INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN

NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

CICLO 2018-I
Asignatura de naturaleza teórico – práctica que corresponde al
área formativa. Su finalidad es desarrollar competencias técnico –
procedimentales, a partir del análisis de los fundamentos teóricos
relacionados a las necesidades educativas especiales, tipos,
etiología, epidemiología y capacita al estudiante en la elaboración
y aplicación de programas de intervención.
Su objeto de estudio es que el alumno adquiera conocimientos
sobre los Fundamentos Teóricos de la excepcionalidad y, sobre
las estrategias de evaluación, diagnóstico y pautas de acción. En
este contexto, el curso a nivel del proceso de enseñanza
aprendizaje, también, fomenta el desarrollo de habilidades de
investigación y el juicio crítico, priorizando la metodología activa e
investigación.
La Asignatura, aborda siete contenidos de aprendizajes agrupados
en igual número de semanas de estudio; se inicia con una breve
descripción de conceptos y categorías empleadas para la
comprensión de la Necesidades Educativas Especiales, luego
pasaremos a los criterios de evaluación psicopedagógicas,
después se abordarán las características de las Necesidades
Educativas Especiales asociadas a la discapacidad y no
discapacitantes. Y por último, se estudiará los planes de acción
para dar respuesta a las Necesidades Educativas
 Semana 01: Del 21 al 27 de Mayo 2018
“Identifiquemos las Necesidades Educativas Especiales”

Estimados alumnos ¡Bienvenidos! a la primera semana del curso, donde

abordaremos el tema: " LAS CLAVES DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)”, cumpliendo con la programación
establecida. Esta semana partiremos de los antecedentes históricos y los
conceptos fundamentales de las Necesidades Educativas Especiales, donde se
analizan detalladamente los sobrenombres o etiquetados que reciben los niños
excepcionales, y de tal manera proponer una conceptualización operacional de
las Necesidades Educativas Especiales.
Por lo cual utilizaremos lecturas, valiosos videos, páginas interactivas e
importantes actividades de evaluación que conducen a la metacognición y a la
comprobación de los aprendizajes logrados.
Durante la primera semana, se realizará las siguientes actividades:

1. Lee y descarga el sílabo de la asignatura.

2. Participa en el foro de bienvenida y socialización.
3. Desarrolla de la evaluación diagnóstica.
4. Revisa la guía y rúbrica del trabajo individual.
5. Revisa la guía y rúbrica del foro de Debate y argumentación.
6. Participa en el 1er Foro Temático.
7. Revisa analíticamente los contenidos del tema 1, el fin es apoderarnos
de las ideas principales.
8. Desarrolla el Cuestionario N°01. Autoevaluación del aprendizaje.
9. Visualiza el video y responde las preguntas para identificar el grado de
comprensión.
10. Responde el control de lectura de la primera semana.
Es preciso recordarte que para que cumplas los objetivos planteados debes
planificar tu tiempo, pues estas actividades demandan 07 horas de estudio
semanales.
Atte.
Tu tutora virtual
Jane Ríos

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
TEMA 01: LAS CLAVES DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES (NEE)
TEMA 01: LAS CLAVES DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender
nuestro primer tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán los argumentos necesarios para conocer las
Necesidades Educativas Especiales, pasando desde sus
antecedentes hasta comprender conceptos básicos en torno a esta
terminología, y también el etiquetado que reciben las personas con
este tipo de necesidades.
Saludos!!
Su tutora virtual
Jane Ríos.

TEMA 01: LAS CLAVES DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
 Bienvenido(a)
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender nuestro primer
tema de estudio, los contenidos que a continuación leerás te brindarán los
argumentos necesarios para conocer las Necesidades Educativas Especiales,
pasando desde sus antecedentes hasta comprender conceptos básicos en
torno a esta terminología, y también el etiquetado que reciben las personas con
este tipo de necesidades.

Introducción
En la primera semana analizaremos las Necesidades Educativas Especiales
(NEE), donde podemos decir que en la historia de la NEE hemos observado
las

diferentes formas de abordar dichas necesidades de las personas que

padecían alguna discapacidad.
Frente a este tipo de actitud se crea la Ley de Educación en Gran Bretaña, a
raíz del Informe de Warnock. Además, de tener muchos factores con distinta
visión de la
deficiencia y de los trastornos de desarrollo, cambiando en el currículo de las
escuelas e incluso promoviéndose leyes para la inclusión de los alumnos con
NEE.
Además, es necesario conocer el concepto de NEE, como menciona Blanco y
Cols (1992): un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el
resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currículo que le corresponde por su edad.
O también Marchesi y Martín sustenta que un alumno con NEE es cuando
presenta algún problema y que demanda una atención más específica, y
mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad.
De la misma manera se tocara el tema sobre las ventajas y desventajas de las
etiquetas que se genera a raíz de un cuadro clínico o psicoeducativo que
presente una persona con NEE.
Finalmente, analizaremos 11 reflexiones del término NEE con el afán de poner
a juicio de valor su aplicación e implicancia en la práctica cotidiana, refiriéndose
a la educación integrativa y multidisciplinaria para dar respuesta a las NEE, sin
dejar de mirar tanto los aspectos de salud, familiares, escolares como las
necesidades del propio alumno para ser posible dicha integración.

Aprendizajes Esperados
Conozcamos ahora las capacidades y actitudes a desarrollar en este primer tema:

Capacidad

o Identifica los antecedentes históricos de las NEE.

o Analiza la conceptualización de las NEE en la formación del psicólogo.
o Discierne acerca de los problemas entorno a la etiqueta NEE.

Actitudes

o Valora la importancia de la formación del psicólogo en el área clínico-

educativa.

Mapa Conceptual
Observa detenidamente el siguiente esquema, en el encontrarás de un
“vistazo” y de manera sintetizada los principales conceptos de la temática que
abordaremos. ¿Qué conceptos o categorías te llaman la atención?
Mapa Conceptual sobre Necesidades Educativas Especiales
 1.1. Antecedentes Históricos

El término NEE surge como producto de un devenir histórico y modifica

profundamente la concepción y la atención de los alumnos con alguna
dificultad.
Según Marchesi y Martín, citados por Marchesi, Coll y palacios (1995), en la
primera mitad del siglo XX prevalecía la concepción determinista en la cual se
consideraba que el déficit tenía una causa orgánica, inherente a la persona y
con pocas posibilidades de intervención; donde la detección precisa del
trastorno, y la educación especializada para su atención eran fundamentales y
se daban mediante escuelas de educación especial, prevaleciendo los
conceptos deficiencia, disminución y hándicap. A partir de los años cuarenta se
cuestionan ampliamente todas las prácticas sobre estos tipos de trastornos. En
los años sesenta empieza a usarse el término Necesidades Educativas
Especiales (NEE), pero hasta 1978, a partir del Informe Warnock. Se
populariza e inspira en Gran Bretaña la Ley de Educación de 1981 y con ello
se generan cambios en los paradigmas vigentes y en la educación. Entre los
factores que promovieron el cambio se encuentran los siguientes:

1. Una distinta visión de la deficiencia y de los trastornos del desarrollo, en

la que se le relaciona con los factores ambientales y con la respuesta
educativa.
2. Una perspectiva en la que el aprendizaje y las dificultades que hay en la
evolución de los alumnos son centrales y en la que el desarrollo y el
aprendizaje son interactivos y se favorecen mutuamente.
3. El desarrollo de métodos de evaluación más centrados en el proceso de
aprendizaje y en las ayudas necesarias para favorecerlo.
4. Mayor número de expertos en las escuelas especiales y ordinarias que
cuestionaron las funciones de los sistemas aislados.
5. Cambios en las escuelas de educación básica ante la necesidad de
tener que enseñar a todo los alumnos que atendían con sus diferentes
capacidades e intereses y la generalización de la educación secundaria
que replanteó las funciones de la escuela como comprensiva o
integradora y no segregativa.
6. El número significativo de alumnos que no tenían éxito o no terminaban
la educación obligatoria replanteó el límite entre la normalidad, el fracaso
y la deficiencia y, por tanto, entre quienes asisten a la escuela ordinaria
y la especial, considerando que las causas del fracaso escolar eran
posiblemente sociales, culturales y/o educativas.
7. Los resultados limitados de las escuelas especiales y las dificultades de
la integración social ulterior de sus alumnos.
8. El aumento de experiencias significativas de integración y el apoyo de
las administraciones educativas de diferentes países.
9. Los servicios sociales (médicos, psicólogos y educativos) de los países
desarrollados tendentes a proporcionar beneficios a todos los cuidadnos
por igual.
10. Mayor sensibilidad social al derecho a tener una educación integradora,
favorecido por la presión de padres, asociaciones y movimientos
sociales que reclaman los derechos civiles de las minorías.

A partir de esto, surge una serie de iniciativas en diferentes países que

reforman significativamente la concepción y la atención social y educativa de
los alumnos con NEE.
Entre las más relevantes podemos mencionar las que siguen:

 Conferencia Mundial sobre Educación para todos. Satisfacción de las

Necesidades Básicas de Aprendizaje, en Jomtiem, Tailandia (1990).
 Cumbre Mundial a Favor de la Infancia, en Nueva York (1990).
 Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad, en Salamanca, España (1994).
En México tales iniciativas han determinado la política social y educativa actual
en pro de la atención de las personas con NEE, la cual se ha plasmado en los
siguientes documentos (Fernández C, ArjonaV, Cisneros L; 2011):

 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en

México (1992).
 Declaración de la Conferencia Nacional sobre Atención Educativa a
Menores con Necesidades Especiales. Equidad para la Diversidad, en
Huatulco, México (1997).
 Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de
las Personas con Discapacidad, en México (1995).
 Programa del Desarrollo Educativo 1995-2000.
 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa, en México (a partir de 2001)

1.2. Concepto de Necesidades Educativas

Especiales
Las personas tienen una variedad de necesidades a lo largo de la vida. Se
considera pertinente mencionar tres tipos de necesidades: las básicas, las de
aprendizaje y las educativas especiales.

mencionar tres tipos de necesidades: las básicas, las de aprendizaje y

las
educativas especiales.
Las necesidades básicas son aquellas requeridas para preservar la vida:
alimentación, vivienda, vestido, salud, afecto, seguridad, etc.
Las necesidades educativas son las que presentan los alumnos a lo largo de su
escolaridad y que implican ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o
material para el logro de los fines educativos.
Puigdellivol considera que las necesidades educativas son las que “toda
persona precisa para acceder a los conocimientos, las habilidades; las
aptitudes y las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración
activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autónoma”.

Cuando un alumno requiere ayudas adicionales, menos comunes y diferentes

para el logro de los fines educativos, sus necesidades educativas se convierten
en especiales.

El informe Warnock define como necesidades educativas especiales aquellas

que implican la dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante
un equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la
modificación del medio físico o unas técnicas de enseñanza especializada, la
dotación de un currículum especial o modificado y una particular atención a la
estructura social y el clima emocional en los que tiene lugar la educación.
Según Marchesi y Martín, cuando un alumno “presenta algún problema de
aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más
específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros
de su edad”, el alumno tiene NEE (Marchesi A. y cols, 1999).
Para Blanco y Cols (1992), “un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una
historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas de ese currículo”.
García y cols. Mencionan que “en el ámbito educativo se ha empezado a
emplear el concepto de necesidades educativas especiales para referirnos a
los apoyos adicionales que algunos niños con o sin discapacidad precisan para
acceder al currículo” (Guijarro B y Cols., 1992).
En el glosario de normas de inscripción, reinscripción, acreditación y
certificación para las escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al
sistema educativo nacional 2004-2005 se determina que las NEE “son aquellas
necesidades que presentan algunos alumnos cuando los recursos disponibles
en la escuela no son suficientes para su proceso educativo; se deben ofrecer
mayores y/o diferentes apoyos a los alumnos para satisfacerlas; éstos pueden
ser: profesionales (equipo educación especial, etc.), materiales (mobiliario
específicos, prótesis, material didáctico, etc.) y curriculares (adecuaciones en la
metodología, evaluación, contenidos y propósito) (SEP, 2007)”.
Así mismo, puede observarse que, desde su aparición hasta hoy día, el
concepto ha evolucionado y con seguridad continuará delineándose, pues
nuestra realidad educativa y social está en una transformación permanente. Sin
embargo, es el término que en la actualidad se utiliza la educación y mientras
no aparezca alguna más pertinente o innovador, seguirá empleándose, en
consecuencia, en ese afán por clarificar y entender el término, se conceptualiza
que las necesidades educativas especiales son aquellas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas y actitudes que, de manera constante e
inusualmente diferente de su grupo de referencia, el alumno precisa estimular,
aprender o desarrollar para favorecer sus procesos de aprendizaje y desarrollo
personal durante un tiempo determinado y así alcanzar los fines educativos
Algunos puntos convenientes de analizar de dicho concepto son:

 Las NEE se derivan de la interacción alumno-entorno, pero la manifiesta

la persona y no el medio.
 Las habilidades, destrezas, conocimientos, conductas y actitudes hacen
referencia a los requerimientos que tienen el alumno, ya sea porque son
inherentes a él o porque el medio educativo no da una respuesta
satisfactoria a las necesidades educativas y las convierte en especiales.
 Esos requerimientos son constantes no en el sentido de permanentes,
sino porque se presentan durante un tiempo determinado (un ciclo
escolar, un nivel educativo, etc.).
 Dichos requerimientos son diferentes porque los presenta el alumno,
pero no su grupo de referencia, el cual puede estar determinado por su
edad, por el grado en que asiste y/o por el nivel educativo y para darle
respuestas se diseñan estrategias o acciones inusualmente distintas de
las que se utilizan con el resto de los compañeros. Debe quedar claro
las que se y utilizan con el resto de los compañeros. Debe quedar claro
 que los apoyos, las adecuaciones curriculares, las sugerencias a padres
y maestros, otras respuestas educativas, etc., no son NEE.

Los procesos de aprendizaje y de desarrollo se influyen mutuamente, por lo

cual es importante considerar no uno u otro, sino ambos al determinar las NEE
no es sinónimo de discapacidad, es decir, puede darse el caso de un alumno
con discapacidad que no presente NEE, así como que un alumno con NEE no
manifieste alguna discapacidad.

1.2.1. Características del Necesidades Educativas

Especiales

características derivadas de su naturaleza:

a) Son interactivas: porque surgen en la relación de las
condiciones del alumno con las características del contexto familiar y
escolar.
b) Son relativas: porque varían según las particularidades del
alumno en un momento específico, las características del grupo de
referencia en el que se encuentra el alumno y según la atención
educativa que reciba (por la educación regular y especial).
c) Tienen diferente temporalidad: las NEE pueden ser transitorias
o permanentes ya que hay alumnos que requieren ayudas y recursos
sólo en un periodo determinado de su escolarización, mientras que
otros requerirán estos apoyos en forma sostenida en el tiempo.

1.3. Los Problemas de Etiquetado y Clasificación

de los Niños Excepcionales
 Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenían muy poca
importancia: lo importante era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas
discapacidades no les permitían participar plenamente en las actividades
necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en
algunos casos llegaban a ser asesinados. Años más tarde etiquetas
despectivas como “burro”, “imbécil” y “tonto” fueron aplicadas a los sujetos que
padecían retraso mental o problemas de conducta. Sin embargo, el propósito
de la clasificación era siempre el mismo: excluir a las personas con
discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad
“normal”.
Muchos profesionales en el ámbito de la educación piensan que las etiquetas y
los sistemas de clasificación de los niños excepcionales tienen la función de
excluirlos de la sociedad normal. Otros, argumentan que una buena taxonomía
para clasificar a este tipo de niños (o a sus necesidades especiales de
aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los programas
de educación especial que necesitan, y para poder integrarlos en la sociedad.
A pesar de que los pros y los contras de la utilización de categorías
diagnósticas ha sido un tema ampliamente debatido durante más de dos
décadas, los investigadores no han llegado a resultados concluyentes, los
datos que proporcionan son contradictorios o se les puede achacar importantes
deficiencias metodológicas (MacMillan, 1982).

1.3.1. Posibles Beneficios y Desventajas de las

Etiquetas
Posibles Beneficios de las etiquetas

 Las categorías pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos

específicos.
 El etiquetado puede entenderse como una forma de protección con la cual la
conducta atípica de los niños con discapacidad es mejor entendida por sus
compañeros que si esa misma conducta la emitiese un niño sin discapacidad.
 Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a
clasificar y evaluar los resultados de sus investigaciones.
 A menudo, los fundamentos de los programas de educación especial se basan en
categorías específicas de excepcionalidad.
 Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por
ejemplo, los padres de los niños autistas), para promover programas específicos
y para acelerar las acciones legales.
 Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las
necesidades especiales de los niños excepcionales.

