investigación de índole experimental formativa con

16 estudiantes de básica primaria. Este proyecto de grado se encuentra inscrito en
un proyecto macro de investigación de la enseñanza de la caligrafía expresiva. La
pregunta que se propone resolver es: ¿una propuesta de pedagogía
constructivista basada en los esquemas gráficos y el aprendizaje procedimental,
es eficaz en el aprendizaje de la escritura, el dibujo expresivo y el diseño grafico,
en niños y/o niñas de primaria?

7
 1. Caligrafía y saber.
saber.

1.1.
.1. Transposición didáctica y caligrafía.
Para problematizar esta pregunta, es necesario realizar las siguientes
consideraciones, sobre la didactización de un saber. Para Chevalard (1991: 45),
los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar a menudo son
verdaderas creaciones didácticas. Un contenido de saber que se ha definido como
saber a enseñar sufre un conjunto de adaptaciones que lo hacen apto para
colocarlo entre los objetos de enseñaza. De manera que la transposición didáctica
corresponde a una operación de trasformación de un objeto de saber a un objeto
de enseñanza, es decir, es el proceso por el cual un saber se didactiza y se hace
susceptible de ser enseñado. 5

Imagen 3
Transposición didáctica

Esta definición supone la noción de existencia de un objeto de saber que es

sometido a un proceso de transformación que tiene como resultado la existencia
de un objeto de enseñanza. No obstante, como señala Diaz (2003) este concepto,
“…sugiere necesariamente una variedad de interrogantes a su respecto, como por
ejemplo: ¿cuál es el o los mecanismos por medio de los cuales un objeto de saber
se transforma en un objeto de enseñanza?, ¿el objeto de enseñanza resultante de
la transposición didáctica corresponde en esencia al mismo objeto de saber del
cual ha surgido? “

Desde otras perspectivas se considera que los saberes declarativos o

matemáticos, son más proclives la didactización que señala Chevalard. A este
respecto, autores como Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (1999, citado
por Martínez) analizan las condiciones de posibilidad de la transposición didáctica

5
Chevalard Yves (1991) La transposición didáctica: Del saber sabio la saber enseñado. Aique
grupo editor: Argentina.

8
en el área específica de Lengua, atendiendo a las características intrínsecas de la
disciplina.

Según Martínez, ambos introducen una clara distinción entre la naturaleza de la

transposición didáctica en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas y la
transposición en las lenguas. Para estos autores la materia enseñada no es
necesariamente del orden del conocimiento, sino también frecuentemente del
orden de las actitudes y de los saber-hacer prácticos. Se puede, pensar que la
parte tomada por el saber en la enseñanza de la matemática es más importante
que en la enseñanza de la lengua materna.

La primera característica que señalan con respecto al objeto “lengua” es la

inestabilidad del cuerpo de conocimientos, que, según los autores, diferenciarían
esta disciplina de otras como las matemáticas, con el consecuente impacto en la
transposición didáctica que esto implica: “si ciertas disciplinas (matemáticas,
ciencias naturales) han elaborado cuerpos de conocimiento relativamente estables
y organizados, otras (en particular las ciencias del lenguaje) no disponen sino de
teorizaciones parciales. 6

A diferencia de las anteriores, la perspectiva disciplinar, considera que el objeto de

saber en lugar de ser transpuesto didácticamente, es trasladado didácticamente
desde el espacio de su identificación – disciplina- al espacio escolar. El objeto de
saber es trasladado desde la disciplina que lo produce hasta la disciplina que lo
enseña, y en consecuencia, no es afectable en su contenido en un proceso de
transformación, Se considera que por lo tanto, el objeto del docente debe ser
idéntico al objeto del científico. “Desde esta perspectiva los mecanismos que
posibilitan la transposición didáctica no existen, pues no hay transformación, y el
rol de la didáctica se restringe sólo al desarrollo de técnicas que le permitan al
docente facilitar la tarea de aprendizaje de este objeto a sus alumnos.” 7

6
Marisa E. Martínez Pérsico. (2003) Microemprendimientos digitales transversales en Lengua y
Literatura. En: II concurso Educación en la RED. http://www.educared.org.ar/concurso-2/

7
Díaz Arce, Tatiana. (2003) La interpretación histórico - cultural de la transposición didáctica como
puente de emancipación del aprendizaje y la enseñanza. Revista Praxis N° 3 , Noviembre de 2003
pp.37-56. ww.revistapraxis.cl ISSN 0717-7488

9
En este orden de ideas tenemos que, Chervel (1988, citado por Gómez, 2005:98)
consideran que una disciplina escolar es una construcción caracterizada por
cuatro elementos: a) conjunto de saberes caracterizados por la disciplina, b) los
procedimientos de motivación para interesar al alumno. c) los ejercicios canónigos
y d) las prácticas evaluativas comunes que conducen a un aval. Para este autor,
el saber escolar no es una simple declinación del saber sabio, responde a ciertas
invariantes y ciertas limitaciones impuestas por la institución escolar.

Gómez (2005: 101-102) citando a Martinad y Caillot (1996) expone que una
manera de resignificar el término de trasposición didáctica en saberes de
disciplinas como la ingeniería o la tecnología, es utilizar el término de práctica
social. “Estas prácticas sociales de referencia se alejan tanto más del saber sabio,
cuando son esenciales los saberes experienciales de los conocimientos en
acción.” En este contexto, según Gómez, el tratamiento didáctico de estas
prácticas sociales de referencia, exige considerar el texto del saber como las
actividades a incluir en una didáctica génesis.

Ahora bien, la enseñanza de aquellos saberes propios del arte, la caligrafía y

determinados oficios de índole artesanal, en los cuales priman los procedimientos
de enseñanza derivados de la experiencia del experto, se pueden considerar
según las anteriores nociones como una práctica social de referencia. A lo anterior
se agrega que en la enseñanza de la escritura y la caligrafía, así como el dibujo y
la pintura, el maestro puede realizar procesos de simplificación, creación de
ambientes para el aprendizaje de prototipos, diseño de tareas, ejercicios de
repetición para aprendizajes de esquemas, muy a la manera de como lo realiza el
diseño instruccional.

En efecto, como señala Díaz (2003), la enseñanza se orienta a la simplificación

del objeto de estudio en cuanto a allanar el acceso de los alumnos hacia la
complejidad del objeto enseñado, manteniendo la concepción de su existencia en
cuanto a objeto de enseñanza como una entidad significada desde fuera de quien
lo aprehende. En su versión más extrema tenemos, la práctica de técnicas al estilo
de Estímulo (objetos) y Repuesta (identificación de las características del objeto).
Aquí según la autora, en la enseñanza de la escritura la didáctica tiene por
finalidad buscar aquellos elementos que faciliten a los alumnos el reconocimiento
de estas características. La didáctica como puente de unión entre la visión
epistemológica de conocimiento específico y los procesos de aprendizaje, busca la
manera de trasladar didácticamente las formas convencionales del código lecto -
escrito al proceso a través del cual el niño lo aprende. En el área de los problemas
de aprendizaje este traslado implica simplificación, dado que este código se trata
de manera fragmentada, grafía por grafía, buscando además resaltar
características físicas del objeto de enseñanza para lograr su aprendizaje

10
En consecuencia, el diestro calígrafo o el pintor, sólo estaría interesado en
enseñar aquellos ejercicios que harían al alumno un competente calígrafo o pintor.
No obstante, en una perspectiva cognitiva, el trabajo de transformación alude al
cambio que experimenta el objeto de saber al ser reconstruido en el aula de
manera intersubjetiva entre el profesor que domina los conocimientos de su
disciplina y sus alumnos que ya cuentan con un saber experiencial. Como señala
Díaz (2003), el objeto de conocimiento resultante, es decir objeto de enseñanza,
ya no es exactamente el mismo del cual se origina, pero mantiene las cualidades
que lo distinguen como tal y que permiten validarlo intersubjetivamente por
aquellos sujetos del ámbito educativo que lo reconstruyen. Por consiguiente, la
labor de la didáctica involucra necesariamente reconocer, por una parte, las
peculiaridades culturales de la disciplina desde donde se origina un objeto de
saber, entendidas como la lógica disciplinar, y por otra, distinguir las
peculiaridades de la cultura escolar en donde se efectuará la transposición
didáctica de dicho objeto de saber en objeto de enseñanza, entendida como la
lógica de la enseñanza y la lógica del aprendizaje.

¿Cuál es entonces el saber doctus y el saber escolar, del calígrafo y el artista? En

primer lugar, éste se conforma por un sistema de procedimientos y habilidades,
reglas, normas, así como de consideraciones que se legitiman por la comunidad
de artistas que utilizan para tal fin diversos cánones. Pero por otra parte,
podríamos considerar que el artista o el calígrafo, esta más interesado en que
aquellos procedimientos que lo hicieron diestro y competente que se trasmiten de
igual manera como él los aprendió. Podríamos pensar entonces que no hay mayor
transformación de este saber, sin embargo, con el tiempo el artista va haciendo
modificaciones introduciendo explicaciones y reglas, que orientan el trabajo del
alumno, y en determinados casos, asumiendo procedimientos caligráficos
constructivos como una didáctica, es el caso de los descubrimientos de Edward
Johnston y diversos textos de caligrafía que ofrecen procedimientos de enseñanza
en la actualidad.

1.2. El saber procedimental y la caligrafía

A primera vista se puede considerar que la caligrafía es una técnica o un arte a
secas, en el cual las consideraciones pedagógicas no tienen mucha cabida, sin
embargo, como se ha señalado anteriormente, la caligrafía aun se enseñe al
margen de los circuitos esclares, se ha convertido en un objeto a enseñar. Su
carácter de “objeto a enseñar”, ha inducido procesos de didactizaciòn con
preferencia en el orden de los procedimientos caligráficos, así como en el saber
declarativo. En tal sentido, la intervención pedagógica, tiene como propósito

11
favorecer diversos tipos de aprendizaje, relacionados con estos saberes.
(Proyecto de investigación)

En la enseñanza ya sea escolar o superior, los aprendizajes declarativos de índole

categorial8, se orientan hacia el aprendizaje de conceptos, mientras que el
aprendizaje procedimental, según Díaz y Hernández9 se centra en procedimientos,
estrategias técnicas, habilidades, destrezas, y métodos. No obstante ésta
definición es restringida, el aprendizaje procedimental incluye el aprendizaje de
esquemas, de reglas, de prototipos y se articula con el saber declarativo. El
conocimiento declarativo consiste en saber qué es algo, o sea, en tener el
conocimiento de ese algo. En cambio el conocimiento procedimental es un
conocimiento sobre cómo hacer algo. Se trata de dos formas distintas -y con
frecuencia relacionada, como señala Anderson (1987) - de conocer el mundo y de
organizar dichos conocimientos.

Si se trata del aprendizaje procedimental, no habrá mejor estrategia de

aprendizaje, que la realización del procedimiento, la aplicación del método o la
técnica, es decir aprender haciendo. Algo que es muy común en la formación
técnica y artística, es que el aprendizaje de cualquier procedimiento, necesita un
periodo de práctica parcial supervisada por el profesor para pasar a la práctica
plena o masiva que es la prueba del dominio total de la habilidad, es decir, de que
se ha logrado respecto al objetivo de aprendizaje. La práctica parcial consiste en
la realización de algunas etapas del procedimiento, las cuales deben realizarse
con la ayuda y supervisión del profesor. La práctica completa consiste en la
realización de todas y cada una de las etapas o pasos del procedimiento con
supervisión del profesor y la pràctica autorregulada es aquella que se realiza sin
esa supervisión. (Proyecto de investigación) 10

Ahora bien, según Anderson (1987,) el conocimiento declarativo debe ser

analizado y retenido en la memoria de trabajo para que de esa manera pueda
guiar los procesos cognitivos. En segundo lugar, debe haber un nivel de
interpretación - análisis de reglas o adopción de éstas -, que permite que se
convierta en un nivel de conocimiento procedimental que se inserta en la acción.
El saber declarativo ofrece un conjunto de reglas y conocimientos regulativos, que

8
Utilizamos el término declarativo categorial desde la perspectiva Vygotskiana, por oposición a un
concepto discursivo de la comunicación. En el primero el aprendizaje se orienta hacia la
apropiación de conceptos categoriales que son construcciones de nivel abstracto, en el segundo,
hacia la comunicación, actos de habla, narrativas.
9
Díaz Barriga Frida; Hernández Rojas Gerardo. (1999) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw-Hill: México, Pág. 30
10
Romero Loaiza Fernando; Gutiérrez Rubén; Lozano Jorge. (2008). La enseñanza de la caligrafía expresiva,
proyecto de investigación. Centro de investigaciones Universidad Tecnológica de Pereira.

12
son necesarios para el saber procedimental.11, En este caso, los enunciados
comunicativos del docente no tienen como función establecer heurísticas o
informar, sino regulaciones o definir procedimientos. Por ejemplo, el docente dice,
haga esto, hágalo de esta manera, coja la pluma así, la acuarela se extiende así.12
“cuente el numero de letras de cada fila. Trace en el aire una c, antes de hacer la
primera letra”.13 O establece regulaciones de orden y compostura. “1. El niño debe
estar relajado antes de empezar a escribir. 2. Se debe sentar bien, apoyando la
espalda en el respaldo de la silla y con los pies apoyados en el suelo.” 14

Se puede deducir del anterior párrafo que, el aprendizaje, no se reduce a una

conversión aséptica del saber declarativo en un saber procedimental, sino que
este último se debe convertir en una regla y/o regulación para que pueda orientar
el saber procedimental, es decir, el docente debe realizar una adecuación de su
saber para que este sea operativo. En el extremo encontramos aquellas
tendencias de formación en diversas escuelas de arte que por oponerse al
practicismo extremo, enfatizan en la enseñanza conceptual en detrimento del
oficio de artista, diseñador o calígrafo. El resultado: buenos historiadores del arte o
críticos, pero deficientes pintores o dibujantes.

Ahora bien, en la perspectiva de Anderson, se considera que existen dos tipos de

memoria, uno para el saber declarativo y otra para el saber procedimental. Según
éste autor hay un registro en la Bitácora cerebral, una compilación de datos,
reglas, procedimientos, pasos, esquemas, a los cuales acudimos cuando se
realiza ejercicios caligráficos y pictóricos. El aprendizaje comienza entonces por
una declaración de principios y reglas, del como hacer. Por ejemplo, cuando se
esta realizando actividades de caligrafía o dibujo, el docente va explicando como
se coge la pluma o el pincel, como se inclina el tiralíneas. El uso de cuadernos de
notas o bitácoras, en los cuales se consigna, no solo una regla, sino esquemas de
acción, tienen una función nemotécnica que despliega el saber declarativo,
cuando se realizan ejercicios de práctica. El resultado lo conocemos la mayoría de
los docentes, además de fortalecer la habilidad, va promoviendo niveles de
autonomía en la formación.

11
Anderson, J. R. (1987). Production systems, learning, and tutoring. In D. Klahr, P. Langley, & R.
Neches (Eds.), Self-Modifying Production Systems: Models of Learning and Development. Bradford
Books/MIT, Cambridge, MA Pág. 101.
12
Según Halliday (1994: 341) la función reguladora del lenguaje se propone regular el
comportamiento de la persona, a diferencia de la función heurística, que se propone explorar el
mundo exterior, o la función informativa, que comunica algo.
13
Metodo Palmer de caligrafía comercial. (1949) Palmer Company: New York, Pàg 27.
14
Mejorar la caligrafía. EducaBien - Portal educativo.
http://www.educabien.es/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=32

13
En este sentido, Anderson (1987,1988)15 distingue tres fases en el proceso de
aprendizaje procedimental.:

a. Fase declarativa
Todo conocimiento comienza por ser declarativo. Por ejemplo, cuando se
aprende a usar un procesador de textos se lee un manual o se escucha las
explicaciones de un monitor, cuando se hace una letra, el profesor explica
y proporciona ejemplos. Cuando se intenta aplicar lo que se presenta en
los ejemplos se aplica una regla de producción general que `busca
analogías' entre los ejemplos y la tarea. Por ejemplo, en las letras
coopperplate comparo la letra con el modelo, o con otras letras que ya
aprendí, es decir, la R con la B.

b. Fase de compilación
Si una regla general ha tenido éxito en una tarea, se crea una regla nueva
que es específica para ese contexto y tarea. Hay dos procesos en esta
fase:
a) Composición: varias reglas se combinan en una sola regla. Determino
que puedo escribir la B, la R y la P de la misma manera. Es decir, descubro
que hay unos agrupamientos.
b) Procedimentalización y operalizaciòn: A la regla se le añade información
específica de la tarea y el contexto. A través de uno de estos procesos se
crean reglas que son almacenadas en la memoria procedimental. Cuando
la persona se encuentra con una situación nueva donde la regla se puede
aplicar, ya no es necesario que recupere la información declarativa y se
aplica la regla automáticamente. La aplicación de las reglas de producción
se hace sin requerir recursos atencionales.

c. Fase procedimental
15
Anderson, J. R. (1987). Causal analysis and inductive learning. In Proceedings of the Fourth
International Workshop on Machine Learning. University of California, Irvine, June 22-25, 1987.
Conrad, F. G. & Anderson, J. R. (1988). The process of learning LISP. Cognitive Science Meetings,
454-460.
Jones, W. P., & Anderson, J. R. (1987). Short- and long-term memory retrieval: A comparison of the
effects of information load and relatedness. Journal of Experimental Psychology: General, 116,
137-153.
Anderson, J. R., Greeno, J. G., Kline, P. K., & Neves, D. M. (1981). Acquisition of problem solving
skill. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

14
Las reglas, secuencias, que ya están almacenadas en la memoria procedimental
son sometidas a un proceso de refinamiento a través de ejercitación en el cual se
desecha lo superfluo, y que las hace más eficaces y puedan ser activadas en los
contextos apropiados.

