PSICOLOGIA Vol.

XI No 2 1993

ANALISIS EPISTEMOLOGICO DEL MODELO DE APRENDIZAJE

ACUMULATIVO DE ROBERT GAGNE

Aníbal Meza 1
Carmen Lazarte2

Se reseñan aspectos fundamentales de la psico-
logía del aprendizaje de Robert Gagné, destacando
sus bases filosóficas (positivismo y pragmatismo) y
científicas (conductismo y modelo de procesanúento
de la información) y luego se evalúan dichos aspec-
tos desde una perspectiva epistemológica en térmi-
nos de sus <<valideces» teórica y tópica y de su efi-
ciencia tecnológica. Se concluye que la Teoría de
Gagné es ecléctica, que el nivel científico de sus
contribuciones es taxonónúco y que al parecer más
que una teoría representa un modelo teórico.
The authors review fundamental aspects of Robert
Gagné's Leaming Theory, highlighting its philoso-
phical (positivism and pragmatism) and scientific
bases (behaviorism and information processing).
Using an epistemological framework, these aspects
are assessed in terrns of its theoretical and topical
validity, as well as its technical efficiency. It is
concluded that Gagné's Theory is eclectic and that
its scientific contribution is taxonomic. It represents
a theoretical model rather than a theory.

l. Psicólogo graduado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y como Maestro en Ciencias con
Mención en Psicología en la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Ha laborado en el Instituto Nacional
de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE) y ha ejercido la docencia en las Universidades
Nacional de Educación y Pontificia Universidad Católica; actualmente es Profesor Principal en la UNMSM
y también en las Universidades Peruana Cayetano Heredia (en la que fue Jefe del departamento Académico
de Psicología) y Ricardo Palma. Ha publicado libros sobre psicología del aprendizaje y numerosos
artículos sobre asertividad, estilos cognitivos, psicología educacional y sobre investigación documental
en psicología. Miembro del Comité Editorial de la Psicología y Sociedad, de la Revista de psicología
(PUC), y de Editorial Caribe. Dirección: Huamachuco 704, La Perla, Callao, 4. Perú.

2. Realizó sus estudios en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos donde obtuvo su título de
Psicóloga. En la misma universidad ha seguido los estudios correspondientes a la Maestría en Psicología
Educativa. Se ha desempeñado como docente en la Universidad Nacional de Educación "La Cantuta"
y actualmente es profesora en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha publicado artículos
sobre problemas de aprendizaje, psicología educacional y asertividad.
 El propósito de este artículo es el de evaluar los aportes de Gagné a la
Psicología y alá Educación;' desdé una perspectiva epistemológica. Consideramos
que hacer una evaluación epistemológica de este tipo es importante, más aún en
la psicología porque su estatus científico está todavía construyéndose. Ello permite,
entre otras cosas, distinguir cdnocimientos científicos de fos que no lo son;
sancionar una teoría como válida o no (científicamente hablando) y tef1exionar
acerca de conceptos e ideas que por lo general tienden a darse por sentados y
aceptarse acríticamente.

Hay cambios interesantes en el quehacer epistemológico. Así, por un lado,

la labor epistemológica ha dejado de ser exclusividad del filósofo y actualmente
se considera qué es el científico entrenado intensivamente en filosofía el indicado
para hacerlo con mayores probabilidades de éxito. Por otro lado, la misma
disciplina está ampliando su radio de acción hasta incluir la estética. la ética o
laontología como aspectos en el 1estudio de la investigación científica, además
de los tradicionales aspectos lógicos, semánticos o metodológicos; y ha hecho
suyo el estudio de la tecnología, en tanto se asume que dondequiera que haya
búsqueda racional del conocimiento, hay filosofía y epistemología.

En psicología, se han efectuado trabajos epistemológicos sobre teorías

como las de Piaget, Skinner o Vigotsky; pero no conocemos alguno sobre la teoría
y tecnología de Gagné. Lo que sigue es pues un primer intento por aprehenderlo
epistemológicarnente.

Definiciones previas

Epistemología: Usamos la acepción trabajada por Bunge (1982). Se trata

de una disciplina que estudia la investigación científica y su producto: el cono-
cimiento científico. Una epistemología: se justifica sólo si constituye un
enriquecimiento de la filosofía y es útil a la ciencia. Numerosos son los aspectos
que aborda: lógicos, semánticos, gnoseológicos, metodológicos, axiológicos,

127
éticos y estéticos, cada uno de los cuales llega a constituir una rama de la
epistemología.

La logica de la ciencia se encarga de investigar problemas lógicos y

metalógicos relacionados a la lógica requerida por la ciencia y a la estructura
lógica de las teorías científicas.

La semántica de la ciencia se encarga de analizar problemas relacionados

a la referencia, el contenido o el grado de verdad, entre otros problemas más,
de la investigación y el conocimiento científicos.

La teoría del cpnocimiento científico busca abordar problemas propios de

o
la ciem;;ia,. en contraste a los· de la técnica, la tecnología, el arte la filosofía.

La metodología de la ciencia busca construir el método general de la in-

vestigación científica y pone a prueba los métodos particulares de las, ciencias
particulare

La ontología de la ciencia analiza sobre todo los supuestos metafísicos en

los que se apoya la investigación científica.

La axiología de la cienCia está interesada en el estudio del sistema de

valores de la comunidad científica.

La ~tica de la ciencia investiga las nollÍlas rnoral~s que siguen o transgreden

los investigadores científicos.

Y por último, la estética de la ciencia estudia los valores o cánones estéticos

de la investigación científica.

Una sola observación que podemos hacer a tal clasificación es que comen-
tarips como teoría "reaccionaria" o "revisionista':. (usados por filósofos y psi-
cólogos soviéticos), podrían tener un valor epistemológico aquí.

En la Tabla 1, se ejemplifican algunos problemas epistemológicos, que

según Bunge son auténticos, originales y significativos (Ver Tabla 1).