Posibles Desventajas de las etiquetas

 Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la

deficiencia y los déficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en
términos de lo que el sujeto no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede
hacer o lo que sería capaz de hacer o aprender.
 Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrán como
consecuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darán lugar a una
profecía auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprobó que los
alumnos de magisterio hacían más correcciones a las respuestas verbales
incorrectas de un niño que había sido diagnosticado como “autista” que a otro
cuyo diagnóstico fue “normal”. Este tratamiento diferencial puede impedir la
adquisición de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles
de respuesta consistentes con las predicciones del diagnóstico (Heward W,
1998).
 Las etiquetas que describen los déficits de respuestas de los niños adquieren con
frecuencia, erróneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo,
“Sharry actúa de ese modo porque tiene problemas emocionales”).
 Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente
el resultado de un problema interno al niño, reduciendo la posibilidad de que se
examinen las variables instruccionales como posibles causas del déficit en las
 respuestas. Esto es especialmente peligroso cuando el diagnostico proporciona
al educador una excusa para no enseñar de forma eficaz.
 Los niños etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
 Los diagnósticos pueden hacer que los compañeros ridiculicen o rechacen al niño
etiquetado.
 Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el niño ha sido
diagnosticado es difícil que vuelva a considerársele normal aunque desaparezcan
los trastornos.
 Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los niños fuera de las aulas
ordinarias.
 Un número desproporcionado de niños de diversas culturas, razas, y lenguas
han sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyéndoseles
especialmente en la categoría de retrasados mentales.
 La clasificación de los niños excepcionales requiere el gasto de una gran
cantidad de dinero, así como un gran número de profesionales que diseñen y
planifiquen su instrucción.

Parece evidente que hay fuertes argumentos tantos a favor como en contra del
diagnóstico de los niños excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de
categorías diagnósticos determina el acceso de los niños a los servicios de educación
infantil y la forma en que éstos se benefician de ellos.

1.4. Reflexiones acerca del Concepto Necesidades Educativas

Especiales (NEE)
Con base en nuestra experiencia docente en diferentes servicios de educación
especial, podemos hacer las siguientes reflexiones sobre el concepto de NEE,
su aplicación e implicaciones en la práctica cotidiana:

1. El marco conceptual de las NEE tiene un enfoque integrador; sin

embargo, a partir de la aparición de este término, los modelos anteriores con
los que se había trabajado
en la educación especial (asistencial y clínico) se vuelven obsoletos y por
tanto excluidos, criticándolos severamente y estacando los puntos negativos
que éstos tenían
cuando, en cierta medida, contribuían al desarrollo de algunos aspectos
fundamentales de los alumnos. En ese sentido, si bien el modelo clínico se
centraba en las
dificultades y en las limitaciones, también el enfoque educativo de las NEE
se ha centrado prioritariamente en lo pedagógico, al dar atención mínima a los
aspectos
habilitatorios, rehabilitatorios y asistenciales, cuando lo pertinente sería una
atención que retome de todos los enfoques los elementos útiles, al
considerarlos
complementarios y no contrarios, lo cual permitiría plantear una respuesta
integral. Como menciona Macotela (1999):
Hay quienes sostienen que las prácticas educativas deben cambiar
radicalmente al hablar de integración. Considero que esto es un error
en la medida en que puede conducir a desconocer la historia. Los
avances en materia de educación estriban no sólo en el cambio per se,
sino también en el ajuste constante. La evolución de los modelos (del
asistencial al terapéutico y posteriormente al educativo) no significa
necesariamente que no existan elementos rescatables de cada uno.
2. Se dice que el aspecto interactivo de las NEE es fundamental, sin embargo,
el trabajo con las familias y con los maestros no ha demostrado en la realidad
cambio sustantivos en la atención de los alumnos con NEE; muchas familias
y escuelas continúan con las viejas prácticas discriminatorias, segregadoras y
sin atender
las necesidades reales no solo de los alumnos con NEE; sino también de los
alumnos en general.
3. Al utilizar el término NEE, la atención se centra en la interacción con el
entorno educativo y se corre el riesgo de creer que el alumno no puede
presentar dificultades, lo
cual tiene como consecuencia que los planes de trabajo que se planteen a
partir de esta idea no den una respuesta pertinente y puntual a todas las
necesidades del
alumno. Por ejemplo, si con un alumno con déficit de atención, aunado a su
medicamento correspondiente, no se trabajan estrategias para mejorar la
atención, puede
presentar problemas académicos, emocionales, sociales, etc. Ya que
requiere ser habilitado en una función cognitiva específica para estar en
posibilidades de acceder al
currículum que le corresponde con el fin de tener un desarrollo armónico.
4. En diversas ocasiones, el término NEE se utiliza como sinónimo de
discapacidad y, aunque en muchas circunstancias están íntimamente
vinculados, es necesario
diferenciarlos. La discapacidad es “la restricción o ausencia de ciertas
capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que
considera normal para
un ser humano”, y se deriva de una deficiencia (“pérdida o anormalidad de
una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica”). La diferencia
fundamental reside
en que la discapacidad es intrínsecamente al sujeto y la NEE ocurre en la
relación del sujeto con el contexto.
5. El concepto de NEE atribuye al sistema educativo la máxima responsabilidad
de la atención integral del alumno, lo cual rebasa su capacidad y competencia y
no permite
que se diferencien los compromisos de los contextos en los que se
encuentra inmerso el alumno (familia, salud, comunidad, escuela, etc.).
6. Dado que el concepto es impreciso, en el intento de determinar la NEE más
que anunciar los requerimientos de los alumnos se enuncian apoyos, recursos
o respuestas
que necesita.
7. La aplicación del término NEE requiere la atención a la diversidad, pero los a
maestros de educación básica no cuentan con todos los recursos técnicos-
pedagógicos para
atender las diferentes discapacidades y las diversas categorías diagnósticas,
lo cual habla de que a pesar de los esfuerzos del sistema educativo mexicano
(capacitar a
los maestros en servicio, reformular los planes de estudios de las escuelas
normales y emprender acciones de sensibilización a la sociedad, entre otros)
no se satisfacen
las demandas sociales y educativas del país, en lo que a la integración se
refiere.

8. Con el afán de que el maestro de educación especial sea capaz de

proporcionar atención a todas las discapacidades y de esta forma atienda a la
diversidad de alumnos
donde presta sus servicios, termina por convertirse en “todólogo”, y no en un
especialista capaz de dar atención puntual y calidad a sus alumnos. Esto
genera serias
consecuencias en la calidad de la atención del alumno y su familia y en
cuanto al desgaste y frustración de los especialistas responsables.
9. Es importante la aportación que el término NEE ha hecho al ser menos
peyorativo que otros, con la conciencia de que el lenguaje construye realidades
personales y
sociales; sin embargo, las prácticas de atención y las realidades sociales de
los alumnos con NEE aún distan mucho de estar satisfechas.
10.Es fundamental tomar en cuenta (Guijarro B y Cols., 1992) que “no todas las
necesidades educativas especiales son de la misma naturaleza, tienen un
mismo origen o
requieren, para ser atendidas, actuaciones y medios similares”, según la
Legislación española en el real decreto de 1995, ya que, por discapacidad, de
la sobredotación,
de las características del contexto escolar, familiar o social, etc., y, por tanto,
requerir atención desde el currículo básico o desde un currículo alternativo.
11.Finalmente, la atención de los alumnos con necesidades educativas
especiales sólo puede realizarse con calidad, mediante un sistema educativo
que reconozca y
respete la diversidad y prepare a personal especializado para su atención.
Por ello, es indispensable que sea parte de una política social que respete los
derechos
humanos en todas sus dimensiones.

1.3.2. Etiquetado y Servicio

Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades
educativas especiales pueden utilizarse como herramientas para organizar la
administración de servicios especiales debe tener alguna discapacidad y debe
ser incluido en alguna de las categorías legales tales como retraso mental o
trastornos del aprendizaje. En la práctica, un alumnos con una determinada
discapacidad puede elegir entre diferentes modalidades de educación de
educación especial y apoyos educativos, cuando un alumno no entra dentro de
ninguna de las categorías clasificatorias no tiene derecho a recibir atención
especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. Así por
ejemplo, en 1979, la definición de retraso mental cambió y todos aquellos niños
que previamente habían sida incluidos en la categoría de “retrasados mentales
límite” no entraban dentro de esa definición; por consiguiente no podían
beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseñados para los
retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categoría
denominada “otras discapacidades” reciben atención especializada, sin
embargo el grupo más numeroso de alumnos con problemas, el de trastornos
del aprendizaje, no recibe educación especial (MacMillan, 1989)

Braaten, kauffman, breaaten, Poisgrove y Nelson, argumentan que las

etiquetas son necesarias para los alumnos con trastornos emocionales y
problemas de conducta:

Aunque la identificación y clasificación de los niños excepcionales parece ser

necesaria, en la actualidad nadie está satisfecho con las taxonomías
existentes. Las etiquetas significan la provisión de servicios educativos
especiales, pero en muchas ocasiones se han mostrado poco eficaces. Por
ejemplo (Heward W, 1998), en un estudio en el que se analizó el diagnóstico
recibido por 523 escolares con discapacidades leves se encontró que el 24%
había sido clasificado finalmente fueron reasignados a la primera. Resultados
similares fueron encontrados por Halgren y Clarizio (1993) quienes afirman que
el 16.3% de los 654 alumnos-precedentes de 10 distritos distintos- que
participaron en su estudio fueron reclasificados, en un periodo de tres años, en
una categoría diferente a la que se les asignó en el diagnóstico inicial.
Reynolds, Wan y Walberg (1987), firmes detractores del actual sistema de
identificación y clasificación de los niños para que puedan beneficiarse de la
atención de los servicios educativos especiales, creen que (Heward W, 1998)
“los límites de las categorías han pasado de estar marcados por aspectos
legales, económicos y políticos a ser utilizados para hacer diagnósticos sin
sentido”. Algunos profesores de educación especial creen que la clasificación
de los alumnos excepcionales en categorías de
discapacidad puede inferir con el diseño y la planificación de la respuesta
educativa que debe darse a sus necesidades reales.

Artículo
Actividad de lectura
EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse
normativa legal del gobierno. Esta concepción debería centrarse en las implicaciones legales y
los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los prog
educación individualizadas más adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva puramente a
la educación especial debería entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que
cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas fórmulas especiales para determinar los
concretos que se han de enseñar, de acuerdo con el tipo específico de discapacidad. Desde un
sociológica o política, la educación especial es el resultado de la movilización de la sociedad ci
demostración del cambio de actitudes hacia las persona con discapacidades que se ha produc
sociedad. Cada una de estas aproximaciones tienen aspectos válidos, y cada una de ellas jueg
importantes tanto en la definición de la educación especial, como en la forma en que se aplica.
ninguna de estas definiciones capta la auténtica esencia de la educación especial.

LA EDUCACION ESPECIAL COMO ENSEÑNZA

Lo que en definitiva persigue la educación especial es enseñar. Pero ese es en general el obje
educación, ¿qué es entonces lo que tiene de especial la educación especial?
Los niños que reciben educación especial son aquellos que tienen necesidades educativas esp
deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase e
ordinario como los de educación especial -aquellos que han recibido una formación especializa
desarrollan su trabajo enseñando a alumnos con necesidades educativas especiales- tienen qu
la instrucción adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de educación es
los profesores del sistema ordinario hay otros muchos especialistas – psicólogos escolares, log
psicoterapeutas y médicos, por mencionar solo unos cuantos- que ayudan a educar y a propor
servicios educativos necesarios a estos niños. Este equipo multiprofesional trabaja conjuntame
y familias, y tiene como principal responsabilidad ayudar a los niños excepcionales a aprender
necesidades especiales.
La educación especial se diferencia de la educación regular en cuanto al currículo, esto es por
Algunos niños con discapacidades necesitan una instrucción intensiva y sistemática para apren
habilidades que el resto de los niños desarrollan de forma natural. Por ejemplo, habilidades de
como vestirse, comer y asearse, no forman parte del currículum ordinario, pero sin embargo so
importante del currículo de muchos alumnos con discapacidad severas.
También, algunos alumnos reciben instrucción para compensar o reducir las minusvalías que a
consecuencia de una discapacidad. Un niño ciego puede recibir entrenamiento especial para le
Braile, mientras que uno vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos d
sistema educativo ordinario es el propio sistema el que dicta el currículo, pero que en la educac
(Lieberman, 1985). No debemos olvidar, que aproximadamente el 70% de los niños con discap
educados –al menos parcialmente- en aulas ordinarias, lo que significa que la mayor parte de l
con necesidades educativas especiales siguen el currículo ordinario.
La educación especial puede, a veces, identificarse según el lugar donde se imparte. Aunque m
con discapacidades reciben la mayor parte de su instrucción en las aulas muchos niños con dis
reciben la mayor parte de su instrucción en las aulas ordinarias, otros asisten a clase en aulas
internados y centros de día. Muchos niños que asisten a clase regulares pasan un determinado
horas al día en aulas especiales, donde reciben una instrucción individualizada. Las profesoras
especial también enseñan en muchos ambientes que no forman parte de la “escuela”.
Un profesional de la educación que se dedique a la intervención temprana empleará mucho tie
enseñar a los padres cómo deben trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de educación
sobre todo aquellos que trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una
que denominan instrucción comunitaria. Esta aproximación ayuda a los alumnos a aprender y a
habilidades de la vida cotidiana y profesionales en los contextos en que se utilizan (Beck, Broe
Shipstead y Knowlton, 1994).

MODALIDADES EDUCATIVA
Definición de seis modalidades educativas diferentes para alumnos con discapacidad:
 Aula Ordinaria: los alumnos reciben la mayor parte de su educación en el aula ordinaria y asis
educación especial y servicios de apoyo educativo durante menos del 21% del horario escolar.
esta categoría se incluyen tanto los niños que están en aulas ordinarias y reciben educación es
las mismas.
Aula de integración: los alumnos recién educación especial y servicios de apoyo educativo du
menos el 60% de la jornada escolar, y asisten al aula ordinaria, al menos, un 21% del horario e
Muchos alumnos reciben instrucción en el aula especial como parte de su educación normaliza
Aula separada.- Los alumnos reciben educación especial y servicio educativo-, de apoyo dura
60% del horario escolar- se sitúan en aulas especiales separadas, aunque parte de su jornada
pasan en el aula ordinaria. Estas aulas suelen estar incluidas dentro de un centro ordinario.
Escuela de educación especial.- los alumnos reciben educación especial y servicios educativ
en escuelas especiales para alumnos con discapacidades durante más del 50% de la jornada e
Institución de educación especial.- los alumnos reciben educación especial en instituciones,
público o privado, y pasan allí más del 50% de su jornada escolar.
Asistencia domiciliaria u hospitalaria.- los alumnos son educados en el hospital o en su prop

Fuente: Gómez J, Castro J. (2005). Modulo VI Desarrollo de la Creatividad. Diagnóstico y Estra

Educativas en Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. UNPRG, Lambayeque, Perú:
Editorial Universitario.

Las siguientes líneas del artículo estarán dedicadas a reflexionar sobre la

educación especial con algunas implicancias en las normas legales de
gobierno. Y también descripción de los tipos de educación especial. He aquí las
interrogantes:

1. ¿A quién enseñan los profesionales de la educación especial?

2. ¿Qué tipo de trabajo realizan los profesionales de la educación
especial?
3. ¿Dónde realizan el trabajo en la educación especial?
4. ¿Explique las modalidades de la educación especial?

https://youtu.be/35Iw2FTY-KE

Preguntas del video

Actividad de análisis y comprensión
Después de haber observado detenidamente el video responde a las siguientes
preguntas:

Pregunta de Elección Múltiple

Según el video, una de las afirmaciones es la correcta. El objetivo de la
Educación Especial:
Es optimizar las capacidades de los niños excepcionales.

Es la evaluación de las capacidades de los niños excepcionales.

Es elaborar un programa de intervención para los niños excepcionales.

Es analizar la conducta humana.

Sin olvidar los conocimientos de las teorías sobre la psicoeducación. La
educación especial es un proceso de socialización donde el individuo adquiere
y asimila distintos tipos de conocimientos.
Se trata de un proceso de concienciación cultural y conductual, que se
materializa en una serie de habilidades y valores.
¿Cómo se le conoció en Francia la Educación Especial?

Educación de niños con Habilidades diferentes.

Educación Especial.

Psicología excepcional.

Pedagogía curativa.
En Francia, se le conoció con el nombre de pedagogía curativa. Tiene como
referencia el estudio y la educación que requiere el cuidado del niño cuya
situación se haya en desventaja debido a factores de naturaleza individual y
social.
¿En qué Países es considerada la Educación Especial como ciencia?

Países Latinoamericanos.

Países Anglosajones.
Países Asiáticos.

Países Bajos.
En los países anglosajones. Es debido a que no solo está dirigida a sujetos que
tienen deficiencias conforme a lo esperado, sino también, aquellos otros que
por sus características excepcionales están por encima de lo normal, es decir
los superdotados.
¿Quién fue uno de los primeros personajes que describió la forma de
discriminación de los niños con necesidades diferentes?

Filisto de Siracusa

Soscio Senecio.

Mestrio Plutarco

Jenofonte
Plutarco fue un historiador griego durante el gobierno del emperador Claudio.
Los ancianos de la época examinaban a los niños cuidadosamente y los que
mostraban rasgos diferentes los abandonaban en una cueva cerca del Monte
Taigeto.
Según el video ¿Cuál es la disciplina que no está considerada como
nutriente de la Educación Especial?

Pedagogía.

Psicología.

Medicina.

Astronomía
La astronomía es la ciencia que se ocupa del estudio de los cuerpos celestes
del universo.
Debido a la expansión del ámbito de estudio de la Educación Especial
relacionada a la problemática biológica, psicológica, social que tiene incidencia
en el mundo educativo. De esto tiene una característica Interdisciplinario.

