pags 244.25 4/1/06 2051 PY Page 24 syabn PLEVADES Desktop Folder:222 Cuestiones de lIntanci VicISITUDES DEL PROCESO DE APRENDER™ Beatriz Janin 1 este trabajo me voy a referir a algunas de las dificultades en el proceso de aprender, haciendo un recorte y deteniéndome en las determinaciones metapsicoldgicas de dichas dificultades, Considero que la inteligencia no es una funcién auténoma, contrapuesta a la afectividad, sino que podriamos decir que toda bisqueda intelectual se sostiene en deseos inconscientes, que son éstos los que nos lanzan al co- ocimiento marcando caminos que seran traducidos y transformados por elyo de acuerdo al mandato de los ideales. Es decir, sin pasion no hay co- nocimiento posible. Y quiza podriamos definir a ta inteligencia como la posibilidad de armar circuitos cada vez mas complejos, mas alejados de a satisfaccién inmedia- ta, con mayores arborizaciones, tolerando los pensamientos displacente- tos, para poder arribar a una meta que pasa a ser rapidamente punto de partida de nuevas biisquedas, Qué es aprender? ‘Aprender supone un trabajo psiquico, es un rendimiento en el que se entre- cruzan los deseos y sus avatares, el yoy los ideales Segtin el diccionario de etimologia, aprender viene del latin aporehendare y significa apoderamiento. Es decir, aprender algo es apoderarse de eso. In plica actividad. Es un acto psiquico que supone investi, representar, trans. foimar, armar nuevos recortidos. Y el diccionario define aprender: “Adquitir el conocimiento de alguna co- Una primera versién de este ariculo tue publicada en Actuatdad Psioliica N 282. 4= sal! Conjeturatl! Prenderl! Tomar algo de la memoria”. Apropiacién, memo- ria y pensamiento conjetural se conjugan en el aprendzaje. Podemns decir que para aprender algo tenemos que poder atender, concen- trarnos en ese tema, sentir curiasidad por eso, luego desarmario, desentra- frarlo, romperlo para traducirio en nuestras propias palabras, reorganizan- dolo y apropiandonos de él como para poder usarlo en diferentes circuns- tancias Los primeros aprendizajes (hablar, caminar, manipular abjetos) son corola- rios de un proceso de instauracién de inscripciones por analogia y de fun- cionamiento del juicio primario. Es imprescindible que alguien haya libidi- rizado y a la vez que no haya sido ormipresente para que el deseo se Ins- taure, pero también alguien tuvo que dar una imagen totalzadora, organi- Zar las sensaciones inconexas para que la imitacién tenga lugar, para que el {deseo como presencia pura se tome voluntad de reencuentro. Asi, se aprende ahablar, a caminar (y luego a escribir) para recuperar al otro amado que se ausenta, ¥ se aprenden noimas (como el control de esfnt= a res) por sometimiento a la voluntad de un otro viide como omnipotent oS Freud habla de la diferencia entre sometimiento a las normas educativas ¢ ineligencia, Asi, en £/porvenir de una dusion plantea cémo la educacién restringe la vida intelectual, al reprimir los deseos (1). El investigar puede entrar en colision con la incorporacién de conocimientos dados por otros. El deseo de saber El deseo de saber nace de la articulacién y trastocamiento de la pulsién de dominio o apoderamiento y la escoptoflica 0 voyeurista ‘Tanto el dominar como el ver suponen un recorrido de oposiciones en que la vuatta sobre si y el trastorno actividad-pasividad van delimitanda un mo- Vimiento de alternancias en uno de cuyos polos la pulsién puede quedar fe jada, Esto va determinando una aiferenciacién yo-no yo, en una relacion de ‘oposiciones, Seria: “domino o soy dominado”, “miro 0 soy mirado” Pero un niffo puede ser vivido por los otros como objeto a ser exhibida o como un ser peligroso cuyos movimiantos deberan ser coartados, 0 sea, es- tos pares pulsionales (sado-masoquismo y exhibicionismo-v ayeurismo), su- fren avatares que dependen en gran medida de la respuesta de los ottos. El dominar, al propio