UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE – RECTORADO ACADEMICO

DECANATO DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

DO S
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R E S
HO S
E REC
D
EFECTO DE UN TALLER DE HABILIDADES SOCIALES EN EL
COMPORTAMIENTO ASERTIVO DE NIÑOS Y NIÑAS DE LA I ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA

Trabajo de Grado presentado por:

María Isabel Pacheco

Maestría en Psicología Educacional

Maracaibo, enero de 2009

I
 DO S
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HO S
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D
EFECTO DE UN TALLER DE HABILIDADES SOCIALES EN EL
COMPORTAMIENTO ASERTIVO DE NIÑOS Y NIÑAS DE LA I ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA

Trabajo de Grado para optar por el titulo de

Magíster en Psicología Educacional

_______________________________
María Isabel Pacheco Cueto
Cédula de Identidad V – 10.450.745

II
 DEDICATORIA

A Dios y mis siete Arcángeles

DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D

III
 AGRADECIMIENTO

A Dios nuestro Señor, por darme la

oportunidad de vida, brindándome su
Gracia Celestial para alcanzar tan anhelada
meta.

O S
A la Universidad Rafael Urdaneta por
D
E RVA
brindarme la oportunidad de cursar mis

R E S
estudios de Postgrado.

HO S
EC
A los profesores por darme sus enseñanzas

D E R con destreza y paciencia en los momentos

adversos de la carrera.

A mi tutora MSc. Doris Colina de Andrade

por su apoyo incondicional y
conocimientos brindados.

A mis compañeros de clase por su

solidaridad y auparme a seguir adelante

A todos ellos, mi eterno agradecimiento

María Isabel

IV
 INDICE GENERAL

Pág.
TÍTULO……………………………………………………………………………..... II
DEDICATORIA……………………………………………………………………... III
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………….. IV
ÍNDICE GENERAL………………………………………………………………..... V
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………….. VII
ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………...... VIII
RESUMEN…………………………………………………………………………… IX
ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………….. X

S
CAPITULO I: FUNDAMENTACION

A DO
E RV
Planteamiento y formulación del Problema……………………………............... 1

R E S
Objetivos de la Investigación…………………………………………................. 5

H OS
Objetivo General………………………...………………………………….
C
5

D E
Justificación RlaEInvestigación…………………………...…………………….
Objetivos Específicos…………………………...………………………….
de
5
6
Delimitación de la Investigación………………………………...……………… 7

CAPITULO II: MARCO TEORICO

Investigaciones Antecedentes……………............................................................ 9
Bases teóricas......................................................................................................... 13
Habilidades Sociales…………………………………………………………….. 13
Comportamiento………………………………………………………………… 44
Sistema de Hipótesis…………….......................................................................... 59
Mapa de Variables................................................................................................. 59

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

Tipo y Nivel de la Investigación………………………………………………… 61
Diseño de la Investigación………………………………………………………. 62
Sujeto de la Investigación……………………………………………………….. 64
Población………………………………………………………………………... 64
Definición Operacional de las Variables………………………………………... 66
Técnica de Recolección de Datos……………………………………………….. 67
Descripción del Instrumento…………………………………………………….. 67
Propiedades Psicométricas del Instrumento…………………………………….. 69
Validez……………………………………….………………………………….. 69
Confiabilidad……………………………………………………………………. 69
Procedimiento de la Investigación…………….………………………………… 70
Plan de Análisis de los datos…………………..………………………………… 71
Consideraciones éticas……………………….………………………………….. 72

V
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Análisis de los datos…………………………………………………………….. 74

Discusión de los resultados……………………………………………………… 93
Conclusiones…………………………………………………………………….. 96
Recomendaciones……………………………………………………………….. 99

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………………... 100

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R E S
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D

VI
 ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro Pág.

1 Componentes de las habilidades sociales………………………………. 27

2 Grupo de habilidades sociales…………………………………………... 33
3 Mapa de las variables.………….……………………………………….. 59
4 Características de la muestra……………………………………………. 65
5 Alternativas de respuestas………………………………………………. 68
6 Baremo de interpretación …..…………………………………………... 68

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D

VII
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Pág.

1 Resultados del Pretest variable comportamiento asertivo……………….. 75

2 Dimensiones de la variable comportamiento asertivo………………….... 75
3 Resultados del Postest variable comportamiento asertivo……...……….. 77
4 Dimensiones de la variable comportamiento asertivo………………….... 77
5 Comparación pre y postest comportamiento asertivo: Prueba t…………. 80

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D

VIII
 ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXOS………………………………………….……………………………..……
1 Versión Preliminar del instrumento de recolección de datos……………. 104
2 Validación del instrumento de recolección de datos…………………….. 107
3 Versión Final del instrumento de recolección de datos………………….. 115
4 Carta Descriptiva………………………………………………………… 116
5 Manual del facilitador………..………………………………………….. 127

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D

IX
 UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE – RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

RESUMEN

Efecto de un Taller de Habilidades Sociales en el comportamiento asertivo de niños y

niñas de la I etapa de Educación Básica

DO S
VA
Autora: Pacheco, María Isabel

S E R
Tutora: Doris Colina de Andrade. MSc

S R E Noviembre 2008

E C HOcomo objetivo Determinar el efecto de un taller de

D E Ren el comportamiento asertivo de niños y niñas de la primera etapa de
La presente investigación
Habilidades Sociales
tuvo

educación básica. Sustentándose en los planteamientos de Michelson (1987), Monjas

(2000) y Llanos (2006), entre otros. La misma fue experimental, de campo con un nivel
explicativo, además de un diseño experimental. La técnica empleada para la recolección de
datos fue la encuesta, usándose un cuestionario para el pre test y luego de aplicar el taller se
volvió a emplear el mismo cuestionario (postest) con alternativas de respuestas múltiples
:siempre, algunas veces, casi nunca y nunca, validado por 3 expertos. Para determinar la
confiabilidad se aplicó el Coeficiente de Alfa de Cronbach, estimándose el α = 0.93. Los
resultados se analizaron estadísticamente a través de SPSS.10, considerándose las medias y
desviaciones estándares para ambas pruebas, así mismo se calculó la prueba t para
determinar las diferencias estadísticas entre el pre y postest en referencia a un cambio en el
comportamiento tornándose de inadecuado a un adecuado comportamiento asertivo,
concluyendo que las habilidades sociales de los sujetos encuestados se vieron modificadas
por la aplicación del respectivo taller. Se recomendó a los docentes tomar en consideración
los resultaos de esta investigación a objeto de reforzar el comportamiento asertivo con la
finalidad de minimizar los rasgos de agresividad en algunos niños y niñas de educación
básica.

Descriptores: taller de habilidades sociales, comportamiento asertivo.

Email: ojospacheco@gmail.com

X
 CAPITULO I

FUNDAMENTACIÓN

Planteamiento y Formulación del problema

La infancia, es una etapa importante en la vida del ser humano. Por ello, la forma

DO S
RVA
como los niños y niñas interactúan con los demás ha sido desde hace décadas un tema de
E
R E S
HO S
interés para distintas investigaciones. Dentro de este marco, las habilidades sociales,

E REC
D
desplegadas en los niños, pueden jugar un papel importante en el desarrollo óptimo de la

socialización en la infancia, por cuanto permiten mejorar las formas de relacionarse y lograr

una interacción satisfactoria.

En ese sentido, es preciso que los niños en edad intermedia, esto es cuando ingresan

a la primera etapa de educación básica, desarrollen el autoconcepto, y en este proceso es

sumamente importante la ayuda de los padres. Entendiéndose el autoconcepto como el

sentido de la persona misma, es decir, la opinión que se tiene de uno. Así pues, en la

medida en que los niños desarrollen un autoconcepto fuerte, duradero y positivo, los niños

desarrollaran habilidades sociales, físicas e intelectuales que les permitirán verse como

individuos valiosos para la sociedad. Desde esta perspectiva, según Alonso (1999), es ideal

que el niño, realice algunas tareas para desarrollar el autoconcepto, dentro de las cuales se

puede mencionar: 1. Ampliar su autocomprensión para reflexionar sobre las percepciones,

necesidades y expectativas de otras personas. 2. Aprender más acerca de cómo funciona la

1
 2

sociedad. 3. Desarrollar patrones de comportamiento que los satisfagan personalmente. 4.

Dirigir su propio comportamiento.

Por lo tanto, se puede establecer que la infancia intermedia es una época importante

para el desarrollo de la autoestima, para la construcción de una autoimagen positiva o

autoevaluación. Durante esta etapa, es conveniente en el desarrollo del niño, solucionar la

crisis de la competencia, la cual es fundamental para lograr una buena autoimagen. Esto

consiste en la capacidad del niño para dominar habilidades y completar trabajos.

D O S
E R VA
Por todos es sabido que cuando los E
R S se hallan listos para dejar el jardín de
OSestán ansiosos por explorar todo el mundo de las
niños

E C H
DER
infancia y entrar al primer grado,

experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo

imitaban; ahora, a un nivel más conciente, se encuentran listos para conocerlo de nuevo por

medio de la imaginación, esa extraordinaria capacidad de la facultad cognoscitiva del

hombre, que permite “ver” un cuadro, “oír” un cuento, y “adivinar” significados dentro de

lo aparente.

Durante los años de la escuela básica, la tarea del educador es traducir todo lo que el

niño necesita conocer sobre el mundo al idioma de la imaginación, idioma que es tan

certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado

de otras épocas menos intelectuales, cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que

expresan la verdad en parábolas e imágenes, se transforma en un inagotable cofre de

tesoros para el maestro.

 3

Todo aquello que se dirija a la imaginación y se sienta de veras estremece y activa

los sentimientos y es recordado y aprendido. Los primeros años de la escuela básica son el

momento para educar la “inteligencia sensitiva”. En ese sentido, es una labor ardua la de

los padres y maestros, al tratar de sensibilizar al niño en su interacción con los demás, en el

compartir de actividades y experiencias entre niños y niñas, en función de pequeñas

rivalidades surgidas entre ellos, hasta llegar en algunos casos a la demostración de cierta

agresividad.

DO S
E R VAde los padres y maestros es
E S
En este orden de ideas, una de las grandes
R
dificultades

C H OSde sus hijos/alumnos ya que, a menudo, se enfrentan

E
saber cómo tratar la conducta agresiva
DER
a la desobediencia y a la rebeldía de ellos. La agresividad puede considerarse como un

trastorno que, en exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas

en el futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación,

entre otros.

Cuando se habla de agresividad, se está hablando de hacer daño, físico o psíquico, a

una otra persona. De una acción intencionada manifestada a través de punta pies, arañazos,

gritos, empujones, palabrotas, mordidas a otra persona. Este comportamiento es

relativamente común y a menudo aparece cuando el niño cumple un año. Cuando el bebé

nace, trae impulsos amorosos y agresivos que, con el tiempo y con el cuidado de los padres,

empezará a construir vínculos afectivos y a desarrollar sus relaciones personales. Esta es

una fase muy importante. Su personalidad será construida a partir de su conocimiento del

mundo a su alrededor. Para eso, es necesario que el bebé se sienta protegido y cuidado en

su entorno familiar.
 4

Al respecto, la familia es uno de los elementos más relevantes dentro del factor

sociocultural del niño. La familia lo es todo para él. Es su modelo de actitud, de disciplina,

de conducta y de comportamiento. Es uno de los factores que más influyen en la emisión de

la conducta agresiva. Está demostrado que el tipo de disciplina que una familia aplica al

niño, será el responsable por su conducta agresiva o no.

Por ello, un padre poco exigente, por ejemplo, y que tenga actitudes hostiles, y que

esta siempre desaprobando y castigando con agresión física o amenazante constantemente a

D O S
E R VA
su hijo, estará fomentando la agresividad en el niño. Otro factor que induce al niño a la

R E S es tensa y conturbada. Dentro del factor

C H OS
agresividad es cuando la relación entre sus padres
E
DER tanto el tipo de barrio donde se viva como expresiones que
sociocultural influirían

fomenten la agresividad, como cuando se le dice no seas un cobarde.

Por otro lado, los factores orgánicos tipo hormonal, mecanismos cerebrales, estados

de mala nutrición, problemas de salud, también influyen en el comportamiento agresivo. Y

dentro del factor social, el niño que no tiene estrategias verbales para afrontar las

situaciones difíciles, será fácilmente conducido a la agresión. No hay que olvidar que el

mundo de hoy, exige desarrollar habilidades sociales que se aprenden a través del proceso

de socialización el niño.

Todo lo antes planteado permite realizar la presente investigación sobre las

habilidades sociales en el comportamiento de los niños y niñas de la I etapa de educación

básica a fin de determinar el efecto de un taller de estas habilidades en el comportamiento

asertivo de los mismos, por cuanto se evidencia en algunos agresividad, poca cooperación,

aislamiento, egoísmo y temor al castigo por parte de los padres; lo cual podría estar
 5

sucediendo por la carencia de habilidades sociales en el entorno familiar, es decir, ausencia

de la figura paterna (padre biológico), consumo de alcohol y/o drogas, falta de ayuda de los

padres en las tareas escolares.

De continuar esta situación podría pronosticarse la rebeldía de los niños y niñas en la

etapa de la adolescencia, o también un(a) joven temeroso(a), una persona poco sociable. A

fin de minimizar esta situación inicial sería recomendable la ejecución de un taller que

permita enamorar al alumno en la primera etapa de Educación Básica del proceso de

D O S
socialización infantil, que le permita a su vez, desarrollarVsuA
S E R autoestima y sentirse bien al

R E
compartir con los demás.
C H OS
E
DER permite formular el problema de esta investigación a través de la
Este planteamiento

siguiente interrogante: ¿Cuál será el efecto de un taller de habilidades sociales en el

comportamiento asertivo de niños y niñas de la primera etapa de educación básica?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General

Determinar el efecto de un taller de habilidades sociales en el comportamiento

asertivo de niños y niñas de la primera etapa de educación básica.

Objetivos Específicos

Identificar el comportamiento asertivo de los niños y niñas de la primera etapa de

Educación Básica antes de aplicar el taller de habilidades sociales

 6

Identificar el comportamiento asertivo de niños y niñas de la primera etapa de

educación básica, después de aplicar el taller de habilidades sociales

Comparar el comportamiento asertivo de los niños y niñas de la primera etapa de

educación básica antes y después del taller sobre habilidades sociales.

Justificación de la investigación

O S
El proceso de socialización del individuo le ayuda a interactuar con los demás,
D
E R VAde allí la importancia de la
R E S
evitando que se torne una persona insensible y ermitaña;

H S es el periodo en el que tiene lugar el proceso de

Oinfancia
C
presente investigación. La primera
RE cuando el ser humano es más apto para aprender. Sin embargo,
socializaciónD Eintenso,
más

la socialización del niño durante la infancia no constituye en sí una preparación suficiente y

perfecta, sino que a medida que crece y se desarrolla su medio ambiente podrá variar

exigiéndole nuevos tipos de comportamiento.

La principal razón que motivó la realización de este estudio fue observar en el aula de

clase las dificultades que tienen niños y niñas para relacionarse con sus pares o exponer un

punto de vista diferente frente a otras personas, lo que genera dificultades en su interacción,

siendo muchos de éstos rechazados por sus compañeros o educadores impidiéndoles

realizar intercambios sociales adecuados y efectivos.