Bibliografía

 Fernández A, Arjona P, Arjona V, Cisneros L. (2011). Determinación de las

Necesidades Educativas. México D.F., México: Trillas.

 Guijarro B y Cols. (1992). Alumnos con necesidades educativas especiales y

adaptaciones curriculares. Madrid, España: centro nacional de recursos para la
educación especial ministerio de educación y ciencia.

 SEP (2008-2009). Normas de control escolar relativas a la

inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias
oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional. EEUU -
México: Unidad de planeación y evaluación de políticas educativas, dirección
general de acreditación, incorporación y revalidación.

 Mac Millan D. (1982). Mental retardation in school and Society. Boston: Little,
Brown.

 Heward W. (1998). Niños Excepcionales: Una introducción a la educación

especial. Madrid, España: Prentice-Hall.
  Macotela S. (1999). La integración educativa en México, en Educar. Revista de
educación/Nueva época núm. 11.

 Gómez J, Castro J. (2005). Modulo VI: Desarrollo de la Creatividad.

Diagnóstico y Estrategias Educativas en Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales. UNPRG, Lambayeque, Perú: Fondo Editorial Universitario.

 Tirado A, Fernández J. “Manual de evaluación e intervención psicológica en

necesidades educativas especiales”. Madrid, España: McGraw-Hill España.
Recuperado de la web E-
Libros: http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10498
366&p00=necesidades+especiales

Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar dos interesantes documentos

que te ayudaran a reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los
encontrarás en la base de datos e-libros que utiliza nuestra universidad:

o Libro : Tirado A, Fernández J. “Manual de evaluación e

intervención psicológica en necesidades educativas especiales”. Madrid,
España: McGraw-Hill
España.

o Lectura : Capitulo 1: Aspectos Críticos de la Evaluación e

Intervención en NEE.

o URL : http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.ac
tion?docID=10498366&p00=necesidades+especiales
o Breve descripción
Esperamos que la reflexión que proponemos en esta introducción ayude
al lector a situarse mejor respecto al complejo panorama que rodea los
procesos de evaluación, decisión e intervención Psicoeducativa en
sujetos con problemas de aprendizaje y/o de desarrollo.
 Apoyándonos en la metáfora del ordenador, podemos sintetizar las
diferentes posturas de investigadores y profesionales respecto al origen
de las dificultades que presentan algunos sujetos para aprender y
adaptarse a su entorno, a lo largo de un continuo con dos extremos.
En uno de esos extremos se encontrarían aquellos profesionales que
entienden que tales dificultades están principalmente determinadas por
el «hardware» del individuo, es decir, por su dotación neurobiológica, o
integridad de los sistemas de respuesta con los que nacemos. En el otro
extremo estarían los que entienden que las dificultades provienen del
«software», u oportunidades de aprendizaje que el entorno, en el sentido
amplio del término, provee al individuo.

Conclusiones

 “La necesidad educativa es un término que implica relatividad, interactividad y

transitoriedad y que remite a la interacción con el contexto tanto en la génesis
como en la resolución de los conflictos, de forma que cualquier estudiante
puede precisar de forma transitoria o permanente algún tipo de ayuda para
proseguir un desarrollo académico y social normalizado, un currículo de la
educación formal; sería un grave error el identificar con tal expresión a
determinados colectivos, cuando el término hace alusión a apoyos,
adaptaciones, ayudas y recursos en función de nuevas situaciones.

 Las NEE no están siempre relacionadas con una dificultad de aprendizaje,

también pueden presentarse porque el alumno capta y aprende demasiado
rápido, por lo que necesita estar avanzando y aprendiendo más cosas que los
demás. Para ambos casos, deben realizarse adaptaciones curriculares y
buscar la metodología o estrategia de trabajo adecuada para poder satisfacer
aquellas necesidades educativas especiales.

 Las tendencias comunes hacia la integración, normalización e individualización

de la educación especial son fuertes, lo cual hace que en este aspecto todos
los países se estén orientando en una misma dirección. Las diferencias
parecen más relacionadas con las acciones particulares que con una
conceptualización diferente de fondo. En esa tendencia se hace mención
frecuente de la necesidad de garantizar una educación para todos, lo cual lleva
a plantear la integración educativa, siempre que esta sea posible.

 En la mayoría de los países se percibe la preocupación por formar maestros

especializados en el trabajo con los alumnos con necesidades educativas
especiales. De hecho, en muchos de ellos existen planes de formación para
estos maestros, quienes estarían preparados para participar en equipos
multidisciplinarios y para apoyar el trabajo del maestro regular o común.
Metacognición
Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre tus propios
aprendizajes, es un ejercicio recomendado para razonar e identificar nuestro
esfuerzo intelectual, la finalidad es regular nuestras acciones y procesos

mentales.

¿De la temática “Identifiquemos las Necesidades Educativas Especiales” que te

llamó más la atención?

¿Qué consideras que aprendiste sobre los Problemas de etiquetado y

clasificación de los niños excepcionales?

¿Tuviste dificultad en comprender el artículo y video “La Educación Especial?;

si así fue, ¿Cómo los solucionaste?

¿Qué acciones realizaste para aprender la lectura recomendada “Capitulo 1:

Aspectos Críticos de la Evaluación e Intervención en NEE.”?

¿Qué valor tiene para Ud. el Concepto de Necesidades Educativas Especiales?

FORO DE TRABAJO INDIVIDUAL.

FORO DE APOYO
Bienvenidas y Bienvenidos
Todo trabajo constituye un modelo de aprendizaje interactivo, que anima a los estudiantes
a conjugar esfuerzos, talentos, conocimientos, competencias para lograr las metas
establecidas en el proceso de aprendizaje.Desde esta perspectiva el trabajo colaborativo
(…) implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones individuales
de los miembros del grupo, la comunicación, uso de herramientas on line y las habilidades
sociales de interacción.
¡Éxitos! en esta misión.
Atte.
Tu tutora virtual
Jane Ríos

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Foro Temático 01

miércoles, 14 de febrero de 2018, 10:03

IDENTIFIQUEMOS LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Apreciados estudiantes, ¡Bienvenidos! a nuestro primer foro temático, un

espacio para discutir y opinar sobre los contenidos desarrollados en esta
primera semana de estudio.
Recuerda que para participar de forma significativa y reflexiva te recomiendo
haber leído los contenidos de esta semana de aprendizaje y observado el
video.
Como antesala a nuestra discusión temática planteo la siguiente interrogante:
¿Cuáles son los Pros y los Contras del etiquetado de los niños
Excepcionales?
Además, si tenemos en cuenta, que una taxonomía, además de tener
un interés científico, legal y educativo, incluye consideraciones de
tipo idiológico, político y ético. Como en la mayoría de los problemas
complejos existen argumentos válidos, entonces aquí cabe otra
pregunta:
¿Qué posibles beneficios trae las etiquetas y una clasificación de
los mismos?
Además deberá intervenir por lo menos en dos participaciones
de sus compañeros.
¿Qué opinan?..... Me despido deseando leer pronto sus comentarios.
Atte. Tu tutora virtual
Jane Ríos

Vínculo permanente | Responde

“Conozcamos los Modelos de Evaluación Psicopedagógica”

Comenzando esta segunda semana del curso con un tema

interesante: “MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA”, para una
educación de calidad, bajo todos los términos, la consigna al evaluar debe ser:
 Conocer las capacidades del alumno respondiendo así a la Necesidad
Educativa. Tal es así, esta semana haremos una descripción y definición de
manera general de las características y el desarrollo del proceso
psicopedagógico, el que incluye la determinación y el informe de las NEE, para
lo cual utilizaremos lecturas, valiosos videos, páginas interactivas e
importantes actividades de evaluación que conducen a la metacognición y a la
comprobación de los aprendizajes logrados.
Durante la segunda semana se realizará las siguientes actividades:

1. Lee y analiza el material de estudio semana 2.

2. Participación en el 2do Foro Temático.
3. Participación en la 1ra Tutoría Académica Virtual.
4. Visualiza el video y responde las preguntas para identificar el grado de
comprensión.
5. Responde el control de lectura de la segunda semana.

Es preciso recordarte que para que cumplas los objetivos planteados debes
planificar tu tiempo, pues estas actividades demandan 07 horas de estudio
semanales.
Atte.
Tu tutora virtual
Jane Ríos

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
EN NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Ruta a la página

 Página Principal / ►
 Mis cursos / ►
 201801-2006-1PS082-8-1-6 / ►
 Semana 02: del 28 de mayo al 03 de junio del 2018 / ►
 TEMA 02: MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
TEMA 02: MODELOS DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
TEMA 02: MODELOS DE EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Respetado estudiante, con la motivación que te caracteriza
iniciaremos nuestro segundo tema de estudio, el contenido que leerás
es un bosquejo sobre de lo que significa la evaluación en niños con
habilidades diferentes brindándote argumentos necesarios para
conocer la evaluación psicopedagógica.

Entrar

Tema 02: Modelos de Evaluación

Psicopedagógica

Bienvenido(a)
Respetado estudiante, con la motivación que te caracteriza iniciaremos nuestro
segundo tema de estudio, el contenido que leerás es un bosquejo sobre de lo
que significa la evaluación en niños con habilidades diferentes brindándote
argumentos necesarios para conocer la evaluación psicopedagógica.

¡Empecemos!
Introducción

elaboración de esta segunda semana. Uno se pregunta ¿Qué justifica

elaborar sobre un tema poco tratado como es el clarificar el uso de las
terminologías y la evaluación Psicopedagógica en las NEE? El dilema
planteado ante esta pregunta, y otras posibles dilemas, se resuelve en el
momento en que este temario responde aportando alguna luz a lo que ya se
conoce sobre minusvalía, discapacidad. Más aun conociéndose lo que afecta
dolorosamente no solo al que la padece sino también a la familia e incluso más
aún a la sociedad en su conjunto.

Dentro de la experiencia de la salud, la discapacidad se caracteriza por

excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una normal
actividad rutinaria, los cuales pueden ser temporales o permanentes,
reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Mientras que la
minusvalía es "una situación desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el
desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, el sexo
y factores sociales y culturales).

Además de existir el desconocimiento de un instrumento valioso que es en gran

medida el punto de articulación del trabajo escolarizado que realizan los
servicios de Educación Especial, en la detección de las Necesidades
Educativas Especiales. El cual, se realiza en colaboración y
transdisciplinariedad de personal con la intención de descubrir, articular y
concretizar una propuesta Individualizada de un alumno que presenta
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje sobre la media que dicta el grupo de
referencia que requiere de ajustes en diversos aspectos escolares que serán
plasmados en Evaluación Psicopedagógica. Tal es así, que cconocer los
principales indicadores que permiten realizar el proceso evaluativo de una
manera más amplia y completa posible, refiriéndonos a la integración y
organización de la información, como la interpretación y comunicación de los
resultados.
Por último se podrá llevar a cabo un proceso evaluativo donde se beneficia
toda la comunidad educativa, identificando principalmente que el impacto
directo y observable es para el alumno al cual se le está elaborando una
Evaluación Psicopedagógica. Implícitamente conlleva una dualidad beneficiosa
facilitar la labor docente, pedagógica y áulica, ya que permite identificar,
especificar y delimitar la problemática de dicho alumno.

Aprendizajes Esperados
Conozcamos ahora las capacidades y actitudes a desarrollar en este segundo
tema:

Capacidad

 Conoce los conceptos relacionados a las NEE.

 Estudia las fases de la evaluación Psicopedagógica.

Actitudes

 Asume una actitud de interés frente a la evaluación Psicopedagógica

Mapa Conceptual
Observa detenidamente el siguiente esquema, en el encontrarás de un
“vistazo” y de manera sintetizada los principales conceptos de la temática que
abordaremos. ¿Qué conceptos o categorías te llaman la atención?

Mapa Conceptual sobre Modelo de Evaluación Psicopedagógica:

2.1. Clarificación de Conceptos

La terminología utilizada para designar lo que hoy en día se conoce como
Trastorno Generalizado del Desarrollo (APA, 1987, 1994, 1995), y más
concretamente deficiencia mental o retraso mental, se inicia en Francia con
Binet que evalúa la inteligencia de niños franceses en edad escolar, según los
resultados que obtienen en el Test Binet -
 Simon,
y califica a aquellos diagnosticados como deficientes mentales en cuatro
categorías: idiota, imbécil, débil, y retrasado.

Posiblemente no existe otro concepto, en Psicología, en el que se dé mayor

desacuerdo a la hora de elegir una terminología adecuada, que permita
determinar qué es una persona que tiene reducidas o limitadas sus
capacidades mentales; esta confusión de términos y conceptos crea una
Historia Lingüística en la gente corriente.

Una vez más no se trata de reducir la expresión lingüística para que no se

utilicen sinónimos, si no que el término verbal o escrito de un concepto
corresponde a lo que rigurosamente significa.

2.1.2. Deficiencia Mental Versus Retraso Mental

Aquí existe aún más confusión. La mayoría de autores ingleses, no únicamente
los norteamericanos, utilizan más frecuentemente “Mental Retardation” en sus
obras, que “Mental Deficiency”, salvo excepciones que señalare más adelante.
Por lo tanto, en la bibliografía española, traducida del inglés, se emplea
“Retraso Mental” (he aquí un ejemplo, Ingalls R.P. (1978), Mental Retardation:
The changing outlook, por restraso Mental: La nueva perspectiva). Sin
embargo, “retarda no tiene en ingles doble sentido como en español (retardo o
retraso), aunque pudiera ser, utilizando el sentido común, que “delay”
corresponda más a “retraso” y “retard” a “retardo”. “To be late” es una
expresión que se traduce por “tener o llegar con “retraso””. Aunque el
diccionario de la Real Academia de Lengua (1992), coloca el adjetivo “retraso”
en la persona que no tiene un desarrollo mental corriente, “que no ha llegado al
desarrollo normal de su edad”.

Y aún más, incluso a veces se utiliza DM como término descriptivo global,

ejemplo el American Journal of Mental Defiency (AAMD), amén de otras
forénes y de ámbito nacional o semi-internacional (como la Asociacion
Iberoamericana para el Estudio Cientifico de la DM).
La OMS recomendo, en 1952, el uso de “Subnormal” (término sancionado
oficialmente en inglaterra por el Acta de Salud Mental). Mas de 40 años más
tarde se utiliza en España (Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad).

2.1.3. Definición de Evaluación Psicopedagógica (EPP)

Constantemente estamos evaluando ya que a diario emitimos juicios de valor
acerca de personas, cosas, situaciones, pensamientos, etc. Lo cual nos
permite

tomar
decisiones y realizar acciones respecto a lo observado.

En el ámbito educativo, la evaluación es un aspecto fundamental del proceso

de enseñanza-aprendizaje ya que a partir de un conjunto de informaciones
sobre la evolución o los resultados de un alumno, se pueden realizar acciones
con el objetivo de mejorar dicho proceso, es decir, se retroalimenta.

Rodríguez define la evaluación como el “proceso sistemático e integrado en la

actividad educativa que mide lo más exactamente posible el estado actual del
alumno, incluyendo logros, estrategias de aprendizaje, factores personales y
ambientales, que influyen en dicho aprendizaje, con objeto de llegar a una toma
de decisiones”.(Instituto tecnológico de Monterrey)

En tal sentido, la evaluación remite a un proceso complejo que se aboca a los

diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
como el alumno, el maestro, el currículo u los contextos escolar y social en que
se desarrolla la práctica educativa, entre otros. Dicho proceso permite conocer
las necesidades educativas de los alumnos en las diferentes áreas de su
desarrollo, para intentar dar respuestas a ellas, por tanto, es erróneo pensar
que cuando un alumno no aprende, se debe únicamente a algún aspecto de su
condición personal, pues, como ya se mencionó, son varios los elementos que
intervienen en el proceso educativo.

Colomer, citado por Sánchez (2005), define la EPP como un proceso

compartido de acopio, análisis y valoración de la información relevante sobre
los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo
personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones
respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden
precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

García y cols. (2000) definen la evaluación psicopedagógica como un

procedimiento para profundizar de manera sistemática en el conocimiento de
los niños.

Nosotros la conceptualizamos como un proceso de acopio y análisis de

información relevante, mediante instrumentos formales e informales, sobre los
distintos elementos que intervienen en el aprendizaje y desarrollo personal de
un alumno que presenta requerimientos inusualmente distintos a su grupo de
referencia, con el objetivo de determinar si tiene o no NEE y describir cuales
son éstas, con el objetivo de determinar si tiene o no NEE y describir cuáles
son éstas, con el fin de definir la respuesta educativa pertinente para responder
adecuadamente a las necesidades que presente el alumno.

A. Algunos Puntos de la Definición Convenientes de

Destacar
a. Se habla de instrumentos formales e informales, entendiendo por los primeros
pruebas objetivas o tests estandarizados y, en el caso de los segundos,
instrumentos

no
estandarizados o abiertos en su totalidad.
b. No se centra en “las dificultades de acceso al currículo”, sino en “los
requerimientos” diferentes del alumno en relación con el grupo en el que está
inmerso, sean estos
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas, actitudes que estimular,
aprender o desarrollar para favorecer sus procesos de aprendizaje y desarrollo
personal.
c. El objetivo básico de la EPP es conocer de modo profundo al alumno para
determinar si tiene no NEE y, en caso de tenerlas, establecerlas de manera
clara y específica.
 d. Se subraya que la utilidad de la EPP radica en que a partir de la determinación
de las NEE se elabora el plan de trabajo que se debe seguir con el alumno.
Este plan de trabajo variará según las características del alumno y el contexto
de atención, y puede ser una adecuación curricular individualizada, un
programa de desarrollo individual o un programa de formación para el trabajo.