Por último, problen,tas de envergadura en psicología serían ¿qué es la mente:

una sustancia sui generis, un conjunto ,de funciones cerebrales o una metáfora?;
¿qué relación hay entre los sucesos mentales y sus indicadores fisiológicos y
conductuales.?, ¿qué capacidades human,as hacen posible el conocimiento?.

128
 TABLA l
Problemas abOrdados POr la Epistemoloeía

l. Proqlemas Lógicos
¿Qué relaciones formales (lógicas y algebraicas) hay entre_dos teorías dadas?
¿Qué cambios son dables esperar en una teoría\:ientífica dada si-se modifica de cierta
manera su lógica subyacente?
¿Hs verdad que la experiencia científica puede forzarnos a cambiar la lógica subyacente
a una teoría fáctica? En particular ¿es ciertp que la mecánica cuántica usa una lógica
propia, diferente de la ordinaria?

2. Problemas Semánticos
¿Cuál es el contenido fáctico de una·teoría dada?
¿En qué consiste la interpretación fáctica de uQa teoría matemática?
¿A qué cálculo obedece el concepto de verdad aproximada?

3. Problemas Gnoseológicós
¿Qué_ relación hay entre la observación,~ .un hecho y las (m>posiciones q~ la regl'e·
sentan?
¿Qué relación hay entre los conceptos empíricos conio el calor y los teóricos cbmo
el de temperatura?
¿Es verdad que se impone el uso del-concepto de probabilidad sólo cuando se dispone
de información insuficiente?

4. Problemas Metodólogicos
¿Qué es un indicador social?
¿En qué consiste la relación de confrrmación inéluida enlas proposiciones de la forma
"e confirma a h'~? _
¿Cómo puede medirse el grado de confil'!ll8Ción de una hipótesis, Yéómo el de una
teoría (o sistenía de hipótesis)? -

5. Problemas Ontológicos
, ¿Qué~- u~ ley,social o natural?
¿Qué es una propiedad a diferencia 'de urí atributo"o predicado?
¿Qué teoría del espciotiempo es convalidada por la física actual?

6. Problemas Axiológicos
¿Qué papel desempeña la valuación y la preferencia en la actividad científica?
¿Cóm(; se definen los conceptos de valor cognoseitfvo y de/Valor práctico?
¿Es posible reconstruir la teoría de la decisión empleando solamente probabilidades
objetivas y valores objetivos?

7. Problemas Eticos
¿Qué relación hay entre los valóres cogn6scitívos de la ciencia y los valores morales?
¿La ciencia es éticamente l}eut~?
¿Cuál sería un códigp moral mínimo para la comunidad científica?

8. Problemas Estéticos
La investigación científica ¿tiene valores- estétíooa?
¿Cuándo se dice de una teoría que es bella?
¿En qué consiste el estilo de un investigador?

Tomado de Bunge (1982), pp. 22-23 (con modificaciones)

129
 Teoría: Integrando los puntos de vista de Bunge (1982) y González (1991),
es un conjunto trabado y conectado-~ proposiciones que están ordernadas por
la relación de deducibilidad. Se trata de un sistema hipotético-deductivo y en
consecuencia todas las fórmulas (expresiones) que contiene ó son premisas o son
consecuen~Ías lógiCas de las mismas; ·

La validez teórica es discutible porque depende de muchos factores, que

oscilan desde la capacidad de la teoría para ser contrastada· hasta la elegancia,
la consistencia y la simplicidad de su estructura.

En Psicología hay teorías que soncescasamente falsables o no falsables en

absoluto, como el psicoanálisis y sus conceptos sin referentes tangibles y alguna
la
variedad conductista, a que no se le puede evaluár'coÍño teoría en tánto postula
que no lo es; -sin embargo a pesar de su escasa validez epistemológica, ellas
funcionan y ·son útiles 'en la descripción o interpretación aet comportamiento
humano. cuando menos a pequeña escala.

Otras teorías son sencillas de falsar y la teoría que nos ocupa en este trabajo
es una que está a mitad de camino.

Tecnología: Según Bunge (1982), es un cuerpo de conocinftentos que

cumple con las siguientes propiedades: a) es compatible con la ciencia vigente,
b) es controlable por el método científico y e) sirve para corrtrolar, transformar
o crear cosas o pr~esos naturales. o sociales.

Se expresa a través de reglas derivadas de las ciencias teóricas, que seguidas

adecuadamente, pefJllÍ~Il hacer algo con eficiencia. Hay tecnologlas algorítmicas
y no algorítmicas, Según conduzcan o no necesariamente a la solución de proble-.
mas. Las tecnologías desarrolladas al interior de la psicología son claramente no
algorítmicas ep tanto el ser humapo int~iene en ellas desde una doble pers-
pectiva:. como objeto y. sujeto a la vez,. incrementándose ostensiblemente las
posibilidades -de' error.

La tecnología comparte con la ciencia un conjunto de hipótesis sobre la

natur~eza y el alcan.ce del conocimiento, como por ejemplo, que la realidad es
cognoscible o que las teorías científicas son representaciones de- objetos que se
suponen reales. Pero se aparta de la ciencia pútque el objeto de estudio de ésta
es una cosa en si (existente en sí misma) y el de la tecnología, una cosa para
sí que se puede crear, controlar· :o destruir. Así, el conocimiento es para la ciencia
una meta que se justifica en sí misma _mientras que para la tecnología es una
finalidad intet:media, un instrumento para lograr una meta práctica. En la Tabla
2 se ofrece un conjunto de problemas epistemológicos relacionados a la exis-
tencia de la tecnología (tomados de Bunge, 1982).