Este estudio servirá para explicar el fenómeno de las Habilidades Sociales de los

niños y niñas dentro de la Institución distinguiendo los componentes de cada una de las

habilidades (identificadas para este estudio) y cómo se clasifican, con lo que se beneficiará
 7

a los niños, lo cual obviamente repercutirá en la calidad del comportamiento y por ende en

la vida de los niños y niñas de la primera etapa de educación básica.

Este estudio precisamente, pretende poner alerta sobre la necesidad de fomentar de

realizar un taller sobre las habilidades sociales para ayudar a los individuos a enfrentar las

complejas interacciones del día a día que ocurren no sólo en el aula de clase sino en toda

sociedad.

O S
Desde esa perspectiva, la justificación teórica de la investigación viene dada por
D
E R VA a las teorías existente sobre
R E S
cuanto se espera que este estudio pueda servir de complemento

C H OS
las habilidades sociales y el comportamiento asertivo del individuo, así como sus

derivacionesDteóricas
E de fundamento a la actitud asumida por el docente frente a los
ERsirvan
signos de agresividad o rebeldía presentados por el alumno.

La investigación se justifica desde el punto de vista metodológico porque va a servir

de antecedente a otras investigaciones; además, se aplican instrumentos de recolección de

datos que una vez validados y confiabilizados podrán ser utilizados en estudios con

similitud de variables.

La justificación práctica del estudio viene dada por cuanto se espera que sus

resultados coadyuven a minimizar o erradicar la situación iniciada descrita en el

planteamiento del problema, tratando de alcanzar la situación objetivo como es la

obtención de un comportamiento asertivo por parte de los niños y niñas de la primera etapa

de educación básica, luego de la ejecución de un taller sobre habilidades sociales.

 8

Delimitación de la Investigación

La presente investigación se insertó en el campo de la investigación social, en el área

de Psicología Educacional, específicamente con el tema habilidades sociales en el

comportamiento asertivo de niños y niñas de la primera etapa de educación básica.

Sustentándose en autores como Michelson (1987), Monjas (2000) y Llanos (2006), entre

otros.

DO S
E R VA Juan Pablo Pérez Alfonzo,
La misma se llevó a cabo en la Escuela Básica Nacional

R E SLos Tres Reyes Magos, de la parroquia

H OS
ubicada en la avenida Milagro Norte,
C
Barrio

RE Maracaibo del estado Zulia.

DEMunicipio
Coquivacoa en el

El lapso de tiempo aproximado para la realización de la presente investigación es de

junio 2007 a diciembre 2008.

 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Investigaciones antecedentes

O S
Algunos estudios realizados con los objetos y temática de la presente investigación,
D
E R VA asociados al mismo, por
E S
se consideran como antecedentes relevantes y significativamente
R
C H OS
E
lo que se exponen a continuación.

DER
Acevedo (1998) realizó un trabajo de investigación titulado Nivel de autoestima y

asertividad en un grupo de estudiantes becarios en la Universidad Nacional Experimental

del Táchira (UNET), el cual tuvo como objetivo medir el nivel de autoestima y asertividad

en los estudiantes. La misma fue de carácter descriptivo con una modalidad de campo. El

diseño de la investigación fue no experimental – transeccional. La muestra estuvo

conformada por 160 sujetos en grupo de edades entre los 17 y los 30 años, a quienes se les

aplicó la escala Autoestima Bernal (1995) y el cuestionario Asertividad Williams (1980).

Los resultados obtenidos demostraron que los sujetos de la investigación poseen un

nivel de autoestima alto, con una clara definición de sus objetivos de vida; con un

comportamiento pasivo en sus relaciones interpersonales en el ámbito familiar y

académico. Además, no utilizan el tipo de respuestas asertivas en sus relaciones

interpersonales, y finalmente, los becarios con alta autoestima pertenecen a

9
 10

un estrato IV en la escala Graffar (nivel de pobreza). El aporte de este trabajo al presente

estudio, viene dado por cuanto en la misma se analizó como variable la asertividad y su

relación con la autoestima, que se encuentra íntimamente allegada a las relaciones

interpersonales, y por ende, al comportamiento que pueden tener los niños y niñas de la

primera etapa de educación básica con sus compañeros de aula y de escuela.

Camacho (2005), realizó una investigación titulada Habilidades sociales en

O S
adolescentes con el propósito de crear un programa de intervención en función de la
D
E R VApsicológico de las personas.
E S
importancia que tienen las habilidades sociales en el
R
desarrollo

H S
Oretrospectiva
E C
En ella se realizó una comparación con el trabajo realizado por el Dr. Bas en

1986. Por talD ERse aplicó a la muestra la prueba de inventario de automanifestaciones

motivo

en la interacción social para jóvenes (AIS – JI) realizada por el mencionado doctor.

También se aplicó la prueba listado de situaciones y habilidades sociales.

En función de los datos recogidos en la investigación y basándose en programas de

intervención en habilidades sociales de autores como Peers o Michelson y otros, se creó el

programa de habilidades sociales en adolescentes.

Este trabajo resulta importante para esta investigación en virtud de la importancia del

desarrollo de habilidades sociales en el individuo a objeto de mejorar su convivencia social

no sólo en el aula de clase, sino también en el entorno familiar, por cuanto algunas personas

llegan a la adolescencia sin haber obtenido un proceso de socialización cónsone con su

realidad.
 11

Asimismo, Llanos (2006) realizó un trabajo investigativo titulado Efectos de un

programa de enseñanza en habilidades sociales dirigido a niños y niñas en edad intermedia

y a adolescentes. En el mismo se empleó dos tipos de investigación, primero realizó un

análisis descriptivo cuya finalidad fue conocer las características de las muestras,

realizando un análisis de necesidades, a través de cuestionarios y escalas de valores a los

profesores, padres y niños del primero, segundo y tercer grado de educación primaria del

colegio Eagle´s de la ciudad de Santa Cruz en Bolivia.

D O S
E R VA“A” y como grupo de control
R E S
En ese sentido, tomó como grupo experimental el curso

C H
el curso “B”. La primera parte OlaSinvestigación, con un total de 138 sujetos, 73 de los
de
E R E
D
cuales pertenecen al sexo femenino que corresponde al 53% de la población; 65

correspondieron al sexo masculino que constituyó el 47%. La segunda investigación fue la

observación de los efectos del programa de enseñanza en habilidades sociales. Los

instrumentos empleados fueron los test sociométricos y las evaluaciones para las variables

dependientes a través de BAS – 1 (Batería de Socialización para profesores) y BAS – 2

(para los padres) de Moreno y Martorell (1982).

En la BAS – 1 se tuvo una fiabilidad interna entre 87 y 99% y la BAS – 2 presentó

una fiabilidad de 82 y 86%. Para el análisis de los datos se manejó el paquete del programa

estadístico SPSS – 110. Los resultados obtenidos fueron que los profesores de los tres

grados coincidieron cuando afirmaron que sus estudiantes muestran mejores relaciones

entre ellos. Se recomendó que se aplicara el programa “Que divertido es aprender

habilidades sociales” al resto de los cursos.

 12

Las evidencias anteriores son de gran importancia por estar relacionadas con el tema

de la presente investigación, por cuanto definen las habilidades sociales en el

comportamiento de las personas y además, describen cada una de esas conductas. Sun

embargo, se agrega el tema de la asertividad que ha sido y seguirá siendo pieza importante

para el desarrollo social a nivel intra e interpersonal.

De igual forma, Rojas (2006) presentó un trabajo de investigación titulado “Efecto

del entrenamiento en habilidades sociales en la comunicación interpersonal de los niños de

DO S
E RVA
educación básica”, el cual tuvo como finalidad determinar el efecto de este entrenamiento

R E S
S
en habilidades sociales en la comunicación interpersonal de los alumnos de educación
HO
E REC
D
básica. El nivel estuvo centrada en explicativo de tipo experimental, con una modalidad de

campo utilizando un diseño cuasiexperimental con grupos intactos, con pre y postprueba,

siendo uno de ellos el grupo control.

En este estudio, se aplicó el cuestionario con escala tipo Likert con 43 reactivos

redactados en forma de afirmaciones positivas y negativas. El análisis de datos se realizó

mediante estadística descriptiva y los resultados arrojaron que el entrenamiento en

habilidades sociales fue efectivo logrando cambios significativos en la comunicación

interpersonal.

En ese sentido, resulta pertinente este trabajo para la investigación por cuanto en él se

logró constatar la importancia del entrenamiento en habilidades sociales para los niños y

niñas, alcanzando de esta manera el desarrollo integral del individuo, cuestión que pretende

alcanzarse en este estudio.

 13

Cada vez que se habla con otras personas, es importante recordar que lo que se dice y

la forma en que se hace, puede influir en sus reacciones y en lo que podrían pensar de si

mismo. Por lo tanto, los antecedentes mencionados han demostrado que es relevante

desarrollar y fortalecer ciertas habilidades en las personas, para que puedan enfrentar

situaciones de la vida cotidiana, así como también, en algunos casos conflictos con los

padres, hermanos o compañeros dentro de la escuela.

Bases Teóricas
DO S
E RVA
R E S
S
Los fundamentos teóricos que sirven de sustento para el estudio del problema referido
HO
E REC
D
a habilidades sociales y comportamiento asertivo en niños y niñas de la primera etapa de

educación básica, se analizan a continuación, tomando en consideración las dimensiones e

indicadores de cada una de las variables que definen el problema planteado, de acuerdo a la

opinión de diversos autores y a la posición de la investigadora.

Habilidades Sociales

Antes de hacer referencia a las habilidades sociales, es conveniente definir habilidad.

En ese sentido, cuando se habla de habilidad se entiende que una persona es capaz de

ejecutar una conducta. Al respecto, Dosh, citado por Heller, de Sínger y García (1989),

señala que la habilidad “es la capacidad de realizar determinadas tareas a resolver

determinados problemas. No es solamente la disposición o aptitud, sino que incluye la

facultad de resolver o ejecutar del mejor modo posible, con destreza” (p.257). En este caso,

hace referencia el autor a la destreza del individuo para resolver situaciones que se le
 14

presentan en su cotidianeidad, esto es, demostrando aptitud favorable a la solución de

problemas.

Cuando se refiere a habilidades sociales, la persona es capaz de ejecutar una conducta

o intercambio con resultado favorable, entiéndase favorable como contrario a destrucción.

El término habilidad puede entenderse como destreza, diplomacia, capacidad, competencia,

aptitud; su relación con el término social revela una impronta de acciones de uno para con

los demás y de éstos para con uno.

DO S
E RVA
R E S
S
En relación a esto, Monjas (2000) señala que las habilidades sociales son las
HO
E REC
D
conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una

tarea de índole interpersonal (hacer amigos, negarse a una petición). El término habilidad

se utiliza para referirse a un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos, por

ende, no a un rasgo de la personalidad.

Dentro de este marco, la capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con

resultados favorables (habilidades sociales) entraña una serie de factores, se refiere a la

capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de esta. La

capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una acción, esta acción;

que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que

constantemente se llama actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano

como generador de actos propios o una voluntad de acciones.

 15

En ese sentido, Según Caballo (1993), “la acción de la persona se determina en una o

varias conductas interpersonales relacionadas entre sí (intercambio), siendo la conducta

empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la

circunstancias o viceversa” (p.250).

Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida es la conformidad del yo y

de la circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto., la habilidad social

O S
debe considerarse dentro de un marco determinado, esto se debe a las marcadas diferencias
D
que establece cada país, donde existen sistemas E de R VA distintivos, que van a
R E S comunicación

C H
tipificar la cultura: los hábitos, OS y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los
costumbres
E R E
D
años, e influenciados por las situaciones externas.

Para abordar la habilidad social, según Martínez (2001) es muy importante tener en

cuenta la definición de interacción social; la diferencia entre intercambio e interacción

estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en

segundo se refiere a un acción mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la acción se

desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentación, así la

noción de habilidad social entra en el ámbito de lo recíproco y en el continuo de la acción

del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La interacción fundamenta la respuesta del otro

en una combinación de la acción iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin

la acción del otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados.

Según Caballo (1993):

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por

un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
 16

actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado

a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas.(p.251)

De lo anterior se puede inferir que existe un contexto interpersonal, donde se debe

examinar con quién, cuando, cómo se emiten las respuestas habilidosas. También, respetar

las conductas de los demás, según lo cual tan habilidoso es expresar un cumplido como

aceptarlo de la forma adecuada. En efecto, la forma como se reacciona a las conductas de

DO S
E RVA
los demás tiene siempre sus consecuencias; por último, resuelve y minimiza problemas, en

R E S
S
cuanto, las habilidades sociales están orientadas a un objetivo.
HO
E R EC
DentroD
de ese orden de ideas, el contacto humano, fundamento de las relaciones de

intercambio, se produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el

otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo (en el momento del intercambio) una

constante ida y vuelta. Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta

completamente a una experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos

fuera mayor, por lo que se correría el riesgo de no encontrar patrones de conducta mas o

menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y disminución del temor al

intercambio.

Sin embargo existe un código de intercambio que al igual que el lenguaje, con la

utilización de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en múltiples ocasiones

de la vida. La relación de intercambio no sólo se produce favorablemente, sino que existe

un número muy inferior al intercambio favorable, de conductas de intercambio

 17

desfavorables. Así, la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de

intercambios desfavorables, de ahí que establecer el contacto sea muy importante, pero en

algunos casos es imprescindible saber descontactar.

Es importante señalar que las sociedades de hoy en día no se basan en principios

simples para ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la interpretación

mañana pudieran no facilitarlo, además el hombre todo el tiempo esta inmerso en un

O S
proceso de adaptarse - des adaptarse- readaptarse continuamente. Precisamente por ser
D
R A habilidad.
Vuna
E S E
capaz de adaptarse y readaptarse se pudiera decir que posea

OS R
C H
E las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital,
DER
Dentro de este marco,

debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres

humanos. Así mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo significativa

como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo que resulta

claro es que la habilidad social esta referida al resultado de su empleo más que al factor que

la provoca.

Por otro lado, según Abarca y Hidalgo (1996), el uso del término habilidades

significa que la conducta interpersonal consiste en “un conjunto de capacidades de

actuaciones aprendidas” (p.125). Mientras que en desarrollo personológico se pudiera verlo

como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva, conductualmente pudiera

verlo como una capacidad específica. La posibilidad de utilización de cualquiera, en

cualquier situación que pudiera ser crítica, por lo que ocurriría bajo tensión, está

determinado por factores ambientales, de la persona y la interacción entre ambos, por lo

 18

tanto una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la

interacción de varios factores a la vez (lo personal, lo situacional y la conducta que

emerge).

Habiéndose clarificado, las habilidades sociales, resulta pertinente realizar la

descripción de los componentes de la misma, a fin de determinar su presencia en los niños

y niñas de la primera etapa de educación básica.