Para Anderson (1981, (citado por Quesada16), la existencia del conocimiento

declarativo en la estructura cognitiva de la persona, se evidencia diciendo aquello
que se sabe, el saber procedimental se pone de manifiesto haciendo aquello que
se sabe. Un estudiante puede recordar los pasos que debe seguir para escribir
una letra gótica, si recuerda esta información es evidente que ha adquirido el
conocimiento declarativo sobre el procedimiento “localización de información en
redes”. En cambio si este conocimiento lo utiliza para una consulta determinada lo
está aplicando de forma activa y, por tanto, demuestra que ha adquirido el
conocimiento procedimental.
.
Ahora bien, ¿como se didactiza entonces ese saber procedimental.? Encontramos
varias maneras: una, la tarea se segmenta en subtareas; dos, la tarea se realiza
por agrupamientos de esquemas motrices que hacen posible aplicaciones
novedosas. En estas formas de didactizacion nos encontramos entonces frente a
tres procesos opuestos e interrelacionados: el procesamiento controlado frente al
procesamiento automático, y el proceso creativo. En el primer caso están las
Muestras de escritura de García (1889) El metodo Palmer de 1940. En el
segundo, El directorio de caligrafía de Harris (2004). En el tercero, la caligrafía
expresiva y el expresionismo abstracto.

En la primera fase de la formación procediemtal, algunos procesos se controlan de

manera extrema por la regla o el saber declarativo, de modo que requieren
atención centralizada, lo cual sobrecarga la atención y son proclives al error. Pero
por otro lado, son flexibles y adecuados para habilidades no recurrentes, propias
de actividades artísticas o libres.

Esto quiere decir que en la enseñanza de la caligrafía o el dibujo, los ejercicios de

modelación iniciales requieren mucha atención y ejercitación, pero en la medida
que se automatizan el calígrafo o artista puede centrar su atención en aspectos
más divergentes, por ejemplo, crear un alfabeto, organizar la composición de una
pintura. Los procesos automáticos son más fluidos, requieren menos atención y
no son proclives al error. Es necesario identificar qué procesos de un grupo de

16
Quesada, José Francisco. (2000) ¿Porqué los errores humanos los cometen las personas
habilidosas? Tesina y trabajo de investigación. Departamento de Psicología experimental y
fisiología del comportamiento Facultad de psicología Universidad de Granada.
Campus cartuja, s/n. http://lsa.colorado.edu/~quesadaj/humanerrorRPC/kk.html

15
habilidades se tienen que desarrollar mediante la formación y cuáles deberían ser
automáticos. Las habilidades recurrentes deben desarrollarse hasta un grado en
que se pueden realizar de manera automática. (Proyecto de Investigación)17

La mayoría de los manuales de caligrafía antiguos y modernos, enfatizan en estos

dos aspectos: el procesamiento controlado y el automático. Sin embargo al
sistematización de las subtareas varia. Generalmente se inicia con aquellos
ejercicios que tienen como objetivo desarrollar una habilidad, luego de palabras
constituidas por esos elementos. Por ejemplo, el Manual Speedball (1972), en la
gótica inicia con ejercicios de rayas inclinadas o verticales, triángulos, rollos,
cuadrados. Luego con letras básicas en las cuales hay elementos comunes, como
la A y la V. La G, O y la Q. La S el 8, el 3. La H y la T, la M, N y Y. El 2, 3, 5, La D,
B, P.

Un manual mas antiguo, por ejemplo, el de García (1889: II-IV)) enfatiza en los
elementos que la compone y a los cuales hay que ponerles atención cuando se
practica (procesamiento controlado). “Cada elemento constituye un ejercicio
separado que debe repetirse hasta que se ejecute con alguna regularidad, no con
perfección, por que este no es fácil adquirirlo en la primera época de aprendizaje:
unos ejercicios se corrigen con la práctica de otros, y repitiendo con frecuencia los
anteriores, al fin se hace todos mejores.”(II) “Hay que fijarse mucho en que los
palotes rectos queden igualmente gruesos en toda su extensión y no curvos y con
grueso desigual; en que los perfiles no queden gruesos ni medio gruesos, y que
los gruesos graduales, que son los que aumentan y disminuyen su ancho poco a
poco, se hagan con la mayor regularidad posible. “ (Ibíd.)

Luego de la ejercitación repetida de estos tipos de letras el calígrafo logrará

rapidez en su escritura (procesamiento automático) así el autor explica: “Me ha
parecido muy conveniente terminar estas muestras con algunos ejercicios que
sirvan para aprender a escribir con rapidez que es lo que mas desea la
generalidad de las personas. Estos ejercicios deben hacerse sin suspender la
pluma, primero lentamente y después aumentando cada vez la velocidad en la
ejecución. Cuando ya se hagan rápidamente los primeros ejercicios, que constan
de las letras que no se juntan bien sin suspender la pluma, debe escribirse
muchas veces una palabra de algunas silabas, sin mayúsculas al principio,
repitiéndolas hasta hacerlas con bastante rapidez”

17
Romero Loaiza Fernando; Gutiérrez Rubén; Lozano Jorge. (2008). La enseñanza de la caligrafía expresiva,
proyecto de investigación. Centro de investigaciones Universidad Tecnológica de Pereira.

16
Comos e deduce de la anterior, todos los manuales enfatizan, en la ejercitación de
unas subtareas y luego en tareas mas globales. Ya sea la elaboración de letras o
un alfabeto, o párrafos. Veamos lo que comenta un calígrafo argentino en su blog.

“En ocasiones resulta difícil dominar el trazo de una o

varias letras aún habiéndolas practicado una y otra vez
durante semanas pues ese ejercicio en particular no es
suficiente para que nos acostumbremos a realizar, con
facilidad, esos trazos. Es por eso que muchas veces
debemos pensar en ejercicios complementarios que nos
brinden la habilidad que necesitamos.”

”Un ejemplo concreto de lo que acabo de afirmar es el uso

de óvalos y bucles como ejercicios complementarios a la
práctica de letras que están formadas por pequeños
óvalos (la a, la e, la o, la u, la b, la g), cuyo fin es el de dar
un mayor ejercicio a nuestro cerebro para lograr dominar,
mejor y de manera más rápida, los movimientos que se
nos dificulta hacer con la mano al trazar aquellas letras
que no hemos perfeccionado. También tenemos el caso
de las grecas, generalmente basadas en rectas, que
actúan como ejercicios complementarios a la práctica de
letras formadas por rectas (la t, la k, la l, la i, la w, la
z).”(2007) www.hazcaligrafia-docalligraphy-
edel.blogspot.com

No obstante si bien, la ejercitación a secas, dolorosa y estoica, a la cual están

acostumbrados algunos estudiantes, es importante en términos de generar una
disciplina, no deja muy claro cuales son sus propósitos didácticos. Se deduce de
los anteriores ejemplos aun lo anacrónico del manual de García (1889), que el fin
último es lograr autonomía del gesto caligráfico o pictórico, es decir lograr
expresividad. Traemos un ejemplo de esta pedagogía estoica. Pieper (2006), una
calígrafa, refiriéndose a Werner Schneider, lo describe así:

“Como describí antes, él fue la motivación inicial para mí.

Su juicio crítico estuvo siempre impulsándome hacia
adelante, y hasta con sus comentarios sobre el trabajo de
otros estudiantes he aprendido mucho. "Para obtener un
buen trazo es necesario sufrir", solía decir, lo que
significaba que debíamos ejercitar cientos, miles de veces
una determinada letra, una determinada palabra hasta que
el resultado fuera satisfactorio. Muchos estudiantes no

17
 comprendían este desperdicio de papel, y abandonaban al
poco tiempo. “18

18
Katharina Pieper por Silvina Viola 2006 En Caligrafiar.
http://www.caligrafiar.com.ar

18
 2. La enseñanza de la caligrafía en Colombia.
Colombia.

2.1. Saber doctus de la caligrafía y saber escolar en Colombia.

2.1
Como señala Romero (2005), en Colombia hacia el siglo XIX, aprender caligrafía
exigía, adquirir un corpus de conocimientos técnicos, de criterios valorativos, una
concepción, de modelos a imitar, es decir un “saber de la caligrafía”. Un arte de
escribir, que enseña a escribir con aire y gallardía. (Vaca; 1915:35, citado por
Romero, 2005). Ahora bien, ser escriba competente, no solo requería tener las
habilidades propias de la técnica, sino ser competente en un dominio, es decir
tener un “saber”, entendido en dos acepciones: como técnica que da información
sobre una objeto y como conocimiento garantizado en su verdad, específico y
operacionalizable, es decir, traducible en pasos y/o actividades. El “saber
escritural y caligráfico” implica la producción según normas caligráficas, por
ejemplo, tipo y tamaño, forma, tiempo y lugar. Conocer por ejemplo, la letra
notarial y procesal en autos, demandas, memoriales; la letra de cancillería o
diplomática, para pasaportes, documentos oficiales; la vulgar, para cartas,
materiales de uso popular; La caligrafía escolar para el aprendizaje.

Desenvolverse en un dominio, es decir, tener un conocimiento de las reglas de la

composición de los escritos según su género y usos sociales, propios de la
“diplomática general” o de “la procesal”. Desde una perspectiva sociológica
Raimondo (1991: 97-98) entiende por dominio un conjunto de situaciones sociales
tipificadas y reguladas por normas de conducta establecidas para la escritura.
Esto es: a) dominio magicosacro b) dominio de las transacciones económicas; c)
dominio de la instrucción formal y de la producción literaria; d) dominio del poder
político y de las leyes. Cada dominio comprendería sus específicas situaciones y
un “saber especifico” tales como: a) La copia de los textos sagrados y la
ejecución de texto mágicos; b) la compilación de libros contables, inventarios y
catálogos de mercancías, letras de cambio y crédito, órdenes de compra y
facturas comerciales; c) la preparación de modelos y textos didácticos y su
reproducción; redacción del original y copia, corriente o caligrafía de textos
literarios y científicos; d) ejecución de documentos oficiales (registros de archivos,
diplomas, anales, inscripciones de celebración, tratados, cartas; preparación de
documentos judiciales (actas procesal, etc.).

Como señala Romero, (2005), la inserción de este “saber” en la escuela significó

su conversión de saber “doctus, de técnica perteneciente a una cultura de

19
“escritura altamente restringida” como fue el medioevo en Europa y la colonia en
Nueva Granada, por un “objeto de saber”, un “saber didactizado” al cual un grupo
de la población pudo acceder gracias a la generalización de la educación publica
en Colombia hacia 1860.

Según Romero (2005), en Colombia hacia 1600 la escritura y la caligrafía tienen

un único origen y dos vertientes que dieron lugar a las cursivas de comienzos de
siglo XX. Aduce el autor que la caligrafía se originó en los grafismos de la Corona
de Castilla del siglo XV y XVII19 y Aragón20 los cuales tenían influencia de las
humanísticas itálicas. Según Ruiz (1999: 165), en Castilla la letra Gótica cursiva
dio origen a la Cortesana, esta a la procesal y a la procesal encadenada. La letra
carolina a la Humanística redonda, la redondilla y tipos híbridos, La semigótica
cursiva o minúscula cancilleresca italiana dio origen a la humanística cursiva, la
itálica y la bastarda. Según Sánchez Et al (1999: 144) en Aragón la escritura fue
mas discreta y menos recargada que en Castilla.

La primera vertiente proveniente de Castilla la constituye las escrituras procesales.

Romero (2005) al comparar muestras documentales con documentos del archivo
de Cartago (valle del Cauca, Colombia) e Indias encuentra hacia el siglo XVII y
XIX se pueden hallar tanto la escritura procesal ligada y procesal separada con
pocos requerimientos gramaticales y ortográficos. Como señala Arevalo (2000)
las escrituras procesales son, en realidad, el resultado de cursivizar al máximo las
cortesanas. La forma de las letras se desfigura, se multiplican los rasgos
superfluos y los lazos envolventes, y las palabras se unen o fracturan buscando la
velocidad en la escrituración. En algunas ocasiones la escritura llegará a
presentarse como una sucesión casi ininteligible de bucles y lazos. El nombre
proviene del fin para el cual fue usada, para los procesos. (Romero, 2005)

Según Arevalo (2000) este ciclo escritural es largo en España, nace en el siglo XV
y está ya formado a fines de la primera mitad del siglo; desde 1450 la procesal
monopoliza a las escrituras públicas castellanas (notarios, juzgados, audiencias,
etc.). En la cancillería se usa para los registros y copias. Donde más desarrollo
tuvo fue en los tribunales de justicia: los procesos se escribían en esta letra, de ahí
o su nombre de Procesal. Dura hasta mediados del siglo XVII, experimentando
cierta evolución en este tiempo: en el último tercio del siglo XVI algunos notarios
mejoran su escritura por la influencia de la humanística, mientras que otros
empeoran o trazado originando a variante conocida como procesal encadenada.

19
Ruiz (1999) La escritura humanística y los tipos gráficos derivados. En: Riesco Introducción la
paleografía. Pág. 165
20
Sánchez y Domínguez (1999) Las escrituras Góticas. En: Riesco Introducción la paleografía.
Pág. 144.

20
En América al igual que España el uso de este tipo de escritura se extendió hasta
el siglo XVIII. Sin embargo, de éstas procesales se desarrollaron las cursivas
populares de uso general hacia el siglo XVII y XVIII en Colombia, es decir las
“caligrafías de combate”.

La segunda vertiente la constituye las escrituras humanísticas. Según Ruiz (1999)

y Arévalo (2000) hacia el siglo XVII y XVIII las letras procesales comenzaron a se
reemplazadas por las distintas cursivas humanísticas que dieron origen a la itálica
y la bastarda de uso en documentos oficiales, textos escolares y la escuela. Se
denominaron así por que en sus inicios fue utilizad por una elite de escritores.

Según Arevalo (2000) la escritura humanística es, en realidad, un

redescubrimiento de la escritura Carolina por los humanistas italianos.
Asombrados de su perfección, no dudaron en atribuir a esta escritura a los
antiguos clásicos y la adoptaron ellos mismos en sus escritos. Los primeros
ejemplos pueden notarse en los en los manuscritos de itera e. En la Península
Ibérica, la humanística se recibe a través del Reino de Aragón – que durante
mucho tiempo mantuvo estrechas relaciones con Italia – y fue introducida por el
emperador Carlos I en la cancillería de Castilla. Desde aquí pasará gradualmente
al ámbito particular, expandiéndose a todo los niveles desde mediados del siglo
XVII. (Romero, 2005)

La letra bastarda según Lieftinck, (citado por Arevalo (2000) habría sido la última
forma de la letra inventada durante la edad media. Una grafía intermedia entre la
monumental cancilleresca formata y la gótica cursiva. En España este tipo de
escritura fue utilizado a fines del s. XV. Durante el siglo XVIII esta escritura
(Bastardilla) se utilizó en un formato pequeño, redondo, bastante regular, en
consecuencia, anterior a la escritura general del s XVIII. Igualmente en Colombia
la letra bastarda se emplea durante todo el siglo XIX tanto en documentos
notariales pero de preferencia en las cartillas escolares y el uso cotidiano.

Sin embargo, frente a la hegemonía de las escrituras de origen Español surgen en

Colombia en el siglo XIX otras escrituras que sin llegar a ocupar el lugar de la
caligrafía humanística, se desarrollan en círculos de elite como la letra inglesa que
la utilizan para esquelas, cartas personales y asuntos comerciales. 21 Las
primeras sociedades mercantiles y comerciales en Europa, necesitaba una
escritura elegante, legible y rápida de escribir. Esto dio como resultado la letra
inglesa. Por primera vez, la variación del grueso de las letras no depende del
ángulo de una plumilla plana, sino de la presión que ejerce el calígrafo sobre la
plumilla puntiaguda.

21
García (1889, IV) señala que la letra extranjera estaba muy en boga entre las señoras de la alta
sociedad.

21
En la republica dado el proyecto instrucionista de una educación universal, el
saber de la caligrafía se torna en saber escolar en la educación primaria, al cual
se supone pueden acceder los ciudadanos. El medio de difusión de este saber en
las escuelas fueron las cartillas de lectura y escritura, así como muestras de
caligrafía. Hacia 1870 tenemos que bajo las orientaciones del instruccionismo la
caligrafía se comienza a enseñar en las escuelas públicas. Una de las primeras
cartillas que introducen este saber son “El primer libro de instrucción Objetiva
para el aprendizaje combinado del dibujo, la escritura y la lectura” de Eustacio
Santamaría editado en 1872.

Hacia 1890 la caligrafía se reinserta por el paradigma de la pedagogía clásica de

influencia católica y neotomista. (Illich, 1996, Rincón, 2003; Ruiz, 1999;
Saldarriaga, 1997, 2003) Se legitima como saber en las escuelas, entre otras
razones, pues la caligrafía, es lo más cercano al control del cuerpo, a la disciplina,
al manejo de la voz, de la postura; una “thechnique du corps” como señala
Gimeno (1997)22, es decir, una anatomía que busca el control del cuerpo y del
alma, algunos de los componentes del paradigma católico. (Romero, 2005)

El entrenamiento caligráfico en las escuelas, hacia 1880 en Colombia, reproduce

el sistema escolástico de razonamiento, además del afinamiento y el control
postural que exige este arte: de partes a partes de letras a letras y finalmente a un
todo. Por ejemplo, en “Muestras de escritura con ejercicios e indicaciones para
escribir con rapidez “de García Rico (1889), se dan las siguientes instrucciones.”
2. Cada elemento constituye un ejercicio separado que debe repetirse hasta que
se ejecute con alguna regularidad, no con perfección, porque esta no es fácil
adquirirla en la primera época de aprendizaje….. 3. Hay que fijarse mucho en que
los palotes rectos queden igualmente gruesos en toda su extensión y no curvos
con grueso desigual: en que los perfiles no queden gruesos ni medio gruesos, y
que los gruesos graduales, que son los que aumentan o disminuyen su ancho
poco a poco, se hagan con la mayor regularidad posible. Los elementos de las
mayúsculas exigen mayor cuidado por lo difícil de las curvas que los forman, tanto
gruesas como finas y graduales. Para estos ejercicios es muy conveniente poner
la muestra muy repetida con lápiz, o cuando se da lección a una clase numerosa,
explicar la formación y unión de los elementos en el tablero, dejándolo medio
borrado para que los alumnos repitan, repasando las líneas…” (Págs. 10-11)

A este respecto, en la cartilla “Escritura moderna” de A.M, Cabrera (1897), se dan

algunas normas posturales y gestuales similares: ”El mango deberá tomarse como
indica el modelo entre las extremidades de los dedos índice y cordial, un poco
encorvados quedando el índice sobre el mango: se sostiene por debajo, un poco
la izquierda, con la extremidad el pulgar; los dedos anular y meñique van
22
Gimeno Blay, Francisco. (1997) Aprender a escribir en el antiguo régimen. p.334

22
apoyados….” En la lección 57: “Los elementos de esta letra que tienen una forma
bien elegante, son los siguientes: una grande ala superior, un grueso gradual
ligeramente ondeado y un perfil curvo largo. El ala principia por un perfil que
sobresale un poco de la pauta de prolongación y su pequeño grueso gradual, que
no sube hasta el limite de la pauta, se une, sin juntarse ni separarse demasiado ,
al principio del gran grueso gradual, el cual como se ha dicho es ligeramente
gradual…..”