2.2.1. Características de la EPP

1. La EPP debe ser funcional: por un lado, deben usarse los instrumentos
pertinentes (funcionales) a lo que se quiere investigar, pues muchas veces por

pr
esiones administrativas o protocolarias se realizan numerosas pruebas o
formatos; sin embargo, es posible que no todos arrojen datos realmente útiles
para determinar si existe o no una NEE, lo cual propicia un desperdicio de
tiempo, recursos humanos y económicos. Por otro lado, la funcionalidad
también se refiere a presentar las conclusiones de la EPP en términos
sencillos, específicos y objetivos, ya que los resultados que arroje deben servir
para tomar decisiones respecto al proceso de atención.
2. La EPP implica un proceso planificado, es decir, antes de iniciar la evaluación,
los especialistas que intervienen deben reunirse para planear, personalizar y
contextualizar el proceso, pues no utilizaran los mismos instrumentos, por
ejemplo, para valorar a un niño con discapacidad auditiva y limitadas destrezas
de comunicación que a un niño con posibles problemas de aprendizaje o a uno
con capacidades sobresalientes.
3. La EPP tiene un carácter dinámico: ya que la evaluación no es un momento
estático, es no solo un reporte escrito, sino también un proceso y, como tal, se
desarrolla en diferentes fases.
4. La EPP tiene un carácter científico, por lo cual deben usarse instrumentos
formales con confiabilidad y validez y, en el caso de los instrumentos
informales, aplicarse e interpretarse con la mayor objetividad posible.
5. La EPP tiene un enfoque integral, pues las técnicas e instrumentos utilizados
evalúan todas las áreas que conforman la persona del alumno (guías, escalas
o diarios de observación de su conducta, protocolos para evaluar las
competencias curriculares, de comunicación o sociales; cuestionarios, pruebas
psicológicas, emocionales y pedagógicas, entrevistas y revisión de los trabajos
escolares, entre otros).
6. La EPP tiene un enfoque Interdisciplinario: ya que durante su proceso, desde la
derivación hasta elaboración del informe con las respectivas conclusiones y
 recomendaciones, deben participar varios profesionales, como el psicólogo, el
trabajador social, los maestros de grupo regular y de educación especial, los
directores de educación regular y especial y los padres de familia, entre otros,
contrastando la información que cada uno recabe y que pueden comprobar o
refutar las variables planteadas en torno del caso analizado.
7. 2.2. Procesos de Evaluación Psicopedagógica (EPP)

8. La
evaluación que se lleva a cabo en niños con Necesidades Especiales
(NEE), ciertamente es muy distinta ante cualquier otra, ya que no se
emiten números ni boletas donde se califiquen asignaturas, lo que
realmente se persigue la evaluación en este tipo de atención es el de
realizar un proceso útil de recaudación de información, tanto para el
profesor de educación especial, padres de familia, pero sobre todo para
el profesor de educación regular de cada alumno que sea atendido por
este servicio.
9. El proceso de EPP para determinar si tiene NEE se realiza básicamente
en tres etapas (Fernández C, Arjona P, Arjona V, Cisneros L.; 2011):
10. - El acopio de información.
11. - El análisis y valoración de la información para determinar las NEE.
12. - La toma de decisiones para el plan de trabajo que se debe seguir.
13. En la primera fase de acopio de la información, el maestro especialista y
otros miembros del equipo multidisciplinario inician la recabación de
datos, por lo que, al considerar cuál es el motivo de consulta y quién
canaliza al alumno, se aplican instrumentos formales e informales para
identificar las capacidades, destrezas, dificultades y/o necesidades del
alumno. En esta fase deben participar el maestro de educación especial,
el equipo de apoyo de educación especial que se requiera (maestro de
comunicación, psicólogo, trabajador social y terapeuta físico, entre
otros), el maestro de grupo regular (en caso que el alumno se encuentre
inscrito a una institución de educación regular), padres de familia,
especialistas externos (neurólogo y pediatra, entre otros) y en algunos
casos, incluso el alumno.
14. Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse durante esta fase
son:

ÁREA INSTURMENTOS APLICADO POR

 WIPSSI, WISC IV, WISC-RM, Test de Psicólogos.
matrices progresivas de Raven, Escalas
Intelectual de Gesell, Test gestáltico Visomotor de
Lauretta Bender, Escala para la
evaluación del déficit de atención.
Psicólogo, Maestro de
educación especial.
Psicomotor Test dominancia lateral de Harris, Prueba
de Berges, Test “Mano-ojo-oreja”

Emocional Pruebas CAT, Prueba Figura humana, Psicólogos.

Test familia, Completamiento de frases,
Entrevista al alumno, Entrevista a padres,
etc.
Psicólogos, trabajador
social, Maestro especialista
Social Batería de socialización (BAS 1, 2, 3), especiales.
Entrevista a padres, Observaciones
lúdicas, Sociogramas, etc.

15. En la segunda fase de análisis y la valoración de la información se

realiza la contratación de los resultados encontrados en cada
instrumento para determinar si el alumno tiene NEE o no y, en caso
afirmativo, describir cuales son éstas.
16. La última fase, la de toma de decisiones para el plan de trabajo que se
debe seguir, consiste en decidir cuáles son las acciones más pertinentes
para dar una respuesta educativa a las NEE del alumno que se evalúa,
por lo cual se dan sugerencias y recomendaciones sobre el plan de
trabajo que debe seguir.

2.2.2. Determinación de las Necesidades Educativa

Especiales (NEE)

Cuando se habla de determinar las NEE se alude a identificar y precisar los

conocimientos, habilidades, destrezas, conductas y actitudes que, de manera
constante e inusualmente distinta de la de su grupo de referencia, el alumno
debe estimular, aprender o desarrollar con el fin de favorecer sus procesos de
aprendizaje y desarrollo personal en cada área (intelectual, emocional, social,
etc.).

Para realizar esa determinación es necesario hacer un trabajo interdisciplinario

entre todos los participantes del proceso de evaluación, es decir:

1. Cada participante (maestro de educación regular, maestro de educación

especial, psicológico, etc.) deberá analizar de manera
individual los resultados encontrados en los instrumentos que hayan aplicado,
 plasmando sus hallazgos en un informe escrito de su área, en el que habrá de
resaltar los aspectos que favorecen y/u obstaculizan el desarrollo del alumno
evaluado, cuidando presentar datos cuantitativo y cualitativos.
2. Posteriormente en una reunión colegiada presentarán su informe escrito para
que se analicen, discutan, comparen y contrasten los datos encontrados y se
llegue a conclusiones generales, lo cual se llama interpretación e integración
de resultados. Dicha interpretación debe dar como resultado una descripción
no sólo de las dificultades (áreas débiles) que presente el alumno evaluado,
sino también de sus capacidades y potencialidades (áreas fuertes) con un
enfoque global, desechando los datos irrelevantes.
3. Por organización e integración de instrumentos, aunque haya informes de cada
especialista, la interpretación puede realizarse no por un profesional, sino por
área del desarrollo humano, por ejemplo:

AREA ASPECTO INVOLUCRA

Intelectual Percepción, atención, memoria, análisis, deducción,
razonamiento, aplicación de conocimientos, metacognición, estilo
de aprendizaje, etc.
Psicomotora Esquema corporal, coordinación visomotriz, lateralidad, noción
especial, temporal y ritmo.
Emocional Autoconcepto y autoestima, locus de control interno y externo,
motivación, ansiedad, estrés, valores y aspectos de la
personalidad.
Social Características familiares y socioeconómicas, relaciones sociales
con los otros (iguales y adultos) en diferentes contextos y
seguimiento de reglas y de conductas socialmente aceptadas.
Otras Resultados de estudios de áreas específicas.

4. Con base en los resultados de la interpretación, se determina si el

alumno tiene una necesidad educativa especial o no y, en

caso de tenerla, cual es.

A. Respecto a la Determinación de las NEE

1. Se confunde con la discapacidad que tiene el alumno, redactándolas de la siguiente
manera: “Las NEE que presenta el alumno están asociadas a una discapacidad
intelectual, por lo que se recomienda…”, sin describir que es exactamente lo que el
alumno necesita en cada área y priorizar aquellas que requieren ser atendidas con
mayor urgencia, lo que da como resultado sugerencias generales e incluso a veces
demasiado superficiales. Recuérdese que NEE no es sinónimo de discapacidad y que
la importancia de determinar NEE es que, a partir de que se especifican, se elaboraran
las estrategias de acción de hay que seguir para apoyar al alumno; si las primeras no
son claras, las segundas probablemente tampoco lo serán, o no serán pertinentes al
alumno.
2. Debe diferenciarse entre redactar una NEE y redactar una sugerencia o respuesta a la
NEE, por ejemplo: un niño tiene un déficit de atención y al determinar sus NEE se dice:
“necesita medición”, pero esto no es en realidad lo que necesita, el alumno necesita
centrar tu atención (esta sería su necesidad). Para dar respuesta a esa NEE, una
sugerencia sería que tomara algún medicamento; en el caso de un alumno con
discapacidad motora, decimos “necesita adecuaciones en el material del salón,
específicamente una silla con amares”; pero esto no es en realidad lo que necesita,
sino sólo tener un control postural. Para dar respuesta a ello sugerimos utilizar sillas
 adaptadas, por tanto, la determinación de las NEE debe ser clara, especifica,
coherente y congruente.
3. Finalmente, al describir las NEE debemos tener en cuenta evitar los dos extremos que
menciona Calvo (1997):
a. La supe generalización, es decir, enunciar NEE muy generales, poco claras y
que, por tanto, resultan poco operativas, por ejemplo “necesita que el entorno
atienda a sus características para poder aprender y obtener información”,
cuando podría enunciarse “necesita desarrollar habilidades para el
procesamiento de la información”.
b. La excesiva concreción, es decir, cuando se concreta a tal punto que empiezan
a producirse repeticiones, que diluye la necesidad globalizada en una serie de
datos que pierden su capacidad de generar respuestas educativas, por
ejemplo: “necesita focalizar la atención”, “debe mantener la atención cuando
realiza determinadas tareas”, “necesita estar en un ambiente que no distraiga
su atención”, cuando podría redactarse simplemente “necesita desarrollar
habilidades de atención auditiva y visual”, por ejemplo.

2.3. Informes de Evaluación Psicopedagógica (EPP)

El informe psicopedagógico es un documento escrito en el que se describe la situación
evolutiva y educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo, se determinan las
NEE en términos claros y orientadores y se especifican una propuesta de trabajo y el tipo
de

ayuda que necesitará para facilitar y estimular su avance.

Para elaborar el informe final de la EPP, como ya lo mencionamos, cada participante debe
llegar con el informe de su área, para integrarlo y elaborar el informe global; de esta manera se
evita la improvisación y el descontrol de la situación.

A continuación se presenta un listado de los apartados mínimos que deben incluirse en un

informe de evaluación psicopedagógica, que no constituye un modelo o protocolo, sino un
listado, independientemente del formato que quiera dársele.

Artículo
Actividad de lectura
 FACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Factores de Riesgos

A los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un niño, introduciendo distorsiones en el curso
normal del mismo, se les denominan factores de riesgo.

Los principales factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar que en situaciones educativas el
sujeto presente necesidades especiales, se suelen clasificar según diversos criterios. Por ejemplo, Willis y Walker (1993)
distinguen influencias biológicas y psicosociales. Dentro de los factores biológicos, diferencian los genéticamente
determinados de los no genéticos, y en el grupo de los factores psicosociales incluyen variables de tipo económico, social
y cultural, las influencias familiares y las influencias del aprendizaje.

En nuestro caso, vamos a clasificar los factores de riesgo distinguiendo las alteraciones no genéticas, las diferencias
quedan marcadas según actúen antes o después del nacimiento. Los factores de riesgo no genéticos que pueden causar
malformaciones en el embrión y en el feto durante el desarrollo prenatal se denominan factores teratológicos o
teratógenos.

Con independencia de la clasificación que se establezca, hay que señalar dos cuestiones básicas en relación con los
factores de riesgo. La primera cuestión hace referencia a que, aunque se expongan por separado, persiguiendo la claridad
expositiva, cada uno de los tipos de factores que se analizan interactúan con los otros. Es decir, las necesidades educativas
especiales que un sujeto puede manifestar son el resultado de la interacción de diversos factores. De este modo, hay que
tener claro que el comportamiento de un niño es fruto de sus características heredadas genéticamente, de las experiencias
que ha tenido y de las influencias que ha recibido o está recibiendo de su ambiente, pero no depende separada o
aisladamente de unas y otras, sino de la interacción de todas ellas.

Factores de riesgo no genéticos.

Los factores de riesgo no genéticos que pueden causar alteraciones en el desarrollo pueden ser prenatales y postnatales,
según actúen antes o después del nacimiento. Se denominan factores teratológicos a los factores de riesgo no genéticos
que afectan al desarrollo prenatal. Son factores teratológicos las infecciones, la inadecuada nutrición, la edad de los
progenitores y las sustancias nocivas que puede ingerir la madre durante el embarazo y que, al atravesar la placenta,
afectan al embrión o al feto de manera diferencial. En el siguiente cuadro se muestran algunos factores teratológicos
agrupados en sustancias (medicamentos y drogas), condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutrición) y
condiciones ambientales.

Aspirina
DES (dietilestilbestrol)
SUSTANCIA MEDICAMENTOS
Barbitúricos
Fenitoína
Estreptoína.
 Cocaína
Heroína
DROGAS Marihuana
Alcohol

Tabaco
Toxoplasmosis

CONDICIONES ENFERMEDADES Sífilis

DE SALUD DE Rubéola
LA MADRE
Herpes

SIDA
Edad de la madre

OTRAS Diabetes
CONDICIONES
Malnutrición
Contaminación por plomo

CONDICIONES Contaminación por mercurio

AMBIENTALES
Radiaciones.

Durante y después del nacimiento hay factores, tanto físicos como sociales, que pueden alterar el curso normal del
desarrollo postnatal. Como ejemplos de factores de riesgo no genéticos de tipo físico se pueden citar la anoxia e hipoxia
neonatal, los traumatismos perinatales, algunas enfermedades que dejan secuelas y algunos medicamentos con efectos no
deseados.

La anoxia y la hipoxia neonatal consisten en la ausencia total o en la falta de oxígeno en la sangre durante el nacimiento,
por lo que hay un déficit de oxígeno en los tejidos que se ven, así, afectados, especialmente el tejido nervioso, ya que la
deficiente oxigenación daña a las neuronas.

Los traumatismos perinatales por accidentes causados al usar el material obstétrico durante el nacimiento (fórceps o
ventosas) pueden generar lesiones cerebrales cuyas consecuencias dependerán de la zona afectada. También hay
enfermedades como la poliomielitis y la meningitis que dejan secuelas. Por ejemplo, la meningitis es un proceso
inflamatorio de la piamadre y la aracnoides, que son unas membranas conjuntivas que envuelven y protegen el eje
cerebroespinal, y que puede dejar dañada la corteza cerebral, lo que conlleva, a su vez, parálisis permanentes en las
extremidades.

Otras secuelas graves de la meningitis son la hidrocefalia (aumento del volumen craneal por obstrucción de los orificios
que comunican los ventrículos cerebrales) y la cerebropatía pos meningítica (retraso del desarrollo motriz, retraso mental,
alteraciones del tono muscular y crisis epilépticas). Por último, existen medicamentos que pueden producir trastornos
irreparables en el desarrollo. Es conocido el caso de unos antibióticos que, resultando eficaces para combatir la
tuberculosis, tienen efectos ototóxicos y producen sordera al destruir las células ciliadas de la cóclea en el oído interno.
Los factores sociales que suponen un riesgo para el desarrollo están vinculados a las desigualdades sociales. Para ilustrar
la influencia de los factores de riesgo no genéticos de tipo social se señalan los estados nutritivos carenciales, la
marginación y la pobreza. Conviene precisar que la clase social no es un factor de riesgo en sí mismo, pero introduce
diferencias en cuanto a nutrición, cuidado sanitario, entorno estimulante, probabilidad de contraer enfermedades, etc.
Hay, lamentablemente, muchos niños en nuestro país que todavía no tienen un acceso adecuado al cuidado sanitario, a la
vivienda y a la nutrición. Las condiciones de pobreza aumentan las probabilidades de que el bebé nazca
constitucionalmente más vulnerable, ya que su madre, en tales condiciones, tiene más probabilidades de tener peor salud
antes del embarazo y de recibir un cuidado inadecuado durante el mismo, lo que contribuye a un mayor riesgo de parto
prematuro y de bajo peso tras el nacimiento. Por otra parte, las rutinas de crianza en ambientes pobres y superpoblados
después del nacimiento pueden aumentar la vulnerabilidad del bebé, ya que los padres no poseen los recursos económicos
y psicológicos adecuados. Vivir en la marginación y la pobreza genera en la persona falta de autoconfianza y percepción
de escaso control sobre la vida, lo que aumenta la irritabilidad, el sentimiento de inutilidad, la conducta antisocial y la
irresponsabilidad en el cuidado paterno filial.