130
 .TABLA2.
Probl~ Epi$temológieos reladonados eonla Tecnología
l. Problemas Gnmeológiéos
¿Es verdad que no hay teorías específicamente tecnológicas, p.e. en electrónica, medicina;
administración?
Si la respuesta a la pregunta anterior es negativa ¿qué caracteriza. a las teorías tecnológicas
a diferencia de las científicas?
¿En qué se diferencian las reglas tecnológicas de las leyes científicas? .
¿Cómo podría exactificarse la noción de aproxim11ción y cómo afecta ésta a lii deducción?
¿En qué se fundan los pronósticos que sé hacen en tecnología y en qué difiere Su función
del papel que desempeñan las prediccio~es que ~ hacen en la ~iencia b~ica?
¿Cómo se podría exactificar el efecto qúe ~iene el conocimiento de un pronó!!tico tecno-
lógico sobre el curso de los aconteciinientos?
- ¿En qué se funda la llamada evaluación de la tecnología?
Los tecnólogos a diferencia de los científicos , sostienen a menudo que emplean el concepto
sub~e.tivo de Pf~?b~bilidad co~o grado de cr~~cia racil;mal ¿es c}erto. o Ct;>nfunden P~<;
babtlidades subjetivas con estimaciones subjetivas (a OJO de buen cubero)··de probabth-
dades objetivas?
Uno de los rasgos distintivos de la persona mentalmente sana ¡;s la objetividw,l ¿en qué
se distingue este concepto psicológico de objetividad del correspondiente ci>ncepto filo-
sófico?
- ¿En qué.co,nsi~tt: un indica~ social, p. ej. , 4e ~sarrollo o,de ~idad de vida, o de
cohesión social?

2. Problemas Ontológicos
- Los artefactos ¿~een carac~ríspcas distintas de los objetos naturales?
- Los artefactos y los comp~;testos hotnbré-máquina ¿poseen leyes propiaS distintas de las
que estudia la ciencia básicil
- Los compuestos hombre-máqu.ma ¿pertenecen a un nivel óntico distin~o de los demás?
¿Puede decicie de los ártefactos qué son materializaciones o corporizaciones de ideas?
- ¿Cuáles son las características de los sistemas autocontrolados artifiCiales respecto de los
naturales?
¿Es posible Q,Ue algún día caigamos biljo el dominio de las máquinas?
¿Es concebible una máquina capaz de plantear yeiÚCid~ problemaS originales, y de hacer
tanto el bien como el mal?
¿Hay algo más que una mera an¡Uogía entre el buen fur\c;ionamiento de un artefacto y la
salud de un organismo? ·· ·
- ¿Cuáles son los supuestos ontológicos referentes a la·naturaleza de la mente subyacentes
a las divea:sas te{llpias psiquiátriCilS?
- La cienciá sOcial aplicada y la legislaCión ¿tienen supuestos ontológicos acerca de la
)laturaleza"®lá: perSona y de la sociedad humana? ,.
j. Problemas Axio/Ogicos
..., ¿Qué clase de válores maneja el tecnólogo: económicos, SO:Ciales.-cognoseitivos, estéticos
o mqrales?, ..
¿Es i>osible agregaf los diVersos valores que posee un objeto tecnológico?
¿Qué indicadores de válores tecnológico$ son más ·fidedignos: .la razón beneficio/costo,
el tiempo ahorrado o qué otro? .
- Los válores que figuran en la teoría de la decisión 'l sus aplicaciones ~~ subjetivos.
¿sería posible y ventajoso reemplazarlos por valores objetivos, tales coiOO el grado' <le
satisfa,¡;ción de una nece~idalj o en general,.la medí~ en que ha .alcanzado una finalidad?
¿Qué axiomas satisfaría una función de valor objetivo (a diferencia de la utilidad o valor
subjetivo)? . . .
El tecnólogo carente d~ sensibilidad social, al igual QUC;:el pol(tico jnqscn¡puloso, P9'$rá
ignorar los efectos laterales de los medios que emplea para alcanzar sus metas. ¿S,ería
posible y deseable evaluar los medios y no sólo los fines? :· ·
¿Sería posible formular reglas de decisión basadas sobre teoremas axiológicos que re-
lacionen los valores de los fines con los valores de los medios?
Tomado de Bunge (1982), pp. 215-222, con modificaciones.

131
 Como ya se dijo antes, el propósito aquí es evaluar epistemológicamente
las contribuciones-de Robert Gagné ~la psicología ( y a !á.: educaciónY, pero como
una primera aproximación. Tentativamente se consideran-Jos siguientes aspectos
epistemológicos:

A. Bases científicas y filosóficás de las contribuciones ~óricas y tecnológicas

de Gf1gné.
B. Nive1 científi~ de la teoría de ,Gagné.
C. Validez teórica y tópica de los· aportes de Gagné
D. ·· Eficiencia de ia tecnologÍa de Ga~~·

Ev'lduaciCsn.epJstemólogica de la teorfa de Gagné

En,lfJ.Ieás generales la "teoría de G~gné. es UJ.lll teoría d~l aprendizaje. Para

él, el desarrollo está subordinado al aprendizaje al cual define' como . un proceso
de los efectos aoulfiulativos de la discriminación; ht gen~ización y la trans-
ferencia (Meza, 1979). Conocida con diversas denominaciones: unificada, ecléctica,
acumulativa, la teoría del aprendizaje de· Gagné puede tipificarse como una de
naturaleza mpdiació~; con ~omponent~ cil)eméticos exlnl.s. Mediacional, por-
que considera importante el ~studi.o de lo que hay ~'dentro de la cabeZa del sujeto",
debiendo asumir un· paradigma E:-O:R y íniméját: constructqs biP9téticos. Si bien
esta particularidad la diferencia de las teorías condpcti&taS (:B:'R_),,sigue mante-
niendo vínculos estrechos con éstas, al seguir adheriéndose a conceptos como
asociación, frecuencia de· repetición, refu~rzo y discriminación,' por ejemplo.