En estas cartillas también se ofrecen indicaciones para el uso de los instrumentos

las cuales incluyen como cortar la pluma de ave, identificar calidades,
consistencia, entre otros. Los entrenamientos varían, en estas caligrafías de
comienzos de siglo XX, por una parte, los ejercicios incluyen la copia de modelos
y la práctica de estos para lograr mejorar y fijar la habilidad, por otra parte,
actividades tales como dibujar el modelo en lápiz o en el tablero.

Hacia 1930 decrece el interés por las escrituras humanísticas como la bastarda e
inglesa, y se da paso a la letra palmer, una variante de las copperplate inglesa, y
la cual es promovida por la cartilla “Alegría de leer”. En ésta los ejercicios son
más simples así como los requerimientos escriturales. Por ejemplo, se dice en el
manual de letra de Palmer respecto a los entrenamientos que se realizaban en la
escuela: “El cuaderno de escritura no enseña sino la precisión mecánica de los
caracteres. El modelo es generalmente delineado con esmero por un consumado
calígrafo de acuerdo con determinado estilo de letra y no revela en absoluto la
individualidad de quien lo trazó. El trazo así ejecutado a lápiz pasa luego a un
hábil grabador que lo reproduce a mano con todos los mejoramientos posibles.
Ese modelo inverosímil y sin vida se extiende en páginas y más páginas de largos
y cansados ejercicios que el niño debe imitar servilmente. ¿Qué de extraño tiene
que tal método no dé sino muy mediocres resultados? “ (Palmer, 1949: 5)

En algunos ejercicios para aprender la letra Palmer, la práctica sistemática del

movimiento sin la pluma y con ella, se orientan a adquirir la certeza de que dicho
movimiento es el correcto. Como ejercicio se señala practicar el ejercicio de óvalos
compactos de dos espacios haciéndolos a razón de doscientos por minuto
durante unos dos o tres minutos.

La conclusión más importante de estas revoluciones culturales, es el surgimiento

de diversas letras cursivas que se originan en algunos de los tipos clásicos. Estos
cambios de igual manera se produjeron en nuestro contexto, incitados por la
educación, las diversas perspectivas pedagógicas, y las influencias socioculturales
de países como España, Inglaterra y EEUU. Como resultado de este proceso se
presenta multigrafismo, es decir, la coexistencia de diversas escrituras de manera
diferenciada en estratos y ámbitos sociales. Situación similar se presenta en
España, por ejemplo, algunos de estos tipos de letras se presentaban a menudo

23
hacia comienzos del siglo XX en los textos de enseñanza de la lectura, que
empleaban la letra bastarda y la inglesa de inclinación más pronunciada, junto a la
romana clásica.

En la actualidad las cartillas para niños emplean una combinación de letras

cursivas de computador con la script. Por oposición a los ejercicios tediosos de la
caligrafía del siglo XIX, se da paso a una enseñanza basada en el dibujo y a
algunos ejercicios de hacer rollos, trazar líneas, propios del manual de caligrafía
Palmer.

Respecto los manuales de caligrafía para la formación en la educación superior en

Colombia, como se ha señalado, son escasos, sin embargo los ejemplos que se
presentan, permiten seguir las variaciones que ha sufrido las estrategias de
formación. El mas usado es el Manual Speed Ball (1965) para diseñadores y
calígrafos. Este manual que va por la 20 edición, trae ejercicios elementales de
trazos según tipo de letra y en algunos casos presenta esquemas gráficos con lo
que considera las tres formas básicas: la letra Gótica, la romana y la text. Aun las
imprecisiones de tales supuestos, ha sido un importante manual pues se
consiguen en nuestro medio las plumas speed ball, que son adecuadas para estos
tipos de letras. Aun su importancia guarda aun mucho de la concepción de la
escritura que se desarrollo en el manual de enseñanza de la letra palmer. Es
decir, darle mayor importancia a ejercicios tendientes al desarrollo de la habilidad
grafica, así como al reconocimiento de la morfología de estos tres tipos de letras,
tales como trazar rayas, rollos, dibujar la letra.

Aun cuando no existen en nuestro medio, manuales que sigan la perspectiva

desarrollada por Johnston, el texto de La Caligrafía incluye la escritura
Foundational entre sus muestras. Johnston consideraba que este tipo de escritura
contenía diversos rezagos que darían origen a otro tipo de letras y/o alfabetos.
Estas letras tienen una gran similitud con las itálicas, pero a diferencia de estas,
sus trazos son simples y requieren pocos movimientos. Esta escritura aunque se
construyó para escribir con rapidez, tiene una gran elegancia obtenida de sus
trazos gruesos y delgados que siguen el movimiento de la pluma. (proyecto de
investigación: La enseñanza de la caligrafía expresiva)

En la actualidad, manuales más modernos como el Directorio de caligrafía (2004)

presenta 100 alfabetos caligráficos. Su perspectiva de enseñanza se basa en lo
que denomino Johnston, los grupos de palabras. Los rasgos morfológicos, así
como los ductus permiten determinar la estructura básica partir de la cual se
realiza los ejercicios que permite escribir grupos de letras, según cada alfabeto.
Por ejemplo, este manual utiliza una perspectiva de aprendizaje decalrativo y
procedimental, explica en el caso de la foundational, que esta se constituye por su
compresión, el espacio reducido entre ellas y la confluencia de curvas en sentido

24
opuesto. Además de presentar ejemplos, plantea ejercicios básicos en tres pasos
para cada tipo de letra, en los cuales e muestra el ángulo y el tipo de herramienta
a utilizar. 23

2.2.
2.2. La enseñanza de caligrafía en cartillas de primaria.
Ahora bien analicemos los aspectos didácticos de diversas cartillas de enseñanza
de la caligrafía en niños.

El METODO PALMER DE CALIGRAFIA COMERCIAL resalta varios aspectos de

los propuestos para el aprendizaje de la caligrafía, como por ejemplo, la exigencia
de la correcta posición de todo el cuerpo, pues se considera inseparable del éxito
de la caligrafía; además se presentan toda una serie de ejercicios muy
sistemáticos y rigurosos en cada uno de sus trazos para lograr una figura
caligrafía perfecta, por esta razón se clarifica la intencionalidad de los ejercicios, la
cual se refiere a desarrollar y ampliar el movimiento muscular, para lograr una
cursiva rápida y clara.

Los autores de esta cartilla plantean la pertinencia de estos ejercicios para

aquellos niños que ellos llaman “distraídos”, además, sostienen que cualquier
sistema de caligrafía que no cultive un estilo de escritura automático y la vez
legible, fácil y descansado está condenado a fracasar.

De los ejercicios se puede notar que inicialmente se proponen óvalos y líneas

oblicuas, los cuales se tornan muy repetitivos y monótonos, posteriormente
después de considerar que los trazos ya son realizados de la mejor manera y que
se logran en un tiempo apropiado, se pasa a la elaboración de cada una de las
letras, las cuales tienen su propio proceso; varios de los trazos iniciales para una
letra, sirven para la elaboración de otra que se le parezca (I, P, R, B), es decir se
trabaja a partir de los esquemas de las letras. Además cada letra y ejercicio ocupa
un espacio determinado en las líneas diseñadas para estos, la escritura de cada
letra tiene un lugar de inicio y de finalización establecido y a medida que se
avanza en los ejercicios, se le añade un tiempo apropiado para el trazo de cada
palabra u oración.

23
Romero, Gutiérrez, Lozano. (2008) La enseñanza de la caligrafía expresiva. Proyecto de investigación.
Centro de investigaciones. Universidad Tecnológica de Pereira.

25
Se proponen además ejercicios de letras cruzadas para que el estudiante
adquiriera un movimiento fácil, elástico y bien legible; utilizando la voz humana
para el conteo de las secuencias de cada uno de los ejercicios. La formación de
cada letra muestra de manera clara que comienzan a desaparecer las florituras y
los cerif, los cuales son característicos de la Cooperplate.

El paralelismo lateral es trabajado de manera estricta, este se refiere a la distancia

uniforme entre todos los puntos de los trazos rectos e inclinados de la letra.
Cuando una letra resulta mal formada es por causa de alguno de los siguientes
factores: La precisión no es la correcta, la rigidez de los músculos impide el libre
movimiento, la imagen de la letra no esta bien grabada en la mente, el movimiento
no se efectúa en la debida dirección.

Esta cartilla deja ver claramente que no existe una relación estrecha entre el
concepto y manejo de la caligrafía Palmer, y el de la caligrafía contemporánea.

ALEGRIA DE LEER, ES NUESTRO LIBRO DE LECTURA, Libro primero. (1932)

En esta cartilla la escritura es vista como un complemento de la lectura, más no es
su objeto, enseñanza de caligrafía. Para la escritura consideran que lo mas
apropiado es trabajar el método Palmer ya que sus ventajas son indiscutibles por
su rapidez, elegancia y fácil aprendizaje.

Se hacen indicaciones a cerca de la forma apropiada de coger el lápiz, colocar el

cuaderno y poner el cuerpo, pero resalta demás que éstas indicaciones deben ser
sencillas para los estudiantes.

En cuanto a los ejercicios propuestos resaltan que se debe ocupar la totalidad del
espacio de los renglones de los cuadernos de ejercicios, ni mas grandes ni mas
pequeños. El maestro debe tratar de hacer las muestras de los ejercicios siempre
iguales, con la misma inclinación y las letras deben empezar siempre en el mismo
punto.

Se plantea a demás que el utilizar el método Palmer no es necesario hacer

ejercicios musculares preliminares al aprendizaje de letras. Para la escritura no se
fracciona la configuración de la letras ni se estudian esquemas, sino que se hace
por medio de la escritura de palabras y frases.

CARTILLA CHARRY, Libro 2º. 1950, en esta cartilla se maneja básicamente las
letras Palmer, la cual pertenece a la familia de la Cooper Plate, los planteamientos
de ejercicios son cortos y se puede ver claramente algunas modificaciones en las

26
letras, sobre todo en las mayúsculas, sin embargo conserva una de las
características principales de éste alfabeto como lo es la inclinación. Mas adelante
se empiezan a combinar la Palmer y la Scrip de fuente de computador, estructura
que usan para mostrar los párrafos fragmentados en dos tipos de escritura. Cada
que se inicia el estudio de una nueva palabra se muestra primero con Scrip y
luego con Palmer.

Hacia 1983 tenemos la cartilla ABC COLOMBIANO, 1983, ésta maneja en su

mayoría letras script de fácil visualización e ilustraciones llenas de color que hacen
más fácil la lectura y más ameno el aprendizaje de la lectoescritura.

Cada una de las vocales y de las consonantes se presenta tanto en letra cursiva
como script, y los trazos son menos inclinados que en las cartillas anteriores. Los
ejemplos se hacen en letra script, pero los ejercicios se plantean en una
adaptación de la Palmer, especialmente por que desaparecen las florituras, los
cerif y los alargamientos.

A pesar de que la cartilla maneja dibujos y gráficas en su interior, no existe una

clara relación entre la caligrafía y el dibujo, pues este es básicamente para
utilizado para ilustrar objetos mencionados o dar vida a los ejercicios, pero no en
busca del desarrollo y la relación directa entre los dos aspectos por parte del
estudiante.

ACENTO 1, CUADERNO DE ORTOGRAFIA, 1997. Aunque esta cartilla busca

trabajar principalmente la ortografía, inicia con ejercicios de trazos sencillos
curvos, rectos y oblicuaos. Además se plantean ejercicios de seguimiento del
punteado en líneas curvas, zigzag y rectas; otros piden segur una muestra que
dibuja cada letra pero de manera muy tenue.

Ninguno de los ejercicios propuestos es extenso, por el contrario, son 4 o 5

renglones para cada ejercicio, y los modelos de las letras son fuentes de
computador, y en el caso de la cursiva es una adaptación a la letra Palmer.

Los ejercicios que se planteados dan muestra de cada una las letras tanto en
letra cursiva como en script, empezando por las vocales en minúscula. Estas
muestras están ubicadas al inicio de cada renglón, el estudiante debe completar
cada renglón siguiendo la muestra inicial.

Una vez se a terminado el trabajo con las letras minúsculas, se pasa a las
mayúsculas, por lo cual se ubica cada letra mayúscula al lado de la minúscula

27
correspondiente. Finalmente se muestran todas las mayúsculas en una sola hoja,
y se asigna un espacio para que el estudiante realice todo el abecedario en
mayúscula siguiendo la muestra, pero esto solo se hace una vez en toda la cartilla.

Mas a delante la cartilla propone ejercicios consistentes en seguir muestras de

oraciones cortas en letra cursiva, pero a medida en que se avanza en la cartilla la
letra cursiva se hace menos frecuente y aparece con más constancia la letra scrip,
estas letras son fuentes de computador.

ACENTO 2, CUADERNO DE ORTOGRAFIA, 1997. En esta cartilla a diferencia de

la anterior se manejan muy pocos ejercicios en letra cursiva. Las oraciones de los
ejercicios son más largas, o se pide al estudiante sus propias construcciones
textuales, sin embargo rápidamente desaparecen los ejercicios en cursiva y dan
paso solo a la letra scrip pero fuente de computador.

De 2004, NACHO, LIBRO INICIAL DE LECTURA, se enfoca especialmente en la

enseñanza de la lectura y la escritura y no se presentan ejercicios en letra cursiva,
en cambio si se proponen ejercicios de curvas en diferentes direcciones y
proporciones. También se tiene en cuenta un espacio y un orden de inicio de
cada letra, para lo cual se manejan cuadriculas determinadas para el trazo de
cada letra. El tipo de letra empleado en la cartilla son básicamente fuentes de
computador, y para la enseñanza de cada letra se emplean ilustraciones, frases y
oraciones que contengan la letra en cuestión.

Del mismo año encontramos la cartilla COMETA 2, SERIE DE ESCRITURA,

COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION TEXTUAL, la cual inicia con la
enseñanza del abecedario en letra cursiva, tanto en mayúsculas como en
minúsculas, las letras son muy similares a las del método Palmer pero con
algunas variaciones, por ejemplo, las mayúsculas tienen rasgos similares a la
Cooperplate.

Toda la parte escrita de la cartilla, como los cuentos y oraciones de muestra se

encuentran en letra cursiva, además se maneja de manera contemporánea a la
enseñanza de la escritura, los ejercicios de líneas y curvas en diferentes
proporciones.

Dos años más tarde NUEVO FERROCARRIL 5, cursiva, propone básicamente las
muestras de las letras con trazos muy tenues para que el estudiante siga las
líneas, la letra utilizada es muy similar a la letra Palmer con algunas variaciones,

28
pero e puede ver claramente que es fuente de computador. Las letras en las que
más resaltan las variaciones son: f, g, j, r, t, v y la w. Además cada letra se
encuentra acompañada de una ilustración acorde y un espacio correspondiente
para que el estudiante realice la plana de cada letra.

En la cartilla HUELLAS Y LETRAS, CALIGRAFIA 0, Inicialmente se proponen

algunos ejercicios grafomotores que varían en longitud u forma, posteriormente se
empieza el trabajo con cada una de las letras, la cual es un modelo derivado de la
Cooperplate, y en pocas ocasiones aparecen letras script fuentes de computador.

Después se proponen ejercicios caligráficos de letras en cursiva y en algunas

ocasiones en script, además cada letra está acompañada de ilustraciones u
palabras relacionadas con cada una de las letras, para que los estudiantes
realicen la plana de muestra.

Por otra parte LECTO ESCRITURA CREATIVA, Cursiva, presenta las

indicaciones y los textos de cada uno de los ejercicios en letra cursiva, éstas son
derivación de la Cooperplate.

Antes de iniciar con los ejercicios de las letras, se propone unos pocos para el
afianzamiento de los trazos, como por ejemplo: líneas, curvas y zigzag en varias
magnitudes y direcciones. Luego se propone planas cortas de cada una de las
letras manejando un espacio determinado en las cuadriculas del libro,
posteriormente se pasan a palabras cortas y oraciones pequeñas.

La cartilla propone además ejercicios que implican el dibujo de las letras, distinguir
las letras mayúsculas de las minúsculas, dibujos alusivos a éstas y ejercicios de
seguimiento y unión de puntos que forman letras.

Mas a delante la cartilla tiene espacios determinados para dictados cortos,

generalmente éstos no son de más de dos renglones. También tiene espacios
para que el estudiante practique siguiendo muestras de las letras o de palabras
cortas en letra script.

De cada una de las letras se muestra la mayúscula y la minúscula, y en la mayoría

del texto se emplea la letra cursiva.

Por su parte el LIBRO TALLER CASTELLANO 1 está trabajada en su mayor parte

en letra script, aunque al inicio se presentan unos pocos ejercicios de letra cursiva
de computador, estos ejercicios consisten en que el estudiante repinte una

29
muestra de cada letra, la cual está dibujada muy tenuemente, estas muestras
están organizadas de tal manera que cada letra mayúscula quede al lado de su
minúscula correspondiente, también se varía este ejercicio con muestras de letras
punteadas, las cuales los estudiantes deben repetir juntando los puntos hasta
formar la letra.

Existen también ejercicios que requieren de mayor habilidad como lo son seguir
muestras de letras cursivas en forma consecutiva, ya sen de la misma letra o de
dos combinadas, aa ó aeae…. Posteriormente se dan muestras de oraciones
cortas para realizar una sola vez, y algunas de las lecturas manejadas dentro del
libro se muestran la letra cursiva, pero la mayoría son en script.