No es accidental la tasa tan elevada que muestran los malos tratos y los abusos a menores en determinados contextos. Por
ejemplo, en Estados Unidos, durante 1990, se registraron más de ciento sesenta mil casos de malos tratos a menores de
tres años, lo que, además, es alarmante si se considera que muchos casos no son denunciados y, por lo tanto, no son
incluidos en los informes estadísticos. Por otra parte, el trauma psicológico que comportan los malos tratos ha demostrado
alterar el adecuado funcionamiento de la glándula pituitaria y, por ello, disminuye la secreción de la hormona del
crecimiento, con el consiguiente estancamiento en la talla y en el peso. Afortunadamente, existen mecanismos correctores
del desarrollo, de tal modo que, esa incapacidad para el crecimiento originada por la perturbación psicológica que
suponen los abusos y los malos tratos, desaparece cuando se transfiere el cuidado del niño al personal del hospital infantil
o de las instituciones tutelares de los menores.

Fuente: Castejón, J., Navas, L. (2013). Unas bases psicológicas de la Educación Especial (3a. ed.). España: ECU.
Recuperado de la página web E-
Libros: http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10804266&p00=educaci%C3%B3n+especial

Pregunta de Elección Múltiple

Se le denominan factores de riesgo a los que

Afectan al desarrollo del niño.

Mejoran el desarrollo del niño.

No afectan al desarrollo del niño.

Ayudan a la capacidad del niño.

Permite el desarrollo normal del niño.

Son los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un
niño, introduciendo distorsiones en el curso normal del mismo. Los principales
factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar que en
situaciones educativas el sujeto presente necesidades especiales, se suelen
clasificar según diversos criterios.

Qué plantean Willis y Walker, con respecto a los criterios de clasificación de los factores
de riesgo

Solo factores Biológicos.

Solo factores Sociales.

Solo factores Ambientales.

Factores Biológicos y Psicosociales.

Solo factores Psicológicos.

Willis y Walker (1993) distinguen influencias biológicas y psicosociales. Dentro de los factores
biológicos, diferencian los genéticamente determinados de los no genéticos, y en el grupo de
los factores psicosociales incluyen variables de tipo económico, social y cultural, las influencias
familiares y las influencias del aprendizaje.

Las infecciones, la inadecuada nutrición, la edad de los progenitores y las sustancias

nocivas se le denominan factores
Sociales.

Físicos.

Ambiental

Psicológicas.

Teratológicos.

Según actúen antes o después del nacimiento. Se denominan factores teratológicos a los
factores de riesgo no genéticos que afectan al desarrollo prenatal.

Son factores teratológicos las infecciones, la inadecuada nutrición, la edad de los progenitores
y las sustancias nocivas que puede ingerir la madre durante el embarazo y que, al atravesar la
placenta, afectan al embrión o al feto de manera diferencial.

ACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAL

Factores de Riesgos

A los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un niño, introduciendo distor
normal del mismo, se les denominan factores de riesgo.

Los principales factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar que en situaciones e
presente necesidades especiales, se suelen clasificar según diversos criterios. Por ejemplo, Willis y Walke
influencias biológicas y psicosociales. Dentro de los factores biológicos, diferencian los genéticamente d
no genéticos, y en el grupo de los factores psicosociales incluyen variables de tipo económico, soc
influencias familiares y las influencias del aprendizaje.

En nuestro caso, vamos a clasificar los factores de riesgo distinguiendo las alteraciones no genéticas, las
marcadas según actúen antes o después del nacimiento. Los factores de riesgo no genéticos q
malformaciones en el embrión y en el feto durante el desarrollo prenatal se denominan factores teratológic

Con independencia de la clasificación que se establezca, hay que señalar dos cuestiones básicas en relaci
de riesgo. La primera cuestión hace referencia a que, aunque se expongan por separado, persiguiendo la c
cada uno de los tipos de factores que se analizan interactúan con los otros. Es decir, las necesidades ed
que un sujeto puede manifestar son el resultado de la interacción de diversos factores. De este modo, hay q
el comportamiento de un niño es fruto de sus características heredadas genéticamente, de las experiencias
las influencias que ha recibido o está recibiendo de su ambiente, pero no depende separada o aisladamen
sino de la interacción de todas ellas.

Factores de riesgo no genéticos.

Los factores de riesgo no genéticos que pueden causar alteraciones en el desarrollo pueden ser prenat
según actúen antes o después del nacimiento. Se denominan factores teratológicos a los factores de riesg
afectan al desarrollo prenatal. Son factores teratológicos las infecciones, la inadecuada nutrición, la edad
y las sustancias nocivas que puede ingerir la madre durante el embarazo y que, al atravesar la placenta, af
al feto de manera diferencial. En el siguiente cuadro se muestran algunos factores teratológicos agrup
(medicamentos y drogas), condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutrición) y condiciones amb

Aspirina
DES (dietilestilbestrol)
SUSTANCIA MEDICAMENTOS
Barbitúricos
Fenitoína
Estreptoína.
Cocaína
Heroína
DROGAS Marihuana
Alcohol

Tabaco
Toxoplasmosis

CONDICIONES ENFERMEDADES Sífilis

DE SALUD DE LA Rubéola
MADRE
Herpes

SIDA
Edad de la madre

OTRAS Diabetes
CONDICIONES
Malnutrición
Contaminación por plomo

CONDICIONES Contaminación por mercurio

AMBIENTALES
Radiaciones.
Durante y después del nacimiento hay factores, tanto físicos como sociales, que pueden alterar el curso no
postnatal. Como ejemplos de factores de riesgo no genéticos de tipo físico se pueden citar la anoxia e hi
traumatismos perinatales, algunas enfermedades que dejan secuelas y algunos medicamentos con efectos n

La anoxia y la hipoxia neonatal consisten en la ausencia total o en la falta de oxígeno en la sangre durante
lo que hay un déficit de oxígeno en los tejidos que se ven, así, afectados, especialmente el tejido n
deficiente oxigenación daña a las neuronas.

Los traumatismos perinatales por accidentes causados al usar el material obstétrico durante el naci
ventosas) pueden generar lesiones cerebrales cuyas consecuencias dependerán de la zona afecta
enfermedades como la poliomielitis y la meningitis que dejan secuelas. Por ejemplo, la meningitis es un pr
de la piamadre y la aracnoides, que son unas membranas conjuntivas que envuelven y protegen el eje cer
puede dejar dañada la corteza cerebral, lo que conlleva, a su vez, parálisis permanentes en las extremidades

Otras secuelas graves de la meningitis son la hidrocefalia (aumento del volumen craneal por obstrucción d
comunican los ventrículos cerebrales) y la cerebropatía pos meningítica (retraso del desarrollo motr
alteraciones del tono muscular y crisis epilépticas). Por último, existen medicamentos que pueden p
irreparables en el desarrollo. Es conocido el caso de unos antibióticos que, resultando eficaces para comb
tienen efectos ototóxicos y producen sordera al destruir las células ciliadas de la cóclea en el oído interno.

Los factores sociales que suponen un riesgo para el desarrollo están vinculados a las desigualdades socia
influencia de los factores de riesgo no genéticos de tipo social se señalan los estados nutritivos carenciale
la pobreza. Conviene precisar que la clase social no es un factor de riesgo en sí mismo, pero introduce dif
a nutrición, cuidado sanitario, entorno estimulante, probabilidad de contraer enfermedades, etc. Hay,
muchos niños en nuestro país que todavía no tienen un acceso adecuado al cuidado sanitario, a la vivien
Las condiciones de pobreza aumentan las probabilidades de que el bebé nazca constitucionalmente más vu
madre, en tales condiciones, tiene más probabilidades de tener peor salud antes del embarazo y de
inadecuado durante el mismo, lo que contribuye a un mayor riesgo de parto prematuro y de bajo peso tras
otra parte, las rutinas de crianza en ambientes pobres y superpoblados después del nacimiento pu
vulnerabilidad del bebé, ya que los padres no poseen los recursos económicos y psicológicos adecu
marginación y la pobreza genera en la persona falta de autoconfianza y percepción de escaso control so
aumenta la irritabilidad, el sentimiento de inutilidad, la conducta antisocial y la irresponsabilidad en el cuid

No es accidental la tasa tan elevada que muestran los malos tratos y los abusos a menores en determina
ejemplo, en Estados Unidos, durante 1990, se registraron más de ciento sesenta mil casos de malos tratos
años, lo que, además, es alarmante si se considera que muchos casos no son denunciados y, por lo tanto, n
los informes estadísticos. Por otra parte, el trauma psicológico que comportan los malos tratos ha dem
adecuado funcionamiento de la glándula pituitaria y, por ello, disminuye la secreción de la hormona del c
consiguiente estancamiento en la talla y en el peso. Afortunadamente, existen mecanismos correctores de
modo que, esa incapacidad para el crecimiento originada por la perturbación psicológica que suponen los
tratos, desaparece cuando se transfiere el cuidado del niño al personal del hospital infantil o de las institu
los menores.

Fuente: Castejón, J., Navas, L. (2013). Unas bases psicológicas de la Educación Especial (3a. ed.). Españ
Recuperado de la página web E-
Libros: http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10804266&p00=educaci%C3%

Pregunta de Elección Múltiple

Se le denominan factores de riesgo a los que

Afectan al desarrollo del niño.

Mejoran el desarrollo del niño.

No afectan al desarrollo del niño.

Ayudan a la capacidad del niño.

Permite el desarrollo normal del niño.

Son los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un
niño, introduciendo distorsiones en el curso normal del mismo. Los principales
factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar que en
situaciones educativas el sujeto presente necesidades especiales, se suelen
clasificar según diversos criterios.

Qué plantean Willis y Walker, con respecto a los criterios de clasificación de los factores
de riesgo

Solo factores Biológicos.

Solo factores Sociales.

Solo factores Ambientales.

Factores Biológicos y Psicosociales.

Solo factores Psicológicos.

Willis y Walker (1993) distinguen influencias biológicas y psicosociales. Dentro de los factores
biológicos, diferencian los genéticamente determinados de los no genéticos, y en el grupo de
los factores psicosociales incluyen variables de tipo económico, social y cultural, las influencias
familiares y las influencias del aprendizaje.

Las infecciones, la inadecuada nutrición, la edad de los progenitores y las sustancias

nocivas se le denominan factores

Sociales.

Físicos.

Ambiental

Psicológicas.

Teratológicos.

Según actúen antes o después del nacimiento. Se denominan factores teratológicos a los
factores de riesgo no genéticos que afectan al desarrollo prenatal.

Son factores teratológicos las infecciones, la inadecuada nutrición, la edad de los progenitores
y las sustancias nocivas que puede ingerir la madre durante el embarazo y que, al atravesar la
placenta, afectan al embrión o al feto de manera diferencial.

2.3.1. Apartados para elaborar el informe psicopedagógico

Datos Personales:

Nombre del alumno, edad y fecha de nacimiento.

Escuela, grado, nivel, nombre del maestro.

Domicilio del alumno.

 Nombre del padre, edad, escolaridad, ocupación.

Estado civil de los padres.

Fecha de elaboración.

Nombres de los participantes en la evaluación.

Motivo de Consulta:

Nombrar al solicitante de la evaluación (padre, escuela, etc.) Describir de

manera clara la razón válida por la cual se solicita una EPP.

Técnica e instrumentos utilizados en el Proceso

Apariencia Física del Alumno:

Cuestiones significativas sobre estatura, peso, color y textura de piel,

postura, alguna señal muy particular, cuidado personal que presenta
impresión del estado de salud.

Conducta del Alumno durante la evaluación:

Actitud, comportamiento, interés mostrado y nivel de cooperación. Relación

establecida entre alumno y examinador. Asistencia y puntualidad. Cambios
en caso de que haya habido distintos contextos de evaluación.

Aspectos relacionados con el desarrollo general del alumno:

1. Gestión y nacimiento: embarazo deseado o planeado, estado físico y

emocional de la madre durante el embarazo, abortos
que

haya tenido, parto normal o cesáreo y factores relevantes perinatales.

2. Antecedentes heredo-familiares: Problemas asociados con la trasmisión de
alguna discapacidad (visual, auditiva, intelectual o motora), enfermedades
 psiquiátricas adictivas en la familia: alcoholismo, drogadicción, etc., y
antecedentes de sobredotación en la familia.
3. Historia médica: alud que presenta hasta la fecha, problemas que ha padecido,
tipo de estudios realizados, tratamiento recibido, resultados alcanzados y datos
de tipo médico (físico, neurológico, sensorial y de salud) de utilidad en la
planificación de la respuesta educativa.
4. Desarrollo motor:


o Edad en que se sentó, gateó y caminó, control de esfínteres durante el
día y la noche, edad en que se vistió sin ayuda, edad en que se bañó
sin ayuda, edad en que comió sin ayuda.
o Información sobre su coordinación motriz fina y gruesa, su control
postural y equilibrio, y sus posibilidades actuales de desplazamiento, de
manipulación o de movilidad, según sea el caso.

5. Desarrollo de la comunicación


o Edad en la que aparecen las primeras palabras, edad en la que
pronuncia las primeras frases, dificultades en comprensión,
razonamiento, pronunciación, tartamudeo, etc., que haya tenido.
o Sistema alternativo de comunicación, en caso de usarse. Información
actual sobre su competencia en los niveles fonológico, semántico,
sintáctico y pragmático.

6. Desarrollo emocional:


o Motivos de alegrías, disgustos, preocupaciones, miedos y ansiedad.
Reacciones ante el éxito y el fracaso. Autoestima. Control de
emociones que manifiesta. Nivel de compromiso, responsabilidad y
esfuerzo.

7. Desarrollo Social


o Como ha sido y como es su relación con otros niños, con adultos
conocidos y con extraños. Cooperación y trabajo en equipo.
Seguimiento de normas y reglas.

8. Desarrollo cognitivo


o Funcionamiento intelectual, atención, percepción, memoria,
procesamiento de la información y razonamiento concreto y abstracto.
o Aspectos psicomotores, como ubicación espacial, temporal, lateralidad,
coordinación visomotora, esquema corporal, etc. Creatividad (en el caso
de la sobredotación).

Aspectos Socio familiares del alumno

 Integrantes de la familia actual (nombre y edad). Historia de la familia
(variación en los integrantes de ésta y eventos importantes que hayan
sucedido o estén sucediendo).

Actividades más frecuentes que realiza el niño. Actividades familiares

preferidas por el niño.

Información relacionada con el alumno en casa: autonomía de la casa,

hábitos de higiene, alimentación, vestido, qué sistema de comunicación
utiliza en casa, interacción con la familia y preferencias. Información
relacionada con el alumno en casa: autonomía de la casa, hábitos de
higiene, alimentación, vestidos, qué sistema de comunicación utiliza en
casa, interacción con la familia y preferencias.

Información relacionada con la familia: hábitos, rutinas, pautas de

educación, actitud de los padres hacia su hijo, expectativas de los padres
respecto al futuro del hijo, conocimientos que tienen sobre la discapacidad
o NEE que presenta su hijo, colaboración que se puede esperar y
expectativas en la relación de la escuela.

Información relacionada con el entorno social: actividades de la familia

para relacionarse con otras familias, actividades recreativas, recursos que
tiene la vivienda y la zona y que tanto los utilizan.

Aspectos relacionados con el proceso de Enseñanza – Aprendizaje

a. Historia escolar


o Edad en que asistió por primera vez a la escuela. Qué grado ha
cursado. Tipo de escuelas a las que ha asistido en el nivel inicial,
preescolar, primario, secundario, (según el caso). Edad en la que
adquirió la lecto-escritura (si es que la tiene). Dificultades (reprobación)
y/o logros. Relación con sus maestros. Relación con sus compañeros.
Interés hacia la escuela.

b. Contexto aula (con el maestro actual): Factores que favorecen el

aprendizaje del alumno, factores que obstaculizan el aprendizaje, estilo de
enseñanza del maestro, como elabora el plan de clase, como organiza la
clase y como se relaciona con los alumnos.

c. Contexto escuela: mencionar si existen factores de organización escolar

que puedan afectar al alumno.

d. Competencia curricular: aspectos del currículo básico en las áreas

relevantes para el alumno según sus características.

e. Estilo de aprendizaje


 o En qué condiciones físico-ambientales trabaja más cómodo el alumno.
Qué tipo de organización grupal le agrada. Tareas, contenidos y tipo de
actividades que más le interesan. Atención (momento del día en que
más atento, de qué manera se capta mejor su atención y cuánto tiempo
dura en una actividad). Estrategias que emplea en la resolución de las
tareas: reflexivo, impulsivo, recursos que utiliza, tipos de errores más
frecuentes y ritmo de aprendizaje. A qué tipo de estímulos reacciona
mejor. Nivel de motivación. Canal de aprendizaje predominante.

Interpretación de resultados

Consiste en el análisis y contrastación de los resultados encontrados en

cada instrumento para dar sentido y comprender su significado con
lenguaje accesible y práctico. Se recomienda realizarlo por áreas de
desarrollo humano.