La cibernética influye en la teoría de Gagné en dos ~entídos: .a través .de

su concepto de retroalimentación y a través de su modelo de·procesámiento de
información, basado en la anal<?gía asumida· entre la éovwutadóra y el· cerebro
humano. El carácter sui generis .(¿no estructurado?) d~·la teoría de Gagné de-
termina que ella pueda ser clasificada como asociacionista, cognitiva o evolutiva
jndistintamente. Asociacionista, cuando se considera la importancia que otorga
a las conexiones ambient¡tles y el manejo que hace de conceptos propios del
o
conductismo del neo-cooductismo.' Cognitiva, cuando. se remarca el uso que
hace del modelo de procesamiento de la inform,ación para explicar el aprendizaje
de conceptos en el que el sujeto .tiene un papel activo en la elaboración de su
conducta (p.e. estrategia cognitiva). Y evolutiva, cuando se enfatiza su punto de
vista en el sentido que hÁy distintos tipos de aprendizaje que varían en cé>rilPlejidad,
sea por la situación de aprendizaje{objeto) o del nivel de desarrollo del organismo
(sujeto).

132
Principales contribuciones teóricas de Gagne

Jerarquía del aprendizaje:

Es defmida como la ruta tnínimamente adecuada para alcanzar una aptitud

final. Incluye dist~!OS tipqs ele aprendizaje que .. xarí~ en niveles de
complejidad y. que están ~laciona4os ordinalmcnte, unos subordinados y
otros superordinados. Los subordinados son pre-requisitos para los
superordinados.
Conceptos clave: aptitud, conocimiento y transferencia.

Tipos de aprendizCfie (Gagné, 1971; ver también Meza, 1979)

lro. aprendizaje de reacción a una señal: por el que el sujeto aprende a res-
ponder con un reflejo (respondiente) ante una señal o estímulo condicio-
nado.Equivale al condicionamiento clásico de Pavlov.
2do. aprendizaje Estímul6-Respuesta: el sujeto adquiere una respuesta precisa
ante un estímulo discriminado. Equivale al condicionamiento operante de
Skinner.
3ro. encadenamiento motor: lo que se adquiere es una cadena motora formada
por dos o más conexiones .E-R.
4to. asociación verbal: aprendiZaje de cadenas verbales; sigue el mismo prin-
cipio del encadenamiento motor.
5to. discriminación múltiple: por el que el sujeto aprende a dar cierto número
de respuestas identificatorias distintas.ll.Ilteotros tantos estímulos diferentes,
los cuales pueden aproxírnarse unos a otros' en su apanencia ·externa en
mayor o menor grado.
6to. aprendizaje de conceptos: por el que el individuo adquiere la capacidad de
dar una . respuesta común a un grupo de estímulos que pueden diferir
ampliamente unos a otros en cuanto a su aspecto exterior; el aprendiüYe
de conceptos se organiza a partir de la generalización de estímulos.
7mo. aprendizaje de principios: es el aprendizaje de cadenas de dos o Ínás con-
ceptos; es elae~4izaje. de ~eglas verbales que desde un punto de vista
lógico verballléga a. estiucturar los juicios o las propoeiciones. ,
8vó. aprendizaje de resolución de.problemas:· por'este tipo.de aprendizaje.dos
o más principios anteriormente apre~dldos se combinan ahora de forma que
se produce una nueva cap&cidad que' parece depender de un principio de
orden sUI?erior; requieré el razonamiento.

Resultados del aprendizaje

Son definidos como facultades humanas en tanto permiten que el individuo

lleve a cabo ciertas actuaciones.

133
 conceptos clave: estmtegia cognoscitiva, habilidades intelectuales
tipos de resultados:

1ro. información verbal: se refiere a unidades de información adquiridas

tales como hechos; nombres, principios. Es el medio de transmisión
de cóHocimientos y su vehícutb es la palabm.
2do. habilidades intelectuales: resultan ser habilidades que posibilitan al
individuo una actuációií simbdlica sobre~ las realidad. Se pueden ordenar
de acuerdo a la complejidad de las opemciones mentales que demandan:
discriminaCiones, conceptos, prineipios y solución de problemas.
3ro. estrategias cognoscitivas: son las capacidades que están organizadas
internamente y que guían la propia atención;~la tetupemción desde la
memo~a y el pensamiento. Gobiernan el comportamiento cuando ffl
sujeto se enfrenta al medio ambiente y tiene qué ver con las formas,
procedimientos o los estilos de respuestas pam dar solucióri a los
problemas. Las estmtégias cognitivas son difíciles de evaluar en la
medida que gran parte de ellas tienen que ver con la forma de reaccionar
espeCíficamente y de manera individual por parte de cada sujeto.
4to. actitudes: resultan ser un f(Stado interno adquirido que influye sobre
la elección del curso de acción persónal hacia alg\Ina clase de eventos,
cosas o personas. En ocasiones se asocian a1os valores. Las actitudes
a su vez tiene~ componentes cÓgnitivos, arectivos' y ejecutivos,
afectando fuertemente las actuaciones humanaS. ,
Sto. habilidades m9trices: son habilidades que ·inter-Vienen en las activi-
dades motora8"organizadas y conducelt"a la aétuáción Óptima.

Condiciones del aprendizaje

, So.l identificadas como aquellos factores q~ _facilitan (u obstaculizan) el

proceso de aprendizaje. Pucil~n ser internos 'o eit~rnos. Se reseñarán algunas
condiciones para algunos resultados del aprendizaje:

La adquisición, recordación y genemlización de las habilidades intelec-

tuales preseiita.illas condiciones de aprendizaje que se señalari a continuación.
Para la adquisición de habilidades inte1ectaales d in~tructor debe arreglar lÓs
eventos extern9s pamJ)bder teeupérnr de la 'memoria' a iargo plazo las hábilidades
simples que habrán de combinarse ; y debe pro'porcioriar indicaciones de secuen-
cia de modo que la combinación de habilidades consiga el 'br~n apropiado.

Para la recordación de habilidades hay necesidad de brindar indicaciones

en forma verbal que faciliten su recupemción; otm forma de facilitarla es efectuando
repasos espaciados.