La cartilla maneja renglones doble línea para garantizar el manejo de un espacio

apropiado para cada letra.

En conclusión, es evidente la ruptura del tradicional método Palmer como

principal método en la enseñanza de la caligrafía, para dar origen a las fuentes de
computador las cuales carecen en muchas ocasiones de un carácter caligráfico
claramente definido. Por otra parte la enseñanza de la caligrafía no es concebida
como una actividad independiente sino que está directamente relacionada con la
enseñanza de la lectura y la escritura, por esta misma razón se da más un énfasis
motriz pero no se tiene una teoría grafémica definida.

Para la realización de los ejercicios no se especifica el uso de ningún instrumento

caligráfico que beneficie la apariencia de la letra y que facilite la realización de sus
trazos al estudiante.

Por otra parte se logra evidenciar que con la evolución de las cartillas va
desapareciendo los ejercicios motrices y posteriormente las letras cursivas
(Cooper Plate). Y en los ejercicios propuestos no se hace ninguna sugerencia del i

30
 3. La enseñanza de la caligrafía

3.1. Caligrafía y aprendizaje por esquemas gráficos.

gráficos.

En las operaciones con herramientas, al igual que en la caligrafía, el dibujo, el

diseño grafico, el rule automation learning (aprendizaje por automatización de
reglas) es importante en el desarrollo de procesos automáticos24, la repetición de
una operación, el descubrimiento o aprendizaje de reglas, es el primer paso. En la
enseñanza de la caligrafía o el diseño grafico, los diversos ejercicios que realiza
el docente, se orientan hacia la automatización de determinados movimientos y
operaciones graficas y técnicas elementales; esto es, la manera como se inclina la
pluma para determinado tipo de letra cuando uso el tiralíneas, el ángulo de
inclinación cuando utilizo un pluma para letra gótica o romana, el tipo de curva o
giro cuando realizo ejercicios con coopperplate, la manera como se prepara el
lienzo para pintar en óleo, etc... (Proyecto de caligrafìa)

En un segundo momento el docente enfatiza en el aprendizaje de diversas reglas,

procedimientos que hacen posible que el alumno pueda actuar de manera
autónoma. Cuando se enseña caligrafía esos procedimientos y reglas aparecen
bajo la forma de esquemas motrices, - que llamaremos de ahora en adelante,
esquemas gráficos -. Los esquemas gráficos en primera instancia, se pueden
definir como una secuencia de movimientos aprendidos, que dan origen a una
morfología grafica. Como el término de esquema motriz, es poco utilizado en la
bibliografía en español, haremos una problematizaciòn de este concepto.

Desde una perspectiva del movimiento, los esquemas motrices, son un sistema
morfo-funcional que rige la actividad motriz; es una serie de movimientos; es el
entramado general de un movimiento. Son los aspectos comunes entre varios
actos motores en los que puede haber transferencia. Son los actos motores
sencillos que sólo o en combinación con otros, o añadiéndoles tareas o aspectos
accesorios, forman parte del movimiento complejo. Se diferencian del patrón
motriz en cuanto un patrón motor es una serie de acciones corporales que se
combina para hacer un movimiento integrado implicando la acción total del cuerpo.

24
Peter Williams, , Lynne Schrum, Albert Sangr à, Lourdes Guàrdia. Fundamentos del diseño
técnico-pedagógico en e-learning. (Universitat Oberta de Catalunya

31
Caminar, correr, saltar, coger, y patear. 25 Patrón de movimiento es un algoritmo
repetible de acciones cuya combinación permite el ejercicio de una función motriz
que requiere estabilidad y permanencia en el repertorio.26

En una perspectiva psicomotriz cognitiva, el esquema motriz en caligrafía es una

praxia. No es una serie de actos motores, sino, una acción programada y dirigida
hacia la consecución de un objetivo. Una sucesión de eventos organizados con un
propósito. Las praxias son movimientos o acciones, de complejidad variable,
planificados, con un fin determinado, conscientes, aprendidos, que luego por
ejercitación se automatizan". Vestirse, atar zapatos, manejar, escribir, son
movimientos práxicos, que al comienzo se realizan en forma atenta y muy
pausada, pero luego por ejercitación se van automatizando; por eso es que se
puede manejar o escribir mientras se habla, pues se ha automatizada la praxia.

En este contexto, se define la habilidad motriz como una tarea o acción motriz, un
nivel de competencia para llevar a cabo una realización. Capacidad adquirida por
el aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con el máximo de
éxito y el mínimo de esfuerzo. La tarea motriz es un conjunto organizado de
condiciones materiales, de obligaciones que define un objetivo cuya realización
necesita del empleo de conductas motrices. Habilidades seriadas sucesión de
movimientos concretos y continuados de comienzo a fin. Habilidades de
regulación externa, son aquellas en las cuales el sujeto debe adaptar sus
movimientos al entorno, donde se produce la tarea. 27

El esquema grafico se puede considerar entonces como un sistema práxico

característico de cada letra y el cual es descomponible e intercambiable en
diversos elementos o trazos, lo cual permite determinados agrupamientos de las
letras. Veamos en el siguiente ejemplo, un esquema grafico y la secuencia del
movimiento que lo origina.

Imagen 4
Esquema grafico

25
Muñoz Muñoz, Luís Armando (2003) Educacion psicomotriz. Editorial Kinesis Armenia, Pág.
145.
26
Ibíd., Pág. 234
27
Bejarano Miranda Pedro. Habilidades, destrezas y tareas motrices. Concepto, análisis y
clasificación, actividades para su desarrollo. Educacion física tema 9.
http://www.aulaabierta.org/aulaabierta2/

32
Fuente: http://caligrafia.com.

Sin embargo, como se ha señalado, el esquema grafico no es una suma de trazos,

existen como señala Martín (1995: 88-89) otros elementos. En primer lugar la
configuración de las letras (morfología), En segundo, la influencia de la pluma
sobre el peso de las letras: formas gruesas o finas, apretadas o abiertas. En tercer
lugar los trazos individuales determinados por la inclinación de la letra. El
resultado de la combinación de estos elementos, es un ductus característico de
cada alfabeto. “El carácter distintivo de una letra depende de si se escribe con
trazos con trazos rectos o curvos, de si los trazos rectos son verticales,
horizontales y oblicuos, y de si las partes curvas son cerradas o abiertas.”28

Estos elementos constituyen lo que Johnston denominó la forma básica de las

letras. Un alfabeto puede componerse de letras mayúsculas, que se asientan
firmemente en la línea de escritura y se elevan todas a una altura uniforme; o de
letras minúsculas, que tienen una altura básica para el cuerpo, del cual pueden
salir trazos ascendentes y descendentes. Como señala Martín, se agrega a lo
anterior el espacio interno de una letra, el cual influye en la consideración estética
de su forma y proporciones generales. La contribución del espacio interno se
observa cuando comparamos la A mayúscula, con letras con ángulos internos
como la K, la N y la V, cuyos ángulos internos debe ser medidos con precisión
para dar una forma abierta y libre. (Proyecto de caligrafía)

Martín (1996: 100) señala que si se sigue “el principio de dejar que la pluma haga
movimientos suaves y no forzados, cada letra se compone de dos o mas trazos,
que se combina según reglas generales que determinan la dirección de cada trazo
28
Martín Judy (1996) Caligrafía técnica y materiales. Tursen S.A.: Madrid, Pàg 90

33
y su orden en la secuencia de construcción. La secuencia lógica, - en la caligrafía
occidental - , que es la mas natural par el movimiento de la mano y la pluma, es
construir la letras de izquierda a derecha y hacer los trazos de arriba hacia abajo.
Así, los trazos verticales y oblicuos bajan desde el limite superior hacia la línea de
escritura.” En efecto, los trazos en los diversos alfabetos varían, por ejemplo, la
letra Choc, se construye con tres trazos mientras que la itálica de rasgos
prolongados, se construye con seis trazos en letras como la A, K, R y W.

Además de las anteriores nociones la noción de ductus es fundamental, esta

expresa el número de trazos, el sentido de éstos y el orden por el cual son
trazados consecutivamente en una letra. El ductus expresa el movimiento que
demuestra la disposición de las formas. El movimiento incorpora, en las
minúsculas, las marcas de la cursividad, es decir las características del
movimiento propio de la escritura “seguida” o “corrida”. El movimiento de la
escritura tiende a inclinarla hacia la derecha. Las diversas cursivas o inclinadas
reciben más contribución del movimiento gestual que las romanas rectas. Los
ganchos son más acentuados y las aspas más largas, tal como se realiza en las
letras copperplate.

Ahora bien, si retomamos la noción de esquema, tenemos que el esquema gráfico

constituye un sistema motriz, una praxia, es decir un sistema morfofuncional, el
cual es intercambiable en algunos de sus elementos. Esta aseveración la
ilustraremos con el Directorio de caligrafía de Harris (2004). Por ejemplo, como se
observa en la imagen 5 en la Mayúscula Bold Escriptorium o letra “Choc”, el autor
establece tres pasos para aprender a escribir la A, cuando se utiliza un marcador,
el esquema grafico de la A, puede ser aplicado para escribir un grupo de letras
compuesto por la letras M N V W Y Z, y así con otros agrupamientos.

Imagen 5
Esquema grafico Letra Mayúscula Bold scriptorium

34
Fuente: Harris (2004)

Sin embargo, no solo existe una sola manera de descomponer las letras y
organizar un esquema. Puedo escoger movimientos que estén incluidos en
diversas letras, como se observa en la imagen 6. En esta se observa que se
realizan trazos típicos de diversa letras como la, la A y a H. luego se elabora la
letra. En este caso no se utiliza los agrupamientos a la manera de Harris, sino
elementos que se incluyen en diversos esquemas básicos.

Se pueden producir nuevos agrupamientos de letras por su configuración como se

observa en la imagen 7. Si tomamos la letra A de la copperplate inglesa como un
esquema básico, se puede observar que éste esquema grafico se incluye en la
configuración de la N y la M; las variaciones entre éstas letras se producen por
repetición, o adición de un elemento al esquema básico. De igual manera si
tomamos la letra P, este esquema con adición de elementos da origen a las letras
B y R. 29

29
Romero, Loaiza Fernando; Gutiérrez Rubén, Lozano Jorge; Montes Claudia. (2008) La
enseñanza de la caligrafía expresiva. Proyecto de investigación. Centro de investigaciones.
Universidad Tecnológica de Pereira.

35
 Imagen 6

Construcción de esquemas gráficos a partir de un elemento letra

copperplate inglesa

Fuente: Taller de caligrafía expresiva y expresionismo abstracto

Imagen 7

Adición de elementos en un esquema grafico

36
Fuente: Romero (2008, cuaderno de ejercicios)

Para que haya un aprendizaje de esquemas gráficos, la información se debe

presentar junto con las actividades. La información se puede presentar de dos
modos. Para la formación de un movimiento automatizado (gesto grafico), en este
caso, la información se presenta de manera just in time, y requiere que se
codifique de un modo reducido, es decir, en enunciados regulatorios, no
necesariamente integrado en un esquema cognitivo.

A este respecto Fitts y Posner (1967: 21, citado por Arboleda, 2007) propone un
modelo de tres fases en el aprendizaje de patrones motrices y movimientos
complejos. La primera es el estadio cognitivo en la cual el sujeto tiene muchas
tareas. En esta la actuación se da a nivel consciente para crear las reglas de
actuación. Suelen estar presentes los estímulos de apoyo los cuales se irán
retirando poco a poco. La segunda fase es el estadio asociativo, en el que se
produce un refinamiento de la ejecución y una sincronización de sus
componentes. Los aspectos más generales de de la actividad se automatizan: las
verbalizaciones muy usadas en el primer estadio no son muy necesarias en este
estadio. El nivel de ejecución mejora y cada elemento específico del movimiento
se refina. La ultima fase es el estadio autónomo, en el que el procesamiento ya
esta autónomo y en paralelo varios electos de la ejecución. La transferencia en el
aprendizaje es la influencia que ejerce la práctica de una actividad en el
aprendizaje de una habilidad nueva. La primera hipótesis hace referencia a la
similitud entre componentes de las habilidades o entre contextos de ejecución. La
segunda atiende a las similitudes de las demandas de procesamiento,
considerando que la transferencia variará en función de de las características del
procesamiento cognitivo requeridos por las dos habilidades o situaciones.30

En síntesis, la información que se usará en la ejecución de una habilidad

compleja o esquema grafico, debe inducirse en los esquemas y debe ser
elaborada por los alumnos, es decir, integrada a las estructuras de conocimiento
ya existentes. Por lo tanto, para la inducción de esquemas gráficos, la información
debe estar disponible antes de la práctica para que haya tiempo suficiente para el
procesamiento cognitivo necesario de la inducción de esquemas, es decir, facilitar
modelos de movimientos secuenciales, de comparación de rasgos y morfologías
que puedan ser analizados en sus esquemas, antes de emprender una tarea de
escribir una palabra, un párrafo o construir un nuevo tipo de letra.

30
ARBOLEDA SIERRA, Rodrigo. (2007) Aprendizaje motor: Una aproximación teórica.. En:
aprendizaje motor: elementos para una teoría de al enseñanza de las habilidades motrices.
Funámbulos editores, Medellín. Pág. 15- 25

37
3.2. Caligrafía expresiva.
Ahora bien, veamos algunos aspectos que permiten definir la caligrafía expresiva.
Por ejemplo, la caligrafía china posee una amplia gama y riqueza de movimientos,
en el aspecto técnico los trazos caligráficos chinos son similares a los de la
pintura. Como señala Foster (2006), los trazos fuertes y suaves, las líneas rectas y
curvas, así cono el uso adecuado de la tinta son algunas de sus características
más sobresalientes. La tinta en la caligrafía, al igual que en la pintura china, es
algo más que el color negro. En caligrafía, sea tinta quemada, seca, espesa o
húmeda, el fin es la elaboración de caracteres de tamaño estructural uniforme,
compuestos de trazos flexibles o fuertes. En la pintura, la tinta negra “Es algo
completo en si mismo y contiene la propiedad de sugerir cualquier color ya que
ofrece la posibilidad de muchos cambios asombrosos. No es un negro negativo
sino la concentración de todos los colores y tonos del mundo natural: son todas las
gradaciones entre el gris más pálido y el negro mas oscuro”31

Según Cheng (1993), el pincel designa a la vez el instrumento y el trazo que

realiza. El trazo no es una línea sin relieve ni un simple contorno de formas, debe
captar el Li o la línea interna de las cosas, así como los soplos que las animan.
”Montaña, roca, bambú, árbol, ondas sobre la superficie del agua, brumas y
nubes, ninguna de esas cosas de la naturaleza tienen forma fija, en cambio, todas
ellas tienen una constante línea interna. Esta debe guiar el espíritu del pintor. Por
el grosor o finura de la pincelada, lo concentrado o diluido, la presión y la pausa,
el trazo es a la vez forma y color “32 Según el autor, la caligrafía se basa, por una
parte, en la estructura armoniosa o contrastada de los trazos y, por otra parte, en
el aspecto sensible y variado de los trazos gruesos o finos. Al practicar la
caligrafía, el calígrafo tiene la sensación de que se implica en su totalidad, pone en
juego su cuerpo, su espíritu y su sensibilidad. (Proyecto de investigación)

La caligrafía árabe, aunque menos conocida en occidente y nuestro medio,

considera de igual manera que la china, que la escritura constituye una forma de
arte, y diseño arquitectónico, que puede ser utilizada en todas partes, de tal manera
que ha logrado crear complejos diseños en los edificios dado su rechazo de la
representación figurativa. Difiere de la occidental, en primer lugar, porque tuvo su
origen no como un medio utilitario de comunicación entre los hombres sino como
un medio sagrado de comunicación entre Dios y los hombres. Por otra parte,
porque mientras que las letras latinas siempre constituyen unidades separadas, en
la escritura arábiga son parte de una unidad. En el estilo más antiguo conocido, el
cúfico, se caracteriza por grandes alargamientos horizontales que espacian las

31
Foster Viv (2006) Pintura china. Taschen: Barcelona, Pág. 36
32
Francois Cheng El vacio y la plenitud. Pág. 66

38
palabras dentro de una misma línea, muy similar a los alargamientos propios de
las cancillerescas y del dibujo expresivo.

Las similitudes de estas `perspectivas caligráficas, con los presupuestos

expresivos, de Kandinsky en su obra Punto y línea sobre el plano, son
asombrosas. Para este autor, “La línea geométrica es un ente invisible. Es el
rastro que deja el punto al desplazarse, y por lo tanto es su producto. Emerge con
el movimiento cuando el reposo del punto se destruye por completo. Hemos
pasado de lo estático a lo dinámico”33 ….”El punto es igual a la quietud. La línea
es una tensión interna dinámica, originada en el movimiento. Los dos constituyen
cruces y combinaciones que instauran un código específico, intraducible de las
palabras. La expresión pictórica adquiere mayor concisión y exactitud al eliminar
los “agregados” que obturan y ocultan el sonido interior de este idioma. La forma
abstracta nos ofrece el contenido latente.”34”Una línea curvada libre compuesta de
dos ondas hacia un lado y tres hacia el otro, presenta , de acuerdo con el grosor
del extremo superior, una faz obstinada que culmina con una ondulación cada más
endeble hacia abajo…..,“, si esta línea se voltea hacia abajo. “el contenido de la
línea varia y se convierte en algo inasimilable…”35

Mas reciente, en occidente, el expresionismo abstracto se caracterizo por aplicar

de manera excesiva, los presupuestos expresivos y no figurativos de la pintura y la
actividad caligráfica. La pintura gestual36, a la que dio origen se fundamento, por
una parte, en las teorías de Breton sobre el automatismo psíquico, la libre
inspiración desligada de lo figurativo, en el encuentro entre el material y la
mediación del artista, por otra parte, en el expresionismo chino de la caligrafía
como es el caso de kline. El artista establece un diálogo gestual con la superficie.
El gesto, la motivación central, son las fuerzas que irán configurando la obra.