cuerpo y al objeto, que se manifesta claramente en la fvemionss aera, ©= Imotricidad, y cuyo érgano privlegiado es la mano, se vislumibrara mas ade- lante en el esfuerzo por romper, ya no juguetes, sino ideas, pensarientos, para poder estructurar nuevos saberes. De hecho, para aprender algo, tenemos que apropiarnos del problema, des- Menuzao, hacerlo tizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto es mas evidente atin en elnifio. Desde que toma un abjeto y lo manipula, y lo muer- de o lo arrojao se para desafiante ejerciendo ese nuevo poder sobre su mus- culatura, inicia un camino en que su cuerpo (y fundamentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a si mismo. Guillaumin plantea que “devenir uno mismo es una operacién de violencia’. Si un nifio no puede ejercer ese poder, si queda atrapado en una posicidn pasWva frente al otro, no podré aduenarse de sus movimientos para escribir ni amar y desarmar palz- brasyy sonidos ni romper saberes previos para adquirr nuevas. Asi, me he encontrado con nifios que no aprendian la lecto-escritura por la imposibilidad de poner en juego la agresi6n. La escritura puede ser vivida Como marca que desgarra, violencia sobre el papel, marca sobre otro cuet- 0? La lectura, como apropiaciénvioenta, desmenuzant, de un oto, 0 de fas marcas de un otro. En estos casos, cuando el nifio descubria que podia Qo escribir “malas palabras’ sin destruir a nadie, sin dafiar al objeto amado, el aprendizaje de fa escrtura se hacta posible, Elver, el incorporar el mundo a través de la mirada, se derivard en curiosi- dad, en posibilidad intrusiva respecto a lo percibida, en mantenimtento de la investidura objetal. Pero un nifio puede quedar fjado al polo exhibicio- rista, en una eternizacién del "ser mirada’. El deseo de saber alude a un saber acerca de la sexualidad, de las diferen- Cia sexualas, del nacimiento. Preguntas que insistran a lo largo de la vida sin que nada pueda salistacerlas totalmente. Asi, Piera Aulagnier afirma: [.-] se puede decir que el saber, aunque sea el mas sublimado, es lo que le permite al sujeto aceptar lo inaceptable de la castracién, colocando la apuesta de su saber en el punto preciso en el que transgresién y asuncién Comprometen una partida jamas acabada’(2) De ahi en més, el querer saber implica el econocimiento de un défi, es ta posibitado por una brecha en a estuctura narcisista. Las preguntas acerca del origeny de las diferencias insisten sin que nada pueda satisacer- las totalmente. Las fantasis y ia teorias sexuales infantis inentaran dar respuesta y suturar fa herida_ Lo vist, ligado alo oido y alas experiencias \ividas por cada uno, determinaré los aatares paticulares del Complejo de Edipa ye creo ncrosuratcpage T4425 4/1/06 2:51 PH Page sag mos Deskeop Folder:221 Cuestiones de |intanct.: = Querer saber implica siempre un acto que implica internarse en zonas os- curas, desconocidas. Pero el querer saber puede haber quedado obturado, ya sea por represién o porque el deseo mismo no pudo consttuirse. Para aprender hace fatta investir el mundo, atender, poder grabar lo apren- dido (memoria), apropiarse creativamente de ese’ conocimiento y ligarlo con otros saberes. Atencién, memoria (inscripcién), pensamiento (movimientos representacio- rales) y elaboracién (armado de nuevos pensamientos) serian momentos l6- gicos que podriamos plantear como fundamentales en el proceso de apren- der. Momentos que sdlo podemos diferenciar con el fin de exponer mas cla- amente algunos conceptos, pero que se dan en forma conjunta. Por ejem- plo, [a atencidn esta signada por el acervo representacional y las elabora- ciones ya realizadas. Especiticamente, para el aprendizaje dela lecto-esertura se requiere que un aA nfo ponga en juego la atencién, controle la motrcidad fina, ligue y orga oC rice representaciones-palabras. No me voy a detener en la constitucién de la atencén, dado