Conclusiones, Determinaciones de NEE y Recomendaciones

Este es el punto más importante de la EPP, ya que aquí se concluye si el

niño tiene o no NEE, en caso de que las tenga, se debe mencionar a qué
factores están asociadas (por ejemplo, discapacidad visual, a capacidades
sobresalientes, a déficit de atención, etc.). Se determinan cuáles son las
NEE de manera detallada y específica, y a partir de esto se hacen las
sugerencias y apoyos que den una respuesta educativa a ellas.

Finalmente, algunas recomendaciones generales que deben seguirse en la

redacción del informe son:


o Deben tener una redacción clara y específica y evitar tecnicismos,
ambigüedad, demasiada información, etc.
o Ha de centrarse en las potencialidades que el alumno tiene.
o Deben describirse los datos cuantitativos y la interpretación cualitativa
de éstos.
o Debe incluir al menos los resultados de un instrumento de cada área o
agente.
o Se han utilizar frases cortas, afirmativas y verbos en presente.
o La interpretación de los resultados debe redactarse de manera integral,
buscando interrelación entre los elementos que se presentan.
o Las NEE en casa área se deben determinar de manera clara y precisa.
o Las recomendaciones deben ser acordes con cada NEE determinada.
o Los compromisos por realizar se den establecer de manera clara.
Video
Actividad

A continuación se presenta un video para ampliar la información revisada.

Preguntas del video

Actividad de análisis y comprensión:

Después de haber observado detenidamente el video responde a las siguientes

preguntas:

Pregunta de Elección Múltiple

1. Según el video ¿Qué significa medición?

Es evaluar.

Es analizar.

Es un proceso.

Es valorizar.

Es diagnosticar.

Sin lugar a dudas, al medir, ponemos un valor que puede ser numérico.

Nos refiere al conglomerado de estrategias para identificar el nivel de ejecución del estudiante
en un área determinada, mediante un grupo de reglas.

2. Según el video. ¿Qué significa Evalúo?

Recoger información.

Analizar información.

Diagnosticar.
Valorizar información.

Inferir la información.

El evaluó es el proceso de recoger información sobre la ejecución del estudiante a través de las
actividades realizadas en la sala de clases. Se puede obtener información. ¿Qué aprende?
¿Cómo aprende?, el estudiante.

3. Según el video. ¿Qué significa evaluación?

Se mide la información.

Se analiza la información.

Se valoriza la información.

Se recoge datos.

Se interpreta.

El Proceso de evaluación es un integrador, donde se interpretan y se analizan los datos

obtenidos a través del proceso de medición y evalúo. Se emiten elementos de juicios con
respecto al nivel de funcionalidad y eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje.

4. ¿En qué proceso se pueden identificar las áreas de fortalezas del estudiante?

Proceso de evalúo.

Proceso de tratamiento

Proceso de diagnóstico
Proceso de evaluación.

Proceso de medición.

El fin del proceso del evalúo es identificar las áreas de fortalezas y necesidades del procesos
de enseñanza y aprendizaje. Gracias a este, se hace los cambios pertinentes para ser del
mismo eficaz y responda a las necesidades del estudiante.

5. ¿En cuál de los procesos se administran distintos instrumentos para obtener datos?

Proceso de evalúo.

Proceso de evaluación.

Proceso de diagnóstico.

Proceso de medición.

Proceso de tratamiento.

En el proceso de medición nos podemos agenciar de instrumentos para poder obtener datos de
índole cuantitativos y cualitativos, para luego pasar el proceso de evalúo.

Bibliografía
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Mental Disorders. Washington, DC: APA, Edición española (1989).

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Integral Manual de Orientación para el Tutor-Asesor. México: Excelencia Educativa
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MOdEIXQggTi7YLADw&usg=AFQjCNH8oryAA_mkHDZxU5R_w270N12Yng&sig2=bLv
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 Fernández C, Arjona P, Arjona V, Cisneros L. (2011). Determinación de las

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 Castejón, J., Navas, L. (2013). Unas bases psicológicas de la Educación Especial (3a.
ed.). España: ECU. Recuperado de la página web E-
Libros: http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10804266&p0
0=educaci%C3%B3n+especial
 Dell'ordine J. (2009), “Educación Especial”. Argentina: El Cid Editor. Recuperado de la
página web E-
Libros: http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10327991&p0
0=educaci%C3%B3n+especial

Lectura Recomendada

Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar este interesante capitulo que te ayudaran a
reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los encontrarás en la página web E-
Libros:

 Libro : Dell'ordine, J. (2009), “Educación Especial”. Argentina: El Cid Editor

 Lectura : La Educación Especial en la Sociedad.
 URL : http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10327991
&p00=educaci%C3%B3n+especial
 Breve descripción

La educación especial en la sociedad actual está tomando importancia para el

grupo poblacional que presenta este tipo de dificultad para el aprendizaje y
desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas,
problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja
mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema médico o de
salud. Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura,
escritura, lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra.

En esta parte se hará un recorrido por los primeros sistemas de educación en la

antigua Grecia, Roma, en la edad media y además de las influencias que tuvo
en ella los cambios religiosos, científicos y políticos a través de los siglos.

Conclusiones
 Para esclarecer los términos claros y precisos utilizados en la práctica no es
tan sencillo, dado que se puede dar una combinación de múltiples factores.
O sea que en esta discapacidad pueden coexistir factores “endogenos” (dentro
de la persona) como “exógenos” (fuera del individuo).
 En el ámbito educativo la evaluar psicopedagógicamente consiste en estimar
su valor no material; hace referencia a cualquier proceso por medio del que
alguna o varias características de un grupo de alumnos, profesores, materiales,
programas u objetivos educativos reciben la atención de quien evalúa,
analizando y valorando sus características.
 La evaluación psicopedagógica deberá servir entonces, para reorientar y
planificar la práctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los
procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno.
Metacognición
Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre tus propios
aprendizajes, es un ejercicio recomendado para razonar e identificar nuestro
esfuerzo intelectual, la finalidad es regular nuestras acciones y procesos
mentales.
 1. ¿De la temática
“MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA” que te llamó más la
atención?

2. ¿Qué consideras que aprendiste sobre El Informe de EPP?

3. ¿Tuviste dificultad en comprender el artículo “FACTORES

DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES”? ¿Cómo los

solucionaste?

4. ¿Qué acciones realizaste para aprender la lectura recomendada “La

Educación Especial en la Sociedad”?

5. ¿Qué valor tiene para Ud. Determinación de las NEE?

Foro Temático 2
Ordenar desde el más reciente
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Foro Temático 2

jueves, 29 de marzo de 2018, 11:12

MODELOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Apreciados estudiantes, bienvenidos a nuestro segundo foro temático, la

intención de este espacio de aprendizaje, es que conjuntamente con la
participación de todos ustedes contribuyamos a dar respuesta a las siguientes
preguntas:
¿Será importante conocer el origen y desarrollo histórico de las
Necesidades Educativas Especiales para garantizar una mejor
evaluación a los niños con necesidades educativas especiales?
Así también, en el ámbito educativo, ¿Qué nos permite la evaluación al
alumno con Necesidades Educativas Especiales? Independientemente de
que el alumno de que el alumno se encuentre en una institución de
educación: ¿Cuál de los etapas crees que es más importante? ¿Por qué?

Al responder es necesario argumentar tus respuestas, citando y referenciando

dos fuentes bibliográficas extraídas de internet, utilizando el sistema
APA. Ademas de intervenir en 2 intervenciones de tus compañeros.
Atte.
Tu tutora virtual
Jane Carol Rios Rojas

Semana 03: del 04 al 10 de junio del 2018

Analicemos las Necesidades Educativas Especiales asociadas a
la discapacidad Auditiva y Visual

Queridos alumnos, en esta tercera semana abordaremos el tema:

"DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL”, tal como lo señala la programación
establecida. Esta semana se describe el concepto de las NEE asociado con el
sentido auditivo y visual. Además, se describe y enfatiza las características y
 determinación de las discapacidades, así como su implicancia relacional de
estas personas con su entorno más cercano, llámese familiar, social y de
aprendizaje, planteándose las reflexiones correspondientes a cada una.
Durante la tercera semana se realizará las siguientes actividades:

1. Participación en Foro Debate y Argumentación (obligatorio)

2. Desarrollo del Cuestionario N°03. Autoevaluado
3. Revisa analíticamente los contenidos del tema 3, el fin es apoderarnos
de las ideas principales.
4. Visualiza el video y responde las preguntas para identificar el grado de
comprensión.
5. Responde el control de lectura de la tercera semana.

Es preciso recordarte que para que cumplas los objetivos planteados debes
planificar tu tiempo, pues estas actividades demandan 07 horas de estudio
semanales.

Atte. Tu tutora virtual

Jane Ríos

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Ruta a la página

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 TEMA 03: DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL

TEMA 03: DISCAPACIDAD AUDITIVA Y

VISUAL
TEMA 03: DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender nuestro tercer
tema de estudio, los contenidos que a continuación leerás te brindarán los
argumentos indispensables para conocerlos determinantes de la discapacidad
auditiva y visual.
¡Empecemos ya!
TEMA 3: DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL

Bienvenido(a)

Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender nuestro tercer

tema de estudio, los contenidos que a continuación leerás te brindarán los
argumentos indispensables para conocerlos determinantes de la discapacidad
auditiva y visual.

¡Empecemos ya!
A) Definiciones y conceptos asociados a la deficiencia
auditiva
Aunque en la actualidad parece existir cierto acuerdo entre los investigadores, históricamente
podemos encontrar términos difusos y variados para hacer referencia a las situaciones de
pérdida auditiva.

Entre éstos podemos destacar el de «deficiente auditivo», «minusválido auditivo» o, más

popularmente, el de «sordomudo». Incluso las delimitaciones conceptuales más actuales han
superado la indefinición inicial asociada al término «sordera», el cual se entendía vinculado
tanto a dificultades auditivas ligeras como a moderadas o profundas, en clara referencia, por
tanto, a cualquier tipo y grado de pérdida. En los últimos tiempos se tiende a una diferenciación
más básica, elemental pero eficaz, entre hipoacusia y sordera, términos que han alcanzado
una más amplia difusión (Moores, 1996). En ese sentido, «hipoacusia» haría referencia a una
pérdida parcial en la percepción auditiva, mientras que «sordera» se relaciona con la pérdida
total o casi total de audición.
Complementariamente y de modo general, las deficiencias auditivas pueden ser entendidas
como situaciones en las que la agudeza auditiva resulta insuficiente para el funcionamiento
normal del sujeto. Así, en lo que a nuestro enfoque respecta, las implicaciones son importantes
de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la adquisición de habilidades relacionadas
con el lenguaje y/o con otras áreas de comportamiento, casi siempre con connotaciones
sociales.

Podría establecerse una definición objetiva sobre la deficiencia auditiva acudiendo a criterios
cuantitativos, en los siguientes términos (Alberte, 1988): «Grado de audición que se pierde,
medido audiométricamente en decibelios (en el oído que esté en mejores condiciones)».

Esta sencilla definición resulta elemental, pero incluiría un criterio de comparación implícito con
los niveles de audición entendidos como «normales». Por tanto, la dificultad auditiva puede
entenderse como una distancia entre el grado de audición señalado en la definición y el grado
considerado normal o incluido en los rangos normales.

De cara a un enfoque psicopedagógico, el planteamiento anterior podría resultar insuficiente,

ya que nuestra aproximación necesita información adicional para posibilitar una intervención
eficiente. En ese sentido, es imprescindible conocer datos sobre el tipo de pérdida, el ritmo o
evolución del problema auditivo, el momento y las circunstancias asociadas al inicio del
problema, la posible presencia asociada de una afectación intelectual potencial, la influencia
sobre otras áreas de comportamiento, la viabilidad de intervenciones médicas y protésicas, etc.

Sobre estas cuestiones, que se relacionan con procesos de evaluación, volveremos más
adelante.

Entrar

Bienvenido(a)

Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender nuestro tercer

tema de estudio, los contenidos que a continuación leerás te brindarán los
argumentos indispensables para conocerlos determinantes de la discapacidad
auditiva y visual.

¡Empecemos ya!
Introducción al Tema
En la tercera semana analizaremos las Necesidades Educativas Especiales
asociadas a la discapacidad Auditiva y Visual. Entre las deficiencias infantiles
con importantes implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que
desde la noche de los tiempos ha recibido atención educativa especializada,
destacan los problemas asociados a la audición. A mediados del siglo XVI se
datan,en los libros de historia latinoamericanos, los primeros abordajes,
atribuidos a fray Pedro Ponce de León.

La importancia de la intervención en estas dificultades radica en las

significativas repercusiones que se pueden llegar a producir en el desarrollo
evolutivo y adaptativo de estos sujetos a diversos contextos sociales.

La audición se encuentra íntimamente ligada al desarrollo del lenguaje,

habilidad implicada en los procesos básicos de comunicación, aprendizaje o
socialización. En ocasiones, además, a los sujetos con deficiencias auditivas se
les ha atribuido erróneamente déficit intelectual o retraso en el desarrollo en
algún grado, lo que ha dado lugar a interacciones y procesos educativos
diferenciales y perniciosos.

En la tercera semana trataremos de una forma somera, a las formas más

aceptadas en la actualidad de entender y clasificar las dificultades de audición,
así como a las perspectivas más importantes de abordaje educativo,
examinaremos las determinantes de la discapacidad auditivas.

Además, esta semana abordaremos las definiciones aceptadas en la actualidad

y las clasificaciones, así como el ámbito educativo para esta discapacidad
como las determinantes de las personas con ceguera.
Podemos mencionar que se ha creído que las personas ciegas eran incapaces
de recibir una educación adecuada, al carecer de un sentido considerado
fundamental para aprender. Esto ha tenido una influencia directa en el tipo de
atención que han recibido, pues ha sido prácticamente inexistente el
tratamiento educativo que se les ha dispensado, y cuando se ha hecho, éste ha
ido orientado a intentar enseñarles un sistema de lectoescritura adaptado a su
alteración visual.

A consecuencia de la situación de marginación en la que han vivido la mayor

parte de los ciegos durante los siglos pasados, podemos constatar cómo
muchos de ellos consiguieron sobrevivir gracias a la mendicidad y la caridad de
la gente, ya que desde tiempos remotos la ausencia de visión ha suscitado
compasión.

Desde finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, empezó a cambiar la
concepción de la ceguera que se había tenido hasta entonces al tomar
conciencia la sociedad de la necesidad de atender a este tipo de afectados, si
bien hay que señalar que la atención proporcionada en esta época era más
asistencial que educativa.

Será en el siglo XX cuando los intentos de atención e integración de las

personas con deficiencia visual se lleven realmente a la práctica.

Mapa conceptual referido al tema

Observa detenidamente el siguiente esquema, en el encontrarás de un “vistazo” y de manera
sintetizada los principales conceptos de la temática que abordaremos. ¿Qué conceptos o
categorías te llaman la atención?

3.1. DISCAPACIDAD AUDITIVA

Puede parecer razonable que antes de iniciar una aproximación al mundo de la
deficiencia en la audición, se revisen, aunque sea de forma esquemática,
algunas ideas relacionadas con la audición normal. En ese sentido, lo primero
que deberíamos señalar es que el oído es, en parte, un instrumento con tres
funciones importantes: es un aparato que recoge ondas o vibraciones sonoras
que circulan por el aire, que actúa como caja de resonancia, que transforma
esas ondas en movimiento y, por último, en impulsos nerviosos que cuando
llegan al cerebro son procesados e interpretados.

Estas funciones se ubican más precisamente en estructuras específicas que

hacen que podamos diferenciar en el oído tres partes importantes. La primera
de ellas sería el oído externo, compuesto, en esencia, por el pabellón auricular
y el conducto auditivo externo. La membrana timpánica da entrada al segundo
componente estructural, denominado oído medio.

El tímpano transforma las ondas sonoras en movimiento que será transmitido

por la cadena de huesecillos hasta el oído interno. En esta tercera sección, la
cóclea o caracol se responsabilizará de transformar las vibraciones en impulsos
nerviosos que viajarán a lo largo del nervio auditivo hasta estructuras
cerebrales.

3.1.1. Concepto de Discapacidad Auditiva

A) Definiciones y conceptos asociados a la deficiencia
auditiva
Aunque en la actualidad parece existir cierto acuerdo entre los investigadores, históricamente
podemos encontrar términos difusos y variados para hacer referencia a las situaciones de

pérdida auditiva.

Entre éstos podemos destacar el de «deficiente auditivo», «minusválido auditivo» o, más

popularmente, el de «sordomudo». Incluso las delimitaciones conceptuales más actuales han
superado la indefinición inicial asociada al término «sordera», el cual se entendía vinculado
tanto a dificultades auditivas ligeras como a moderadas o profundas, en clara referencia, por
tanto, a cualquier tipo y grado de pérdida. En los últimos tiempos se tiende a una diferenciación
más básica, elemental pero eficaz, entre hipoacusia y sordera, términos que han alcanzado
una más amplia difusión (Moores, 1996). En ese sentido, «hipoacusia» haría referencia a una
pérdida parcial en la percepción auditiva, mientras que «sordera» se relaciona con la pérdida
total o casi total de audición.