Para Harold Rosenberg, el principal teórico del expresionismo abstracto, el estilo

de pinturas con signos caligráficos, con gestos gráficos, es un "fenómeno de
conversión", un "movimiento esencialmente religioso". Un movimiento religioso sin
mandamientos, pues "el gesto sobre tela", "Action painting", según este pintor, es
un "gesto de liberación sobre el Valor, político, estético, moral. Por extensión,
"Action painting",se refiere al automatismo pictórico del grupo de pintores de esta
tendencia, que tratan de expresar sus impulsos y la violencia de sus sentimientos.
Así tenemos que Mark Tobey, quien viajo por el Oriente para estudiar la caligrafía
33
Kandinsky, V. (2007) “Punto y línea sobre el plano” Andrómeda: Argentina. Pág. 63
34
Ibíd., pág.117.
35
Ibíd., pág.148-149.
36
La palabra “gestual” en muchos autores y calígrafos se utiliza para hacer referencia
movimientos motrices que se transparentan en la línea, o por otra parte, cierta tipo de marca
o trazo que por su configuración expresan movimiento. Nos interesa ésta última acepción.

39
china, adoptó una técnica que denominó "escritura blanca", una forma de cubrir la
superficie de la tela con una enmarañada red de signos que son como los
pequeñitos jeroglíficos de Kline. Los descubrimientos de Tobey reforzaron los de
Pollock, en sus últimos trabajos, pues la tela o "campo" se articula de un lado al
otro por las marcas rítmicas del pincel.

En Pollock la línea tiene un gran lugar, pues aparece como un trazo, un signo,
una maraña de movimientos. El trazo se realiza con una fuerza descomunal, a
veces como gesto sorpresivo del pincel, insinuando los movimientos del brazo o
incluso del cuerpo del artista. En Kline la línea logra su máxima expresión, pues
sus trazos gruesos y negros cruzan el lienzo con gran tensión. Son líneas que
tiran hacia todos lados copando y buscando liberarse de los márgenes del cuadro.
Kline consideraba hacia 1962, que “En la concepción oriental el espacio es
ilimitado, ni es, como el nuestro, un espacio pintado. La caligrafía es ante todo
escritura y yo no escribo. Algunos creen que tomo un lienzo blanco y pinto en el un
signo negro, pero no es así. Pinto tanto lo blanco como lo negro, y lo blanco es
exactamente igual de importante” 37
Resumiendo podemos considerar como señala Mediavilla (2005: 295) que el arte
abstracto permite al artista reencontrar, los arquetipos, las formas primeras que
expresan ciertas proporciones y ciertos ritmos inherentes a la estructura del
universo y al crecimiento orgánico de los seres. En este orden de ideas, podemos
definir por extensión la caligrafía expresiva, como una actividad que se preocupa
no tanto de los aspectos motrices implicados en la escritura, ni de los semánticos
y/o representativos, sino del trazo, su movimiento y morfología, la expresividad del
color, la gramática de la línea, la morfología de las letras y sus transposiciones, el
contraste, el ritmo implicado en las intersecciones que surgen entre la escritura y
la pintura abstracta. (Proyecto de investigación)

3.3. La intervención pedagógica. La pintura expresiva. y la caligrafía

expresiva
En la transposición, de elementos de un esquema grafico a otro, encontramos los
principios de la caligrafía expresiva y el expresionismo abstracto. Sin embargo, los
ejercicios no corresponden ya a las actividades de la reproducción de esquemas,
sino a la producción de nuevos esquemas, a la actividad creativa. (Proyecto de
investigación)

37
Franz kline. En: Barbara Hess. (2003) Expresionismo abstracto. Taschen: Madrid. Pàg. 84

40
Estas tesis gráficas encajan muy bien en lo que los psicólogos han denominado
imaginación creativa. Vygotski (1982) hacia los años treinta del siglo XX, había
considerado que la imaginación creativa era un proceso de transformación de lo
conocido. Según el autor, la fantasía construye siempre con materiales reales,
luego combina elementos, mezcla aspectos reales con imaginarios, exagera
rasgos. 38

En este orden de ideas, para Artola, Encilla et al (2004), la creatividad es un

conjunto de aptitudes caracterizadas por dos categorías: la producción divergente,
y los productos transformacionales.

La producción divergente hace referencia a la capacidad de generar alternativas

lógicas a partir de una afirmación dada, cuya función se evalúa en función de la
variedad, cantidad y relevancia de la producción partir de la misma fuente. Los
productos transformacionales hacen referencia a la capacidad para imaginar
cambios de diversas clases: redefiniciones, transposiciones, revisiones o
modificaciones en la información existente. “Es decir, la capacidad de utilizar la
información almacenada en la memoria de forma nueva y distinta. Implica
flexibilidad del pensamiento así como capacidad de la persona para ir más allá y
profundizar sobre sus propias experiencias “ (Artola, Encilla et al, 2004: 9),

Estos autores retomado las tesis de Guilford (1980, citado por Artola et al, 2004:9)
exponen que el producto creativo se realiza a través de seis indicadores. Entre
éstos están: la fluidez, capacidad de dar diversas respuestas a un problema:
Flexibilidad: capacidad de cambiar de perspectiva adaptarse a nuevas reglas.
Novedad, o se la originalidad del producto. Y la redefinición la capacidad de
encontrar funciones y aplicaciones distintas de las ordinarias o comunes.

A partir de las tesis anteriores podemos realizar una ilustración pictórica de la

intervención pedagógica. Se inicia con actividades de índole reproductiva. Repetir
un gesto para automatizarlo, copiar un modelo en dibujo, aprender las
posibilidades de las herramientas.39 Luego con la inducción de esquemas que
hacen posible elaboraciones mas complejas. Luego con la transmutación y
trasposición de elementos de un esquema, lo cual ofrece innumerables
posibilidades necesarias para la construcción de nuevos esquemas. Finalmente
los ejercicios de estilización, exageración, rotación, realizados a mano libre, sin
modelos y esquemas, o con ayuda de estos. Finalmente los ejercicios de contraste
con colores y formas.

38
Vigotski L.S. (1982) La imaginación y el arte en la infancia. Akal editor: Madrid
39
Todos los pintores y calígrafos consideran que la caligrafía gestual o expresiva es lo último que
se practica en la formación. El modelo de aprendizaje que hemos esbozado asume esta
consideración.

41
Didactas como Alvarez, Escaño (2003) consideran que en la enseñanza de la
pintura expresiva, la mejor manera, es el estudio y recreación de las obras de
autor. La estructura del espacio, es decir, la utilización de líneas, tamaño, La
composición y representación del movimiento, ilustran algunas de las estrategias
empleadas por el autor. En un segundo lugar la solución de problemas gráficos ya
sea de perspectiva o color. Sin embargo, esta perspectiva pedagógica conduce
una deficiente formación cuando se aplica al inicio de la formación caligráfica y
expresiva. Muchos estudiantes y aprendices creen que deben pintar desde el
comienzo como un autor famoso, sin aprender los rudimentos del oficio. Para que
halla automatismos tan necesarios en actividades recurrentes o creativas, se
requiere la afirmación de una habilidad. Cuando esto se logra, el estudio de
autores y la resolución de problemas gráficos inherentes a los esquemas, son un
excelente complemento. El proceso se resume en la imagen 8:

Ahora bien, ¿cuáles son las relaciones entre caligrafía expresiva y expresionismo
abstracto? Las relaciones entre caligrafía y pintura son consideradas naturales en
los países orientales. Según Foster (2006) la caligrafía china y la pintura tienen
sus raíces en al representación pictórica de incisiones hechas sobre hueso,
concha y bronce. Ambas comparten los materiales de papel, tinta y pinceles.
También se mantiene una conexión a través de las inscripciones caligráficas que
son una parte esencial de muchas pinturas. En el aspecto técnico los trazos
caligráficos chinos son similares a los de la pintura. Como señala Foster, una
característica del trazo en ambas actividades se conoce como “meter la pluma”, es
decir, comenzar el trazo yendo un poco en la dirección contraria a la que quiere
que el trazo vaya, este movimiento le da una forma sólida al comienzo del trazo.

Los trazos fuertes y suaves, las líneas rectas y curvas, así cono el uso adecuado
de la tinta son algunas de su características más sobresalientes. La tinta en la
caligrafía, al igual que en la pintura china, es algo más que el color negro. En
caligrafía, sea tinta quemada, seca, espesa o húmeda, el fin es la elaboración de
caracteres de tamaño estructural uniforme, compuestos de trazos flexibles o
fuertes. En la pintura, la tinta negra “Es algo completo en si mismo y contiene la
propiedad de sugerir cualquier color ya que ofrece la posibilidad de muchos
cambios asombrosos. No es un negro negativo sino la concentración de todos los
colores y tonos del mundo natural: son todas las gradaciones entre el gris más
pálido y el negro mas oscuro”40

Imagen8

40
Foster Viv (2006) Pintura china. Taschen: Barcelona, Pág. 36

42
 Aprendiz aje procedimental
L earning by doing

Se realiza una actividad simple correspondiente a un
elemento. (descomposición de una letra en partes)

Se repite la actividad para lograr dominio

Se realiza una actividad correspondiente a una tarea
global para determinar el esquema operacional.
Elaboración de letras.

Elaboración del alfabeto para determinar como opera el
esquema (similitud o rotación de trazos entre letras)

Se realizan actividades de modificación del esquema por
rotación, exageración de rasgos, estilización, inversión.
(combinatoria grafica)

Fuente: Proyecto de investigación de enseñanza de la caligrafía

En occidente, como se ha señalado en la introducción, el uso de la caligrafía en la

pintura es mas reciente. Gracias al expresionismo abstracto la relación entre las
dos actividades se hizo más explicita, pero ¿como la caligrafía ganó expresividad
al igual que la pintura? Mediavilla (2005: 280-281) al explicar el mecanismo interno
del acto caligráfico, considera que las formas nacen en la programación y el
intercambio incesante entre nuestra activad interna y el espacio interior. Según el
autor, ciertas “personas que poseen una actividad interior muy intensa no
encuentran mucha dificultad para componer los signos. Su rica experiencia
corporal les proporciona una sensación de flexibilidad. “Por el contrario, las
personas con una actividad interior inhibida y poco desarrollada experimentan una
tremenda dificultad para el ejercicio caligráfico. “ 41

Por otra parte, tenemos que la caligrafía moderna, deja de lado el ejercicio
comunicativo o de representación de ideas, para centrarse en la forma, el
movimiento, el contraste. Como señala Mediavilla (2005) en la obra pictórica de
índole expresionista, la forma no hace referencia a la imagen u objetos concretos.
Aquí la forma es una construcción del espacio y la materia ya sea que se
manifieste por el equilibrio de las masas o por contraste de las manchas. En otras

41
Mediavilla Claude (2005) Caligrafía. Campgrafic Editors: Paris, Pág. 280-281.

43
palabras la obra de arte gana existencia solo a través de la forma. La obra de arte
a la cual se integra la caligrafía no es geometría, sino unidad entere la luz, el color,
la materia y el movimiento que se expresa en el trazo.

En este sentido el trazo que da origen a la grafía, se aleja de ésta en ocasiones o

se acerca, pero ya no significa, se significa a si misma, y solo nos interesa por su
dirección, contorno y su masa. Según Mediavilla, para algunos pintores los
parámetros de la forma son los contornos, la dimensión, la posición y el contraste
y el color, dimensiones que son propias de los objetos en cuestión. Se agrega a lo
anterior la textura y el movimiento.

El movimiento lo confieren las variaciones del trazo, los engrosamientos y

adelgazamientos, y los alargamientos de un rasgo. Son reproducciones graficas
de gestos naturales, del ritmo corporal.

Ahora bien, en estos ejercicios de caligrafía expresiva, la Itálica o cancilleresca,

es un buen comienzo. Estos tipos de letra son importantes, pues su fin era ganar
velocidad en la escritura sin perder elegancia. Por ejemplo, en la itálica, las
características de letras curvas, alargadas, comprimidas, su leve inclinación, su
adaptación fácil a la escritura cursiva, la hacen imprescindible en los ejercicios
caligráficos expresivos. Al igual la cancilleresca formata, originada en las itálicas
tempranas, aunque es menos cursiva que éstas y mas inclinada, sus
alargamientos, engrosamientos, adornos permiten realizar diverso ejercicios no
sólo con pluma sino con pincel. Ambas son letras ligeras.

Presentamos los productos de un primer taller de caligrafía expresiva. En la

imagen 8, se muestra los ejercicios iniciales con cancilleresca, pincel y acuarela
color sepia, negro y gris; papel Kimberly blanco Sahara. Las letras se
descomponen en sus elementos básicos. Luego de varios ejercicios el aprendiz
elabora todo el alfabeto.

44
 Imagen 8

Ejercicios con pincel y cancilleresca formata

Fuente: Colectivo de caligrafía

En la imagen 10, se muestra el resultado de la estilización de los rasgos de una

letra. Interesa aquí realizar un movimiento ligero y fluido. Aquí no se analiza la
configuración de la letra, sino el movimiento que se logra por la estilización de
rasgos. El movimiento sugerido se logra en cuanto el trazo reproduce
gráficamente el gesto. (Colectivo Manuel Quintín Lame)

Obsérvese la transparencia del trazo, el cual se logra combinando negro con rojo.
El contraste se logra entre la letra y el espacio en blanco.

En la imagen 11, se ilustran ejercicios de rotación, inversión y omisión de rasgos.

El pintor aquí se inspira tanto en el movimiento de las letras, como en el que le
ofrece las ramas y hojas de los árboles. Obsérvese que se quiere establecer un
contraste entre formas, colores y el fondo del papel, de una manera minimalista.
En la imagen 12, se realiza un ejercicio más avanzado de combinatoria. El pintor,
le da énfasis a la textura del fondo, mientras que las formas caligráficas se
esconden, se rotan, omiten rasgos, se multiplican y se estilizan.

La imagen 13, es un cuadro elaborado luego de cinco talleres. Se vuelve a los

esquemas gráficos de las letras. Aquí interesa realizar un contraste entre el color
de éstas y el fondo de una cartulina negra. Utilizando un pincel se combina,
colores suaves de acuarela con tinta dorada.

45
 Imagen 10
Ejercicio con Cancilleresca formata.
Se enfatiza en el trazo libre y fluido

Fuente: Colectivo de caligrafía

Imagen 11.

Se eliminan elementos. Se rotan esquemas gráficos

46
 Imagen 12

Se rotan esquemas gráficos. Se contrapone el color

Imagen 13
Se contraponen fondos y colores de los esquemas gráficos

47
Fuente: Colectivo de caligrafía

Se ha mostrado de manera secuencial y visual, el proceso de aprendizaje de la

caligrafía desde la perspectiva del esquema grafico, así mismo como se producen
las transposiciones, omisiones de elementos y los nuevos esquemas expresivos
que surgen de estas operaciones con algunos trabajos del colectivo Manuel
Quintín Lame. Aun lo pragmático del proceso, interesa ilustrar el tipo de
aprendizaje que se produce en la caligrafía expresiva y en las interfases que
existen con el expresionismo abstracto. En resumen se deben realizar diversidad
de experiencias, no sólo reproductivas sino transformativas. A este respecto, la
mayoría de los calígrafos consideran que se deben realizar multiplicidad de
experiencias con los objetos caligráficos y pictóricos, es decir, con tintas,
acuarelas, pigmentos herramientas, tipos de papel.

El propósito de la enseñanza de la caligrafía expresiva, es inducir no sólo el

aprendizaje de un esquema grafico, sino impulsar la creación de nuevos
esquemas gráficos, es decir, utilizar la operatoria de grafías donde por
alargamiento, exageración de rasgos, rotación, es decir, la actividad creativa, que
origina un nuevo esquema de escritura o letras, de combinación con electos
pictóricos propios del expresionismo.

48
 4. Aspectos metodológicos.
metodológicos.
4.1. Los objetivos

4.1.1
4.1.1. Objetivo General
Realizar una investigación (experimento didáctico), de índole exploratoria para
determinar los efectos de una estrategia de caligrafía expresiva en la formación
caligráfica y artística, desde la perspectiva del esquema grafico y las teorías
del aprendizaje procedimental en estudiantes de básica primaria.

4.1.2.
1.2. Objetivos específicos.
específicos.

4.1.2.1
2.1. Realizar talleres de caligrafía expresiva en los cuales se aplicará una
estrategia de intervención pedagógica (esquemas gráficos) para la formación
en caligrafía, dibujo expresivo, en estudiantes de básica primaria

4.1.2.2.
.2.2. Realizar un estado del arte acerca de los aspectos didácticos y
métodos de enseñanza de la caligrafía en textos escolares de básica primaria.

4.2
4.2. Tipo de investigación.
Experimento didáctico de índole formativa: este modelo de investigación se
caracteriza por ser un experimento longitudinal realizado en condiciones naturales,
en el cual se hacen múltiples intervenciones. En este experimento se pone a
prueba de un procedimiento de intervención pedagógica, para determinar su
eficacia o efecto en el aprendizaje procedimental del aprendizaje de la caligrafía.
Se denomina formativo por su interés en los aspectos pedagógicos de la
formación así como en los productos caligráficos y estéticos. 42

42
Romero Loaiza Fernando. (2009) El campo de la Investigación educativa. (Manuscrito), Pereira.

49
Desde el punto de vista del diseño, si bien se realiza pretest, y un postest, estas
evaluaciones se complementan con sucesivas valoraciones luego de cada taller.
El test inicial consistió en una prueba de escritura. Las evaluaciones y pruebas
posteriores estarían constituidas por los productos realizados y compilados en sus
portafolios. Al final del curso se realizó la prueba de escritura inicial: En el pretest y
postest, se hizo un dictado en el cual se analizo la letra según los criterios de
legibilidad.

Los criterios de valoración de la producción caligráfica y estética, se realiza sobre

criterios de: A) similitud con modelos caligráficos B) Legibilidad C) Principios de
composición: flexibilidad, limpieza del trazo, expresividad, contraste.

4.3
4.3. La muestra.
El proyecto Caligrafía Expresiva comenzó con 16 niños y niñas entre los 7 y los 11
años de edad de la ciudadela Tokio. Estos niños cursan diferentes grados
escolares, 3 de 5ª grado, 2 de 4ª grado, 4 de 3ª grado, 5 de 2ª grado y 2 de 1º
grado. Por la diferencia de grados escolares los que pertenecen y además por la
de edad, éstos niños y niñas poseen diferentes habilidades en la lectura y la
escritura. Cave resaltar que el único requisito tenido en cuenta para poder
pertenecer a grupo de trabajo era que se supiera leer y escribir.