que he desarro- llado el tema en Cuestiones de /nfanciaN*5. Por consiguiente, me centraré en este trabajo en los trastomos ligados a la memoria y al pensamiento. Memoria ‘Asi como hay diferentes formas de investir el mundo hay diferentes memo- rigs: memoria corporal, memoria sensorial, memoria cinetica (Inscripcién de secuencias de movimientos), memoria de imagenes, memoria de pala- bras. Serian diferentes escrturas (en al cuerpo, en la sensorialidad, en ac- ciones, en percepciones visuales y en representaciones-palabras). Hasta se podria hablar de una memoria inmunolégica, Y, a la vez, hay inscripciones inconstientes y preconstientes. Signos per- ceptivos, representaciones-cosa, representaciones-palabra...con sus mult ples variantes. Milan Kundera, en La ignorancia, dice con relacién a la memoria: “Si at uien pudiera conservar en su memoria todo lo que ha vivido, si pudiera evocar cuando quisiera cualquier fragmento de su pasado, no tendria nada lveronse aera | a= que ver con un ser humano: ni sus amores, ni sus amistades, ni sus odios, nj su facultad de perdonar o de vengarse se parecerian a los nuestros’. Es decir, memoria y olvido son las dos caras de una misma moneda. Es la po- sibiidad de olvidar la que permite que haya recuerdos, lo que sefala la marca de la represién, Y también dice Kundera: “la nostalgia se nos revela como el dolor de la ig- Norancia. Estas lejos y no sé qué es de ti. Mi pais queda lejos y no sé qué ocurre en él". Hay siempre nuevas teritorios a explorar y siempre un lugar que quedé atras al que es imposible retornar, porque ya no sera el mismo. Podemosligar a esto lo que dice Freud con relacién a la escritura:"Es ellen- uaje del ausente”. Un ausente que se hace presente a través de una mar- a. Marca-inseripeién... marca en el papel Tomando el aprendizaje escolar, nos encontramos con diferentes posibil- dades: la maestra escrive la palabra “papa y para un nene esa palabra tie- ne resonancias, la conecta con historias, recuerda a su paps y la escrtura se liga @un vinculo amoroso. Algo queda inscripto con anclaje en vvencias A propias. — Puede ser que, después, esto calga bajo represién, por lo que ese nfo no aprende en tanto se libra una pelea entre sus deseos y sus prohibiciones. Pero también puede ser que esa palabra no evoque nada, o que evoque un vatio, y que quede como representacidn sin resonancia intetna, como fra s@.repetida sin sentido, (En tanto la palabra es una re-presentacionitaduc- cidn que marca una posesién-distancia de la cosa, un modo de tenetia y de petderta, en un vinculo libidinal con otro) Tambign puede ser que 2! nfo mire y simulténeamente diga: “yo no sé" desmintiendo lo que sabe © que prime la desestimacién, en cuyo caso no ve, o ve otra cosa Primo Levi, en el apéndice de S/ esto es un hombre, responde a la pregur- ta de silos alemanes sabian lo que ocurria en los campos de concentracion, diciendo que muchos no sabian, fundamentalmente porque no querian s=- ber Activamente, se negaban a saber. Un no saber que les posibiltaba ar- ‘mar un “coma si* de desconocimiento del terror. Maud Mannoni, refiéndose alos deportados, dice: “Aquallo de lo que no pueden hablar consttuye una herida que se transmite de generacién en ge- ye cuentanneracién, herida de la memoria cuyo efecto es sustraer al sujeto a una cler- ta alegria de vivir” Una memoria herida...que lleva a la desvitalzacion, a la imposiblidad de disfrutar de los placeres de la vida. Y la alegria de vivir parece ser un motor importante para procesar los conocimientos de un mo- do creativo. Pensamiento Para poder desarroliar pensamientos hay que pensar tanto lo placentero co- ‘mo lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos encontramos con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento, vol- ‘vemos sobre lo agradable, iremos dejando agujeros en el pensamiento pre~ Consciente, agujeros que funcionan como el agujero negro, en el sentido que tienden a atraer a si todo lo que se conecta con ellos. Asi, un nfio pue- de no aprender a escribir en tanto la escrtura como “lenguajé del ausente” (Freud, EV Malestar en fa Cultura) lo remite a pérdidas de las que no quiere srterarse En cada uno de nosotos coexisten diferentes ldgcas inconstientesy nue rosos pensamientos inconscientessimultaneos.