134
 Como la generalización involucra a la transferencia ésta debe facilitarse
haciendo que el aprendiz justifique la aplicación de la habilidad a una diversidad
de situaciones en contextos variados de un problema.

Respecto de las estrategias cognoscitivas los procedimientos de adquisición

de las mismas combinan generalmente la presentación de descripciones verbales
de la estrategia en la resolución de una variedad de problemas como la generación
de gran cantidad de ideas, o la evaluación de la importancia de las ideas en cuanto
a los hechos; y también proporcionan numerosas oportunidades de práctica en
situaciones variadas. La retroalimentación de dichas estrategias debe indicar la
naturaleza y proporción de originalidad e ingenio en la solución a la que llegó
el aprendiz.

De otro lado algunas condiciones que pueden señalarse para la adquisición

de actitudes son las siguientes: recordar al aprendiz las experiencias de triunfo
que siguieron a una elección en particular; y proveer de oportunidades para la
observación de modelos humanos "respetables" o "prestigiosos" que son
retroalimentrados por sus elecciones exitosas.

Por último, las habilidades motrices pueden adquirirse más adecuadamente

si: las subrutinas que gobiernan las actividades motrices se ven facilitadas por
ciertas orientaciones verbales; si se favorece una práctica continuada que ayude
a retroalimentar el movimiento muscular y si se comunica al aprendiz cuán cerca
de la realización motriz propuesta se encuentra, no bastando entonces que se le
diga simplemente que lo está haciendo bien.

Fases del aprendizaje (y procesos psicológicos asociados)

Fases del aprendizaje Proceso psicológico

Motivación Expectativa
comprensión Percepción/atención selectiva
adquisición cifrado
retención acumulación en la memoria
recordación recuperación
generalización transferencia
desempeño respuesta
retroalimentación afirmación

La motivación dinamiza la actuación del aprendiz respecto de la búsqueda

de una meta. Ella genera una expectativa que supone anticiparse a la recom-
pensa.

135
 La comprensión de un acto de <:tprendizaje requiere prestar atención y estar
en capacidad de organizar un proceso de percepción selectiva que registra in-
formación previamente identificada y discriminada.

Un acto de adquisición por aprendizaje requiere que alguna información

ingrese a la memoria de corto plazo para ingresar posteriormente a la memoria
de largo plazo. Aquí se produce el "incidente esencial del aprendizaje" para lo
cual la información debe haberse cifrado o codificado previamente. Cuando la
información aprendida alcanza a ingresar al almacén de la memoria de largo plazo
se produce la retención; ésta implica una acumulación en la memoria de los datos
codificados del caso.

A través de la recordación la información acumulada se vuelve accesible;

recordar lo aprendido implica haberlo recuperado antes del almacén de la me-
moria.

La generalización permite que lo aprendido pueda ampliarse en su aplica-

ción a situaciones o contextos distintos al original. Está vinculada a la transferencia
de aprendizaje.

La. fase de desempeño tiene lugar luego que el generador de respuesta ha

organizado las conductas del aprendiz que una vez ejecutas posibilitarán saber
si hubo o no aprendizaje. El desempeño o la performance entonces se expresa
a través de respuestas.

La retroalimentación por último ocurre inmediatamente después de la

performance del aprendiz y a través de ella éste percibe si alcanzó o no el objetivo
de aprendizaje y por lo tanto confirmando o no las expectativas iniciales, ce-
rrándose de este modo el "circuito del aprendizaje".

Un comentario a esta correlación entre fase de aprendizaje y proceso psi-

cológico asociado es que parece ser arbitrario. Es difícil ubicar una constante,
un principio que guíe tal ordenamiento y relación; a veces, parece ser que el
proceso psicológico "permite" la fase; otras, que la "facilita"; y otras más que
la "hacen observable".

Modelo de procesamiento de información

El aprendizaje es visto por Gagné como un conjunto de acciones cuya

función es transformar o procesar la información que ingresa al sistema humano
de una manera análoga al funcionamiento de la computadora.

136
Bases científicas y filosóficas de la teoría de Gagné

Hasta fines del siglo pasado, la psicología era vista como parte de la
filosofía. Una vez independizada de ésta, las diversas escuelas filosóficas han
seguido influyendo sobre ella y le han sugerido cómo encarar problemas antiguos
como el de la naturaleza de la psiqué y sus relaciones con el cuerpo; o más
moderno, como el del nexo entre distintos niveles de observación de los fenó-
menos psicológicos. Así, desde una perspectiva ontológica el idealismo, el
materialismo o el positivismo; y desde una perspectiva gnoseológica, el empirismo
y el racionalismo, sirven como fuente de inspiración para la psicología.

De otro lado la psicología ha hecho recientemente sus pininos como ciencia

(un siglo tan sólo) y otras ciencias o aspectos de ellas la aventajan en tanto están
definidos sus objetos de estudio así como los métodos de investigación que
garantizan la obtención de conocimientos válidos y confiables; y poseen un
cúmulo de leyes que les otorgan un estatus científico superior.

La biología, la fisiología, la física y la matemática han prestado a la

psicología enfoques, conceptos y métodos que cuando menos provisionalmente
la ayudan a avanzar. Y más recientemente, la teoría general de sistemas y la teoría
de la información son productos científicos que están a la base de muchos análisis
e interpretaciones psicológicas.

Por último, a pesar que la psicología es una ciencia joven, existen cono-
cimientos propios que son asumidos completa o parcialmente por las teorías
psicológicas actuales.

Si se tratara de poner en relación las contribuciones teóricas de Gagné con

las bases filosóficas y científicas que las sustentan, encontraríamos que las
contribuciones son las nociones de 'jerarquía del aprendizaje", "resultados del
aprendizaje", "condiciones del aprendizaje", "fases del aprendizaje" y "modelos
del procesamiento de información en el aprendizaje" y que a ellas corresponden
las siguientes bases filosóficas: empirismo, asociacionismo, pragmatismo y que
las bases científicas están representadas por las teorías E -' R y E - O - R, los
resultados de investigaciones en el aprendizaje y los aportes de la cibernética y
la teoría de la información.