D O S
Componentes de las Habilidades Sociales ERV
A
R E S
C H OS
E R E
D
Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,

deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,

respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas surgidos

en una situación determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas. Los

componentes más importantes de toda conducta interpersonal son:

Componentes no verbales

Como su nombre lo indica este tipo de componentes, no requieren de la expresión

oral o palabra para el logro de los objetivos básicos dentro del proceso de socialización del

individuo. Entre ellos se pueden mencionar:

 19

La mirada: Marsellach (2006) la define objetivamente como “el mirar a otra persona

a los ojos, o de forma más general, a la mitad superior de la cara” (p.17). La mirada mutua

implica que se ha establecido un contacto ocular con otra persona. Casi todas las

interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas. Los significados y

funciones de las pautas de mirada son múltiples:

• Actitudes: La gente que mira más es vista como más agradable, pero la forma

D O S
VA
extrema de mirada fija es vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de
E R
Sser el primero en dejar de mirar es señal
S R E
interacción tienen más significados: por ejemplo,

C H Oseñal
E R E
de sumisión; la dilatación pupilar, de interés por el otro.
D
• Expresión de emociones: Mirar más intensifica la expresión de algunas emociones,

como la ira, mientras que mirar menos intensifica otras, como la vergüenza.

• Acompañamiento del habla: La mirada se emplea, junto con la conversación, para

sincronizar o comentar la palabra hablada. En general, si el oyente mira más, genera más

respuesta por parte del que habla, y si el que habla más mira más, es visto como persuasivo

y seguro.

La expresión facial: siguiendo a Marsellach (2006) parece ser que la cara es el

principal sistema de señales para mostrar las emociones. Hay 6 emociones principales y 3

áreas de la cara responsables de su expresión. Las emociones son: alegría, sorpresa, tristeza,
 20

miedo, ira y asco o desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los

ojos/párpados, la parte inferior de la cara.

Por ello, una conducta socialmente habilidosa requiere una expresión facial que esté

de acuerdo con el mensaje. Si una persona muestra una expresión facial de miedo o de

enfado mientras intenta iniciar una conversación con alguien, es probable que no tenga

éxito.

D O S
E R VA como sonrisa defensiva,
R E S
La sonrisa: Es un componente importante. Puede utilizarse

H S para transmitir el hecho de que a una persona le

Oservir
RE C
como gesto de pacificación. Puede
D E
gusta otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los

demás a que le devuelvan a uno una sonrisa.

Los gestos: Un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un

observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algún otro y tiene que

comunicar alguna información. Según Marsellach (2006), los gestos son básicamente

culturales. Las manos y, en menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia

variedad de gestos, que se emplean para una serie de propósitos diferentes. Los gestos se

constituyen en un segundo canal de comunicación; aquéllos que sean apropiados a las

palabras que se dicen servirán para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y

calor. Los movimientos desinhibidos pueden sugerir también franqueza, confianza en uno

mismo (salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla.
 21

La postura: La posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la

persona, como está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre sí

misma y su relación con los otros. Siguiendo a Marsellach (2006), los significados y

funciones de la postura son múltiples:

• Actitudes: Las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura hacia el otro

son cálidas, amigables e íntimas. Las posiciones cálidas incluyen el inclinarse hacia

D O S
VA
delante, con los brazos y piernas abiertas, las manos extendidas hacia el otro, entre otros. A
E R
S sosteniendo la parte posterior de la
R E
OS o de sorpresa. La timidez puede expresarse por
su vez, apoyarse hacia atrás o entrelazar las manos

E C H
DER
cabeza pueden ser reflejo de dominación

medio de los brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario, las

piernas separadas, los brazos en jarras y la inclinación lateral pueden expresar

determinación.

Emociones: La postura puede reflejar emociones específicas. Así, la indiferencia

puede expresarse por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o las manos

extendidas; la ira, por medio de los puños apretados, la inclinación hacia delante o los

brazos extendidos; el coqueteo, por medio del cruzar o descruzar las piernas, entre otros.

Acompañamiento del habla: Los cambios importantes de la postura se emplean para

marcar amplias unidades del habla, como cambiar de tema, dar énfasis y señalar el tomar o

ceder la palabra.
 22

Existen cuatro categorías posturales que son básicas para el desarrollo de las

habilidades sociales en los niños y niñas de la primera etapa de educación básica, estas son:

1. Acercamiento: postura atenta comunicada por una inclinación hacia delante

del cuerpo.

2. Retirada: postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa

DO S
VA
retrocediendo o volviéndose hacia otro lado.

S E R
S R E
3.
E C HOarrogante o despreciativa que se refleja en la expansión
Expansión: postura

del pecho, elD

ER
tronco recto o inclinado hacia atrás, la cabeza erguida y los hombros elevados.

4. Contracción: postura cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza por un

tronco inclinado hacia delante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el pecho

hundido.

Todo este planteamiento permite realizar una observación profunda en los niños y

niñas para determinar si su proceso de socialización dentro de la escuela, está avanzando a

pasos seguros o por el contrario, el docente debe profundizar más en la aplicación de

estrategias que coadyuven con el mismo.

La orientación: El tipo de orientación espacial, según Marsellach (2006) denota el

grado de intimidad/formalidad de la relación. Cuanto más cara a cara es la orientación, más

 23

íntima es la relación y viceversa. De allí la importancia para el proceso de socialización del

individuo en función de estar direccionado al logro del objetivo central, como es la

intimación en su interacción.

La distancia/el contacto físico: El grado de proximidad expresa claramente la

naturaleza de cualquier interacción y varía con el contexto social. Dentro del contacto

corporal, existen diferentes grados de presión y distintos puntos de contacto que pueden

DO S
VA
señalar estados emocionales, como miedo, actitudes interpersonales o un deseo de

S E R
intimidad.
S R E
EC HO
D E R
La apariencia personal: siguiendo a Marsellach (2006), el desarrollo tecnológico

actual permite modificar mucho el aspecto exterior de una persona (maquillaje, cirugía

estética, peluquería, régimen de adelgazamiento). Sin embargo, la ropa y los adornos

desempeñan un papel importante en la impresión que los demás se forman de un individuo.

De allí que los componentes en los que se basan el atractivo y las percepciones del otro son

el físico, la ropa, la cara, el pelo y las manos.

En ese sentido, el objeto de la modificación de la apariencia es la autopresentación

ante los demás. El cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que más influyen en la

apariencia personal. El atractivo físico puede ser un elemento importante en un primer

momento, pero a la hora de establecer una relación más duradera son otros los elementos

que tienen más peso.

 24

Componentes Paralingüísticos

Partiendo del planteamiento de Marsellach (2006), existen unos componentes que

ayudan a mejorar la comunicación como parte del proceso de socialización del individuo.

Estos son.

El volumen de la voz: La función más básica del volumen consiste en hacer que un

D O S
mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y

E R VAagresividad, ira o tosquedad)

S
dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere
R E
C H OS
puede tener también consecuencias negativas - la gente podría marcharse o evitar futuros

encuentros -.DLos RE en el volumen de voz pueden emplearse en una conversación

Ecambios
para enfatizar puntos. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de

escuchar.

La entonación: La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas

palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o desinterés,

dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Una escasa entonación, con un

volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no varía puede ser aburrido o

monótono. Se percibe a las personas como más dinámicas y extrovertidas cuando cambian

la entonación de sus voces a menudo durante una conversación.

Dentro de este marco, las variaciones en la entonación pueden servir también para

ceder la palabra. En general, una entonación que sube es evaluada positivamente (es decir,
 25

como alegría); una entonación que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija,

como neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras es más importante que el

mensaje verbal que se quiere transmitir.

La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales

en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden

causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Demasiados

D O S
VA
períodos de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad,
E R
S con un exceso de palabras de relleno
R E
OS
enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones

E C H
D E R
durante las pausas (por ejemplo, “ya sabes”, “bueno”) o sonidos como “ah” y “eh”

provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbación incluye

repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, omisiones y palabras sin sentido.

La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las

palabras, a borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno se puede hacer más

pesado a los demás. En efecto, para el proceso de obtención de habilidades sociales por

parte de los niños y niñas en la primera etapa de educación básica, es imprescindible que

exista claridad en la comunicación, que exista fluidez y coherencia entre lo que se quiere y

lo que se expresa, tratando en lo posible de llegar al entendimiento.

La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se

aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.
 26

Dentro de este marco, es preciso utilizar una comunicación pausada, coherente, entendible

para que la relación se siente sobre bases sólidas.

El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el

individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por ambos

extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más adecuado es un

intercambio recíproco de información.

DO S
E RVA
R E S
S
Componentes verbales

EC HO
D E R
Tomando en consideración el planteamiento de Marsellach (2006), cuando se hace

referencia a los componentes no verbales, por supuesto que son aquellos hechos como las

expresiones, mímicas, representaciones corporales entre otros que hacen posible la

interacción del individuo con sus congéneres. Dentro de estos se hace mención de:

El contenido: El hablar se emplea para una variedad de propósitos como, por

ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras

empleadas dependerán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en esa

situación y lo que está intentando lograr.

En ese sentido, el tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser

íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o técnico. Algunos elementos verbales

que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por

ejemplo, las expresiones de atención personal, los comentarios positivos, el hacer

 27

preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las

expresiones en primera persona, entre otros.

Una vez realizada la descripción anterior, sobre los componentes que debe desarrollar

el individuo en la etapa de su proceso de socialización a fin de alcanzar una plena

preparación en cuanto a las habilidades sociales a desarrollar en su interacción con los

demás, a continuación (ver cuadro 1) se hará mención de los tres componentes de las

habilidades sociales, planteados por Caballo (1993), a partir de la revisión realizada por el
D O S
E R VAy 1986 sobre las Habilidades
autor acerca de 90 estudios realizados entre los años 1970

R E S
Sociales.
C H OS
E
DER Cuadro 1
Componentes de las Habilidades Sociales
Áreas Componentes Conductuales
• Expresión Facial
• Mirada
• Gestos
• Automanipulaciones
Comunicación No Verbal
• Proximidad
• Orientación
• Tono Postural
• Apariencia
• Volumen de voz
• Inflexiones
• Tono
Comunicación Paralingüística • Claridad
• Ritmo
• Fluidez
• Perturbaciones del habla
• Duración
• Generalidad
• Formalidad
Comunicación Verbal
• Variedad
• Humor
• Turnos de palabras
 28

Componentes cognitivos

Áreas Componentes Cognitivos

• Percepciones de formalidad
• Percepciones de un ambiente cálido
Percepciones sobre el ambiente de
• Percepciones del ambiente privado
Comunicación
• Percepciones de restricción
• Percepciones de la distancia
• Competencias cognitivas
• Estrategias de codificación y
constructos personales
Variables Cognitivas del individuo
• Expectativas
•
O S
Valores subjetivos de los estímulos
D
•
E RVA
Sistemas y planes de autorregulación

R E S
HO S
E REC
D
Componentes Fisiológicos

Áreas Componentes Fisiológicos

• La tasa cardiaca
• La presión sanguínea
• El flujo sanguíneo
• Las respuestas electrodermales
• Las respuestas miográficas
• La respiración
Fuente: Caballo (1993)

Cabe agregar que estos tres componentes planteados por un gran número de autores

en sus estudios, los componentes conductuales y los componentes cognitivos son los que

han recibido mayor concentración, dejando casi en estado de abandono a los componentes

fisiológicos dados los resultados contradictorios obtenidos en los estudios.

Ahora bien en el momento de elegir cuales son los componentes más adecuados para

el entrenamiento de habilidades sociales, no se ha considerado importante la presencia de

 29

los componentes fisiológicos ya que tal como afirma Caballo, la probabilidad de ocurrencia

de cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada mayoritariamente por

factores cognitivos y conductuales de la persona en interacción con el ambiente (Caballo,

1993). Por otro lado esto también justifica su evaluación a nivel Molar, dado que, por las

implicaciones del entrenamiento, el entrenar una habilidad conlleva al entrenamiento de

todos los demás componentes.

Por consiguiente en el marco bajo el cual se desarrolla esta investigación, una

D O S
E R VA implica la presencia de
adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa

R E Slo que justifica en gran medida el uso de

H OS
los dos componentes mencionados anteriormente,
C
E
DER
un modelo interactivo.

Entrenamiento en habilidades sociales

Con respecto a las habilidades sociales, existen unos componentes del adiestramiento

para alcanzar éstas de manera satisfactorias, entre ellos se pueden mencionar:

Modelamiento

Se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. Según Abarca e

Hidalgo (2000) el modelamiento será más efectivo cuando el modelo (es decir, la persona a

imitar) aparezca como muy cualificada y con experiencia, tenga un status importante,

controle las recompensas que desea el paciente, sea del mismo sexo, tenga una edad similar
 30

y pertenezca a la misma clase social, sea simpático y amable y si recibe recompensas por lo

que hace.

El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas

a imitar con claridad y con precisión, gradualmente de menor a mayor dificultad, con las

suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje, con la menor cantidad posible de

detalles innecesarios y empleando diferentes modelos en lugar de uno solo. En ese orden de

ideas, la persona que observa el modelo debe: saber que tiene que imitarlo, asumir una
D O S
serA
actitud similar, tener simpatía o que le guste el modelo y V
E R recompensado por realizar las

conductas observadas. Las etapas S del R

ES
HO
modelamiento son tres: Atención, Retención y

Reproducción. ER E C
D
Representación de papeles (Role Playing)

Se ha definido como una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe

un papel, es decir, se comporte de determinada manera. El éxito será más probable si la

persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido del

papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que se podría llamar

potenciadores.

Dentro de este marco, el papel a desempeñar y la atención prestada incluyen: acuerdo

por parte del sujeto a participar, compromiso con la conducta u opinión que va a simular,

improvisación y recompensa, aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la

representación de las conductas. Según Cirigliano y Villaverde (1981) el role –playing

consiste en representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de
 31

que se torne real, visible, vivido, de modo que se comprenda mejor l actuación de quien o

quienes deben intervenir en ella en la vida real.

Retroalimentación

Este procedimiento se podría definir como suministrar al sujeto adiestrado

información sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta

cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el

O S
aprendizaje. Se debe destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio,
D
la V
la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobadoR
A
E S E enorme influencia que tiene en la
R
S excepciones, cuanto mayor es la cantidad de
Oalgunas
C H
modificación de conducta. Salvo
RE los efectos positivos.
DseEintensifican
refuerzos, más

Generalización

Tomando la opinión de Abarca e Hidalgo (2000), el interés principal de cualquier

programa de adiestramiento no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha

realizado, sino en la vida real. De allí la relevancia de llevar a la práctica las habilidades

adquiridas en el desarrollo de programas destinados a ese fin.

Los cuatro procedimientos vistos para el adiestramiento de aptitudes no son efectivos

por si solos. Así por ejemplo, el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas

nuevas pero sin la suficiente práctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer.

La práctica o representación de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje,

pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que
 32

sin un modelo anterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no mejorará

en relación al nivel inicial.

Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles, las conductas

recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no sucederá a

menos que los niños y niñas vivan esas conductas como experiencias recompensadas. De

esta manera, se señala la necesidad decisiva del refuerzo. La combinación de estos tres

procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho más

D O S
R A verdaderamente eficaz
Vmétodo
E
efectivo y con un mayor campo de aplicación. Pero un

también debe probarse más allá delS R E S

HO
marco estrictamente terapéutico y debe demostrar su

poder, utilidad E R E C
D y estabilidad en la vida real de las personas. Este es el motivo de la

Generalización del adiestramiento.