(Y esto plantea toda la pro- = <> blematica de un inconsciente que no es univaco sino muttifacético). Y ca- dda pensar surge en los intersticios ldgicos del pensar previo, debido a las imposibilidades internas con las que éste se enreda: el nuevo pensar es em pujado por la necesidad psiquica de expresin de los procesos pulsionales con un mayor grado de refinamiento. Es decir, hay un proceso de comple- Jizacién progresiva en las redes del sistema inconsciente, que plantean la coexistencia de varias cadenas representacionales y de varias Idgicas que ‘operan en forma simuttanea, Piera Aulagnier afirma: “Si permanecemos en el registro del pensamiento, diria que la toxicomania 2s un compromiso entre: el deseo de no pensar mas la realidad, la negacién o la imposibiidad de recurnr a reconstruccio- nes dalirantes de esa realidad. O también, que la toxicomania es un com ppromiso entre el deseo de preservar y el deseo de reducir al silencio a la propia actividad de pensar’. Pensamiento que puede intentar ser acallado fen tanto insoportable. La droga puede ser, entonces, un modo de adome- cimiento, de muerte psiquica. Freud afirma en E/yo ye! Elo que el pensamiento es sublimacién de pul siones erdticas, qué tiende a ligar. Acto psiquico por excelencia, el pensa- ‘miento implica el procesamiento de las huellas de la memoria Pero, en algunos nifos, lo que prima es el movimiento desligador. Las dif- (vemonssaeiragg, ©= cultades en el aprendizaje de la lecto-escritura aparecen aqui en la imposi- bilidad de unir las letras. Son nifios que las reconacen pero no pueden garlas en palabras, Cuando alguien “pierde la cabeza" 2s porque no puede contener ni ligar una representacién que queda no-admitida en el circulto representacional Et nifio va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus cir- Cuitos de pensamiento, con relacién a los otros que lo rodean, fundamen- talmente con relacién al funcionamiento psiquico de esos otros. Si los adul- tos pueden metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias y cont=- ner al nfo, le iran dando un modelo que le posibiltara pensar. En este sen- tido, el otro humano es condicién de la posibilidad de discernir, es sobre él que el nifio aprende a aiferenciar bueno y malo, fantasia y realidad y a construir vias alternativas a la descarga directa e inmadiata de la excitacion, En la medida en que se va pensando a si mismo come alguien, en que pue- de ir armando una representacién de si, a partir de la Imagen de si que le dan los otros, esta organizacién representacional va a actuarinhibiendo la a descarga directa, la tendencia ala alucinacién o a la defensa patoldgica (la € expulsion del recuerdo) Bion afirma en Seminarios de psiccandisis. “Freud suglere (Dos princjios del suceder psiquicd) que si él pensamiento no fuera posible el individuo iriadirectamente de un impulso a una accin sin ningun pensamiento in- termedio. Frente alo desconocido, el ser humano lo destruiri’. Formutan- do verbaimente una imagen visual la reaccién seria: “He aqui algo que no entiendo, lo mataré", peto unos pocos quiza diian: “He aqui algo que no entiendo, debo indagar (8). Asi, hay niios que enfurecen frente alo que les resulta ininteligible. Suponen que su capacidad de pensar estala cuando no pueden entender yviven una frase o un razonamiento como un ataque Para pensar, algo del orden del suffimiento se debe dar, aunque masino sea el sufrimiento que imalica que el deseo no sea satisfecho de inmediato, p= To el suffimiento excesivo