1. Jennifer Mena Rentería, 11 años, 5ª grado

2. Ingrid Paola Serna 10 años, 4ª grado
3. María Isabel Cosio, 10 años, 2ª grado
4. Yulssay Robles Buenaño, 10 años, 5ª grado
5. Joneira Asprilla Bedoya, 10 años, 4ª grado
6. Luisa Fernanda Ocampo, 10 años, 5 grado
7. Gilberto Antonio Taborda, 9 años, 5ª grado
8. María Camila Mena Rentería, 9 años, 3ª grado
9. Josué Machado, 9 años, 2ª grado
10. Maira Alejandra García, 8 años, 3 grado
11. Maria Fernanda campo, 8 años, 3 grado
12. Luisa Fernanda Cardona, 8 años, 3ª grado
13. Cindy Vanesa Serna 8 años, 2ª grado
14. Mariana Mena Rentería, 7 años, 2ª grado
15. Yuleidy Tatiana Machado, 7 años, 1ª grado
16. Jhoan Camilo Machado, 7 años, 1ª grado

Ninguno de los estudiantes había recibido antes clase de caligrafía, ni realizado

ejercicios caligráficos continuamente.

50
4.5
4.5. Propuesta metodológic
metodológica de caligrafía expresiva para estudiantes de de
primaria.
primaria.

En busca de una secuencia que permita obtener mejores resultados en las y los
estudiantes que realizarán el trabajo caligráfico, resulta pertinente dividir los
talleres en sesiones de trabajo organizados jerárquicamente, de manera que se
inicie desde los aspectos mas sencillos como la familiarización con los
instrumentos de trabajo y la realización de ejercicios rítmicos, hasta la elaboración
de trazos libres y diseños propios de la letra. Para esto los talleres de caligrafía se
dividirán en 12 sesiones, distribuidas 4 cada semana, para un total de 3 semanas;
de manera que en cada una de éstas se pueda desarrollar un prerrequisito de
cada paso caligráfico y a la misma vez tenga una secuencia con lo trabajado cada
sesión anterior; de ésta forma se podrá seguir un proceso que le permita al
estudiante interiorizar y mejorar cada vez más sus trazos y movimientos.

Durante el desarrollo de los talleres se trabajarán cuatro tipos de alfabetos43. El

Itálico que consiste las letras que tienen cualquier tipo de inclinación, el Romano
que son las que están formadas por líneas gruesas y delgadas, las letras
esqueléticas que pertenecen al alfabeto Itálico, no tiene reglas fijas sobre su
altura, tiene un fuerte énfasis vertical, con trazos oblicuos de unión entre las
verticales que componen las letras y las Cooper Plate que surge a principios del
siglo XVIII, su atractivo reside en la velocidad y claridad con la que se puede
escribir. Tiene una inclinación de 40º, y trazos gruesos y delgados.

Taller experimental N 1
Inicialmente se dió información clara y precisa a los estudiantes a cerca de trabajo
que se iba a realizar y el concepto de caligrafía que se trabajó, posteriormente lse
realizó un pretest, el cual consistió en una pequeña muestra de escritura, para lo
cual se dictó un verso corto que los estudiantes debían escribir con sus materiales
habituales de estudio: hoja de block y lapicero.

Después se dará a conocer a los estudiantes algunos de los instrumentos con los
que se puede trabajar la caligrafía: cañas de bambú y de balso, palos de chuzos,
pinceles, marcadores, tinta china y pinturas. Los estudiantes debían realizar

43
Shyvers, Manual Speedball. 1998

51
diferentes trazos y ejercicios con el fin de que reconocieran la utilidad y aplicación
que se le podían dar a cada uno de éstos según los trazos que se buscara
obtener; lo cual fue identificado por los mismos estudiantes a medida que
reconocían los instrumentos y las características de cada letra.

Con el fin de lograr lo propuesto cada estudiante debió realizar ejercicios sencillos
de trazos ascendentes y descendentes y la realización de algunas figuras
geométricas, lo cual les permitió conocer las variaciones de los trazos según el
manejo que se le diera a los instrumentos.

Los ejercicios que se realizaron eran libres en cuanto al diseño que cada
estudiante quería realizar con los materiales (proporción, tamaño y espesor.

Materiales: Hojas de block sin líneas, tintas chinas, cañas de balso y bambú,
palos de chuzos, plumas de ganzo.

Taller experimental N 2
Como trabajo para este taller se propuso las letras esqueléticas, para lo cual se
facilitó a los estudiantes plumas biseladas elaboradas con dos palos de chuzo
unidos con cinta y con una envoltura de hilo cerca de la punta con el fin de que
sirva como depósito para la tinta china, los trazos se realizaron el una hoja de
block cuadriculada. Para esta actividad se contó con la guía de letras esqueléticas
mayúsculas para que el estudiante tomara tres o cuatro de muestra. Para facilitar
el ejercicio se dio instrucción a cada uno de ellos haciendo la letra escogida en
una hoja aparte, indicando detalladamente como hacer cada uno de los trazos, y
sin dar una instrucción precisa del espacio a utilizar, para que fueran ellos mismos
los que lo determinaran.

Materiales: plumas biseladas, hojas de block sin líneas, tinta china, guía del
alfabeto.

Taller experimental N 3
En este taller se dio inicio a el trabajo con acuarelas, para esta actividad se
mostraron a los estudiantes los materiales: acuarelas, el papel Durex y pinceles,
seguidamente se dieron las instrucciones de preparación del color y la forma en
como éste se debía aplicar para conseguir una capa uniforme, esto consistió en

52
aplicar el color con el pincel lo suficientemente mojado como para dejar una gotera
al final del trazo, ésta gotera se debe seguir arrastrando sin dejarla agotar, hasta
cubrir la totalidad del espacio deseado y recogiendo el color restante con el pincel.

Posteriormente se le entregó a cada estudiante una hoja de papel durex dividida

en cuatro partes iguales, en esta los estudiantes debían aplicar la técnica
anteriormente explicada.

Para finalizar se pedío a los estudiantes practicar algunos trazos con el pincel
mojado, esto con el fin de que se empezaran a familiarizarse con este tipo de
ejercicios.

Taller experimental N 4
Para este taller se propuso a los estudiantes realizar su primer trabajo caligráfico
utilizando materiales artísticos. Para esto se inició con la aplicación de un fondo en
acuarela, posteriormente cada estudiante debía escribir su nombre utilizando el
alfabeto Cooper Plate anteriormente estudiado.

Esta actividad le permitió a los estudiantes practicar la técnica de pintura y el trazo

de letras con el pincel.

Materiales: acuarela, pinceles, papel Durex,.

Taller experimental N 5
En este taller se realizaron ejercicios que implicaban la combinación de letras
mayúsculas y minúsculas del alfabeto CooperPlate, para esto cada estudiante
contaró con hojas de block con líneas y lápices. Cada estudiante debía practicar
escribiendo palabras cortas con mayúscula inicial. Es este ejercicio se pedió a los
estudiantes hacer uso de la proporción de las letras teniendo en cuenta el texto.

Posteriormente se pedio a los estudiantes escribir su nombre con el alfabeto

estudiado conservando todos los parámetros recomendados (peso, proporción, e
interlineado).

Finalizada esta actividad se realizó un ejercicio de creación o modificación de

letras, para esto los estudiantes puedían crear una letra con alguna figura o

53
apariencia diferente a la convencional, o modificar alguna con aplicaciones o
decoraciones.

Taller experimental N 6
Este taller se inició con algunos ejercicios censillos, básicamente trazos curvos,
oblicuos, en diferentes proporciones y dirección (ascendentes y descendentes).
Para los estudiantes contaron con hojas de block cuadriculadas para que pudieran
manejar el espacio contando los cuadros que abarcaba cada letra.

Posteriormente se realizo un ejercicio con una adaptación al alfabeto Cooper

Plate, esto con el fin de practicar dicho alfabeto y de empezar a manejar el
espacio de una manera más estricta.

Materiales: hojas de block, lápices, tiralíneas, guía del alfabeto.

Taller experimental Nª 7
Como última actividad con el alfabeto Cooperplate y con la finalidad de conocer si
se ha tenido una evolución en la escritura se propuso como actividad de trabajo la
aplicación de un fondo en acuarela y el trazo de 2 o 3 letras con pincel de dicho
alfabeto. Para esto se explicó a los estudiantes la manera mas adecuada de
realizar el trazo y de coger el pincel para evitar ejercer mucha presión sobre éste.

Antes de realizar la actividad en la hoja de papel Durex se le dio a cada estudiante

una hoja para que practicara el trazo hasta que se sienta familiarizado con el y
pudiera hacerlo sin mayores dificultades problemas.

Materiales: papel durex, pincel, acuarelas, guías de muestra, hojas de block y

lápices.

Taller experimental N 8
Se dio inicio al taller con un nuevo alfabeto, letras Scrip de Mónica Dengo, para
esto se realizaron inicialmente algunos ejercicios de trazos oblicuos, ascendentes
y descendentes, estos ejercicios facilitaron la comprensión de la estructura de la
letra por parte del estudiante e hizo mas fácil la realización de las letras de dicho
alfabeto siguiendo los esquemas que la conforman. De estos ejercicios no se

54
exigió mucha prolongación para que los estudiantes no la percibieran aburrida y
monótona.

Después de realizarar los ejercicios se dio paso a la realización de letras Scrip,

utilizando como guía los ejercicios propuestos por Mónica Dengo. Seguidamente
se propuso el trabajo con letras Scrip, retomando nuevamente la propuesta de
Mónica Dengo, la cual muestra con mucha claridad la forma adecuada de realizar
cada una de las letras, por ejemplo indica el punto de partida de cada trazo y el
orden de estos.

Materiales: hojas de block cuadriculadas, micropuntas, lápices, guías de trabajo.

Taller experimental N 9
Para este taller se iniciará el trabajo con el alfabeto Romano, para esto se contará
con una pluma diseñada especialmente para darle gruesos y delgados a los trazos
(forma de espátula), lo cual es una característica propia de éste alfabeto. Además
se explicará a los estudiantes la importancia de que estas letras no tengan
ninguna inclinación y que la letra conserve su morfología.

Materiales: pluma de letra Romana, tintas china, hojas de block cuadriculadas,

guía de alfabeto.

Taller experimental N 10
En este taller se realizaron con los estudiantes las letras Brush, para esto se indicó
el uso del micropunta en este tipo de alfabetos y la forma en que se debe trazar
para obtener las líneas similares las de muestra. Es este taller se pudo establecer
además algunas similitudes existentes entre este tipo de alfabetos y las letras
Romanas, para que el estudiante empezara a reconocer relaciones entre las
configuraciones de los diferentes alfabetos.

Es importante aclarar que para dibujar este tipo de alfabetos se maneja una
técnica diferente a los vistos en los talleres anteriores, pues la morfología de
estas se logra a través de varios trazos realizados con el tiralíneas o micropunta.

Materiales: micropuntas, hojas de block cuadriculadas, guía de muestra.

55
Taller experimental N 11
Utilizando como herramienta una pluma puntiaguda o un micropunta, se dio inicio
al estudio del alfabeto Itálico, este alfabeto tiene una configuración sencilla y su
característica principal es su inclinación, para esto se pedio a los estudiantes
poner su hoja de trabajo lo más a la derecha posible, lo cual les facilitaría la
inclinación en los trazos.

Inicialmente se realizaron las letras mayúsculas sin florituras para evitar la

complejidad a los estudiantes; después se implementó la misma técnica para el
trazo de las minúsculas.

Materiales: hojas de block, làpices, micropunta, pluma sencilla, tintas chinas,

guías de trabajo.

Taller experimental N 12
Con el fin de practicar las técnicas artísticas vistas hasta este taller y de paso
incentivar la motivación y creación artística de los estudiantes, se propuso una
clase de pintura. El trabajo consistió en que cada estudiante escribiera una
palabra corta o una inicial utilizando pinceles y tintas chinas, para esto cada
estudiante tuvo la opción de hacer primero un borrador ensayando la palabra que
deseaba escribir en su obra. Posteriormente cada estudiante debía realizar la
plabra en la hoja del trabajo final tratando de conservar en la medida de lo posible
la morfología de la letra y las características dadas en la muestra inicial.

Materiales: hojas de block, cartulina, tintas chinas, pinceles.

Taller experimental N 13,

13, Prueba Final.
Para el desarrollo del aprueba final se retomo la metodología de la prueba inicial.
Cada estudiante debía escribir un dictado corto en el cual se emplearán trazos
oblicuos, rectos, curvos, ascendentes y descendentes. En cuanto al tipo de letra
los estudiantes tuvieron la opción de escogerla, esta elección dependió en gran
medida de la apropiación que se ha tenido de los alfabetos estudiados. Además
no se dieron indicaciones de morfología de las letras ni de mayúsculas y
minúsculas.

56
 5. La experiencia.

PRETEST
El Pretest realizado para el PROYECTO “DIDACTICA DE LA CALIGRAFIA
EXPRESIVA” consistió en la escritura de un dictado corto sobre una hoja sin
líneas y la realización de trazos ascendentes, descendentes, curvos, y oblicuos
en una hoja de block cuadriculada, como instrumento fue utilizada una pluma
(palito de chuzo) y tinta china. Antes de la realización de la prueba se hizo una
corta introducción a la caligrafía, explicando a los estudiantes a que se refería
dicho termino, los instrumentos que se pueden utilizar para su elaboración o
práctica y un Para el análisis de este Pretest se tuvo en cuanta el principio de la
legibilidad, la cual consiste básicamente en las diferentes características que
posee un escrito que hace que sea fácil y agradable de descifrar para el lector.
Estas características o variables son principalmente la proporción, el interlineado
y el peso.

La proporción consiste en el tamaño de las letras, éstas deben ser visualmente

agradables por sí mismas, y las letras de un alfabeto determinado deben
ajustarse a un sistema lógico de proporciones; es decir, las letras deben tener
una altura y una amplitud en relación con las demás, mayúsculas con minúsculas
y minúsculas con sí mismas. Por otra parte el interlineado consiste en la distancia
manejada entre línea y línea dentro de un párrafo o texto, así como el espacio
interior entre las letras y las palabras. Finalmente, el peso se refiere a la anchura
de la letra, determinada por la pluma que se empleada y el ángulo en que se
sostiene, mientras más gruesa sea la línea mayor es su peso.44

Análisis del Pretest:

Pretest:
Es importante resaltar que para la realización de la prueba escrita no se dio
ninguna instrucción en cuanto al tipo de escritura o el manejo de espacio,
únicamente se facilitaron los materiales necesarios, en este caso en específico,
lápiz y hoja sin líneas. La realización del dictado mostró algunas características

44
Martin Judy, Guia completa de caligrafía. Pág 92, 93, 128, 127

57
directamente relacionadas con las variables a analizar, por ejemplo: los
estudiante no hacen un manejo adecuado del espacio de la hoja, es decir, la
ubicación del texto dentro del espacio se hace sin tener en cuenta ningún tipo de
delimitación de espacio o ubicación precisa, la proporción de las letras es irregular
entre sí, no se conserva ningún tamaño especifico entre las letras que conforman
una palabra, ni se hace distinción clara de tamaño entre letras mayúsculas y
minúsculas.

Por otra parte se nota una leve noción de manejo de interlineado a la hora de
organizar el texto, sin embargo en algunos casos éste principio es omitido de
manera deliberada.

Por otra parte, en la realización de los ejercicios de diferentes tipos de trazos se

notó que la mayoría de los integrantes del grupo de trabajo tuvieron problemas
para realizar trazos ascendentes, se realizaron varios intentos pero en la mayoría
de los casos se expresó dificultad por parte de los estudiantes para realizar éstos;
en cuanto a los trazos ascendentes se notó más facilidad ya que según los
estudiantes se encuentran más familiarizados con este clase de ejercicios.

En cuanto al peso de la letra, variable contemplada dentro de la legibilidad, se

aclara que no se es tenida en cuenta en la prueba inicial, ya que el tipo de
actividad realizada no lo permite y tampoco se requiere para el fin propuesta.

58
 Herramientas

De derecha a izquierda: pincel redondo para trazar letras con acuarela, pluma
plana para letras Romanas, perfil de pluma romana, pluma biselada para letras
esqueléticas.

De arriba a bajo: lápiz, tiralíneas de colores (2) y micropunta para letras Itálicas,
Cooper Plate, y Brush, marcador punta redonda.

59
Taller experimental N 1:
Este taller fue iniciado con la realización de algunos ejercicios sencillos que
facilitan el calentamiento de los músculos de la mano y permiten que los trazos se
den de una manera mas fluida; estos ejercicios consisten básicamente en la
realización de trazos oblicuos, curvos, rectos, ascendentes y descendentes. De
estos ejercicios no se realizaron más de una hoja de block, buscando que los
estudiantes no se sintieran en una actividad monótona y repetitiva.

De la realización de éstos ejercicios iniciales se pudo notar una dificultad en la

mayoría de los estudiantes, según sus comentarios esto se debe a su poca
familiarización con este tipo de ejercicios, por esta razón se propuso hacerlos de
corta prolongación consecutiva y de dos cuadros de alto, lo cual facilitaría un poco
la actividad para los estudiantes.

Posteriormente, y por motivación inicial de los estudiantes se dio inicio al trabajo

con letras del alfabeto Cooper Plate45, inicialmente mayúsculas, las cuales
captaron la atención de los estudiantes desde el primer momento. Para el
desarrollo de esta actividad se dio una muestra general de dicho alfabeto en un
tablero, explicando detalladamente la configuración de cada letra, su punto de
inicio, especificando si el trazo es ascendente o descendente, posteriormente y en
busca de que los estudiantes sintieran un poco mas de confianza con la
realización del ejercicio, se dio una explicación y muestra a cada uno de los
estudiantes explicando nuevamente todo el proceso; además acordamos un
espacio especifico para la realización de cada letra (3 x 2 cuadriculas) buscando
con esto facilitar el manejo del espacio y brindar herramientas que permitan
hacerlo.