Tipos de habilidades Sociales

Las habilidades sociales (HHSS) según Goldstein (2002) son el conjunto de hábitos -

conductas, pensamientos y emociones- que disponemos para relacionarnos con los demás.

Aunque existen factores personales constituyentes (temperamento, género, atractivo físico)

y psicológicos (cognitivos, afectivos, conductuales) que determinan en gran medida la

conducta social de un individuo, ésta se modela y actualiza: son aprendidas gradualmente,

con la educación, las vivencias cotidianas y la experiencia que dan los años. Influyen en la

vida personal, social, académica y laboral. Aprender y desarrollar estas habilidades es

 33

fundamental para lograr óptimas relaciones con otras personas; conocer las fortalezas y

debilidades es el punto de partida para trabajar en ello.

En el ámbito escolar revisten particular importancia. Si bien el conocimiento

académico o técnico es necesario, el saber cómo vincularse con el compañero, cómo

negociar, enfrentar el fracaso o liderar un grupo, entre otras situaciones, resulta

imprescindible para el crecimiento personal.

D O S
R A
Vinsospechada
E
Las habilidades sociales adquieren una importancia en la vida de las

personas. La experiencia personal S R E S

HO
indica que se pasa un alto porcentaje del tiempo
E C
DERforma de interacción social, ya sea familiar o en grupos de amigos o
cotidiano en alguna

compañeros de estudio o trabajo y se tiene experiencia de que las relaciones sociales

positivas son una de las mayores fuentes de autoestima y bienestar personal.

Al mismo tiempo, se comprueba que la competencia social de un sujeto tiene una

contribución importante a su competencia personal, puesto que, hoy día, el éxito personal y

social parece estar más relacionado con la socialización y las habilidades interpersonales

del sujeto que con sus habilidades cognitivas e intelectuales. Se puede decir, por tanto, que

en este momento la competencia social es una de las áreas de investigación más fecunda y

está ejerciendo un notable protagonismo dentro de la psicología contemporánea. Dentro de

este marco, Goldstein (2002), señala que existen diversos tipos de habilidades sociales que

puede desarrollar el individuo en su proceso de interacción con los demás y para una

mejorar comprensión, la presenta por grupos (ver cuadro 2)

 34

Cuadro 2
Grupo de Habilidades Sociales

GRUPO I GRUPO II GRUPO III GRUPO IV GRUPO V

Primeras Habilidades Habilidades Habilidades para Habilidades
habilidades relacionadas alternativas a hacer frente al de
sociales con los la agresión estrés planificación
sentimientos

Escuchar. Conocer los Pedir permiso. Formular una queja. Tomar

Iniciar una propios Compartir Responder a una iniciativas.
conversación. sentimientos. algo. queja. Discernir
Mantener una Expresar los Ayudar a los Demostrar sobre la
conversación. sentimientos. demás.
O S
deportividad
D
causa de un
Formular una Comprender los Negociar.
E RVAdespués del juego. problema.
pregunta. sentimientos de
R E
Emplear
S el Resolver la Establecer un
Dar las los demás.
HO S autocontrol. vergüenza. objetivo.

EC
gracias. Enfrentarse con Defender los Arreglárselas Recoger

D
Presentarse.
Presentar a E R el enfado del
otro.
propios
derechos.
cuando le dejan de
lado.
información.
Resolver los
otras Expresar afecto. Responder a Defender a un problemas
personas. Resolver el las bromas. amigo. según su
Hacer un miedo. Evitar los Responder a la importancia.
cumplido Auto- problemas persuasión. Tomar una
recompensarse con los Responder al decisión.
demás. fracaso. Concentrarse
No entrar en Enfrentarse a los en una tarea.
peleas mensajes
contradictorios.
Responder a una
acusación.
Prepararse para una
conversación difícil.
Fuente: Goldstein (2002)

Habilidades Básicas

En muchas ocasiones la persona se corta al hablar, no sabe pedir un favor, le cuesta ir

solo a realizar actividades sencillas, no puede comunicar lo que siente, no sabe resolver

situaciones con los amigos, o con la familia, incluso, puede ocurrir que no tenga amigos.
 35

Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales. Se podría añadir

muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones difíciles con los otros.

Existen según Goldstein (2002), unas habilidades sociales básicas y otras más

complejas. Sin las primeras no se puede aprender y desarrollar las segundas. Cada situación

requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características de la

situación y de la dificultad de la misma. Para empezar a aprender estas habilidades se tiene

que conocer primero las técnicas básicas de la comunicación eficaz y luego incorporar esas
D O S
E R VA
conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales.

R E S
De acuerdo con el citado O
H Sel primer grupo de competencias son los primeros
E C autor,

DER y se aprenden desde los primeros años de vida. Se refuerzan en el

hábitos. Se adquieren

nivel pre-escolar y durante la escolaridad primaria. Son necesarias para lograr un nivel

mínimo de adaptación a la sociedad.

El desarrollo de estas habilidades le permitirá al niño y la niña establecer relaciones

satisfactorias con los demás, desenvolverte bien y con seguridad en la vida diaria.

Están presentes en el momento de averiguar, comprar, vender o rendir un examen. La

capacidad de comunicarse, opinar, esperar, escuchar y escucharse, presentarse, saber

agradecer, persuadir, exponer ideas y formular las preguntas adecuadas para conseguir

información son habilidades sociales básicas.

En este orden de ideas, le ayudarán al individuo a relacionarse con compañeros y

profesores, o al momento de conseguir empleo, permitiéndole responder favorablemente a

entrevistas de trabajo. También, para persuadir a los demás.

 36

Estas habilidades requieren claridad a la hora de comunicarse: fluidez,

entonación, cambios en el volumen de voz y contacto ocular; también una expresión facial

acorde y el uso de gestos apropiados que sirvan para acentuar el mensaje. Éste es el

primer paso para llegar a la meta de todo profesional: insertarse en el mundo laboral y

triunfar en él.

Dentro de este marco, la competencia social, según Zaldívar (2005) vista como la

capacidad o habilidad del sujeto para interactuar de manera exitosa con su ambiente y
D O S
E R VAdeterminada influencia sobre
lograr la satisfacción legítima de sus necesidades, al ejercer

R E S es una cualidad muy relacionada con

C H OS
sus semejantes (en el sentido de ser tenido en cuenta),

RE y el bienestar de los individuos.

DEemocional
la salud, el ajuste

En ese sentido, saber comunicarse adecuadamente, poder atraer la atención y la

consideración de los semejantes y mantener con estos relaciones armoniosas; saber tomar

decisiones acertadas, hacer un uso provechoso del tiempo, poder determinar adecuadamente

las metas y llevarlas a cabo siguiendo un plan previamente trazado; la capacidad para

aprender, entre otras, constituyen habilidades sociales básicas que hacen al individuo

competente para alcanzar un adecuado ajuste psicosocial.

En efecto, un niño o niña con déficit en sus habilidades sociales básicas, tiene

mayores probabilidades de confrontar problemas emocionales y dificultades en su

competencia social. Ello lo hace más vulnerable por las frustraciones de necesidades como

seguridad, aceptación, realización, y por provocar que la persona obtenga menos

reforzamiento social en general, lo que además de afectar la satisfacción de necesidades

 37

como las anteriormente señaladas, también daña su autoestima (la disminuye) y su

sentimiento de identidad.

Por otro lado, el tipo de vínculos que los padres establecen con sus hijos, incidirá en

buena medida en que estos puedan o no convertirse en adultos competentes y

ciudadanos productivos. Los padres que desarrollan un estilo de relación en el

cual se compensa adecuadamente el cariño y la atención con el control y la exigencia

a sus hijos, crean condiciones favorables para que estos últimos se sientan seguros y
D O S
A
desarrollen las habilidades y competencias socialesVpertinentes.
R
E
Dentro de las

R E S el escuchar, iniciar una conversación y

H OS
habilidades sociales básicas se pueden
C
mencionar
E
DERpreguntas, dar gracias, hacer un cumplido, presentarse y presentar a
mantenerla, formular

otros.

Según Masten, (1998), citado por Zaldívar (2005), las tareas del

desarrollo constituyen actividades que de alguna manera reflejan los criterios y

expectativas de padres, maestros y en definitiva de un grupo comunitario, en relación

con el desempeño que un sujeto debe alcanzar en una etapa determinada de

su vida, ante ciertas actividades: estudios, deporte, relaciones interpersonales, entre

otros.

Habilidades relacionadas con los sentimientos

Las investigaciones sobre el cerebro, particularmente aquellas que abordan el sistema

límbico, indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. En ese

sentido, Paries y Oka (1986), citados por Heller (1995) sostienen que “la habilidad y la

voluntad de aprender son propiciadas por la motivación, la cual está determinada pro el
 38

sentimiento de competencia y la trascendencia o valor que el alumno otorga a la actividad

de aprendizaje” (p.53). En función de esto, el desarrollo de habilidades relacionado con los

sentimientos puede determinar el grado de éxito o fracaso que puedan obtener los niños y

niñas de la primera etapa de educación básica.

En efecto, actuar con cordialidad, aceptar reglas, cumplir disposiciones, tareas y

horarios son las competencias necesarias para encarar los estudios y el desempeño laboral.

Le permitirán adquirir eficiencia y responsabilidad. Saber pedir ayuda y disculparse se

D O S
A necesariamente saber
relacionan con la legítima autoestima. Pedir ayuda noVsignifica
R
E E
S es parte de la naturaleza humana, lo
OS R
H
menos; disculparse es reconocer el error. Equivocarse

incorrecto es noE RE C
D poder reconocerlo.

Tanto en la escuela como en el hogar, el niño y la niña se enfrentan en algún

momento con la frustración. Ante la frustración, en general surge el enojo. Este tipo de

conducta no sirve para cumplir con los objetivos, generando más conflictos y menos

posibilidades de ser escuchado. Dentro de este marco, comunicarse del modo adecuado en

el momento oportuno es un aprendizaje que lleva toda la vida. El pleno desarrollo de estas

actitudes le brindará sensación de seguridad y relaciones cordiales.

En ese sentido, existe según Goldstein (2002), el grupo III de habilidades sociales

relacionadas con los sentimientos, tales como: conocer los propios sentimientos,

expresarlos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro,

expresar afecto, resolver el miedo y auto-recompensarse.

Éstas se dinamizan mediante el desarrollo de capacidades tales como: identificar,

discriminar, analizar, reconocer, proponer, imaginar, planificar, elaborar, argumentar,

 39

asumir. Su reconocimiento permite avanzar en el proceso de diferenciación de los demás.

Ello hará posible que se defina como persona única con necesidades e intereses propios. En

ese orden de ideas, el autoconocimiento ejercerá un peso decisivo en la elección de la

profesión. De allí que, conocerse supone reflexionar sobre cómo es uno y cuales son sus

intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situación familiar, entre otros.

Siguiendo a Goldstein (2002), la habilidad para entender las necesidades y los

sentimientos de los demás, consiste en ponerse en el lugar del otro y responder con acierto
D O S
R A habilidades le permitirá al
Vestas
E
a sus necesidades emocionales. Por ende, el desarrollo de

R E So trabajo cuando tenga que interactuar en

C H OS
niño y a la niña encarar cualquier tipo de tarea
E
DElasRpersonas, y en los sistemas, e inspirar confianza en los demás.
grupos, influir en

En ese orden de ideas, esas habilidades relacionadas con los sentimientos implican

intercambiar ideas con otras personas, dirigir, organizar, relacionarse con empatía. En

efecto, conocer las emociones será imprescindible para que el niño y la niña de la primera

etapa de educación básica lleven una vida satisfactoria. Las emociones básicas son el

placer, el dolor, el amor, la tristeza, el odio, la ira, el miedo y la culpa. Estas habilidades

están relacionadas con la inteligencia intrapersonal.

Efectivamente, darse cuenta de qué le pasa es muy importante para el individuo; sin

un adecuado desarrollo se puede fracasar sin tener conciencia de las razones que llevan a

esa situación. Mirarse y reconocerse por dentro es necesario para que las situaciones “del

afuera” se constituyan siempre en una oportunidad para los objetivos y también para que

los demás sepan con quién están y qué se es capaz de ofrecer.

 40

Habilidades para alternativas a la agresión

El conflicto es parte consustancial a la vida cotidiana, inevitable a la vez que

importante para encontrarle solución productiva a los problemas que se enfrentan a diario.

Su impacto en la salud y el bienestar de las personas resulta decisivo, pero más trascendente

aún, es la forma en que se manejen. El aprendizaje de habilidades sociales por parte de

niños y niñas en edad escolar para lograr conducir los conflictos deviene entonces, en tema

O S
mucho más importante que la presencia e intensidad del conflicto en sí mismo.
D
R V A
E
En ese sentido, el niño agresivo tiene S Euna conducta belicosa, explosiva e

Oy S R
impredeciblemente hostil.C
E H
Ignora viola los derechos de los otros, molesta a los demás,
DE R
menosprecia, domina, provoca, arremete, humilla, desprecia a los otros... Son niños que lo

hacen pasar mal a los otros; los profesores les califican como perturbadores de la dinámica

del grupo.

Según Picard Cheryl (2002), estos niños utilizan estrategias de relación con los demás

que pueden resultar efectivas en el momento (porque consiguen sus objetivos e intereses

inmediatos), pero son inadecuadas y a la larga los demás les rechazan y les evitan porque

generan en ellos sentimientos de odio, venganza, frustración y humillación.

Dentro de este marco, Goldstein (2002), señala que las habilidades sociales para

disminuir la agresión deben incluir el pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás,

negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas y

no entrar en peleas.
 41

Este grupo de habilidades es una invitación al crecimiento y un desafío muy grande

en una realidad difícil como la que se vive actualmente, donde la mayoría de las personas

son intolerantes, no respetan normas de convivencia y se muestran agresivos ante cualquier

situación que se les presente.

De igual forma, de acuerdo con Martínez y Sanz (2001), la adquisición de estas

habilidades les facilitará al niño y la niña la convivencia con los demás. Supone el

establecimiento de vínculos y formas de participación en los grupos a los que pertenece.

D O S
E R VyAafecto, canalizar emociones y
Además, le permiten desarrollar relaciones de intercambio

resolver problemas desde una actitudS R EaStravés de la palabra y el autocontrol.

HO
pacífica,
E C
R habilidades ayudarán a los niños y niñas a actuar en momentos
DEestas
En efecto,

tensos, sin caer en la inhibición ni en la agresividad, que es violencia verbal o física al

pretender su parecer sin respeto a los derechos de los demás; no conduce al acuerdo sino al

enfrentamiento.

Por otro lado, la inhibición le paraliza y no resuelve los problemas, porque no lo

enfrenta a ellos. Por ende, a la persona inhibida se le acumulan los problemas sin resolver;

mientras que a la persona agresiva le surgen continuamente nuevos problemas, como

resultado del enfrentamiento.