puede llevar a stuaciones de desinvestidura ex- tremas, de expulsion de la capacidad de pensar. En ese sentido, el sufti- ‘miento tiene una doble cara: es posibiltador y riesgoso. Todo el camino d= la simbolizacién esta motorizado por la ausencia (si el objeto esta etema- mente presente, no hay desplazamiento posible ni necesidad de represen- tario simbdlicamente), pero también por la presencia del objeto (en tanto la ausencia absoluta no posibiita simbolizacién sino sdlo agujero en la trama Tepresentacional) a crenes cera= Es decir, podriamos plantear con André Green (6) que el juego del carrete! ‘se hace posible porque hay una ausencia en un nifio que ha sido alimenta- do, cuidado y amado por su madre. Mientras que el juego presencia-ausen- cia constituye pensamiento, el trauma puede obturar posibildades de pen- sar, romper ligaduras. Green afirma que el carretel funciona como un objete-pensamiento inter- mediario’. Y que “Ia puesta en juego del valor signficativo de la repeticién ‘exige una organizacién del simbolismo presetvada de una alteracién dems siado importante del desarrollo bajo el efecto de un traumatismo notabl Es decir, mientras que el juego presencia-ausencia consttuye pensamiento, eltrauma puede obturar posibiidades de pensar, romper ligaduras. Con relacién a lo traumatico, Janine Chasseguet-Smirgel plantea que desha- cer las desmentidas y represiones da acceso al recuerdo y a la realidad. Y, a lavez, cuando se trata del horror, esto es tan doloroso, tan terrorfico qué No s2 puede tolerar si la realidad no se presenta velada. Es nacesario enton- ces, para no morirse al mirarla, encontrarle pantallas, biomes, fitros. Y esto se reproduce en el aprendizaje dela lecto-esertura Escribir es recu- OQ perar un vinculo que se ha perdido y que a la vez esta presente. Asi, el ue- 7 {go del ahorcado, en el que cada letra errdnea va armando un cuerpo, sue- |e marcar esa transicion entre una palabra que dibuja (reproduce) un cuer- po y una palabra que representa el cuerpo de un otto ausente. Pero también aprender a leery a escribir es, no sdlo internarse en un nuevo mundo, sino re-crearlo, Asi, hay nifos que tratan las letras como unidades, como grafismas sin ser- tido. No pueden unirias. Lo que esta quebrado alli es todo enlace: pueden Teconocer y nombrar cada letra pero no saben ligarlas entre si. Una palabra 2 para ellos un conjunto de letras desarticuladas. El funcionamiento tana tito aparece en esta desarticulacién permanente. Es a partir de nombrar y escribir las palabras prohibidas que, muchas veces, pueden ir enlazando le- tras armando palabras con sentido. tras veces lo que esta en juego es la sofocacién de pensamientos, funda- mentalmente de interrogantes. La pregunta {por qué? ordena un pensar, una lacisn de elementos. Pero un nino puede repudiar su propia autonomia co- ‘mo set pensante y hacer una regresién yoica a un tiempo de dependencia absoluta del otro. El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por parte de los padres, es fundamental para que un nifio pueda acceder a una lveronse aera © at= légica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferentes a las propias y que pueda opanerse a los propios pensamientos, abre un camino de construccién ideativa auténoma. Por el contrari, la orden de romper enlaces, fracturar secuencias légicas, disgregar ideas, olvidar Io doloroso.. son mandatos mortiferos inconscien- tes que impiden el acceso al conacimiento, Dificultades en el aprendizaje Entonces, desde el punto de vista de la memoria y el atmado de pensamien- tos, puede haber trastomos de aprendizaje por. 41) Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las representacio- nes-cosas. se constituye el inconsciente con agujeros representacionales {que promueven la no-inscripcién, la desligaz6n, Para que algo efectivamen- te se inscriva tiene que tener raices en lo inconsciente. Sino, lo