Con la realización de este taller se notó en primera medida una gran motivación
por parte de los estudiantes, algunos se mostraron muy dedicados y persistentes
para lograr un buen trazo. En cuanto al ejercicio propuesto se pudo determinar la
gran importancia que tiene el determinar claramente cual es el punto de partida de
la letra, y si su dirección es ascendente o descendente, pues en los casos en que

los estudiantes hacían caso omiso a esta instrucción, se evidenciaban dificultades

para lograr la configuración adecuada de la letra.
45
El alfabeto Cooper Plate surge a principios del siglo XVIII, su atractivo reside en la velocidad y claridad
con la que se puede escribir. Tiene una inclinación de 40º, y trazos gruesos y delgados.

60
Otro aspecto que cave resaltar es la dificultad que tienen los estudiantes para
hacer un uso adecuado del espacio, pues aún cuando se indicara el espacio que
se debía manejar, o incluso se marcara con puntos, la mayoría de los estudiantes
no lograron preservar los limites de espacio que se le indicaron.

Finalmente se logra apreciar que la practica repetitiva de un ejercicio u trazo que

configure una letra, mejora de manera notable a medida que se practica, pues en
todos los ejercicios se nota un contraste importante desde la letra inicial, hasta la
ultima de las mismas, aunque en algunos casos este contraste es más asentado
que en otros, pero siempre se ve una notable mejoría. Este último aspecto fue
muy motivador para todos los niños y niñas, ya que el proceso que
experimentaron permitió que cada uno identificara por si mismo lo que estaba
bien y lo que podía mejorar del trazo, y finalmente lograr una letra bien lograda
según sus capacidades y esfuerzo.

Cabe resaltar que debido a la práctica o ejercicio repetitivo que se dio a cada letra
buscando su mejor logro, no se finalizó todo el alfabeto Cooper Plate, la mayoría
de los estudiantes lo desarrollaron hasta la letra M.

61
Taller experimental N 2
Como trabajo para este taller se propuso las letras esqueléticas46, para lo cual
facilitó a los estudiantes plumas biseladas elaboradas con dos palos de chuzo
unidos con cinta y con una envoltura de hilo cerca de la punta con el fin de que
sirva como depósito para la tinta china, los trazos se realizarían el una hoja de
block cuadriculada. Para esta actividad se contó con la guía de letras esqueléticas
mayúsculas, de la cual cada estudiante debía tomar tres o cuatro de muestra, pero
para facilitar el ejercicio se dio instrucción a cada uno de ellos haciendo la letra
escogida en una hoja aparte, indicando detalladamente como hacer cada uno de
los trazos, y sin dar una instrucción precisa del espacio a utilizar, para que fueran
ellos mismos los que determinaran éste según lo creyera mas conveniente en
términos de facilidad.

Los estudiantes inicialmente mostraron mucho interés hacia la actividad

propuesta, especialmente por el instrumento a utilizar, pero al empezar a realizar
la actividad empezaron a notarse varias dificultades, por ejemplo: la forma en
como cogían el instrumento no permitía que se dieran los trazos exactamente
como lo requería la letra, (sencillo o dobles); en busca de solucionar esta dificultad
se explicó a cada estudiante como hacer uso del instrumento y se les pidió que
realizaran varios trazos en una hoja en blanco para que descubrieran como
realizar el movimiento según la línea que necesitaran.

46
Las letras esqueléticas pertenecen al alfabeto Itálico, no tiene reglas fijas sobre su altura, tampoco existe un
alfabeto fijo de mayúsculas, tiene un fuerte énfasis vertical, con trazos oblicuos de unión entre las verticales
que componen las letras.

62
Posterior a la practica de los trazos los estudiante empezaron a tratar de hacer la
letras de muestra, pero la realización de estas implicaban varios trazos, y el
remojo constante de la pluma en la tinta china, lo cual hizo que la configuración de
las letras se vieran muy distorsionadas, además los estudiantes empezaron a
desmotivarse con la actividad y muy pocos terminaron. Finalmente y teniendo en
cuenta las dificultades que se presentaron, no se hizo mas insistencia con esta
actividad y a los estudiantes que si quisieron seguir intentándolo, no se les exigió
mas de 3 letras. Las letras que se realizaron fueron decoradas a su gusto, aunque
muy pocas de éstas eran iguales a la muestra original, pues algunos estudiantes
optaron por crear letras similares según sus capacidades.

De este taller quedaron en claro algunos aspectos como la importancia de que los
estudiantes hagan un reconocimiento del instrumento, de su uso y de los trazos
que puede lograr, antes de iniciar cualquier escritura, estos pueden ser ejercicios
de calentamiento relacionados directamente con el tipo de alfabeto que se desea
trabajar.

Taller experimental N 3
En este taller se dio inicio a el trabajo con acuarelas, para esta actividad se mostró
a los estudiantes los materiales que se utilizarían como las acuarelas, el papel
Durex y los pinceles, seguidamente se dieron las instrucciones de preparación del
color y la forma en como éste se debe aplicar para conseguir una capa uniforme,
que consistía básicamente en aplicar el color con el pincel lo suficientemente
mojado como para dejar una gotera al final del trazo, ésta gotera se debe seguir
arrastrando sin dejarla agotar, hasta cubrir la totalidad del espacio deseado y
recogiendo el color restante con el pincel.

63
 La hoja de papel durex con la que se trabajó fue dividida en cuatro partes, para
que los estudiantes pudieran hacer varias aplicaciones y familiarizarse mas con la
técnica explicada.

La actividad fue factible para los estudiantes, todos lograron realizar el ejercicio
propuesto sin mayor dificultad, y siguiendo las instrucciones dadas, al final todos
terminaron el ejercicio con muy buenos resultados, algunos saturaron un poco el
color, pero en términos generales se obtuvieron muy buenos trabajos.

Seguida esta actividad se le pidió a los estudiantes realizar en otra hoja algunos
trazos con el pincel mojado, esto con el fin de que se fueran familiarizando con el
uso de ésta técnica para una próxima oportunidad.

Taller experimental N 4
Con el fin de darle continuidad al taller N1, en este taller se trabajó las letras del
alfabeto Cooper Plate restantes, tanto mayúsculas como minúsculas, para esto se
dio nuevamente a los estudiantes una muestra de las letras a trabajar, y las
especificaciones de su realización, además se aprovecharon algunos trazos de los
estudiantes para trabajar alargamientos de las letras y florituras. Estos ejercicios
fueron realizados en hojas de block son especificación de espacio, esto con el fin

de que el estudiante logrará trazos mas fluidos y de que se pudiera dar mas
facilidad para los ejercicios de alargamiento.

64
Estos ejercicios fueron realizados sin ninguna dificultad, algunos estudiantes se
mostraron mas interesados en los ejercicios de alargamiento de las letras
mayúsculas e hicieron varios ejercicios buscando un buen producto, lo cual fue
logrado por muchos, en cuanto a las letras minúsculas fueron trabajadas de
manera rápida por parte de los estudiantes, algunos mostraron incluso poco
interés en su realización, pues según ellos éstas las practicaban en la escuela.

Finalizada esta actividad y en busca de seguir practicando los ejercicios con

acuarela, se brindaron los estudiantes los materiales necesarios y se pidió que
realizaran un fondo en acuarela y sobre él escribieran su nombre utilizando el
alfabeto Cooper Plate ya practicado.

65
Todos los estudiantes realizaron la actividad sin mayores problemas, aunque se
notó cierta dificultad para realizar trazos con el pincel, pues se ejerce mucha
presión sobre el instrumento, lo cual hace que las letras exageren su peso y en
algunos casos sea muy modificada su figura. Algunos optaron por imitar el trabajo
de otros y algunos estudiantes mezclaron alfabetos o modificaron las letras del
Cooper Plate; pero aunque esta no era la instrucción dada, es importante resaltar
que este también es un punto a favor de la caligrafía expresiva. También se pudo
notar que como en los ejercicios iniciales de la clase, los estudiantes dan menos
relevancia a las letras minúsculas e incluso, en algunos ejercicios se mezclan
mayúsculas iniciales Cooper Plate con letras minúsculas Strip.

Taller experimental N 5
Debido a las observaciones realizadas en el taller anterior, se propuso a los
estudiantes realizar ejercicios que implicaran la combinación de letras mayúsculas
y minúsculas del alfabeto Cooper Plate47, para esto cada estudiante contó con
hojas de block con líneas y lápices. Cada estudiante debía practicar escribiendo
palabras cortas con mayúscula inicial. Es este ejercicio se pidió a los estudiantes
tener especial cuidado con la proporción de las letras, aclarando por supuesto en
que consistía el término.

Con la realización del ejercicio se pudieron aclarar dudas como la morfología

correcta de algunas letras, y las diferencias entre algunas cursivas con las Scrip.
Todos los estudiantes estuvieron muy concentrados realizando ejercicios y
comparando los trabajos entre si para saber quien realizaba las letras de forma
correcta, además se pudo notar que ya había una mayor legibilidad en la escritura
realizada y se lograba mantener la estructura de un solo alfabeto.

Como tarea final cada estudiante debía escribir su nombre con el alfabeto
estudiado conservando todos los parámetros recomendados (peso, proporción, e
interlineado) para lo cual contaban con la hoja cuadriculada con los renglones
diseñados y con las prácticas anteriores.

47
Las mayúsculas Cooper Plate están desprovistas de líneas rectas, las astas se dirigen hacia abajo con una
línea suavemente ondulada terminando en una cola o en un bucle. Las minúsculas tienen astas rectas y
permite que algunas ascendentes forman bucles.

66
En los ejemplos mostrados tenemos un trabajo realizado con pluma y tinta china
(izquierda) y otro con lápiz (derecha), esto por que algunos estudiantes, en
general los más pequeños, se sienten más cómodos y seguros trabajando que con
pluma, lo cual se ve reflejado en la fluidez de sus trazos.

De los ejercicios realizados se pudo notar que los estudiantes ya hacen un mejor
manejo del espacio, aunque aun no abarcan la totalidad del espacio establecido,
pero si se ve un fuerte contraste con los trabajos realizados en los primeros
talleres; por otra parte ya pueden lograr mantener la morfología del alfabeto
Cooper Plate y no lo mezclan con Scrip.

Finalizada esta actividad se propuso a los estudiantes un ejercicio de creación de

letras, básicamente éste consistía en crear una letra con alguna figura o
apariencia diferente a la convencional, o modificar alguna con aplicaciones o
decoraciones.

67
Al escuchar la propuesta todos los estudiantes estuvieron muy entusiasmado, pero
a la hora de realizar el ejercicio no sabían que hacer, hasta que una estudiante
tomó la iniciativa y tomó algunas letras de los alfabetos ya estudiados y le hizo
algunas modificaciones, especialmente en el punto del trazo inicial o final.
Después de esto todos los estudiantes comenzaron a imitar la idea y realizaron
ejercicios muy similares a éste, incluso con las mismas letras. Estos ejercicios
carecen de creatividad, sobre todo por que la mayoría de estos son imitaciones del
primer ejercicio realizado por una estudiante.

Taller experimental
experimental N 6

Con base a las experiencias anteriores y tratando de hacer que el trazo sea mas
fluido y se de un mejor manejo del espacio, se inició el taller con la realización de
algunos ejercicios censillos, básicamente trazos curvos, oblicuos, en diferentes
proporciones y dirección (ascendentes y descendentes). Para esto y a diferencia
de los talleres anteriores, se entregó a los estudiantes hojas cuadriculadas con
unas líneas que delimitaban el espacio para la realización de los ejercicios, estas
líneas brindan los tres espacios requeridos para el trazo de una letra, (superior,
central e interior).

Esta estrategia brindó evidentemente más facilidades a los estudiantes, los

ejercicios obtenidos tienen una apariencia mucho mas estética y los trazos se ven
mas fluidos, además aunque muy pocos estudiantes no manejaron perfectamente
bien el espacio requerido, la mayoría de ellos si lo hicieron y los que no mejoraron
notablemente en este aspecto.

68
Posterior a esta actividad y a petición de los estudiantes, se realizó el alfabeto
Divinity posterized with roses, el cual es una adaptación del Cooper Plate, para
este ejercicio se utilizaron el mismo formato del ejercicio anterior, lo cual permitió
que los estudiantes realizaran ejercicios mas ordenados y se automotivaran con
cada resultado, lo que conllevó a que todos se empeñaran en realizar un buen
trabajo. Cave resaltar que las letras no fueron realizadas fielmente de la muestra
original, esto con el fin de disminuir el grado de dificult los estudiantes las pintad
del alfabeto, sin embargo los estudiantes lo decoraron con colores según sus
gustos.

Taller experimental N 7
Con la finalidad de cerrar el trabajo con el alfabeto Cooper Plate e identificar si se
ha tenido algún progreso desde la realización del último ejercicio con acuarela y
este alfabeto, se propuso como actividad de trabajo la aplicación de un fondo en
acuarela y el trazo de 2 o 3 letras con pincel de dicho alfabeto.

A los estudiantes les llama mucho la atención los trabajos con éstos materiales,
pero en esta ocasión y en vista de los buenos resultados que se han tenido
cuando se hacen ejercicios previos con el instrumento de trabajo, se les pidió que
realizaran en una hoja aparte las letras que trazarían con la acuarela, después
debían repasar en varias ocasiones los trazos de la letra utilizando el pincel y
siguiendo el trazo de muestra que ellos mismos realizaron. Cave resaltar que
algunos estudiantes pidieron ayuda para recordar la morfología correcta de alguna

69
letra y que la mayoría de ellos decidió realizarlas iniciales de su nombre. En
cuanto a la práctica previa con el pincel se les indicó que para mayor fluidez del
trazo y ejercer menos presión en el pincel, era recomendable coger éste desde lo
más cerca posible a su extremo superior.

Después de practicar en varias ocasiones los estudiantes dieron inicio a la

actividad propuesta con acuarela. En la aplicación del fondo nadie tuvo ningún
problema, todos hacen uso adecuado de las indicaciones dadas desde el primer
día de trabajo con éste material, en cuanto al a realización de los trazos los
estudiantes hicieron las letras mirando de la muestra previamente practicada, pero
algunos se detenían en el transcurso del trazo para verificar que lo estaban
haciendo de acuerdo a la muestra, esto ocasionó que algunas letras se vieran un
poco recortadas o que se ejerciera un poco de fuerza en el trazo y por ende la
letra modificara su peso, pero en general los trabajos se vieron muy estéticos y
conservaron la estructura de las letras Cooper Plate.

Taller experimental N 8
Retomando la idea de delimitación del espacio, (hoja cuadriculada con tres
carriles), se propuso el trabajo de ejercicios sencillos tomados de la propuesta de
Mónica Dengo48, estos ejercicios son básicamente para facilitar el trazo en la y
comprender mejor la configuración de la letra Strip, además no se exigió mucha

48
Dengo Monica, Rhythm and letterforms, pág 9

70
prolongación ni repetición, con el fin de que los estudiantes no se cansaran de la
actividad, ni esta se tornara repetitiva y monótona.

Estos ejercicios fueron realizados fácilmente por los estudiantes, además se sigue
notando un progreso en el manejo del espacio y la estética de los trabajos.

Seguidamente se propuso el trabajo con letras Strip, retomando nuevamente la

propuesta de Mónica Dengo, la cual muestra con mucha claridad la forma
adecuada de realizar cada una de las letras, por ejemplo indica el punto de partida
de cada trazo y el orden de estos, este ejercicio fue realizado también en la hoja
con líneas que delimitan el espacio para cada parte de la letra.

Los ejercicios realizados por los estudiantes mejoraron notablemente, además la

práctica de cada letra en diferentes ocasiones completando el ancho de la hoja,
permite que cada vez este mejor realizada, lo cual motiva a los estudiantes a
continuar los trazos hasta lograr realizar una letra de la mejor manera. Por otra
parte las reproducciones realizadas se acercan mucho a las muestras originales,

71
según los estudiantes esto tiene que ver también con la familiarización que tienen
con estas letras, ya que son muy similares a las de su escritura convencional.

Taller experimental N 9
En este taller se inició el trabajo con el alfabeto Romano49, para esto fue diseñada
una pluma especial, que consiste en un palo de chuzo despuntado y con dos lados
delgados, (forma de espátula) lo cual le permite hacer trazos delgados y anchos,
característica propia de las letras Romanas.

Como ejercicio inicial y teniendo en cuenta las experiencias anteriores, se pidió a

los estudiantes que realizaran trazos libres con la pluma impregnada de tinta china
en una hoja sin líneas, esto con el fin de que los estudiantes se familiarizaran con
el instrumento y de las líneas que puede realizar con éste según el uso que le de a
la pluma.

Los estudiantes no sabían bien que hacer con el instrumento, mostraban cierto
desinterés al realizar trazos sin ninguna muestra, así que pidieron la muestra del
alfabeto a realizar para hacer este ejercicio; aunque esta no era la propuesta
inicial, se accedió a la petición ya que no se veía mucha iniciativa para cumplir con
las indicaciones, lo cual resultó productivo para el objetivo propuesto. Estos
ejercicios de familiarización con el instrumento y de paso con el tipo de letra, se
realizaron en una hoja cuadriculada pero sin un manejo específico de espacio,
además no se indicó a los estudiantes que letras realizar ni la forma u orden
adecuado para hacerlo.

Posteriormente se dio continuidad al taller pidiendo a los estudiantes que

realizaran el alfabeto Romano en orden y tratando de resaltar sus principales
características: líneas gruesas y delgadas y sin ninguna inclinación.

Con esta actividad se pudo identificar varias dificultades como la que algunos
estudiantes tenían con el manejo adecuado de la pluma, ya que le daban vuelta a
ésta buscando obtener líneas gruesas y delgadas, lo cual generaba una serie de
trazos que no concordaban con la muestra original, por esta razón muchos
preferían realizar las letras pintadas, es decir, dibujaban la letra con líneas
uniformes, y en las partes que la línea era mas gruesa, la engrosaban repintándola
con la pluma. Por esta razón se dio constantemente la instrucción de que cogieran

49
Todas las letras formadas por líneas gruesas y delgadas reciben el nombre de Romanas.

72
la pluma de una sola manera, es decir, no es necesario voltear la pluma buscando
la línea gruesa o delgada, sino dar el trazo en la dirección correcta según el tipo
de línea que se desee obtener.