Gnoseológicamente, encontramos que las contribuciones teóricas de Gagné

son de corte empirista básicamente. Para el empirismo la experiencia es la fuente
principal del conocimiento y tiene como características el sostener que todo
conocimiento deriva de la experiencia sensible; que las ideas complejas se
construyen a partir de un tronco de ideas simples; que las ideas o elementos

137
mentales están conectados por asociación de experiencias que se dan próximas
en el tiempo, el espacio o la topografía (asociacionismo); y que para explicar
la mente, no hay que recurrir a componentes misteriosos sino que está per-
fectamente estructurada y discernible, tal como una máquina construída de piezas
simples.

Cuando alude al aprendizaje, el empirismo se refiere a dos mecanismos:

representaciones internas, en la memoria, de ideas simples, que se originan de
la copia de las impresiones sensoriales en el almacén de la memoria; e ideas
complejas, que se originan de conectar o asociar en la memoria ideas simples.

Ontológicamente ahora, al empirismo suavizado de Gagné, no calcado del

empirismo prototipo recién esbozado, le corresponde el positivismo. El positivismo
se atiene a los "hechos positivos", aquellos dados por la experiencia, directamente
observables, abiertos a la inspección pública, verificables; sólo que su positivismo
ya no asume un modelo tipo caja negra al abordar las conductas y los apren-
dizajes; sino que asume la existencia de hechos o procesos en un segundo nivel
observacional (indirectamente observables) aunque sin darles todavía un papel
protagónico o buscarles referentes en el sistema nervioso. Su hombre será entonces
más bien pasivo (recordar la analogía organismo-computadora).

El pragmatismo se caracteriza por considerar que una teoría es válida

fundamentalmente si sus consecuencias prácticas se ajustan a lo esperado, pla-
neado o requerido; sin importar mucho la adecuación entre el pensamiento y la
realidad. Efectivamente, a algunos aportes de Gagné no se les pueden identificar
sus referentes teóricos y parecen obedecer a una actividad intuitiva animada por
la búsqueda de resultados que funcionen y que sirvan de una vez en la práctica
concreta.

Con respecto a las influencias derivadas de la ciencia, aparte de las teorías

del aprendizaje que la preceden, se vale de resultados de la investigación ma-
nejados al parecer en bruto y sin elaborar; y las ubicuas cibernética y teoría de
la información, consideradas por algunos como teorías ornnicomprensivas y por
tanto triviales, tienen aquí su cuota de participación.

Nivel científico de la teoría de Gagné

Piscoya (1987) habla de la necesidad de distinguir el conocimiento cien-

tífico en niveles que varían significativamente respecto de su rigor, exactitud o
profundidad. El conocimiento científico no es hoy en día un todo homogéneo
sino antes bien, un todo dentro del cual pueden identificarse variantes.

138
 Piscoya se refiere a tres niveles de conocimiento científico: taxonómico,
de relaciones de funcionalidad y teorético. El nivel taxonómico se caracteriza
por elaborar agrupaciones de los objetos de un campo de estudio. Desde el punto
de vista lógico, expresa una primera organización del conocimiento de un sector
de la realidad. En este nivel, la comparación juega un rol preponderante pues
toda clasificación o agrupación solamente es posible si se comparan los objetos
para ubicarlos en el lugar que les corresponde dentro de la taxonomía; se logra
así un catálogo de objetos.

La limitación de este primer nivel es que en él no se precisan las relaciones

internas que pueden establecerse entre los objetos clasificados de manera que no
se pueden hacer inferencias o razonamientos capaces de explicar o predecir
acontecimientos dentro del campo estudiado.

El nivel de relaciones de funcionalidad se caracteriza por el establecimiento

de relaciones constantes entre ciertos fenómenos del sector de la realidad que
se estudia, sobre la base de la introducción de unidades de medida. Aquí, la
medición significa un afinamiento de la operación de comparar, propia del nivel
anterior. Este nivel nos permite la construcción de inferencias confiables porque
las relaciones constantes entre fenómenos expresadas por una función matemática
nos facultan a calcular el valor de ciertas magnitudes a partir del conocimiento
de otras que se nos dan como datos.

Los conocimientos pertenecientes a este nivel son ya leyes científicas pero

ellas aparecen en la forma de proposiciones independientes sin que se establezca
una relación lógica de deducibilidad entre las mismas.

El nivel teorético está constituído por leyes científicas organizadas lógica-

mente, según relaciones de deducibilidad. Este nivel de organización comporta
una sistematización y una unificación de los conocimientos científicos referentes
a un determinado sector de la realidad pues de la ley fundamental o del conjunto
de leyes fundamentales descubiertos se pueden deducir lógicamente las demás
leyes. Las leyes fundamentales cumplen el rol de premisas primitivas y se les
llama axiomas; mientras que las leyes deducidas lógicamente cumplen el rol de
teoremas.

Aquí, se está frente a una teoría científica, que puede ser definida como
un sistema hipotético deductivo. Hipotético, porque los axiomas son postulados
y no demostrados o probados; y deductivo, porque las proposiciones que forman
el cuerpo de la teoría se deducen por mecanismos estrictamente lógicos desde
los axiomas.

139
 En la actualidad se considera que las teorías científicas más interesantes y
prometedoras son aquellas en las que subsiste al menos una proposición (teo-
rema) que no se puede demostrar, y esto es perfectamente posible a partir del
teorema de Godel.

Una mirada panorámica a las contribuciones teóricas de Gagné nos muestra

un cúmulo de conocimientos desunido y desorganizado, a pesar de los esfuerzos
de Gagné por lograr alguna integración de conocimientos.