Por eso, esta habilidad para disminuir la agresividad, según Goldstein (2002),

permitirá aprender a enfrentar conflictos interpersonales, armonizando sus derechos con los

de los demás, en busca del bien común. Una vez que el niño y la niña aprendan a detectar

sus emociones hostiles podrán manejarlas, reflexionar antes de actuar, plantearse

alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. También a elegir la manera
 42

de actuar, reflexionar acerca de las consecuencias positivas de sus actos, permitirle

equivocarse y anticiparse a lo hechos.

Finalmente, le permitirá manejarse en todos los ámbitos, logrando una conducta

socialmente responsable. En función de que según Roca (2003) quien tiene estas

habilidades adecuadamente desarrolladas es capaz de encarar las adversidades y los

fracasos, promover un clima de estudio o trabajo agradable y lograr un mayor rendimiento.

De igual forma, se puede decir que es capaz de responder a los obstáculos y amenazas
D O S
E R VA el niño y la niña de la
controlando sus reacciones. Cuando se adquieran estas cualidades

R
primera etapa de educación básicaSlogrará
S
Econfianza
H O en su propia capacidad: estará

E R EelCmundo adulto con éxito.

D
preparado para enfrentar

Habilidades para hacer frente al estrés

El control de las emociones le posibilitará al individuo mayor tolerancia ante las

frustraciones y el control del enojo. Por lo tanto, según Goldstein (2002) le permitirá

manejar mejor el estrés. Tener desarrolladas estas habilidades ayudará a evitar la ansiedad

en situaciones difíciles o cambiantes, potenciar su capacidad para resolver problemas,

rendir con mayor eficacia y mejorar tu autoestima.

En efecto, los mensajes contradictorios que se reciben, las acusaciones gratuitas, la

discriminación, el fracaso, las presiones del grupo, formular pedidos y responder a las

quejas son conductas que generan estrés y tensión, habituales en la vida cotidiana del ser

humano. Cuando esto ocurre se siente sobrecarga, dolor en el cuerpo y desgano. Para poder

enfrentar estas presiones y desempeñarse adecuadamente, señala el citado autor, es

 43

necesario alimentarse bien, hacer actividad física, tener hobbies, momentos de diversión, de

esparcimiento, de relajación y de descanso.

De igual forma se considera necesario contar con grupos de apoyo que sirvan como

contención afectiva (amigos, familia). Estas habilidades ayudarán a los niños y niñas a

mantener una madurez afectiva que le permitirá responder con éxito a las presiones y tomar

distancia para resolver dificultades, sin perder la paz.

Dentro de este marco, Powel (2005) señala que desarrollar estas habilidades implicará

DO S
RVA
decir las palabras adecuadas en el momento oportuno, sin agresividad, con tono y volumen
E
R E S
S
adecuado especialmente cuando la situación es tensa y complicada. En efecto, quienes
HO
E REC
presentan una queja sin ofender y son capaces de recibirla, sabiendo aceptar la parte de
D
razón que tiene el otro también la poseen.

En ese sentido, señala Goldstein (2002) que las habilidades sociales para hacer frente

al estrés comprende:

Formular una queja, responder a ésta, demostrar deportividad después de un juego,

resolver la vergüenza, arreglárselas cuando se es dejado de lado, defender a un amigo,

responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentar a mensajes contradictorios,

responder a una acusación prepararse para una conversación difícil y hacer frente a

presiones del grupo. (p. 112)

Habilidades de planificación

Se sustentan en la participación crítica y creativa, en la toma de decisiones, en la

perseverancia, el sentido de la organización y la disposición para el diálogo. Disponer de

estas habilidades es imprescindible, por cuanto, según Powel (2005) al individuo le

 44

permitirán organizar el tiempo, proyectarse, adoptar perspectivas múltiples, tomar

decisiones y desempeñar tareas en equipo. Además, le ayudarán a organizar adecuadamente

la información y las experiencias personales para plantearse un objetivo, trazar un plan para

alcanzarlo y tomar las decisiones oportunas que le conduzcan hacia él. Según Picard Cheryl

(2002), estas habilidades requieren de aplicación de conocimientos en el manejo de

personal, recursos económicos y financieros, mercadotecnia, estadística, control de calidad

y planeamiento estratégico en organismos y empresas públicas o privadas.

D O S
De igual forma, Goldstein (2002), afirma que elV
R A de estas habilidades
E
desarrollo

R E S discernir sobre la causa de un problema,

H OS
sociales de planificación implica tomar
C
decisiones,
E
DERdeterminar las propias habilidades, recoger información, resolver los
establecer una meta,

problemas según su importancia y finalmente, concentrarse en una tarea. Con lo cual hace

referencia el autor, al desarrollo de capacidades necesarias para la consecución del éxito no

solo a nivel personal, sino también profesional; de allí la importancia, de lograr incentivar y

desarrollar en los niños y niñas de la primera etapa de educación básica, este tipo de

habilidades sociales.

Todo el planteamiento anterior permite inferir que no se ha dicho la última palabra

sobre el desarrollo de habilidades sociales en los niños y niñas de la primera etapa de

educación básica, por cuanto es un tema bastante complejo y por ende, se requiere seguir

profundizando sobre el mismo a objeto de aplicar estrategias docentes que coadyuven al

logro de los objetivos, mejorando de manera sustancial el comportamiento de éstos en su

entorno: familia, escuela y comunidad.

 45

Comportamiento

La finalidad primordial del comportamiento humano, reside precisamente en

relacionarse con las demás personas y establecer con ellas lazos de protección mutua, de

ayuda. Para desarrollarse como personas es precisa la presencia de modelos imitables, así

como un sistema de refuerzo, que proporcionan normalmente los semejantes.

Comportamiento según Fleitcher (2001) son acciones de las personas usualmente en

relación con su entorno o mundo de estímulos

D O S
al V
A través de la sociedad cada individuo se adaptaR
A
E S E medio ambiente. Al observar a su

alrededor, se puede ver que enO

R
Smedio intervienen fundamentalmente dos tipos de
E C H este

factores: DER
a) Los factores materiales, que rodean a las personas, (casa, tierra, entorno

económico)

b) Los factores humanos, que constituyen todas las personas que rodean a cada

individuo y le influyen de forma directa o indirecta.

Las personas no suelen fijarse en todas las características del objeto, persona o grupo,

sino que unas son más relevantes que otras y sobresalen sobre éstas. Los grupos sociales, al

ofrecer al individuo unos objetivos, proponerle unas metas que alcanzar, condiciona la

percepción del sujeto.

Tipos de comportamiento

Según Fleitcher (2001), todos los seres humanos tienen una personalidad propia e

individual. Cada cual es como es: un individuo con unas características propias
 46

diferenciadas del resto. Sin embargo, de acuerdo con el comportamiento en sociedad se

puede distinguir tres grandes grupos de comportamientos con características similares en la

que se puede a todas las personas. Estos tres grandes grupos de comportamiento son los

siguientes: el comportamiento pasivo, el agresivo y el seguro o asertivo.

El comportamiento pasivo es el de aquel que en sociedad parece someterse, sin

apenas oposición a la voluntad de los demás. Es el comportamiento del empleado que

siempre responde “sí señor” a todo lo que se le ordena, que nunca replica, que siempre
D O S
antepone la voluntad de los demás a la suya propia, oV el A
E R de la eficiente secretaria que
Ssu jefe: hace las fotocopias, trae los cafés,
R E
C H OS
siempre está dispuesta a todo si así se lo ordena

va a recoger al E REa los niños de su jefe, entre otras. Este tipo de personalidad nunca
Dcolegio
expresa sus deseos ni sus necesidades y siempre se deja dominar por los demás.

Este tipo de conducta se produce por la propia incapacidad expresar abiertamente

sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera derrotista, con

disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan no hacerle caso.

El objetivo de este tipo de comportamiento según Fensterheim y Baer (1976), es

evitar conflictos a toda costa. Comportarse de este modo en una situación puede dar como

resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que está

comportándose de manera no asertiva como para la persona con la que está interactuando.

La persona que actúa de modo pasivo se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada

en cuenta y manipulada. Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de la

situación o volverse hostil o irritable hacia las otras personas.

 47

La probabilidad de que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean

entendidas sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de

comunicación o a la comunicación indirecta o incompleta.

Además este tipo de personalidad, según Fleitcher (2001), tiene algunos rasgos

comunes incluso físicamente. Estas personas nunca miran a la cara de su interlocutor, bajan

los ojos y la cabeza, huyen de cualquier tipo de conflicto. Su voz es débil y poco audible.

En caso de producirse cualquier tipo de conflicto su tendencia nunca es hacer frente a la

DO S
situación, sino huir.
E RVA
R E S
HO S
R E C
Después de cualquier tipo de situación en la que se han sentido violentados se sienten

E
D deprimidos por no saber hacerse oír ni respetar. Por otro lado, este tipo de
mal, frustrados,

individuos son generalmente menos respetados por las personas que conviven con ellos

puesto que nunca esperan de ellos ningún tipo de oposición. No es extraño que, a veces,

estos individuos encuentren una vía de escape y exploten momentáneamente en lo que sería

el segundo tipo de comportamiento social: el comportamiento agresivo.

Dentro de este marco, sería recomendable que el docente de la primera etapa de

educación básica desarrollara estrategias de integración que le permitan a los niños y niñas

que están bajo su guía, dejar a un lado la timidez o sumisión que pidiesen demostrar en el

aula de clase o en cualquier actividad escolar, para alcanzar el pleno desarrollo de la

personalidad y exitosas relaciones personales en el grupo con el cual interactúan,

mostrando un gran equilibrio en sus habilidades sociales.

El comportamiento agresivo: es el contrario. A este tipo de personas no les

importan los demás, lo primordial es conseguir hacer su voluntad y no importa por encima
 48

de quien hay que pasar. Según Fleitcher (2001), el que tiene este tipo de personalidad sí que

sabe expresar sus necesidades y sus deseos y lo hace saber bien alto y bien claro. Se

expresa sin contemplaciones, incluso a veces de manera brutal porque no tiene ningún tipo

de respeto hacia los demás.

Según su punto de vista los demás están ahí para servirle, porque él se considera el

centro del universo. Ni que decir tiene los efectos catastróficos de la relación entre

personas pertenecientes al primer y segundo grupo de esta división. No obstante, y aunque

D O S
después de una discusión este tipo de personas se sientenV
R A de haber impuesto su
E
satisfechas

voluntad, tienen un cierto sentido de S R ESpor haberlo hecho causando daño al otro.
HO
culpabilidad
E C
En eseD ER
orden de ideas, junto a la desobediencia, la agresividad infantil es uno de los

problemas de los que más se quejan los padres y educadores; muchas veces aparecen

unidos ambos tipos de problemas, pero ¿qué es la agresividad?, se le considera como el

hecho de provocar daño a una persona o cosa (animada o inanimada), es decir, son

conductas intencionales que pueden causar daño físico y/o psicológico (pegar a otros,

burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas, usar palabras inadecuadas para llamar a los

demás...). La mayoría de veces en que aparece una conducta agresiva es debida es una

reacción a una situación conflictiva, que según Jeffers (2003) puede resultar de:

Problemas de relación social con otros niños o mayores (Pedro quiere el

juguete de Juan y éste no se lo da; o quiere que su madre le compre un helado y ésta no lo

hace...).

Problemas con los adultos por no querer cumplir sus órdenes (no querer ir a la cama,

o recoger los juguetes, o lavarse las manos en el momento adecuado...).

 49

Problemas con los adultos cuando les castigan por haberse comportado mal, o con

otro niño cuando éste le agrede...

Este tipo de personalidad tiene rasgos aparentes que lo identifican con el tercer grupo

de comportamiento social, el del que se siente seguro de sí mismo, pero eso sólo es

aparentemente.

El comportamiento seguro: en este caso, según Fleitcher (2001), la persona que se

O S
siente segura de sí mismo tampoco tiene miedo a expresar sus necesidades y su opinión,
D
pero al contrario que el grupo anterior no trata de R
E VA a toda costa porque sabe
R E S imponerla

C H OS su visión de las cosas a través del diálogo y de la

respetar a los demás. Intentará imponer

negociación,D pero
REde la fuerza porque su fin último es sentirse bien consigo mismo y
Enunca
con los demás. Esto último es mucho más importante para él que hacer siempre su

voluntad.

No obstante, la persona que tiene seguridad en sí mismo debe tener en cuenta que no

siempre lo conseguirá y que habrá ocasiones en que su comportamiento no contentará a

todos. Es algo con lo que deberá contar, pero que en ningún caso debe impedirle actuar

correctamente, de acuerdo a su manera de pensar y sentir.

Por otro lado, según Nariño (2003), la relación personal de los niños con su maestro,

con sus compañeros y con el director de la escuela es mucho más importante que los

medios materiales y las instalaciones. “Si no hay un marco de reglas de conducta que se

practiquen, se establecen relaciones de poder entre los niños que pueden dar lugar al uso de

violencia, inclusive entre los más pequeños. En colegios de estrato alto, donde los niños

pueden tener más poder, se puede llegar más lejos”, dijo una maestra entrevistada.
 50

En el caso de Escuela Nueva, los conceptos de justicia y equidad son clave. Hay un

conjunto de normas de conducta que buscan impedir el juego de esas diferencias de poder:

formas explícitas para realizar trabajos en grupo, normas para escuchar y pedir la palabra,

normas de respeto. “Allí la violencia no entra a las aulas”, concluyó la maestra.

Este planteamiento permite inferir la relevancia para la escuela de saber canalizar las

actitudes de los niños y niñas en el aula de clase, tratando de ser lo más asertivo posible en

las relaciones interpersonales, evitando de esta manera que la agresividad o violencia se

D O S
E R
apodere no solo de las aulas sino también de la escuela, VyApara ello deben desarrollarse
estrategias que involucren el entornoS R EdeSlos niños, especialmente a los padres.
HO
familiar
E C
Conducta o D ER
comportamiento asertivo

Afrontar el conflicto no es fácil para algunas personas. Cuando se ven en la necesidad

de los negocios con otros, algunos directores o gerentes pueden sentirse inferiores o

cohibidos ante el poder del otro. En tales circunstancias tienden a reprimir sus sentimientos

o a dejarse llevar por el enojo. Ninguna de esas respuestas es realmente productiva.

La asertividad, es una alternativa constructiva que consiste en practicar comportamientos

asertivos. Es el proceso de retroalimentación honesta.

Dentro de este marco, el individuo asertivo no tiene miedo de pedirle a la otra

persona que modifique su conducta ofensiva y no se siente incómodo por tener que

rechazar las peticiones no razonables de otro. La capacitación en la asertividad consiste en

enseñarle a la gente a adquirir formas eficaces de sortear varias situaciones productoras de

ansiedad. Y es allí, donde el docente juega un papel importante como facilitador de este

tipo de comportamiento.
 51

En ese sentido, las personas asertivas son francas, honestas y expresivas. Se sienten

seguras de sí mismas, conquistan el respecto y hacen que los demás se sientan valorados.

En cambio, los individuos agresivos pueden humillar a los demás, y las personas no

asertivas son objeto de piedad o de desprecio por parte de la gente. Ambas alternativas de la

asertividad suelen ser menos adecuadas para alcanzar la meta deseada.