La instrucción dada fue acatada por la mayoría de los estudiantes, sin embargo
algunas estudiantes propusieron dibujar las letras con lápiz y que posteriormente
se pintaran las partes más gruesas de las letras, esta propuesta fue aceptado con
el fin de permitirles a los estudiantes sentirse más cómodos con el ejercicio y tener
mejores resultados.

Este ejercicio dio buenos resultados en algunos estudiante pero en otros no, por
lo cual se puede concluir que la mejor forma de realizar cualquier ejercicio es
utilizando el método y el instrumento con el que el estudiante se sienta más
cómodo.

Taller experimental N 10
Para este taller se propuso a los estudiantes la realización de letras Brush50, esto
aprovechando los ejercicios realizados en el taller anterior que le permiten al
estudiante establecer similitudes con los trazos realizados y la configuración de
éstos dos tipos de letras.
50
Son letras relativamente formales por si mismas, tienen una urgencia derivada de sus trazos rotos, gruesos e
inacabados. Esto contrasta con las líneas muy finas que ayudan a delinear su forma.

73
Para la realización de éste ejercicio cada estudiante contó con un micropunta,
una hoja sin líneas y la muestra del alfabeto a trabajar. Es importante aclara que
para dibujar este tipo de alfabetos se maneja una técnica diferente a los vistos en
los talleres anteriores, pues la morfología de estas se logra a través de varios
trazos realizados con un tiralíneas o micropunta.

Este ejercicio fue desarrollado por todos los estudiantes sin ninguna dificultad,
algunos lograron realizarlo obteniendo excelentes resultados y los que no,
lograron acercarse mucho a la muestra original. Vemos también un cambio
notable en el manejo del espacio, pues a pesar de que los estudiantes no abarcan
la totalidad del espacio determinado, logran realizar las letras conservando una
mejor proporción y dándoles un peso equivalente.

Taller experimental N 11
En este taller y con intención de mejorar el trabajo ya realizado con letras
esqueléticas, se retomó la temática pero esta vez con algunas modificaciones en
la metodología de trabajo. Inicialmente se le dio a cada estudiante la pluma

74
biselada y hoja sin líneas para que ensayará el instrumento de trabajo, después se
fue explicando uno por uno como debía de coger la pluma y de que manera se
podían conseguir trazos juntos o separados sin tener que cambiar la posición de
agarre; los estudiantes parecían comprender mas que en la ocasión anterior como
debían realizar el ejercicio. Después de un buen rato practicando se le pidió a los
estudiantes que realizarán dos o tres letras esqueléticas tomándolas de las guías
que se les había facilitado.

Al empezar a hacer el ejercicio propuesto los estudiantes comenzaron a quejarse

otra vez por las equivocaciones que tenían, algunos aseguraban que se debía a el
hecho de tener que cortar el trazo para impregnar la pluma de tinta china, otros
consideraban difícil la tarea de juntar los trazos de manera correcta sin tener la
posibilidad de borrar en caso de equivocarse. Por estas razones se sugirió a los
estudiantes realizar el ejercicio con lápices.

El ejercicio seguía siendo el mismo, en ves de usar dos palos de chuzo unidos con
cinta, se unieron dos lápices asegurándose de que sus dos puntas estuvieran al
mismo nivel. La utilización de este instrumento y la posibilidad de poder borrar en
caso de equivocación y de evitar las manchas ocasionadas por el exceso de tinta
china mostró una gran diferencia tanto en la actitud y motivación de los
estudiantes como en los resultados finales del ejercicio propuesto, los cuales
tienen un fuerte contraste en relación con los realizados en primer taller de
esqueléticas.

75
Taller experimental N 12
Teniendo en cuenta la experiencia del taller N 9 se diseñó para esta clase en una
hoja de block cuadriculada unas casillas adaptadas tanto para letras Romanas
como itálicas51. Este formato de hoja consiste básicamente en una serie de
casillas del mismo tamaño (2 x 3), las de letras Romanas son rectas y las del
alfabeto Itálico con cierto grado de inclinación de forma tal que permitan dar a la
forma de la letra la característica principal de cada una de éstas. El tamaño de las
casillas es más apropiado para las letras mayúsculas, por esta razón el alfabeto
de muestra brindado para este trabajo fue efectivamente de mayúsculas.

En busca de que las letras realizadas se acercarán el la mayor medida de lo

posible a las características de la letra a trabajar, se pidió a los estudiantes que
abarcaran la totalidad del espacio de las casillas, de esta manera las letras Itálicas
conservarían su característica principal (la inclinación), y las Romanas se verían
rectas.

El instrumento utilizado para este ejercicio fue el micropunta, pues este le permita
a los estudiantes dibujar la letra de una manera mas sencilla y repintar las líneas
dándole gruesos y delgados según la morfología de éstas.

51
La letra Itálica data alrededor de 1400, la ”a” y la “n” proporcionan una inclinación hacia delante de
alrededor de 8º, y no deben exceder este ángulo, los trazos de conexión deben surgir de la base y unirse a la
cabeza lo mas estrechamente posible.

76
Este ejercicio resultó sencillo y agradable para la mayoría de los estudiantes, no
todos ubicaron la letra en la totalidad del espacio de la casilla, pero la mayor parte
logró acercarse mucho a la configuración de las letras que se trabajaron.

Taller experimental N 13
Después de realizar varias prácticas con la pluma diseñada para letras Romanas,
se ha podido notar que los estudiantes ya hacen un mejor manejo de ésta y logra
realizar trazos más limpios y cercanos a la morfología de las letras Romanas,
además la apropiación por parte de los estudiantes de este alfabeto ha sido mas
rápida de lo que se pensaba.

Por estas razones se implementó en este taller los trazos de letras Romanas
Itálicas, utilizando un espacio determinado, la pluma diseñada para esta actividad
y tintas chinas.

Los ejercicios realizados por los estudiantes mostraron el gran avance que han
tenido con éste alfabeto, pero en especial con el manejo del instrumento de
trabajo, el cual en anteriores talleres había sido de gran dificultad para muchos de
los integrantes del grupo. Por otra parte es claro el buen uso del espacio y el
manejo del principio de proporción.

77
Taller experimental N 14
En este taller se propuso retomar el trabajo de creación y/o modificación de letras,
buscando incentivar un poco la imaginación y motivación de los estudiantes, la
propuesta de trabajo de este taller fue un poco diferente con relación a las
anteriores.

Inicialmente se pidió a los estudiantes que observaran las letras de un alfabeto y

buscaran a que se parecía la configuración de éstas, de esto resultaron ideas muy
interesantes y curiosas, además todo el grupo comenzó a buscar familiarizaciones
de las formas de las letras con cosas, formas o animales.

Seguidamente se mostraron algunos ejemplos de letras capitales y de ejercicios

realizados por Mónica Dengo52, los estudiantes mostraron mucho interés por el
material expuesto y comenzaron a mencionar algunas ideas para dicha actividad.
Posteriormente se les brindó a los estudiantes hojas de block sin líneas y lápices
para que crearan algunas letras retomando los ejemplos y las ideas planteadas
anteriormente.

En la realización de éste ejercicio se notó una gran diferencia con relación al taller
N 5. Todos los estudiantes crearon sus propios diseños y cada uno hizo 2 o 3
ejercicios; la mayoría de estos diseños son formas de animales.

Taller experimental N 15
15
52
Dengo Mónica, Curse for fispining calligraphers, pág 10, 11, 12

78
Con el fin de practicar las técnicas artísticas vistas en clases anteriores y de paso
incentivar la motivación y creación artística de los estudiantes, se propuso una
clase de pintura. El trabajo consistía en que cada estudiante escribiera una
palabra corta o una inicial utilizando pinceles y tintas chinas, para esto cada
estudiante optó por hacer primero un borrador ensayando la palabra que deseaba
escribir en su obra, después la repasaba varias veces con el pincel seco hasta
sentir que ya podían realizar con fluidez los trazos. La mayoría de los estudiantes
decidieron escribir su nombre o su inicial.

De este trabajo se pudo notar que los estudiantes ya no tienen que pedir ayuda
para realizar las letras, casi todos recuerdan la morfología de las éstas, en
especial de las mayúsculas a las cuales les prestan mayor interés.

Además se identificó que los estudiantes ya hace un mejor manejo del pincel,
desde la forma en que lo toma hasta el uso que hace de éste, pues ahora ejercen
menor presión y hacen los trazos con mayor fluidez y seguridad, lo cual se ve
reflejado el resultado final.

Taller experimental N 16,

16, Prueba Final.
Para el desarrollo del aprueba final los estudiantes contaron con el formato de las
hojas diseñadas para el manejo del espacio, micropuntas y tiralíneas. La prueba al
igual que la inicial consistía en realizar un dictado corto, en el cual estaría incluido
de manera implícita la realización de trazos ascendentes, descendentes y
oblicuos. Para el dictado no se exigió la escritura de un alfabeto en especifico, sino

79
de el que cada uno escogiera según se hallan adquirido más habilidades y
técnicas.

La mayor parte del grupo prefirió emplear el alfabeto Itálico, a excepción de 2

estudiantes que decidieron hacer el escrito utilizando la Cooper Plate. Durante el
dictado no se explico nada relacionado con los alfabetos utilizados con el fin de
identificar que tan interiorizado tenían la morfología de las letras según el alfabeto
y si hacían uso o no de las características propias de cada uno de éstos.

80
Análisis de los proyectos
Teniendo en cuenta las características de escritura que inicialmente ser pudo
identificar de cada uno de los integrantes del grupo de trabajo y los resultados
obtenidos al final de los talleres, podemos resaltar el fuerte contraste existente
desde el inicio hasta el final del proceso.

Al iniciar el taller se notó que los estudiantes no hacían uso de un alfabeto en

especifico, sino que utilizaban la escritura convencional, en su mayor parte
compuesta por las letras del alfabeto Scrip el cual es el mas empleado en las
cartillas escolares, sin embargo no se cumplían totalmente los principios básicos
de legibilidad ni se discriminaba de manera consiente el uso de mayúsculas y
minúsculas según la estructura del texto.

Por otra parte los estudiantes no hacían un manejo adecuado del espacio ni
mantenían constancia en la morfología de las letras que empleaban, los trazos
eran fuertes y se perdía en gran medida la estética de la letra.

Con el pretest realizado se pudo identificar que los estudiantes lograron apropiar
por lo menos dos alfabetos de los estudiados durante la experiencia, incluyendo
con esto la morfología correcta de cada una de las letras y las variaciones entre
las mayúsculas y las minúsculas. Además y gracias a estrategias diseñadas para
las actividades y la práctica constante, los estudiantes ya logran hacer uso
adecuado del espacio, no solo en la hoja sino también el cada letra, es decir,
logran otorgarle a cada parte de ésta su espacio correspondiente en un escrito
según sea su configuración.

El uso de las herramientas de trabajo también dejó beneficios en el resultado final,

los estudiantes lograron dar uso a la herramienta de trabajo según sus
características e implementarlas para la creación de letras con configuración apta
para éstas. Los trazos con los instrumentos se fueron haciendo cada vez más
fluidos y cercanos a las muestras utilizadas en clase.

En cuanto a la creación y expresión artística, los estudiantes pudieron alcanzar un

nivel que les permitía combinar los alfabetos estudiados, el uso adecuado de las
herramientas y las técnicas con el expresionismo individual, lo cual se vio reflejado
en sus trabajos artísticos.

81
En general el grupo de trabajo logró modificar de forma positiva su escritura, de 16
estudiantes entre los 6 y los 11 años, 9 lograron llegar al manejo de dos
alfabetos, cumpliendo con sus requisitos fundamentales como lo son la morfología
de la letra y su configuración; 5 manejan en gran medida los alfabetos mientras
puedan apoyarse de una muestra, pero logran cumplir con los principios de la
legibilidad; y 2 tienen dificultades en la configuración de algunas letras y en el
manejo de la proporción.

De los resultados se pudo identificar también que los estudiantes que tuvieron un
mejor proceso y resultado final son los de mayor edad (9 a 11 años), y los que aún
presentan muchas dificultades son los de menor edad (7 y 8 años), esto quiere
decir que el nivel de escolaridad no parece ser un factor determinante para el
proceso de caligrafía, depende mas bien de las habilidades y la disciplina que se
va formando a través de proceso caligráfico.

En cuanto al manejo del espacio se puede decir que la totalidad del grupo logró
mejorar de forma considerable este aspecto, los niños y niñas mas grandes ya no
tienen dificultad de ubicar correctamente las letras en el espacio asignado y
teniendo en cuenta la configuración de ésta (ascendente y descendente), y de los
de menor edad se puede decir que aunque no logran hacerlo con mucha
precisión, si pueden manejar límites tanto verticales como horizontales.

En términos generales todos los niños tuvieron una evolución importante en su

escritura, los principios de la legibilidad están presentes en cada uno de los
ejercicios realizados y evolucionan a medida que el proceso avanza.

82
 6. Consideraciones finales

Durante el desarrollo del proyecto “Didáctica de la enseñanza de la caligrafía

expresiva en niños de primaria” se logró identificar diferentes factores de gran
importancia para trabajos posteriores, como por ejemplo la ejercitación previa con
trazos sencillos y similares a los esquemas del alfabeto a trabajar, éste aspecto
hace una gran contribución a la hora de iniciar el trabajo con las letras, pues el
estudiante puede familiarizarse con el tipo de trazos y con las características
principales de cada alfabeto. Es importante resaltar que los ejercicios propuestos
no deben de ser muy largos ni tornarse repetitivos pues no se trata de llenar
páginas enteras sino de ejercitar la mano y familiarizarla con los movimientos de
las letras a trabajar.

Estos ejercicios deben realizarse con el instrumento asignado para la letra,

permitiendo al estudiante conocerlo e identificar la forma más apropiada de
cogerlo y usarlo según la necesidad de trazo que tenga y al mismo tiempo
empiece a relacionar los requerimientos instrumentales de cada alfabeto con las
diferentes herramientas caligráficas. Por lo general cada instrumento requiere de
un agarre especifico; las variaciones en la letra se dan gracias al manejo que se
le de a éste, por esta razón resulta pertinente indicar al estudiante como debe
coger el instrumento, y ya será el quien descubra los trazos que puede realizar sin
acomodar o cambiar de la posición inicial su herramienta de trabajo.

En cuanto a la configuración de la letra se debe dar al estudiante la indicación

exacta del punto de partida del trazo y si éste es ascendente o descendente, ya
que omitir estos detalles puede cambiar considerablemente la morfología original
de una letra o hacer dificultosa la realización de esta.

Para el manejo adecuado del espacio no es suficiente facilitar hojas cuadriculas en

la que los estudiantes puedan controlarlo contando las cuadriculas, lo ideal es
brindarles formatos que permitan la ubicación precisa de las letras y la
distribución del espacio para cada una de ellas, es decir, otorgar un espacio para
cada parte de la letra (superior, central e inferior). De la misma manera es
recomendable tener un formato que permita trabajar letra por letra, como el
diseñado para el trabajo con letras Romanas e Itálicas. De ser usadas
correctamente (ubicando la letra en la totalidad del espacio asignado) estas

83
casillas permiten que el estudiante interiorice con mayor facilidad y rapidez la
forma de la letra, además puede darle el ángulo adecuado, no solo en la
cuadricula sino fuera de ella después practicar en varias ocasiones, ya que esto le
permite familiarizarse con el trazo y con la apariencia que debe tener el alfabeto
que se esté manejando.

Para la realización de letras con algún tipo reinclinación es importante que el

estudiante ponga la hoja lomas a la derecha posible, esto permite que la letra
obtenga cierto ángulo y sin muchas complicaciones.

A pesar de que cada tipo de letra tiene un instrumento con el cual realizarla, se
debe brindar a los estudiantes la posibilidad de sentirse mas cómodo, esto quiere
decir que si no se siente seguro de iniciar una práctica usando de entrada el
instrumento asignado, es mejor permitirle hacer el trabajo de la manera en que se
sienta mejor y posteriormente dar uso al instrumento indicado. El lápiz resultó de
gran ayuda para los estudiantes ya que les brinda más confianza por la posibilidad
de borrar cuantas veces se requiera.

Un ejemplo claro de esto es la experiencia sucedida en el taller N 2, en el cual los

estudiantes debían hacer uso de la pluma biselada para las letras esqueléticas,
esto fue frustrante para muchos estudiantes que decidieron no finalizar los
ejercicios; pero en el taller N 10 se retomó la temática permitiendo a los
estudiantes utilizar lápices para el ejercicio, los resultados son completamente
diferentes y positivos.

Los trazos iniciales suelen ser pasados de peso y muy desproporciónales, una
indicación que puede contribuir a que los trazos se vean mas fluidos es tratar de
orientar a los estudiantes para que tire de la pluma o pincel, no empujarlo, esto
obliga a levantar con frecuencia la pluma del papel haciendo mas lento el proceso
pero dando mejores resultados en el trazo. Esto sin importar que la letra tenga
trazos finos y gruesos pues éstos se forman exclusivamente gracias al ángulo y
dirección del trazo, no por la presión que se ejerza en la pluma.

El éxito de la caligrafía va de la mano con la constancia en la práctica, a medida

que practique uno o varios alfabetos, se van adquiriendo posturas, técnicas y
estrategias que hacen que la escritura se modifique, aun sin estar adoptando un
alfabeto en específico. Esto lo podemos evidenciar en los trabajos realizados por
los estudiantes pertenecientes al proyecto y en los cambios y evoluciones que se
obtuvieron paso a paso del proceso.

84
Por último, es necesario resaltar la importancia de la motivación que tengan los
estudiantes, mientras más dispuestos se encuentren mejores serán los resultados,
y la mejor forma de motivarlos es implementando una buena metodología que no
solo le permita hacer del trabajo caligráfico algo agradable sino que le muestre la
forma mas fácil de hacerlo y obtener buenos resultados. Permitirle descubrir sus
capacidades y que se llenen de asombro con éstas hace que el estudiante quiera
saber que más puede lograr.

85
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