nico que se puede lograr es una mera repeticion automatica de saberes ajenos, frases sin sentido que carecen de anclajz. Son nifios que repiten palabras de otros, a frases ajenas, de las que no se han apropiado. QD 2) Desmentida de un trozo de la realidad. Son los nifios que afitman: “ya lo ‘s6"y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el narcisis- mmo a ultranza a costa del no-saber’. Muchas veces, aprender en la escue- la, escuchar al maestro s2 les torna imposible en tanto implicaria separarse de los padres y soportar la caida de éstos como idealizados. Y entonces, cuestionar las normas escolares puede ser un modo de reafirmar al padre como padte totémico, Unico portador de normas. De ese modo, se des- mmiente la propia castracion 3) Cuando lo que se inscribe va siendo “borrado” del preconsciente por re- presidn. Asi, cuando todo el sistema preconsciente, respetando sus normas consensuales rigidamente, se erige como defensa contra las pasiones, apa recen trastomos en el aprendizaje, Esto supone fallas en la capacidad tra- ductora y ligadora del preconsciente. La aificultad esta en formular pregun- tas y complejzar enlaces. Si un nfo, en lugar de poder realzar sucesivas traducciones de sus deseos y encontrar satisfacciones sustitutivas, tiene que gastar toda su energia en mantener reprimidos sus deseos, es deci, si util Za toda su energia en reprimir, no podra tenerla disponible para explorar ‘nuevos conocimientos. Por el contrario, la sublimacién implica usar todas las potencialidades, poner en marcha los motores, para it llevando la bus- queda hacia objetivos cutturalmente valiosos. 2 —_ cuemonss senpancn= 4) Cuando el nifo esta pendiente de la mirada y de la aprobacién del maes- ‘ro, cuando el movimiento esta prohibido por sujecién a la palabra de otros (0 los mandatos superyoicos, también el movimiento representacional puede quedar obturado. Son los "buenos alumnos” en conducta que copian lo que la maestra escribe pero no pueden armar su propia escritura, 5) Cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido (2 través de la transmisién inconstiente de una prohibicién), por lo que se anula la materia prima del pensamiento, ‘Transmisién y creacion La apropiacién no es una pura incorporacién de lo ya dado, sino que supo- ne la transformacién de si mismo y del objeto. El nifio que repite formulas puede no haberias aprendido, Puede ser un simple ejercicio de memaria in- mediata, que no supone aprendizaje alguna, En las escuslas se tend a destonocer la diferencia que, invtablemente, se da entre io transmitid yo que es recbidoy transormado desde Ia 6 | ica infant oS ‘También se suele olvidar que lo que se le transmite a un nifo es, a veces, ‘mas que un contenido, un modelo de pensamiento o d= no-pensamiento (7). En este segundo caso Ia transmisién es de lo inerte, del abjeto muerto, de lo inmodificable, Esto titimo sucede cuando el conacimiento no apare- ce como descubrimiento permanente a modificar sino como un fésil que arrastra ala muerte a todo pensamiento. Es decir, hay transmisiones que ata- can el‘aparato para pensar los pensamientos' (Bion), sobre todo cuando to- do cuastionameento queda invalidado. Entonces, aprender no es copiar ni reper, implica una busqueda, una apro- piacién reorganizadora y una produccién creativa, Creacidn que supone la permeabitidad en el pasaje entre el sistema Inc. y el sistema Prec. Poder apelar@ la fantasia, sofar, desarmar y rearmar io dado, “jugar” con lo ack {uitido, para organizarlo con un sello propio, evidencian ta apropiacién del Conocimiento. Apropiacién- recreacin que supone siempre transgresién, desaime y rearme Creacién que puede estar posibiltada o denegada desde el contexto... Asi la experiencia del Centro Educativo “O Peloura’, en Galicia, muestra que no hay fracaso escolar cuando el contexto es saludable y no discriminativo ye tiane en cuenta la diversidad, los