Complementariamente y de modo general, las deficiencias auditivas pueden ser entendidas

como situaciones en las que la agudeza auditiva resulta insuficiente para el funcionamiento
normal del sujeto. Así, en lo que a nuestro enfoque respecta, las implicaciones son importantes
de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la adquisición de habilidades relacionadas
con el lenguaje y/o con otras áreas de comportamiento, casi siempre con connotaciones
sociales.
Podría establecerse una definición objetiva sobre la deficiencia auditiva acudiendo a criterios
cuantitativos, en los siguientes términos (Alberte, 1988): «Grado de audición que se pierde,
medido audiométricamente en decibelios (en el oído que esté en mejores condiciones)».

Esta sencilla definición resulta elemental, pero incluiría un criterio de comparación implícito con
los niveles de audición entendidos como «normales». Por tanto, la dificultad auditiva puede
entenderse como una distancia entre el grado de audición señalado en la definición y el grado
considerado normal o incluido en los rangos normales.

De cara a un enfoque psicopedagógico, el planteamiento anterior podría resultar insuficiente,

ya que nuestra aproximación necesita información adicional para posibilitar una intervención
eficiente. En ese sentido, es imprescindible conocer datos sobre el tipo de pérdida, el ritmo o
evolución del problema auditivo, el momento y las circunstancias asociadas al inicio del
problema, la posible presencia asociada de una afectación intelectual potencial, la influencia
sobre otras áreas de comportamiento, la viabilidad de intervenciones médicas y protésicas, etc.

Sobre estas cuestiones, que se relacionan con procesos de evaluación, volveremos más
adelante.

auditiva.

Entre éstos podemos destacar el de «deficiente auditivo», «minusválido auditivo» o, más

popularmente, el de «sordomudo». Incluso las delimitaciones conceptuales más actuales han
superado la indefinición inicial asociada al término «sordera», el cual se entendía vinculado
tanto a dificultades auditivas ligeras como a moderadas o profundas, en clara referencia, por
tanto, a cualquier tipo y grado de pérdida. En los últimos tiempos se tiende a una diferenciación
más básica, elemental pero eficaz, entre hipoacusia y sordera, términos que han alcanzado
una más amplia difusión (Moores, 1996). En ese sentido, «hipoacusia» haría referencia a una
pérdida parcial en la percepción auditiva, mientras que «sordera» se relaciona con la pérdida
total o casi total de audición.

Complementariamente y de modo general, las deficiencias auditivas pueden ser entendidas

como situaciones en las que la agudeza auditiva resulta insuficiente para el funcionamiento
normal del sujeto. Así, en lo que a nuestro enfoque respecta, las implicaciones son importantes
de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la adquisición de habilidades relacionadas
con el lenguaje y/o con otras áreas de comportamiento, casi siempre con connotaciones
sociales.

Podría establecerse una definición objetiva sobre la deficiencia auditiva acudiendo a criterios
cuantitativos, en los siguientes términos (Alberte, 1988): «Grado de audición que se pierde,
medido audiométricamente en decibelios (en el oído que esté en mejores condiciones)».

Esta sencilla definición resulta elemental, pero incluiría un criterio de comparación implícito con
los niveles de audición entendidos como «normales». Por tanto, la dificultad auditiva puede
entenderse como una distancia entre el grado de audición señalado en la definición y el grado
considerado normal o incluido en los rangos normales.

De cara a un enfoque psicopedagógico, el planteamiento anterior podría resultar insuficiente,

ya que nuestra aproximación necesita información adicional para posibilitar una intervención
eficiente. En ese sentido, es imprescindible conocer datos sobre el tipo de pérdida, el ritmo o
evolución del problema auditivo, el momento y las circunstancias asociadas al inicio del
problema, la posible presencia asociada de una afectación intelectual potencial, la influencia
sobre otras áreas de comportamiento, la viabilidad de intervenciones médicas y protésicas, etc.

Sobre estas cuestiones, que se relacionan con procesos de evaluación, volveremos más
adelante.
B) Clasificaciones
Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar las diferentes
tipologias de pérdida auditiva.

Según el nivel de audición funcional

Desde este planteamiento se prestaría atención a la capacidad del sujeto de funcionar de
forma adaptativa a pesar de su deficiencia auditiva. Ese funcionamiento potencialmente
adaptado al contexto incluiría el desarrollo de habilidades presentes en sujetos con audición
normal, como por ejemplo las relativas al área de lenguaje y habla (oralidad), inserción social,
aspectos intelectuales, ámbito académico, etc.

Se trataría, por tanto, de una aproximación menos centrada en el déficit auditivo en sí o en la

valoración médica o clínica que en aspectos relativos al ajuste específico del sujeto a diversos
ambientes sociales y su inserción social, a su funcionamiento autónomo o a las necesidades
educativas especiales que pueda presentar, etc.

Según este criterio, podría ser interesante diferenciar entre sujetos con hipoacusia y sujetos
con sordera.

1.- Hipoacusia

En esta situación, como hemos referido antes, la audición es deficiente pero

potencialmente funcional para la vida diaria, con independencia del uso o no de prótesis. A
pesar de la pérdida auditiva, el funcionamiento y el ajuste, espontáneos o con ligeras
intervenciones, al medio oral habitual pueden ser normales.

Algunos aspectos importantes en esta variante implican que el sujeto podrá adquirir el lenguaje
oral por vía auditiva. Este lenguaje también podrá contener deficiencias, pero, en definitiva,
será funcional.

2.- Sordera

Frente a la variante anterior se situarían aquellas en las que la pérdida impide el desarrollo
adaptativo a través de la oralidad. La deficiencia en la audición dificulta o no permite la
adaptación ni el ajuste del sujeto a determinados ambientes sociales mediante el lenguaje oral,
y el uso de prótesis no supone una solución. De no iniciarse un proceso de intervención
educativa específico y bien planificado, podrán observarse dificultades en algunas o todas las
áreas comportamentales imprescindibles para un buen ajuste psicosocial. Puesto que el
lenguaje oral no puede ser adquirido por vía auditiva, la visiónse convertirá en el principal
vínculo comunicativo con el mundo.

3.1.2. Características de Discapacidad Auditiva

Hay una cuestión inicial que complica la evolución y

las implicaciones de cualquier pérdida auditiva en la infancia, y es el hecho de que ésta se
produce en momentosimportantes en el desarrollo evolutivo. Esta eventualidad podrá ser la
responsable de una serie de problemas en áreas comportamentales diversas del desarrollo
infantil, y especialmente en relación con el lenguaje.

Estas manifestaciones comportamentales pueden ser de índole bien diversa si establecemos

una diferenciación básica entre dificultades auditivas congénitas y adquiridas. Analicemos con
brevedad algunas de esas expresiones más frecuentes y relevantes.

En el caso de las dificultades auditivas congénitas, parece lógico esperar que a lo largo del
desarrollo evolutivo infantil algunos rasgos puedan alertar sobre la presencia de dificultades en
la audición, que variarán según la gravedad del caso.

Según el grado de pérdida auditiva

Desde esta alternativa de clasificación se prestaría atención a la consideración meramente
cuantitativa del grado de pérdida auditiva, tomando siempre como referencia el oído que
presente las mejores condiciones.

La inclusión de un sujeto en una categoría u otra dependerá de los resultados que ofrezca la
audiometría, que será la prueba clave para la detección del grado de carencia o merma
auditiva.(Torres, Rodríguez, Santana y González, 1995; Valmaseda, 1995a; Fernández Viader,
M. P., 1995).

1.- Audición normal

No estaríamos, propiamente, ante una situación de disfunción o merma auditiva, pues existiría
sensibilidad a sonoridades inferiores a 20 dB.

2.- Deficiencia auditiva leve o ligera

En este caso es frecuente que la pérdida auditivo pase desapercibido, debido a que quien la
padece tiene su umbral de audición ubicado entre 20 y 40 dB, y el habla normal se sitúa en
torno a los 60 dB. Sin embargo, la deficiencia puede ponerse de manifiesto en ciertas
circunstancias cuando no se usan palabras muy frecuentes, cuando hay interferencias sonoras,
etc.; en estos casos se pueden mostrar ciertas dificultades para entender con precisión algunos
mensajes.

Es necesario significar que el uso de una prótesis puede bastar para corregir el problema,
aunque eventualmente se puede precisar de una intervención logopédica si existen trastornos
de articulación. Habitualmente los niños que aprenden a hablar de forma ordinaria aunque en
ambientes educativos, han de situarse cerca del docente.

Los umbrales ubicados entre 30 y 40 dB de merma auditiva implicarían dificultades para seguir
determinadas conversaciones. En estos casos, la intervención logopédica sería recomendable
o necesaria.

3.- Deficiencia auditiva grave o media

En este caso, el umbral de audición se ubicaría entre 40 y 70 dB, con lo que sería habitual la
dificultad para interpretar adecuadamente el habla normal. Se podría oír una conversación
hablada si ésta es intensa o muy próxima. Si el umbral está entre 40 y 60 dB y el medio es
favorable, se podría educar un habla normofuncional.

El desarrollo del lenguaje hablado de forma espontánea es poco habitual; lo más frecuente es
el desarrollo del mismo de forma tardía y con defectos. El apoyo logopédico, la reeducación
auditiva y la colocación de una prótesis son indispensables.

Si el umbral auditivo se sitúa entre 60 y 70 dB, se observan graves problemas en el aprendizaje

espontáneo del habla.

Estarán presentes dificultades importantes de comunicación y, a pesar del uso de prótesis,

podrán darse problemas de aprendizaje, que se pondrán de manifiesto en el contexto
educativo. Las distracciones o falta de atención serán también habituales.
4.- Deficiencia auditiva muy grave o severa

En este caso el umbral auditivo se ubicará por encima de 70 y por debajo de 90 dB. La
percepción del habla se limita a palabras muy amplificadas, insuficientes para elaprendizaje por
la vía espontánea habitual. Son habituales la falta de atención y los problemas de aprendizaje.
En muchos de estos casos, la colocación de dispositivos protésicos no soluciona la deficiencia.
La intervención logopédica es imprescindible, así como el uso de procedimientos alternativos
de comunicación.

5.- Deficiencia auditiva profunda (sordera)

En estos casos el umbral auditivo se sitúa por encima de 90 dB, con lo que se da una
imposibilidad perceptiva funcional del habla a través de la audición. Debido a esto, será
imprescindible el aprendizaje de sistemas alternativos de comunicación no basados en la
audición. La comprensión del mundo sonoro es parcial y limitada, el aislamiento ambiental es
común, así como las dificultades educativas y de aprendizaje.

6.- Cofosis

La cofosis o pérdida auditiva total es ciertamente infrecuente. Si el umbral auditivo se sitúa por
encima de los 100 dB, en realidad, a efectos de su funcionamiento habitual, el déficit será
equivalente. Las condiciones son muy similares a las anteriormente reseñadas en la deficiencia
auditiva profunda.

A) Características relacionadas con el desarrollo

psicológico
Desde hace relativamente poco tiempo y como consecuencia de múltiples investigaciones, ha
quedado probado que los niños con dificultades en la audición siguen las mismas secuencias
de desarrollo psicológico y comportamental que los niños con una audición normal. La única
característica asociada al desarrollo de los niños que presentan pérdidas auditivas es una
cierta lentitud en su desarrollo, que dependerá del grado de dificultad auditiva.

Más concretamente, podemos señalar que los análisis de inteligencia, medidos con
procedimientos adecuados, no muestran valores inferiores en niños con problemas auditivos;
en el resto de las habilidades de tipo cognitivo tampoco se observan deficiencias ni
desviaciones en comparación con sujetos normo-oyentes.

Hace tiempo, debido quizá a la administración de pruebas de evaluación y test basados en el

lenguaje oral, sí era frecuente observar valores inferiores en sujetos con deficiencia auditiva.

La lentitud a la que
hacemos referencia se puede manifestar, por ejemplo, en el desarrollo de habilidades
relacionadas con la organización y el

manifestar, por ejemplo, en el desarrollo de habilidades relacionadas con la organización y el

conocimiento del entorno, destrezas éstas que lógicamente se ven favorecidas cuando existe
una percepción completa de la información sonora circundante. Igualmente son frecuentes los
retrasos en el desarrollo de aprendizajes académicos; por ejemplo, la lectura y, en menor
grado, la escritura.

Es importante reseñar ahora la posibilidad de identificación temprana de la deficiencia auditiva.

Según algunos autores (por ejemplo, Mauk y White, 1995), la identificación de la pérdida
auditiva con anterioridad a los dos años y medio de edad garantiza un desarrollo
significativamente mejor de aspectos cognitivos y de tareas relacionadas con la lectoescritura,
que en casos en que la deficiencia auditiva fue identificada con posterioridad a esa edad. Si no
se desarrolla un proceso de intervención adecuado hasta pasado ese tiempo, ciertos retrasos
en determinadas habilidades verbales y cognitivas pueden ser altamente difíciles de superar
(Calderón y Greenberg, 1997).

Se ha observado en este sentido que el papel que desempeñan los padres es muy relevante
en el desarrollo de habilidades cognitivas, por lo que, además, la progresión será distinta si los
padres son normo-oyentes o no. Concretamente, es frecuente que los padres sordos o
hipoacúsicos inicien a sus hijos con más anticipación enlenguajes alternativos que los padres
con niveles de audición normal (Kirk, Ghallagher y Anastasiow, 2000). Esa antelación se asocia
generalmente a una menor lentitud, a superiores resultados en procesos posteriores de
aprendizaje e incluso a mejores rendimientos académicos.

Por último, una idea que cada vez adquiere mayor calado en las posiciones teóricas y
empíricas sobre las características psicológicas y de personalidad de los niños con problemas
auditivos, es la de que estos niños no son diferentes, sustancialmente, de los niños con una
audición normal. Con cierta frecuencia podemos encontrar, en la literatura sobre estas
cuestiones, afirmaciones más o menos veladas sobre supuestos aspectos o expresiones
psicológicas que caracterizan a los niños con pérdidas auditivas.

Hemos de afirmar que la personalidad, al igual que el resto de las manifestaciones que se
adquieren o se basan en la experiencia personal, en la historia particular de los sujetos o en su
bagaje educativo, admite generalización, pues las diferencias que habremos de encontrar
serán amplísimas. Algunas de las afirmaciones que frecuentemente se asocian,
infundadamente y de forma generalizada, a sujetos con deficiencias auditivas se incluyen en la
Tabla 1.1

En cada caso, y dependiendo de los procesos de cuidado y educación puestos en

funcionamiento, de los vínculos afectivos que hayan operado o de los desarrollos de las áreas
de lenguaje, social, autocuidado, independencia personal, etc., se observarán características
psicológicas y de personalidad particulares. Quizá deberíamos cuestionar la mayor parte de las
generalizaciones que se alejen de la idea de la constatada normalidad de estos sujetos, pues
podrían resultar falaces.

B) Manifestaciones en relación con el desarrollo del

lenguaje
 Quizá el área
de desarrollo infantil donde se observen de forma más significativa los efectos de la pérdida
auditiva sea, por aplastante lógica, la topografía y funcionalidad (aparte de otros parámetros)
del comportamiento verbal, esto es, el lenguaje y la comunicación.

Y aunque esta idea subyace a este apartado, también hemos de tener presente que las
diferencias que podamos encontrar entre distintos sujetos, podrán ser amplísimas, no sólo en
cuanto al grado de deficiencia en la audición, sino también con respecto a las oportunidades
que haya tenido el niño para desarrollar esta área de comportamiento de tan sofisticadas
connotaciones.

En relación con esta última cuestión, son trascendentales, por ejemplo, la calidad del entorno
comunicativo en el que se inserta el sujeto, las modalidades de lenguaje que se ponen en
funcionamiento, el momento en que se inicia una posible estimulación precoz, etc.

Independientemente de lo anterior, una peculiaridad que parece caracterizar genéricamente el

desarrollo del lenguaje en niños con deficiencias auditivas es la lentitud, en comparación con
sujetos sin pérdidas auditivas.
En la Tabla 1.2 se revisan, en orden cronológico, los principales avances que de forma general
se pueden observaren niños normo-oyentes, aportación que puede ser de interés para
establecer criterios comparativos y detectar deficiencias en eldesarrollo del lenguaje en niños
con deficiencias auditivas.

Y se puede comentar de ella, que durante el primer año de vida (periodo pre lingüístico) no se
aprecian diferencias entre las manifestaciones comportamentales de niños normo-oyentes y
niños con deficiencias auditivas (Lillo-Martín, 1997). Es a partir de ese momento cuando
podemos comenzar a observar diferencias. Por ejemplo, sabemos que alrededor de los doce
meses aparecen las primeras palabras, e incluso existe ya un cierto nivel de comprensión, que
en sujetos sordos se ve distorsionado.

En los niños sordos los balbuceos no evolucionan hacia la pronunciación de palabras, sino que
se mantienen, y en su lugar se observan gestos que tendrían una equivalencia a la
pronunciación verbal (Petito y Marentette, 1991).

Desde estos primeros momentos cobra relevancia una nueva circunstancia, como es la de que
los padres sean normo-oyentes o, por el contrario, también tengan deficiencias auditivas.
Dependiendo de esto, las posibilidades evolutivas del lenguaje cobran un matiz bien
diferenciado. Por ejemplo, los padres sordos sabrán responder a los signos que desde el año
pone en funcionamiento el niño, y desarrollar tempranamente los requisitos de un futuro
lenguaje de signos.
 En la Tabla 1.2 se revisan, en orden cronológico, los principales avances que de forma
general se pueden observaren niños normo-oyentes, aportación que puede ser de interés para
establecer criterios comparativos y detectar deficiencias en eldesarrollo del lenguaje en niños
con deficiencias auditivas.