Algunos autores como Alberti y Emmons (2007), plantean la asertividad como la

defensa de los derechos. “La conducta que permite a una persona actuar con base a sus
D O S
E RVA cómodamente sentimientos
intereses más importantes, defenderse sin ansiedad, expresar

R E S los derechos de los otros” (p.24). Con

C H OS
honestos o ejercer los derechos personales, sin negar
E a esa herramienta para lograr más igualdad en las relaciones,
Rautores
DElos
lo cual se refieren

para evitar así el sentimiento de malestar que le invade cuando no puede expresar lo que se

quiere.

Otros autores como Riso (2002) retoman la asertividad como la habilidad de expresar

los sentimientos.

... Permite a la persona expresar adecuadamente (sin medir distorsiones cognitivas o

ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva

posible) oposición (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir críticas, defender

derechos y expresar en general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios,

expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo a sus intereses y objetivos,

respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta. (p.36)

Del planteamiento anterior se puede deducir que la asertividad es una habilidad

personal la cual permite, en el momento oportuno, y de la forma mas adecuada, expresar

 52

sentimientos, opiniones y pensamientos. Sin negar ni desconsiderar los derechos de los

demás.

Sin duda, hay muchas técnicas para tener un comportamiento asertivo. Ser asertivo no

significa querer llevar siempre la razón, sino expresar las opiniones y puntos de vista, sean

estos correctos o no. Todos los individuos tienen también derecho a equivocarse.

Se exponen a continuación algunas estrategias según Fensterheim y Baer (1976), para

hacer más eficaces las respuestas asertivas:

DO S
E RVA
R E S
Sentimientos
HO S
E R EC
D
Son polarizaciones que hace la mente de los hechos, y que dan forma a la felicidad.

Su origen es el resultado del movimiento de las cargas emocionales a las cuales la mente se

ve sometida por la variación del medio. Según Punset (2006), la mente establece el objetivo

y los hechos fomentan o contrarrestan su consecución y preservación. La variación del

estado preferente que hace la mente del objetivo, induce en ella el sentimiento que la

motiva a actuar.

No es posible evitar que sucedan y están regidos por las leyes que gobiernan el

funcionamiento energético del cerebro. Inhibir un sentimiento equivale a fomentar un

anhelo, postergar un anhelo fomenta una frustración o una vehemencia. Los sentimientos

necesitan de una razón o cauce para ser satisfechos y hacer del individuo un sujeto

equilibrado.
 53

Tener un buen concepto de sí mismo. Si no existe la auto-estima, difícilmente se

puede ser asertivo.

Hay que tener presente que se es tan importante como los demás.

Planificar los mensajes. Conviene que antes de transmitir cualquier información, los

hechos y datos resulten comprensibles para uno mismo. Esto ahorra tiempo y produce

confianza.

DO S
Ser educado. Enfadarse provoca confusión en uno mismo y hace que los demás

perciban debilidad y falta de credibilidad. Es S E VA la calma y educada,

Rguardar
S R E mejor pero

C O
Hpropia.
E
firmemente, exponer la opinión
DER
Opiniones

El término opinión, según Sánchez (2005) tiene diferentes significados y diversos

usos según ciertos contextos:

Opinión (Filosofía): Grado de posesión de la verdad respecto de un conocimiento que

se afirma como verdadero sin tener garantía de su validez. Se contrapone a la certeza como

posesión plena de la verdad que se afirma sin sombra de duda acerca de su validez.

Opinión: Concepto valorativo que se tiene respecto a alguien, generalmente relativo a

su fama.

Opinión: Estado de creencia común que tiene una colectividad respecto a

determinado asunto. Su validez lógica como verdad no se fundamenta en el grado de

conocimiento sino en la participación como miembro del grupo social.

 54

Dentro de este marco, señala Sánchez (2005), que es importante no confundir la

situación psicológica del que afirma con certeza con la posesión basada en la evidencia.

Psicológicamente el que afirma puede considerar su afirmación como certeza, aun cuando

no sea posible mostrar los fundamentos cognoscitivos de dicha afirmación. Así de hecho

ocurre con las afirmaciones basadas en las creencias y en los discursos ideológicos, donde

la certeza del que afirma debe encuadrarse en el ámbito de la opinión al no presentar las

condiciones de evidencia que requiere el conocimiento científico considerado éste el grado

DO S
superior del conocimiento humano posible.
E RVA
R E S
HO S
En ese sentido, es muy importante para los niños y niñas de la primera etapa de

E REC
D
educación básica emitir su opinión, fundamentada en las creencias que ellos posean de las

actividades realizadas o de los compañeros de aula, siempre con el debido respecto por los

puntos de vista de cada uno de ellos. Dentro de esto, Fensterheim y Baer (1976), sugieren

Guardar las disculpas para cuando sean necesarias. No se debe pedir excusas, a

menos que sea necesario hacerlo. Si se reservan las disculpas para cuando sean apropiadas,

no se pierde credibilidad.

No arrinconar a los demás. El hecho de hacer esto habitualmente provocará cólera y

resentimiento, lo cual siempre dificulta las relaciones. Si se quiere asegurar la cooperación

de los demás, siempre se les debe proporcionar, cuando sea posible, una salida (con suerte,

la salida que uno desea) y se deben esbozar las consecuencias constructivas de tal

alternativa para los demás y para uno mismo.

 55

Pensamientos

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una

definición resulta difícil. De las muchas definiciones que podrían darse, algunas de ellas lo

consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que

ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo

resuelve. Se podría también definir como la capacidad de anticipar las consecuencias de la

conducta sin realizarla.

D O S
R V A
E S
Dentro de este marco, Montserrat (2004), E
señala que el pensamiento implica una
R
OS con intervención de los mecanismos de memoria,
E C
actividad global del sistema H
cognitivo
DER
atención, procesos de comprensión, aprendizaje. Es una experiencia interna e intrasubjetiva.

El pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo diferencian de otros

procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas

existan, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar

Tomando en consideración lo anterior y partiendo Fensterheim y Baer (1976), dentro

de esta dimensión se ubica el siguiente comportamiento asertivo

Nunca recurrir a las amenazas. Si se responde a cualquier injusticia con fuertes

amenazas, la credibilidad y la cooperación que se pretenden desaparecerán. Una afirmación

tranquila de los pasos que se está dispuesto a seguir es mucho más eficaz. Si se afirma que

se seguirán una serie de pasos, hay que asegurarse de hacerlo, para no perder credibilidad.

Aceptar la derrota cuando sea necesario. La asertividad comporta comprensión

cuando las acciones subsiguientes no son constructivas, aceptando la derrota con elegancia,
 56

en buenos términos con el otro. Los malos sentimientos saldrán más tarde. Si se le ve

aceptar situaciones cortésmente tras una discusión, la gente le respetará más. A nadie le

gusta ser un mal perdedor.

Por el contrario, como consecuencia de comportamientos poco asertivos, algunas

personas viven acobardadas y en un mundo casi sin derechos. Temen reclamar aquello que

en justicia les corresponde por miedo a pasarse o por miedo a ser rechazados. Este tipo de

persona no tiene muy claro dónde finalizan sus derechos y comienzan los del prójimo, por
D O S
porA
lo que habitualmente cede terreno y se deja manipular V
E R los demás. No confía en sus
S batalla. Se siente derrotado antes de
R E
C H OS
propias fuerzas, por lo que generalmente no presenta

RE pues, en su fuero interno, está convencido de su fracaso, ya

DEdiscusiones,
luchar y elude las

que, al no competir nunca, jamás adquiere experiencia combativa. Además, tiende a

estancarse en su vida por temor al riesgo que implica un cambio y llega a acomodarse a las

situaciones más incómodas con tal de no exponerse.

En su relación social puede ofrecer un aspecto de falta de sinceridad, pues da mil

rodeos antes de pedir lo que quiere y resulta falso porque pretende quedar siempre bien y

que no se le censure. Es muy raro que se queje ante las pequeñas injusticias cotidianas.

Que, por ejemplo, proteste en un lugar público cuando es mal atendido, devuelva un objeto

defectuoso en la tienda que lo compró... Aunque siempre es arriesgado generalizar, las

personas con dificultades para comportarse de forma asertiva pueden agruparse en seis

tipos de acuerdo a Fensterheim y Baer (1976):

El tímido: se muestra pasivo ante cualquier situación y se deja atropellar por todos.
 57

La persona con dificultades de comunicación: en algunos casos se tiende a hablar

demasiado, no transmite mensajes directos; en otros, la comunicación carece de sinceridad

o dice lo menos adecuado en el momento menos oportuno; el individuo que puede ser

asertivo en determinadas circunstancias y es incapaz en otras.

La persona con déficit de conducta: carece de determinadas habilidades propias de la

asertividad. Incapacidad para establecer el contacto visual, no saber escuchar activamente,

entre otras.
D O S
R V A
S E
La persona con obstáculos específicos: sabe lo que
E
debería hacer y cómo actuar pero
R
OSrealizar lo que desea.
C H
la falta de control emocional le impide

D E RE
La persona cuyos hábitos interfieren en sus deseos: ha aprendido a hacer mal algunas

cosas, tiende a la imperfección.

Otras muchas personas piensan que tienen derecho a todo y conculcan los derechos

de los demás sin ningún miramiento. En muchos casos, este es un comportamiento típico de

las personas inseguras.

En resumen, la mejor opción para los docentes es que los niños y niñas puedan

adoptar un comportamiento asertivo con lo que no solamente saldrán ganando todos, ellos

mismos porque para empezar, hay que aceptar lo que interiormente se está dispuesto y los

que le rodean porque sin duda las personas asertivas no son conflictivas.

Prevención de problemas de agresividad en niños

Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia de la cual pueden hacer

uso padres y maestros es disponer el ambiente para que el niño y la niña no aprendan a
 58

comportarse agresivamente, y para que aprendan conductas alternativas a la agresión.

¿Cómo disponer el ambiente?... Modelando (haciendo de modelo), instruyendo

(enseñando) y reforzando (recompensando) conductas adecuadas y no reforzando las

agresivas. Así mismo hay que modelar comportamientos asertivos para defender los

propios derechos.

Cuando se encuentren con situaciones conflictivas (con el hijo, con los alumnos...)

hay que modelar la calma según lo expresado por Riso (2002). La calma se puede modelar
D O S
se A
mediante la expresión facial, la postura, los gestos, lo queV
E R dice y el tono, y la velocidad y
S ser un modelo que intenta enseñar un
R E
C H OS
volumen con que se dicen las cosas. Hay que

comportamientoE RE a la agresión.
D alternativo
Dentro de ese marco, una persona calmada muestra frente sin arrugas, cejas ni caídas

ni juntas, ojos abiertos normalmente, sin mirada fija, sin abrirlos exageradamente

mostrando sorpresa, nariz no arrugada ni con sus aletas dilatadas, labios en posición

normal, ni presionados ni hacia atrás como cuando se gruñe, es probable que esté sentada y

no de pie, brazos a los lados, no cruzados, manos abiertas, no en puño, movimientos lentos

y fluidos, no rápidos y a trompicones, cabeza, cuello y hombros relajados, no tensos ni

rígidos, voz uniforme más que nerviosa, voz suave y moderada más que alta, voz lenta o de

ritmo moderado más que rápida, evitar gritar, la brusquedad o el nerviosismo considerable,

el discurso contiene pausas.

Por ello, y siguiendo a Alberti y Emmons (2007) nunca se debe dejar que el niño,

desde pequeño, consiga lo que quiere cuando patalea, grita, empuja... Hay que esperar a

dárselo cuando lo pida de forma calmada. Hay que dar instrucciones al niño de cómo
 59

hacerlo si aún no sabe (el niño no es adivino) y reforzarle con una sonrisa, con un abrazo,

con un “así me gusta”, con muestras de alegría por su conducta.

Hay que reforzar cualquier intento del niño de comportarse adecuadamente en

situaciones conflictivas, por muy pequeño que sea. Como docente se tiene que trabajar paso

a paso, nada se consigue de golpe. Esto será fácil cuando uno se acostumbra a prestar

atención a lo positivo, a lo adecuado, y no tanto a lo negativo.

O S
En cuanto al tratamiento del comportamiento agresivo señalan Alberti y
D
R V A
S
Emmons (2007), no hay solamente que eliminarlo
E E o reducirlo, sino que hay que
R
OSalternativos a la agresión, es decir, hay que conseguir
C H
fortalecer también comportamientos
RE las respuestas agresivas y reforzar respuestas alternativas
DEdebilitar
dos objetivos:

deseables.

En ese sentido, los citados autores sugieren que las conductas incompatibles con la

agresión se pueden reforzar con cualquier reforzador material, social, o de actividad. Por

otra parte, el uso combinado de modelado y refuerzo es el método más eficaz para

transmitir y mantener conductas sociales, así como también para incrementar o disminuir la

tendencia a comportarse de una manera concreta. Y por supuesto hay que realizar

entrenamiento en habilidades sociales, en resolución de problemas, en procedimientos de

autocontrol y en relajación.

Sistema de Hipótesis

Tomando en consideración el señalamiento anterior, la presente investigación

propone el siguiente sistema de hipótesis, constituida por la de investigación y la nula:

 60

Hi: Si se aplica un taller de habilidades sociales a niños y niñas de la primera etapa de

educación básica, entonces su comportamiento será asertivo.

Ho: Si se aplica un taller de habilidades sociales a niños y niñas de la primera etapa

de educación básica, entonces su comportamiento se mantendrá igual.

Cuadro 3 Mapa de variables

VARIABLE DIMENSIONES
O
INDICADORES
D S ITEMS

VA
Escuchar.
E R
Iniciar una conversación.
S
S
Habilidades Básicas R E Mantener una conversación.
Formular una pregunta.

EC HO Dar las gracias.

R
Presentarse.
D E Presentar a otras personas.
Hacer un cumplido
Conocer los propios sentimientos
Expresar los sentimientos VER
Comprender los sentimientos de PROGRAMA
Relacionadas con los demás (ANEXO 4)
Taller de los sentimientos Enfrentarse con el enfado del otro
Habilidades Expresar afecto
Sociales Resolver el miedo
Auto recompensarse
Pedir permiso
Compartir algo
Ayudar a los demás
Negociar
Alternativas a la Emplear el autocontrol
agresión Defender los propios derechos
Responder a las bromas
Evitar problemas con los demás
No entrar en peleas
Formular una queja
Responder a una queja
Resolver la vergüenza
Arreglárselas cuando lo dejan a un
lado
Para hacer frente al Defender a un amigo
estrés Responder al fracaso
Enfrentarse a los mensajes
contradictorios
Responder a una acusación
Taller de Prepararse para una conversación VER
Habilidades difícil PROGRAMA
Sociales Tomar iniciativas (ANEXO 4)
Discernir sobre la causa de un
problema
De planificación Establecer un objetivo
 61

Recoger información
Resolver los problemas según su
importancia
Tomar una decisión
Concentrarse en una tarea
Buen concepto de sí mismo 1,2,3,4,5
Comporta-
miento Sentimientos
Asertivo Planificar mensajes 6,7,8,9,10
Ser educado 11,12,13,14,15
Opiniones
Disculpas necesarias 16,17,18,19,20
No arrinconar a los demás 21,22,23,24,25
Pensamientos
No recurrir a amenazas
S 26,27,28,29,30
DO 31,32,33,34,35
RVA
Aceptar la derrota
E
Fuente: Pacheco (2008).
S R ES
CH O
E
DER
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación

S
La investigación se ubica dentro de los estudios experimentales, con la modalidad de
D O
E R VA el efecto de un taller de
campo y un nivel explicativo, porque el objetivo es determinar

R E S de los niños y niñas de la primera etapa

H OS
habilidades sociales en el comportamiento
C
asertivo
E
DERrecolectándose la información en el mismo sitio donde se suceden los
de educación básica

hechos.