propios tiempos, rtmas, deseos e in- tereses, (vemionss aera, © ggpage 24225 4/1/06 2:51 PH Page gy ams Desktop Folder:22? Cuestiones de |Intaneia = Aprender es crecer, complajizar, tener mas recursos para crear. Y para que la creacién sea posible es necesario sostener las pasiones y po- der tomar del reservorio de la memoria todo aquello que sea necesaro, Pensar los momentos de la estructuracién psiquica nos permite pensar estas dificuttades como avatares de un sujeto. Avatares que pueden madificarse. Dificutades que van a dejar de serlo en la medida en que podamos datec- tar cual es la conflctva y cuales son entoncas las intervenciones pertinen- tes. ¥ esto no solamente en el consultorio sino también en la escuela y en otros Ambitos, Para aprender hay que estar abierto a inquletudes, preguntas, intereses.. Una investigacion que se puede desplazar hacia muttiples objetos. Un pre- guntar cuyo destino estara muitiplemente determinado, Resumen ‘Aprender supone un trabajo psiquico, es un rendimiento en el que se entre- cruzan los deseos y sus avatares, el yo y los ideales. Se desarfollan a lo largo del texto las vicistudes del deseo de saber, los dis- tintos tipos de memoria y sus avatares, asi como las defensas y los modos de pensamiento. Se piantean, ligado a esto, diversas dificultades con rela cidn al aprendizaje escolar Ia ruptura de la trama representacional incons- ciente, la desmentida de un trazo de la realidad, la represién, la “copia en lugar de la creacién y los efectos de lo traumatico. ‘También los modos de la transmisién determinan diferentes efectos con re- lacidn al aprendizaje. ‘Summary Learning entails a psychic work: itis a performance in which the wishes and their avatars and the Ego and the ideals become interwoven. In this text, we discuss the vicissitudes that befall the wish to know, the dif- ferent types of memory and their fates, as well asthe different defences and ‘modes of thought. In this regard, some difficulties concerning learning at school are outlined: disruption of the unconscious representational fabric, the disavowal of a fragment of realty, repression, “copy” in lieu of creation and the effects that traumatic events may have. oe caemones cera,page 24 2.25 4/1/06 2051 PM Page 25 spabn PLEVAMED Desktop Polder-t82 Cuestiones de lInfanci It is pointed out that the process or learning is also affected by the ways in which knowledge is transmitted Résumé Le fait apprendre suppose un travail psiychique; c'est un rendement dans lequel s'entrectoisent les désirs et leurs transformations, le mol et les idéaux. Le ong du texte on développe les vicissitudes du desir de savoir, les aif rents types de mémoie et leurs transformations, aussi bien que les défenses et les modes de pensée. On pose également diverses diicultés ges a Tap- prentisage scolaire: Ia rupture de la trame représentationnelle inconsciente, fe dni dune partie de la réaifé, I refoulement, la “copie” ala place de la création et les effets du traumatique. Les modes de transmission déterminent aussi différents effets par rapport & apprentisage. Notas bibliograficas 41) Freud, 8.: (1827) &/ porvenir de una iusién. Amorrortu. Vol. 24 2) Aulagnier, P.: (1967)"Le “désir de savoir’ dans ses rapports 4 Ia transares- sion’. Versidn en espafiol en Un intéprete en busca de sentido, Paid. 3) Maldavsky, D.: (1995) Pesadilas en vigila. Amortortu 4) Janin, B.: (2000) “zSindrome de ADD?". Revista Cuestiones de Infancia ‘NPS (en ese trabajo Se desarrolia ampliamente el tema de los trastornos de atencién y su relacién con la hiperkinesia). 5) Bion, W.R: (1974) Seminarios de Psicoandiis's Paidés. 6) Green, A.: (2000) La alachronie en psychanalyse. Les éditions de minuit 7) Kaés, R: (1996) Transmisién a /a vida psiquica entre generaciones Amo- trortu Beatriz Janin ‘Av. Cordoba 3280, 11° 4865.0047 y 4963-2777 beatrizjanin@yahoo.com (vemonss aera, © ag