En general, las contribuciones teóricas de Gagné se encuentran en un nivel

taxonómico aún cuando además de ordenar, distinguir y agrupar diversos fenó-
menos de aprendizaje, el autor pretende señalar algunas relaciones internas entre
ellos, llámese de secuencialidad, subordinación, superordinación o transfera-
bilidad.

El armazón que presentan tales contribuciones se asemejan en mayor medida

a la de un Modelo Teórico, que se refiere a representaciones de la realidad cuyas
suposiciones y propiedades son menos completas y menos complejas que las
teorías propiamente dichas. El Modelo es útil en tanto no exista teoría que
explique los datos que interesan al investigador; integrado a un marco teórico,
tiene el mérito de sugerir investigaciones empíricas.

Validez teórica y tópica de los aportes de Gagné

Validez general de la Teoría de Gagné: ¿Cuál es la credibilidad y la

posibilidad de aceptación de tal teoría desde el punto de vista epistemólogico?

Algunos requisitos que debe cumplir son los siguientes (Bar Hillel, 1983):

a) Consistencia externa, que se refiere a su compatibilidad con el cuerpo de

datos, las hipótesis y las teorías ya corroboradas. Debe respetar la lógica
y las matemáticas, no dejándolas intactas sino utilizándolas. No debe entrar
en conflicto abierto con la tradición porque no habría forma de someterla
a comprobación convirtiéndose en una teoría pseudocientífica.
b) Contrastabilidad, que demanda que los predicados puedan ser escrutables,
abiertas al análisis crítico de la comunidad científica. No se requiere
observabilidad directa sino escrutabilidad, para lo cual puede valerse de la
medida o del experimento, por ejemplo. Debe apostar acerca de la ocurrencia
de uno u otros acontecimientos y tiene que hacerlo con audacia y precisión.
e) Poder explicativo, en el sentido de ser capaz de explicar la mayor parte del
dominio que trata de cubrir.

140
d) Poder predictívo~ acompañado de•exactitud y· originalidad.
e) Consistencia o no-contradicción, que se prueba a través del metateorema
que dice que una teoría T es consistente sí y sólo si tiene un modelo.
t) Independencia, en el sentido que los axiomas deben ser independientes
mutuamente.
g) Completud,· que queda satisfecha sí y sólo si todala fónfiula expresada en
lenguaje de T resulta demostrable o· refutable en lf.
h) Decibilidad, que ocurre ctiando existe en una teoría T algún procedimiento
de decisión, esto es, algún método que permita decidir si una formula dada
expresada en el lenguaje de T es o no un miembro de T.

Respecto de los cuatro primeros requisitos, muy resumidamente diremos

que la teona de Gagné:

tiene buena consistencia externa, por cuanto el conjunto de sus conocimientos

respeta los parámetros científicos de la·época. No olvidemos que Gagné
recoje aportes de las ciencia psicológica normal y ousca integrarlos.
En tanto teoría E-0-R, debe tratar con eventos no observables directamente
y en consecuencia debe manejar dos dases de términos: teoréticos, re-
presdntados por los constructos hipotéticos; y 6bservacio1Ulles que expresan
propiedades concretas de los anteriores vía las definiciones operacionales.

Así, respecto rle la contrastábilidad, por un laao encontramos constructos

teóricos como estrategia cognoscitiva; cuya definjción operacional aparente-
mente no es convincente: capacidades internamente organizadas de las cuales
haceUSO el estudiante para guiar Sú propia atención, aprendizaje, teCOrdación y
pensamiento.

Por otro lado, encontramos constructos teóricos como transferencia cuya

tiefinidón operacional permite investigarlo y probarlo.
Por último, cuando intenta recoger conceptos de tradición no-asociacionista,
incurre en reduccionismo al considerar que los términos óbservacionales pueden
reemplazar a los teoréticos. Tal el caso de la definición observacional de
consérvación de cantidades líquidas: júzgar igualdades y desigualdades del
volumen de líquidos en recipientes rectangulares (ver Meza, 1979).

Su poder explicativo es bajo pues el nivel científico predominante de la

teOTía es taxonómico, como ya se dijo anterionnente. En consecuencia su poder
predictivo es bajo.

Con relación a Los cuatro. últimos requisitos, muy tentativamente se puede

postular que la teoría de Gagné es de alguna manera consistente. al adecuarse

141
a modelos conocidoo Y" probados; está incompl~ y es in~ible; determinar la
independencia de los aximnas,_ está sujeto a un análisis posterior_

V4lidez tópica en la teoría de Gagné. González (1991) nos dice que en

independencia de la validez de la teoría en sí, hay una validez tópica, representada
por aquellos conocimientos científicos que por el grado de verdad que poseen
o por la capacidad heurística de éstos van acumulándose, formando parte del
saber científico en psicología detaprendizaje. ¿Cuáles serían esos conocimientos
en la teoría de Gagné?

Podemos mencionar los conceptos y nociones de:

Transferencia, muy usado en la investigación psicológica; con todo, la

evidencia que según los textos de psicología del aprendizaje existe, habría
qU,e revisarla para sancionar su credibilidad y popularidad.
Transferencia horizontal, entendible _en un contexto de un aprendizaje
incremental, continuo y acumulativo como lo postula Gagné; la transferencia
sería de .aptitudes antes que de conocimient9s.
Estrategia cognoscitiva, no. propiame~te por w validez actual sino por su
validez nosible. Su ooder heurístico es alto y su valor práctico párece ser
elevado.

Señalemos de paso, el problema crítico en la teoría de Gagné de transferencia

vertical, que se .revela incompatible con una concepción jerárquica del apren-
dizaje, basada en pre-requisitos. Pues si la transferencia se da a más de un nivel
de aprendizaje (v.g. de apren~izaj~ de copceptos al de solución de próblemas).
se contradiría la idea de un aprendizaje acumulativo.