Al respecto, Arias (2006) afirma que la investigación experimental “es el proceso

consiste en someter a un objeto o grupo de individuos a determinadas condiciones o

estímulos (variable independiente) para observar los efectos o reacciones que se producen

(variable independiente)” (p.31).

En cuanto al nivel, el estudio es explicativo ya que su propósito es demostrar que los

cambios en la variable dependiente son causados por la independiente. En este caso, se

pretende establecer con precisión una relación causa – efecto. Dentro de ese marco afirma

Ramírez (1995), que el nivel explicativo se da en “aquellos estudios cuyos objetivos están

concentrados en la composición de hipótesis de relación causal, entre variables, van mucho

más allá de la búsqueda de una cierta relación o asociación entre factores y circunstancias”

(p.85).
62
 63

Por otro lado, la modalidad de campo proporciona al investigador conocer con

certeza, claridad y a fondo el problema, permitiendo una mayor confiabilidad de los

datos recolectados. En ese orden de ideas, Bavaresco (2002) señala que la

investigación de campo “es aquella que se realiza en el lugar donde se encuentra el

objeto del problema y permite manejar los datos con mayor seguridad” (p.85).

Diseño de la investigación

En cuanto al diseño de la investigación, está enmarcado dentro del

DO S
RVA
experimental, porque la variable independiente será manipulada deliberadamente,
E
R E S
HO S
luego se observa el fenómeno para analizarlo. Dentro de este marco, Hernández,

E REC
D
Fernández y Baptista (2003) señalan que el diseño pre experimental

Es un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o más variables

independientes (supuestas causas – antecedentes), para analizar las consecuencias que

la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos –

consecuentes), dentro de una situación de control para el investigador. (p.188)

Dentro de este marco, se empleará el diseño 5, según Chávez (2001), el cual

garantiza la homogeneidad de los sujetos antes del tratamiento, la cual se determina

mediante las puntuaciones que se obtengan en la preprueba de cada grupo, a través de

la prueba t de Student. El cual según Ary, Jacobs y Razavieh (1997) diagrama así

Grupo Pre - prueba Variable Post - Prueba

Independiente
E Y1 X Y2
C Y1 _ Y2
 64

Donde:
E = Grupo Experimental
C = Grupo Control
Y1= Pretest
X = Tratamiento del taller de Habilidades Sociales
Y2 = Postest

Tomado en consideración el planteamiento de Campbell y Stanley (1963),

citados por Chávez (2001) para la verificación de la validez del diseño seleccionado,

D O S
es necesario tomar algunos aspectos que pueden afectar los resultados de la

R A
Vinterna
E S E
investigación, los cuales se consideran de invalidación y pueden ser: historia,
R
OS de medición, regresión estadística, mortalidad
maduración, preprueba,C
E H
instrumentos
DER
experimental e interacción de la selección. Desde esta perspectiva, se supone que

puede darse en este estudio la historia en función de que a la vez de propiciarse el

taller de habilidades sociales en los docentes del grupo experimental, pudiese suceder

que el grupo control tuviese eventos extraños a los del taller que lo ayudaría a

entender y percibir aspectos muy similares a los aportados por el taller, lo cual puede

afectar las respuestas de la postprueba.

De igual manera, los cambios que se producen en los instrumentos de medición,

pueden verse influidos por la primera aplicación (pretest), variando de manera

inesperada las puntuaciones de las pruebas, lo cual afectaría los resultados del

estímulo, en este caso lo obtenido con la aplicación del taller.

Por otro lado, la validez externa involucra cuatro factores, que también se deben

controlar: interacción de la selección con la variable experimental, interacción de

 65

prueba preliminar con la variable experimental, procedimientos experimentales

reactivos e inferencia de tratamientos múltiples. Todos estos factores ponen en riesgo

la validez del diseño seleccionado, por ende, deben controlarse una vez que se elija el

diseño.

Sujetos de investigación

Población

S
La población en términos teóricos, está constituida por el universo de la

investigación conformado por el conjunto de elementosV

D O
Acaracterísticas similares y
E R con

atributos generalizados. En esta S R ES la misma la constituyen los niños y

E C HO investigación

DER
niñas cursantes de la primera etapa de educación básica de la U.E. Juan Pablo Pérez

Alfonzo con ciertos niveles de agresividad en el aula de clase.

Muestreo

Dentro de este marco, el muestreo permite estudiar una parte de la población y

no la totalidad, por ello, se considera indispensable para el investigador, ante la

imposibilidad de estudiar a todos los miembros de una población, debido quizá a

problemas de tiempo, dinero y esfuerzo. Según Chávez (2001) “constituye un

conjunto de operaciones que realiza el investigador para seleccionar la muestra que

integrará la investigación” (p.167)

Partiendo del señalamiento anterior, se considera pertinente realizar un

muestreo aleatorio al azar porque todos los miembros de la población tienen una

oportunidad igual e independiente de figurar en la muestra. En ese orden de ideas, se

 66

utiliza una tabla de números aleatorios, que contiene columnas de dígitos generados

mecánicamente y asignar a cada miembro de la población un número de

identificación, luego aleatoriamente a través del programa estadístico STATS se

seleccionaron los números de los sujetos que conformaron la muestra, calculándose 5

niños por sección.

Muestra

Se entiende como el la conformación de unidades, dentro de un subconjunto,

DO S
RVA
que tiene por finalidad integrar las observaciones como sujetos, objetos, situaciones,
E
R E S
HO S
instituciones o fenómenos, como parte de la población. En ese orden de ideas,

E REC
D
existen procedimientos sencillos y científicos, que permiten calcular el tamaño

muestral adecuado, entre ellos la formula de Sierra Bravo (1979) reseñada por

Chávez (2001)

La muestra quedó conformada por 30 niños y niñas de la primera etapa de

educación básica que representan el 81% de la población total, cuyas características

se observan en el cuadro 4.

Cuadro 4 Características de la muestra

Edad 6 7 8 9 Totales

Genero

M 3 2 8 2 15

F 4 3 7 1 15

Totales 7 4 15 3 30

Fuente: Informática de la U.E. Juan Pablo Pérez Alfonzo (2008)

 67

Investigador/ observador/ encuestador

En este trabajo, la investigadora Lcda. en Educación Integral María Isabel

Pacheco fundamentó el mismo, partiendo del conocimiento empírico, pero

profundizando cada vez más, sistematizando el diagnóstico inicial con base a un

proceso científico, con la intención de determinar la relación que pudiera existir entre

el taller de habilidades sociales y el comportamiento asertivo de niños y niñas de la

DO S
VA
primera etapa de Educación Básica en la escuela “Juan Pablo Pérez Alfonzo”.

S E R
S R E
al dO
ionH
Definición operacC
R E e las variables
DE
Las variables que conforman esta investigación son: taller de habilidades

sociales (independiente) y comportamiento asertivo (dependiente) en los niños y

niñas de la primera etapa de Educación Básica.

El taller de habilidades sociales se operacionaliza en este estudio en siete

sesiones: sensibilización, con una duración de dos horas. Desarrollándose y

aplicando cinco talleres con una duración de cuarenta y cinco minutos cada uno, en

total cuatro horas con quince minutos (4:15), la fase del postest (con 2 horas) y de

seguimiento que desarrollen los niños y niñas objeto de la investigación, durante el

año escolar, para constatar la aplicación de las habilidades básicas, las relacionadas

con los sentimientos, las alternativas a la agresión, para hacer frente al estrés y las de

planificación.
 68

El comportamiento asertivo se operacionaliza mediante el puntaje obtenido en

un cuestionario dirigido a los niños y niñas de la primera etapa de Educación Básica

que mide los indicadores: buen concepto que se tenga de sí mismo, planificar los

mensajes, ser educado, guardar las disculpas para cuando sea necesario, no arrinconar

a los demás, no recurrir a las amenazas y aceptar la derrota cuando sea necesario, que

permite categorizar el comportamiento como muy adecuado; adecuado; inadecuado o

muy inadecuado. (Ver cuadro 6 baremo de interpretación)

DO S
E RVA
E
Técnica de recolección de datos
R S
HO S
E REC
D
Con respecto a la recolección de los datos, existen diversas técnicas, no

obstante, a la investigadora, le pareció conveniente el empleo de un instrumento

estandarizado adaptado a los niños y niñas de la primera etapa de Educación

Básica.

Descripción del instrumento

La recolección de la información se obtendrá con la opinión de los niños y

niñas objeto de estudio, mediante la técnica de la encuesta, por cuanto esta se utiliza

para recabar datos vinculados con las opiniones aportadas con el grupo poblacional.

A tal efecto, se aplicará un cuestionario estructurado para medir la variable

Comportamiento Asertivo en la U.E. Juan Pablo Pérez Alfonzo, ubicada en la

Parroquia Coquivacoa del municipio Maracaibo, del estado Zulia.

 69

En ese orden de ideas, Chávez (2001), establece que los cuestionarios “son

documentos estructurados, que contienen un conjunto de reactivos relativos (a los

indicadores de las variables) y las alternativas de respuestas pueden ser abiertas o

cerradas” (p.173). El instrumento se estructura en tres partes: la primera contendrá la

identificación de la universidad y explicación del cuestionario; la segunda parte

incluye las instrucciones generales y la tercera los ítems o reactivos que miden la

variable Comportamiento Asertivo. A través de las alternativas siempre, algunas

veces, casi nunca y nunca enmarcadas en el cuadro 5.

DO S
E RVA
R Edro 5 S
HO S Cu a

E RECValor de las alternativas de respuestas

D
4 Siempre
3 Algunas veces
2 Casi siempre
1 Nunca
Fuente: Pacheco (2008)

Cuadro 6
Baremos de interpretación

Variable comportamiento asertivo

Rango Categoría
35.00 – 61.25 Muy inadecuado comportamiento asertivo
61.26 – 87.50 Inadecuado comportamiento asertivo
87.51 – 113.75 Adecuado comportamiento asertivo
113.76 – 140 Muy adecuado comportamiento asertivo
 70

Dimensiones de la variable comportamiento asertivo

Dimensiones Muy inadecuado Inadecuado Adecuado Muy adecuado

Sentimientos 15.00 – 26.25 26.26 – 37.50 37.51 – 48.75 48.76 – 60.00
Opiniones 10.00 – 17.50 17.56 – 25.00 25.01 – 32.50 32.51 – 40.00
Pensamientos 10.00 – 17.50 17.56 – 25.00 25.01 – 32.50 32.51 – 40.00
Fuente: Pacheco (2008)

Se elaboró la primera versión del instrumento, constituido por 35 ítems para la

variable dependiente (Ver anexo 1). Posteriormente se sometió a juicio de expertos

para las recomendaciones que consideraron pertinentes y luego se calculó la

D O S
confiabilidad del mismo, mediante la aplicación de unaV
R A piloto.
E
prueba

R E S
C H OS
E
D adeRs Psicométricas
PropiedE

Para medir las propiedades psicosométricas del instrumento que se utiliza para

la recolección de datos, se verifican los requisitos necesarios para su aplicación, éstos

son la validez y confiabilidad.

Validez: conceptualizando según Chávez (2001) la validez consiste “en la

eficacia con que un instrumento mide lo que se pretende” (p193). En este caso se

procedió a la validez de contenido por tres (3) expertos, quienes aportaron

sugerencias sobre la relación y pertinencia de los indicadores con los ítems, así como

las ambigüedades de las preguntas con respecto al contexto de las variables, la

redacción de objetivos, entre otras. Aquellos ítems, en los cuales no se logró un

criterio uniforme entre los expertos, fueron reestructurados, permitiendo, de esta

 71

manera, la elaboración de la versión definitiva del instrumento para su aplicación

final.

Confiabilidad: según Chávez (2001) “es el grado con que se obtienen los

resultados similares en distintas aplicaciones” (p.193). En función de ello, se aplicó

una prueba piloto a 10 niños y niñas del cuarto grado correspondiente a la segunda

etapa de Educación Básica, que poseen las mismas características de la población

seleccionada, calculándose a través del Coeficiente de Alfa de Cronbach, que se

D O S
VA
utiliza para cuestionario con más de dos alternativas de respuestas. Dando como
E R
Sal instrumento como confiable para su
R E
resultado un índice de α = 0.93, determinando

C H OS
E
DER
aplicación.

Procedimiento de la investigación

Para el desarrollo de la investigación se procede de acuerdo a los siguientes

pasos:

Se seleccionó el objeto de estudio: habilidades sociales y comportamiento

asertivo en niños y niñas de la primera etapa de Educación Básica en la U.E. Juan

Pablo Pérez Alfonzo

Se solicitó autorización a la Dirección del plantel para la aplicación de los

instrumentos de recolección de información a los sujetos que conforman la muestra

de la investigación.

Se ubicaron, discriminaron y seleccionó la información documental.

Se establecieron las variables, dimensiones e indicadores.

 72

Se realizó la sustentación teórica de la investigación y operacionalización de las

variables

Se revisó los instrumentos para medir las variables por parte de los expertos

para su posterior aplicación definitiva.

Se Aplicó la prueba piloto para determinar su confiabilidad

Se aplicaron los instrumentos para la recolección de datos.

O S
Elaboración de la matriz de puntajes para proceder al análisis de datos:
D
tratamiento estadístico, tabulación, organizaciónE R VA de éstos.
R E S y graficación

Se elaboraron lasC H OS recomendaciones, referencias bibliográficas y

E
DER
conclusiones,

anexos.

Plan de análisis de datos

Tomando en consideración el tipo de investigación los datos se obtuvieron a

través de la aplicación de un método estadístico descriptivo, el cual de acuerdo con

Chávez (2001) “se utiliza este tipo de tratamiento cuando se requiere tener una idea

global de todo el conjunto de datos, agrupándolos en distribución de frecuencias,

construyendo tablas y gráficos, que permitan visualizar los resultados además de

considerar las medidas de tendencia central, media y desviación estándar” ( p.211).

De igual forma, se tabularon los datos, posteriormente, se registraron los

cálculos, se construyeron gráficos y se produjo la información que permitió hacer el

análisis de los mismos.

 73

Una vez que se haya terminado la labor de tabulación, organización y

procesamiento de la información, se presenta la misma de tal forma que puedan ser

comprendidos los resultados. Los datos son sometidos a las pruebas estadísticas de la

prueba t y la correlación de Pearson.

Para realizar este procedimiento existe un software (SPSS. 10) que permite la

construcción de presentaciones, los cuales ayudan a visualizar los resultados a fin de

lograr la mejor comprensión de los mismos. En este estudio, a fin de presentar esos

D O S
VA
resultados de manera rápida, la distribución de respuesta de los sujetos encuestados se
E R
Sevaluar inmediatamente las tendencias
R E
graficó a través de barras, para de esta forma

C H OS Sociales y Comportamiento Asertivo.