Otro problema que advertimos es que. no se llega a probar con relación a

una situación de aprendizaje jerárquicamente ordel)aQa, si lo que adqui¡imos y
transferimos son aptitudes antes que conocimientos; ¿siempre estamos aprendiendo
aptitudes, ellas son tan numerosas como situaciones se den?; ¿cuándo adquirimos
conocimientos y cuándo estos podrán eventualmente convertirse en aptitudes?

Ni tampoco se puede,concluir si para Gagné la tecnología educativa (sobre

la cual nos referirno&,brevemente abajo) es una necesidad· o algo prescindible
porque sean los que fueran los arreglos de aprendizaje (acertados o defectuosos),
Gagné postula que el aprendiz (sobre todo el maduro) los reordenará interna-
mente como que la noción de jerarquía de aprendizaje es también una aptitud
intemalizada.

Y por último, no está claro si su noción de aptitud como aquello que "puede
hacer" el sujeto está más ligado a una capacidad determinada por diferencias

142
individuales, que condiciona definitivamente y de modo omnipresente los apren-
dizajes que hará; o a una habilidad básica para aprender externamente condicio-
nada; y si la aptitud se limita a sus resultados de aprendizaje exceptuando la
información verbal (¿es esto equivalente al conocimiento?) expresados en habi-
lidades o estrategias o el avance de la psicología debería llevarnos a identificar
otros más.

Eficiencia de la tecnolo2ía de Ga2né

A Gagné se le visualiza también como tecnólogo, más aún como tecnólogo

educativo. Sus contribuciones en el campo del diseño y desarrollo de la instruc-
ción son muy difundidas.

Junto con Briggs y otros, desarrolla tecnologías que buscan el logro de

aprendizajes óptimos, incluyendo dentro de sus prescripciones conceptos teóricos
revisados anteriormente: jerarquía de aprendizaje, resultados de aprendizaje, etc.
Así, ante el asunto de elegir medios didácticos, prescriben las siguientes etapas
en el procedimiento (Briggs y Gagné, 1973):

establecer objetivos de conducta para el curso

identificar el tipo de aprendizaje que encierra cada objetivo
proyectar un "programa de medios" para cada objetivo.
preparar un resumen de las opciones de medios destinados a un grupo de
los objetivos
determinar los medios que deben componer la instrucción
establecer las especificaciones que al elaborar los medios didácticos deben
respetar los diversos productores

¿Cómo evaluar estas prescripciones? No a través de su grado de verdad,

sino de su eficiencia. Contamos en la actualidad con escasos indicadores de la
eficiencia de la tecnología de Gagné, no porque no la posea necesariamente sino
porque desconocemos si existen trabajos de investigación que la evalúen. La
difusión casi masiva de su tecnología en el Perú no significa que en verdad esté
funcionando y una encuesta sobre ella se hace necesaria.

Por último, cabe resaltar que a la tecnología de Gagné le subyace un enfoque

de sistemas. El cual considera que las partes aisladas raramente pueden propor-
cionar información adecuada acerca de las funciones que pueden o deben ser
cumplidas por cada componente del sistema. De manera que ellas deben
estructurarse y actuar conjuntamente para alcanzar un propósito.

143
 Dos son las vertientes que alcanzamos a advertir:

1) una derivada de los esfuerzos desplegados para mejorar ~1 sistema de ataque

en la 11 Guerra Mundial. Emparentada psicológicamente con la teoría de
la Gestalt, recalca que tres son sus aspectos que actúan coordinadamente:
finalidad, proceso y contenido.
2) la otra, ligada a la enseñanza programada de Skinner y a los aportes de
Mager al proceso de instrucción. El dice que no es suficiente analizar
simplemente la conducta deseada de los estudiantes y darles pequeños
refuerzos, sino que debería saber qué es lo que ellos quieren antes de la
enseñanza. Al parecer Gagné se inclina en mayor medida a esta segunda
vertiente.

Conclusiones

l. La teoría de Gagné es de difícil ubicación dentro del contexto de las teorías

del aprendizaje, siendo el rótulo "ecléctico" tal vez el más indicado.
2. Las contribuciones teóricas de Gagné tienden a s.er gnoseológicamente
empiristas y ontológicamente positivistas.
3. El nivel científico de las contribuciones teóricas de Gagné es básicamente
taxonómico.
4. La teoría de Gagné presenta buena consistencia externa pero su capacidad
de contrastabilidad es incierta y posee escaso poder explicativo y predictivo.
5. Al parecer estaríamos frente a un Modelo Teórico antes que a una Teoría
propiamente dicha.
6. Algunas contribuciones que parecen contar con validez tópica son: trans-
ferencia, jerarquía de aprendizaje, condición de aprendizaje y estrategias
cognitivas.
7. Si bien la tecnología de Gagné es considrada como apropiada para sociedades
en subdesarrollo, ella parece no "funcionar" en nuestro medio. Con todo
se requiere aún de mayor investigación para evaluar su efectividad.

Referencias

Bar-Hillel, Y.; Bunge, M. et al. (1983). El pensamiento científico. Madrid: Ed.

Tecnos.
Briggs, L., Gagné, R. et al. (1973). Los medios de la instrucción. Buenos Aires:
Ed. Guadalupe.
Bunge, M. (1982). Epistemología. La Habana.: Ed. Ciencias Sociales.
Gagné, R. (1968). Leaming Hierarchies. Educational Psychologist, APA, 6(1):
1-9.

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Gagné, R. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar.
Gagné, R. y Briggs, L. (1976). La planificación de la enseñanza, sus principios.
México: Trillas.
González, R. (1991). Temas de psicología cognitiva. Lima: CEDEIS.
Meza, A. (1979). Psicología del aprendizaje cognoscitivo. Hallazgos empíricos
en los enfoques de Piaget y Gagné. Lima: NUCICC.
Piscoya, L. (1987). Investigación científica y educacional. Un enfoque
epistemológico. Lima: Amaru.

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