E
DER
analizadas de las variables Habilidades

Consideraciones éticas

Como quiera que la investigación social involucre seres humanos, es necesario

para la investigadora calcular los aspectos éticos de la misma, tanto por el tema

elegido como por el método a utilizar. En ese sentido, Kerlinger y Lee (2002),

consideran que el objetivo primario es la protección de los participantes voluntarios.

En ese sentido, hay seis factores, según los citados autores que proveen un

buen marco para el desarrollo ético de las investigaciones dentro de los cuales se

deben considerar el valor, la validez científica, la selección de seres humanos o

sujetos debe ser justa, proporción favorable del riesgo o beneficio, consentimiento

informado y respeto por los seres humanos participantes.

 74

De igual forma, la Asociación Americana de la Antropología (AAA) citado en

Tójar y Serrano (2006) ha tomado en consideración ciertos aspectos que han llevado a

interpretar, en algunos casos, abusos físicos o psicológicos en menores en

determinadas actuaciones profesionales. En ese sentido, los deberes como

investigador enfrentan decisiones complejas, por ello Bodgan y Biklen (1982) se

preguntan sobre el papel de los investigadores: ¿Debe volver las espaldas en nombre

de la investigación?

D O S
VA
Dentro de ese marco, se toman en esta investigación algunas aportaciones más
E R
SProfesional de la AAA:
R E
relevantes de los Principios de Responsabilidad

C H OS
E
DER1,a) se refiere a la necesidad de salvaguardar derechos, intereses y
El apartado

sensibilidad de los informantes, lo cual se puede complementar con 1, c) relativo al

aspecto de su intimidad. Como lo indica el apartado 1,b) los objetivos de la

investigación deben comunicarse de forma temprana.

Desde esta perspectiva, la investigadora está éticamente comprometida, por

cuanto trabaja directamente en la realidad escolar con criterios científicos como

responsabilidad para con la institución donde se realiza el trabajo, con los niños y

niñas objeto de estudio y con la comunidad educativa en general.

Finalmente, se dará garantía discrecional y de comunicación a todos y cada uno

de los sujetos que participan en la investigación suministrando la información

necesaria para culminarla, así como los resultados del taller de habilidades sociales.

Fijándose los parámetros de redacción científica, semántica y gramatical

asegurándose con ello, la honradez hacia los participantes.

 75

De igual manera, la investigadora dentro de las consideraciones éticas

planteadas en esta investigación está el considerar si los resultados que se puedan

obtener son éticamente posibles, respetando la situación obtenida sin la manipulación

de los datos, sino que asumirlos tal y como se presenten en la realidad.

DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Análisis de los datos

En este capítulo se presentan los resultados de los datos obtenidos en la

investigación a través de la aplicación del pretest antes de la aplicación del taller de

D O S
habilidades sociales, para los treinta niños y niñas de la primera etapa de educación

E R VAde la ejecución del taller

E S
básica, objeto de estudio; así como el postest,
R
luego

planificado aplicado alC H S

Oexperimental.
R E grupo Los mismos fueron trabajados a través
DEestadístico SPSS. Versión 10.0, se presentan en tablas para facilitar su
del programa

comprensión, por variable y dimensiones, tomando en consideración los objetivos

trazados en la investigación.

En respuesta al primer objetivo específico que buscaba identificar el

comportamiento asertivo de los niños y niñas de la primera etapa de Educación

Básica antes de aplicar el taller de habilidades sociales, se encontró que las medias de

ambos grupos (tanto del experimental como del control) se ubicaron en el rango de

comportamiento asertivo inadecuado. Estas personas se caracterizan por presentar

comportamientos inadecuados al momento de interactuar con sus compañeritos de

clase mostrando conductas sumisas por el contrario, de acting-out o poco control de si

mismo.

76
 77

Tabla 1

Resultados del Pretest

Variable Comportamiento asertivo

VARIABLE Grupo Media Desv. Típ.

Comportamiento Experimental 76,27 1,21
asertivo Control 76,60 0,80
Fuente: Pacheco (2008)

En cuanto a la descripción de las dimensiones de la variable comportamiento asertivo,

D O S
con respecto a los sentimientos, los sujetos tanto del grupo experimental como del control,

E R VA
R E S
se ubicaron en un rango inadecuado (tabla 2) lo que refleja percepción de agresión de los

H O S
E C
DER
niños, comportamiento ofensivo hacia los sentimientos de otros la poca comunicación de

sus sentimientos.

Tabla 2

Resultados del Pretest

Dimensiones de la variable comportamiento asertivo

DIMENSIONES Grupo Media Desv. Típ.

Sentimientos Experimental 27,20 0,79
Control 28,20 0,34
Opiniones Experimental 21,13 0,51
Control 21,00 0,44
Pensamientos Experimental 27,93 0,51
Control 27,40 0,29
Fuente: Pacheco (2008)

En la dimensión opiniones de la variable comportamiento asertivo, en el prestest los

grupo experimental y control se ubicaron en el rango calificado como inadecuado (tabla 2)

 78

por lo cual quienes se encuentren allí, se caracterizan por provocar discusiones entre los

compañeros, ofensas hacia los mismos y hacer presión a los otros niños.

Por otro lado, en lo que refiere a la dimensión de pensamiento, las medias de los

grupos control y experimental se encontraron en el rango calificado como adecuado (tabla

2) por lo que las personas de estos grupos muestran conductas de comprensión hacia sus

compañeros a través de una comunicación cordial.

DO S
E RVA
R E S
S
Todos estos resultados permiten inferir las debilidades presentes en los niños y niñas
HO
E REC
D
de la primera etapa de educación básica en cuanto al comportamiento asertivo dentro de las

actividades escolares, quizás debido a que no se han desarrollado habilidades sociales en

sus relaciones interpersonales.

En respuesta al segundo objetivo específico que buscaba identificar el

comportamiento asertivo de los niños y niñas de la primera etapa de Educación Básica

después de aplicar el taller de habilidades sociales se encontró que en lo referente a esta

variable en grupo experimental se calificó en el rango adecuado (tabla 3) lo que muestra

que comparado con el pretest, los puntaje de los sujetos de este grupo aumentaron por lo

tanto incrementaron su comportamiento asertivo. Por otro lado, los sujetos del grupo

control se mantuvieron en el rango calificado como inadecuado (tabla 3) persistiendo el

comportamiento poco asertivo en esos niños.

 79

Tabla 3

Resultados del Postest

Variable Comportamiento asertivo

VARIABLE Grupo Media Desv. Típ.

Comportamiento Experimental 101,27 2,37
asertivo Control 78,53 3,48
Fuente: Pacheco (2008)

En cuanto a las dimensiones de la variable comportamiento asertivo, se muestra que

D O S
con respecto a los sentimientos, los sujetos del grupo experimental calificaron dentro del
A
RloVque
rango de comportamiento muy adecuado (tablaS4)E
R E por estos niños muestran buen

C H OparaS planificar sus mensajes y son educados cuando se

E
DER
concepto de si mismo, habilidad

dirigen a otras personas. Por el contrario, los niños del grupo control se mantuvieron en el

rango inadecuado (tabla 4) persistiendo igualmente conductas inadecuadas en cuanto los

sentimientos.

Tabla 4

Resultados del Postest

Dimensiones de la variable comportamiento asertivo

DIMENSIONES Grupo Media Desv. Típ.

Sentimientos Experimental 50,60 1,99
Control 30,00 2,00
Opiniones Experimental 27,87 0,74
Control 20,87 2,07
Pensamientos Experimental 27,67 1,29
Control 22,80 0,41
Fuente: Pacheco (2008)

En referencia a la dimensión sentimientos, los resultados coinciden con el

señalamiento de Punset (2006), cuando afirma que inhibir un sentimiento equivale a

 80

fomentar un anhelo y postergar un anhelo fomenta una frustración o una vehemencia. Por

ende, en referencia al buen concepto de sí mismo, señala el autor, si no existe la auto-

estima, difícilmente se puede ser asertivo, en consecuencia, hay que tener presente que se

es tan importante como los demás.

De igual forma, conviene que antes de transmitir cualquier información, los hechos y

O S
datos resulten comprensibles para uno mismo. Esto ahorra tiempo y produce confianza.
D
R A en uno mismo y hace
Vconfusión
S E
Finalmente, con respecto a ser educado, enfadarse provoca
E
Oy S R
C H
que los demás perciban debilidad falta de credibilidad. Es mejor guardar la calma y ser

ERE exponer la opinión propia.

Dfirmemente,
educado, pero

Opiniones, es la segunda dimensión de la variable comportamiento asertivo, aquí los

sujetos del grupo experimental aumentaron sus puntuaciones y se ubicaron en el rango

calificado como adecuado incrementando sus conductas positivas hacia esta dimensión los

mismos se caracterizan por dar disculpas cuando es necesario y no arrinconar a los demás.

Por otro lado, los miembros del grupo control continuaron mostrando opiniones

inadecuadas hacia los otros niños (tabla 4).

En cuanto a la dimensión opinión, las respuestas de los niños y niñas de la primera

etapa de educación básica coinciden con la afirmación de Sánchez (2005), cuando

considera que es importante no confundir la situación psicológica del que afirma con

certeza con la posesión basada en la evidencia. Psicológicamente el que asevera puede

considerar su afirmación como certidumbre, aun cuando no sea posible mostrar los
 81

fundamentos cognoscitivos de dicha afirmación. Por ende, señala la autora que no se debe

pedir excusas, a menos que sea necesario hacerlo.

Asimismo, señala que no se debe arrinconar a los demás, porque el hecho de hacer

esto habitualmente provocará cólera y resentimiento, lo cual siempre dificulta las

relaciones.

D O S
Finalmente en lo que respecta a este objetivo, de acuerdo a la dimensión de

E R VAen el rango calificado como

R E S
pensamiento, el grupo experimental nuevamente se ubicó

C H OS como no recurrir a la amenazas y aceptar la derrota

E
DER
adecuado (tabla 4) mostrando conductas

cuando sea necesario. Por otro lado, los puntajes del grupo control disminuyeron para

ubicarse en el rango calificado como inadecuado (tabla 4) comportándose con amenazas

hacia otros y negando sus derrotas.

En lo que se refiere a la dimensión pensamientos, los resultados coinciden con la

opinión de Montserrat (2004), cuando señala que el pensamiento implica una actividad

global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención,

procesos de comprensión, aprendizaje. En ese sentido, los señalamientos de Montserrat,

conllevan a nunca recurrir a las amenazas y aceptar la derrota cuando sea necesario.

Todos estos resultados permiten inferir la influencia del taller de habilidades sociales

en el cambio de comportamiento en los niños y niñas de la primera etapa de educación

básica dentro de sus actividades escolares, debido a que no se ejecutó el taller en el grupo
 82

control se evidencia la tendencia a permanecer en el mismo rango de inadecuado

comportamiento asertivo en sus relaciones interpersonales mientras que en el grupo

experimental aumentaron y mejoraron su comportamiento.

Para finalizar, el tercer objetivo planteado fue comparar el comportamiento asertivo

de los niños y niñas de la primera etapa de Educación básica antes y después del taller

sobre habilidades sociales, inicialmente en el pretest, se pudo notar que no existían

DO S
E RVA
diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el control por lo

R E S
S
cual se encontraban en igualdad de condiciones (tabla 5).
HO
E REC
D Tabla 5
Comparación pre y postest Variable Comportamiento asertivo
Prueba t para muestras independientes

VARIABLE t gl Sig. (bilateral)

Comportamiento Pretest -0,230 28 0,820
asertivo Postest 20,891 28 0,000
Fuente: Pacheco (2008)

Luego de la aplicación del taller solo al grupo experimental se pueden notar

diferencias estadísticas altamente significativas (tabla 5) entre los grupos estudiados

mostrando la efectividad del taller sobre el comportamiento asertivo de los niños de dicho

grupo, por ende, al aplicar el taller de habilidades sociales a niños y niñas de la primera

etapa de educación básica, entonces su comportamiento será asertivo.

 83

CONCLUSIONES

En atención a los objetivos de la investigación y con base en los resultados obtenidos

por la aplicación del instrumento a la población analizada, se generan las siguientes

conclusiones:

Con respecto al primer objetivo especifico que buscaba identificar el comportamiento

asertivo de niños y niñas de la primera etapa de educación básica, antes de aplicar el taller

D O S
de habilidades sociales, se pudo constatar que en cuanto a la variable comportamiento

E R VA en el rango calificado
R E S
asertivo los sujetos de grupo experimental y control se encontraron

C H OenSel mismo rango las dimensiones de sentimientos y

E
DER
como inadecuado, se encontraron

opiniones mientras que en la dimensión pensamiento ambos grupos se encontraron en el

rango calificado como adecuado.

En lo que refiere al segundo objetivo específico dirigido a identificar el

comportamiento asertivo de niños y niñas de la primera etapa de educación básica después

de aplicar el taller de habilidades sociales, se encontró fuertes diferencias entre los grupos

incrementándose significativamente los puntajes del grupo experimental tanto en la variable

estudiada como en sus dimensiones, y en el grupo control se mantuvieron los puntajes de

sus miembros.

Finalmente, en cuanto al tercer objetivo específico que buscaba comparar el

comportamiento asertivo de los niños y niñas de la primera etapa de educación básica antes

y después de la aplicación del taller de habilidades sociales, se evidenció que antes de la

 84

aplicación del taller ambos grupos se encontraban en igual de condiciones ya que no

existían diferencias estadísticas entre las medidas de los grupos, luego de la aplicación del

taller, aumentaron las puntuaciones del grupo experimental por lo que resultaron

diferencias estadísticas altamente significativas entre el grupo experimental y control

mostrando la efectividad del taller en aumentar el comportamiento asertivo.

DO S
E RVA
R E S
HO S
E REC
D
 85

RECOMENDACIONES

Como quiera que los resultados de la investigación sean cónsonos con la premisa

inicial, se considera pertinente realizar las siguientes recomendaciones:

La principal razón que motivó la realización de este estudio fue observar en el aula de

clase las dificultades que tienen niños y niñas para relacionarse con sus pares, en función de

O S
ello, es recomendable aplicar talleres de Habilidades Sociales periódicamente a objeto de
D
E RVA
R E S
realizar el seguimiento de los cambios de comportamiento en éstos, por cuanto, son más

HO S
E C
susceptibles a estas modificaciones conductuales.

DER
Como se planteó en la justificación este estudio servirá para explicar el

comportamiento asertivo de los niños y niñas dentro de la Institución, objeto de estudio,

tomando como base la aplicación de talleres de Habilidades Sociales, por esta razón es

recomendable, incluir en la planificación anual actividades que involucren el reforzamiento

de las mismas, que los beneficien, lo cual obviamente repercutirá en el cambio de

comportamientos agresivos/sumisos y por ende, en la vida de éstos.

Finalmente, es recomendable seguir profundizando en el desarrollo de habilidades

sociales en niños y niñas no solo de la I etapa de Educación Básica, sino en todos los que se

encuentren en edad escolar a objeto de sensibilizarles sobre la importancia de desarrollar

este tipo de habilidades para su proceso de socialización en el entorno escolar y familiar.

 86

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