Y se puede comentar de ella, que durante el primer año de vida (periodo pre lingüístico) no se
aprecian diferencias entre las manifestaciones comportamentales de niños normo-oyentes y
niños con deficiencias auditivas (Lillo-Martín, 1997). Es a partir de ese momento cuando
podemos comenzar a observar diferencias. Por ejemplo, sabemos que alrededor de los doce
meses aparecen las primeras palabras, e incluso existe ya un cierto nivel de comprensión, que
en sujetos sordos se ve distorsionado.

En los niños sordos los balbuceos no evolucionan hacia la pronunciación de palabras, sino que
se mantienen, y en su lugar se observan gestos que tendrían una equivalencia a la
pronunciación verbal (Petito y Marentette, 1991).

Desde estos primeros momentos cobra relevancia una nueva circunstancia, como es la de que
los padres sean normo-oyentes o, por el contrario, también tengan deficiencias auditivas.
Dependiendo de esto, las posibilidades evolutivas del lenguaje cobran un matiz bien
diferenciado. Por ejemplo, los padres sordos sabrán responder a los signos que desde el año
pone en funcionamiento el niño, y desarrollar tempranamente los requisitos de un futuro
lenguaje de signos.

determinados gestos y a no saber desarrollar adecuadamente el lenguaje de signos a edades

tempranas (Valmaseda, 1995a). Tengamos en cuenta en ese sentido que el 90 por 100 de los
niños con deficiencias auditivas nacen de padres normo-oyentes, que éstos no van a detectar
la deficiencia auditiva en un tiempo variable, y que, además, no van a reconocer los intentos
comunicativos de su hijo basados en gestos (Kirk, Gallagher y Anastasiow, 2000).

Estos datos apuntan la posibilidad de que el lenguaje se fundamente en un impulso innato o

genético, de acuerdo, además, con Chomsky (1988). Impulso que habrá de ser potenciado y
desarrollado por las interacciones del sujeto en un contexto social verbal, facilitador. Si
esteambiente no existe, o si no se le proporciona al niño con pérdidas auditivas sistemas
adecuados para el desarrollo comunicativo, posiblemente él desarrolle un sistema propio y
particular para establecer relaciones en el ámbito social (Paul y Quigley, 1994).

Muchas veces estos sistemas no son adaptativos, con lo que tienden a incrementar los
posibles problemas en el desarrollo, asociados a las áreas de interacción social, actividades
lúdicas, habilidades sociales, etc.

Diversos estudios han indagado en las peculiaridades presentes en las interacciones de padres
signantes con deficiencias auditivas e hijos con pérdidas severas en la audición desde antes
del año de vida, encontrando connotaciones interesantes que se resumen en la Tabla 1.3
(entre otros, Kantor, 1982; Fernández Viader, 1993; Valmaseda, 1995a).

Los padres oyentes con hijos sordos habrán de aprender un sistema de comunicación que no
les es habitual, presentando mayores dificultades no sólo para desarrollarlo en ellos sino
también para ayudar a su propio hijo. La inmersión desde el nacimiento en un ambiente verbal
específico habrá de tener consecuencias positivas en el aprendizaje de los códigos que se
pongan en funcionamiento en dicho ambiente.

Por otra parte, diversos efectos de la deficiencia auditiva se advierten igualmente a lo largo de
la infancia. En ese sentido, los aspectos cuantitativos y cualitativos en relación con el
vocabulario, parecen afectados en los niños con pérdida auditiva. La cantidad de

palabras manejadas o conocidas por un niño sordo, por ejemplo, es sensiblemente inferior a la
que domina un niño normo-oyente; paralelamente, la cantidad de preposiciones, adverbios,
conjunciones, pronombres, etc., que usa un niño sordo, es menor (Valmaseda,
1995a).

Resulta interesante constatar igualmente que la imitación como proceso básico e importante en
el aprendizaje de componentes verbales deja de ser funcional en sujetos con pérdida auditiva.

Por último, señalar que las emisiones verbales de niños con dificultades auditivas severas
serán menos numerosas, más limitadas y de topografías o formas, en mayor medida,
distorsionadas.

3.1.3. Determinantes de la Discapacidad Auditivas

Algunas de las necesidades más frecuentes que puede presentar el alumno sordo son:

 Área Intelectual:

Desarrollar habilidades de percepción visual y auditiva.

Desarrollar habilidades de discriminación auditiva.

Desarrollar habilidades de memoria visual y auditiva (a corto y/o largo plazos).

Desarrollar habilidades de análisis.

Desarrollar habilidades de deducción.

Desarrollar habilidades de percepción visual y auditiva.

Desarrollar habilidades de discriminación auditiva.

Desarrollar habilidades de memoria visual y auditiva (a corto y/o largo plazos).

Desarrollar habilidades de análisis.

Desarrollar habilidades de deducción.

 Área Académica:

Adquirir y consolidar el sistema de lectoescritura convencional.

 Área Psicomotora:

Desarrollar la orientación y estructuración temporal.

 Área Comunicativa:

Establecer un código comunicativo (oral, escrito, alternativo o aumentativo).

Ejercitar sus restos auditivos.

Mejorar puntos y modos de articulación (nivel fonológico).

Ejercitar los aspectos suprasegmentales del habla (nivel fonológica)

Utilizar y/o mejorar la estructura sintáctica de sus frases (nivel morfosintáctico).

Mejorar la coherencia de su lenguaje (nivel morfosintáctico).

Incrementar su vocabulario en general (nivel semántico).

Desarrollar la intencionalidad comunicativas (informar, pedir, ordenar, protestar,

agradecer, anunciar, etc.) (Nivel pragmático).

 Área emocional:

Fortalecer su autoconcepto y autoestima.

Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones.

Fermentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la tarea.

  Área social:

Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente donde se

desenvuelve.

Interactuar con personas tanto sordas como oyentes.

3.1.3. Determinantes de la Discapacidad Auditivas

Algunas de las necesidades más frecuentes que puede presentar el alumno sordo son:


Área Intelectual:

Desarrollar habilidades de percepción visual y auditiva.

Desarrollar habilidades de discriminación auditiva.

Desarrollar habilidades de memoria visual y auditiva (a corto y/o largo plazos).

Desarrollar habilidades de análisis.

Desarrollar habilidades de deducción.

 Área Académica:

Adquirir y consolidar el sistema de lectoescritura convencional.

 Área Psicomotora:

Desarrollar la orientación y estructuración temporal.

 Área Comunicativa:
 Establecer un código comunicativo (oral, escrito, alternativo o aumentativo).

Ejercitar sus restos auditivos.

Mejorar puntos y modos de articulación (nivel fonológico).

Ejercitar los aspectos suprasegmentales del habla (nivel fonológica)

Utilizar y/o mejorar la estructura sintáctica de sus frases (nivel morfosintáctico).

Mejorar la coherencia de su lenguaje (nivel morfosintáctico).

Incrementar su vocabulario en general (nivel semántico).

Desarrollar la intencionalidad comunicativas (informar, pedir, ordenar, protestar,

agradecer, anunciar, etc.) (Nivel pragmático).

 Área emocional:

Fortalecer su autoconcepto y autoestima.

Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones.

Fermentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la tarea.

 Área social:

Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente donde se

desenvuelve.

Interactuar con personas tanto sordas como oyentes.

C) Manifestaciones en relación con el área de socialización

Como es de esperar, y ya hemos comentado, la pérdida auditiva implica un déficit paralelo en
el desarrollo del lenguaje, que a su vez está íntimamente ligado a posibles problemas de
comunicación. Teniendo en cuenta que las relaciones sociales se basan igualmente en la
comunicación, serán de esperar complicaciones y dificultades en la interacción social.

A partir de los tres años comienza a observarse el inicio de relaciones sociales sólidas en niños
normo-oyentes, y en el caso de aquellos con pérdida auditiva significativa será a partir de esa
edad cuando se comiencen a observar deficiencias, que podrán aumentar a partir de los cinco
años de edad.

Algunos autores señalan que los niños con pérdidas auditivas severas prefieren, en general,
las interacciones con niños con dificultades similares, con los cuales pueden sentirse
socialmente más aceptados (Anita, 1982). La interacción entre oyentes y no oyentes puede
llegar a ser menos reforzante, menos operativa y más disfuncional que entre personas oyentes
o personas con pérdida auditiva entre sí.

Esta peculiaridad en las preferencias en cuanto a las interacciones puede tener repercusiones
a largo plazo sobre la integración y la adaptación social de las personas con dificultades
auditivas.

De hecho, en algunos contextos se ha hablado incluso de grupo étnico específico, en

referencia a personas con deficiencias auditivas severas, debido a esa preferencia por los
grupos cerrados de interacción social (Erting, 1982 y 1985).

Y es que, frecuentemente se alude a problemas de ajuste o adaptación a determinados

contextos por parte de estos niños.En ocasiones se han podido observar déficit en el
funcionamiento general junto a diversos problemas de comportamiento, dificultades en la
expresión y comprensión de emociones, habilidades sociales, solución de conflictos.

La sobreprotección y consiguiente deprivación de interacciones sociales en niños con

problemas auditivos, por ejemplo, es algo no sólo frecuente, sino que conlleva graves
repercusiones de cara al desarrollo de repertorio comunicativo funcional (Valmaseda, 1987).

Esa restricción de experiencias podría hacer que algunos niños desarrollasen problemas
futuros de adaptación social, dificultades en cuanto a lashabilidades de funcionamiento
autónomo, e incluso podría repercutir sobre la autoestima.

La facilitación de los sistemas de comunicación y de las interacciones para estos niños ha de

considerarse un objetivo prioritario en la atención educativa, de forma que pueda trabajarse,
por ejemplo, la comprensión de interacciones habituales en diversos contextos sociales. Es
habitual que las personas con deficiencias auditivas tengan dificultades para conocer los
motivos del comportamiento de los demás, las contingencias del comportamiento mediado por
reglas, los roles sociales, los comportamientos adecuados según las situaciones, etc.

En general, el deficiente auditivo no tiene acceso a gran parte del contenido verbal implícito en
muchas conductas sociales, lo que las hace carentes de sentido o inabordables a la
comprensión infantil; esto, a la larga, puede redundar en un menor conocimiento social.

esperar, y ya hemos comentado, la pérdida auditiva implica un déficit paralelo en el desarrollo

del lenguaje, que a su vez está íntimamente ligado a posibles problemas de comunicación.
Teniendo en cuenta que las relaciones sociales se basan igualmente en la comunicación, serán
de esperar complicaciones y dificultades en la interacción social.

A partir de los tres años comienza a observarse el inicio de relaciones sociales sólidas en niños
normo-oyentes, y en el caso de aquellos con pérdida auditiva significativa será a partir de esa
edad cuando se comiencen a observar deficiencias, que podrán aumentar a partir de los cinco
años de edad.

Algunos autores señalan que los niños con pérdidas auditivas severas prefieren, en general,
las interacciones con niños con dificultades similares, con los cuales pueden sentirse
socialmente más aceptados (Anita, 1982). La interacción entre oyentes y no oyentes puede
llegar a ser menos reforzante, menos operativa y más disfuncional que entre personas oyentes
o personas con pérdida auditiva entre sí.

Esta peculiaridad en las preferencias en cuanto a las interacciones puede tener repercusiones
a largo plazo sobre la integración y la adaptación social de las personas con dificultades
auditivas.

De hecho, en algunos contextos se ha hablado incluso de grupo étnico específico, en

referencia a personas con deficiencias auditivas severas, debido a esa preferencia por los
grupos cerrados de interacción social (Erting, 1982 y 1985).

Y es que, frecuentemente se alude a problemas de ajuste o adaptación a determinados

contextos por parte de estos niños.En ocasiones se han podido observar déficit en el
funcionamiento general junto a diversos problemas de comportamiento, dificultades en la
expresión y comprensión de emociones, habilidades sociales, solución de conflictos.

La sobreprotección y consiguiente deprivación de interacciones sociales en niños con

problemas auditivos, por ejemplo, es algo no sólo frecuente, sino que conlleva graves
repercusiones de cara al desarrollo de repertorio comunicativo funcional (Valmaseda, 1987).
Esa restricción de experiencias podría hacer que algunos niños desarrollasen problemas
futuros de adaptación social, dificultades en cuanto a lashabilidades de funcionamiento
autónomo, e incluso podría repercutir sobre la autoestima.

La facilitación de los sistemas de comunicación y de las interacciones para estos niños ha de

considerarse un objetivo prioritario en la atención educativa, de forma que pueda trabajarse,
por ejemplo, la comprensión de interacciones habituales en diversos contextos sociales. Es
habitual que las personas con deficiencias auditivas tengan dificultades para conocer los
motivos del comportamiento de los demás, las contingencias del comportamiento mediado por
reglas, los roles sociales, los comportamientos adecuados según las situaciones, etc.

En general, el deficiente auditivo no tiene acceso a gran parte del contenido verbal implícito en
muchas conductas sociales, lo que las hace carentes de sentido o inabordables a la
comprensión infantil; esto, a la larga, puede redundar en un menor conocimiento social.

3.1.3. Determinantes de la Discapacidad Auditivas

Algunas de las necesidades más frecuentes que puede presentar el alumno sordo son:


Área Intelectual:

Desarrollar habilidades de percepción visual y auditiva.

Desarrollar habilidades de discriminación auditiva.

Desarrollar habilidades de memoria visual y auditiva (a corto y/o largo plazos).

Desarrollar habilidades de análisis.

Desarrollar habilidades de deducción.

 Área Académica:

Adquirir y consolidar el sistema de lectoescritura convencional.

 Área Psicomotora:

Desarrollar la orientación y estructuración temporal.

 Área Comunicativa:

Establecer un código comunicativo (oral, escrito, alternativo o aumentativo).

Ejercitar sus restos auditivos.

Mejorar puntos y modos de articulación (nivel fonológico).

Ejercitar los aspectos suprasegmentales del habla (nivel fonológica)

Utilizar y/o mejorar la estructura sintáctica de sus frases (nivel morfosintáctico).

Mejorar la coherencia de su lenguaje (nivel morfosintáctico).

Incrementar su vocabulario en general (nivel semántico).

Desarrollar la intencionalidad comunicativas (informar, pedir, ordenar, protestar,

agradecer, anunciar, etc.) (Nivel pragmático).

 Área emocional:

Fortalecer su autoconcepto y autoestima.

Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones.

Fermentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la tarea.

 Área social:

Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente donde se

desenvuelve.

Interactuar con personas tanto sordas como oyentes.

3.2. DISCAPACIDAD VISUAL

El término
deficiencia visual es muy amplio, puesto que incluye tanto a las personas que carecen
completamente de visión como a las que, aun teniendo una pérdida, mantienen un resto visual
que puede ser funcional para un gran número de tareas.

Es un término que ocupa un continuo que va desde la restricción visual moderada o severa
hasta la ausencia total de visión; por ello, dada la amplitud del rango, se hace necesario
establecer una distinción entre el grupo de los que poseen resto, catalogados como afectados
de baja visión, y el grupo de los que presentan ceguera total.

Con el fin de utilizar los términos con exactitud y ser precisos en las definiciones, vamos a
distinguir entre ceguera real, ceguera legal y baja visión.

Ceguera real

Normalmente se utiliza el término «ceguera real» para aludir a personas que carecen
totalmente de visión, o bien que tienen percepción de luz, aunque sin proyección. Se
entiende por «proyección» la conciencia individual del desplazamiento del estímulo
hacía la periferia del campo visual (CV). Cuando se analizan los textos y artículos
científicos que se dedican al estudio de la deficiencia visual, resulta llamativo
constatar que el uso de este término es exacto y no se presta a confusión, hecho
absolutamente contrario al uso de otros como «ceguera legal» o «baja visión».

Ceguera legal

El término «ciego legal» empezó a utilizarse en los años 20 y 30 para referirse a

quienes tenían una pérdida visual que les impedía realizar una serie de trabajos o
funciones.

Estaba basado más en lo que una persona no podía hacer de cara al desempeño de
una ocupación laboral, que en criterios rehabilitadores o educativos (Colembrander y
Fletcher, 1995); sin embargo, su uso empezó a extenderse indiscriminadamente
hasta aplicarse tanto si existía resto visual como si no.

De modo que cualquier persona con una pérdida de visión compatible con la cifra
que se había estipulado en su país era catalogada legalmente como ciega.

Dentro del apartado de la ceguera legal se incluyen todas aquellas personas que
tienen una pérdida de agudeza visual igual o menor de 1/10 o una restricción de su
CV a 20 grados, con corrección óptica, en el mejor de sus ojos y con carácter
permanente (Crespo, 1985).
Aunque esta cifra no es la misma en todos los países, suele estar muy próxima;
concretamente, en España ésta es el límite que separa a las personas videntes de
las consideradas ciegas legales. Es un dato utilizado sobre todo a efectos
administrativos, porque los que se encuentran en esa situación son candidatos a
recibir una serie de prestaciones sociales o ayudas económicas; sin embargo, para el
propósito educativo sólo puede ser indicativo.

La agudeza visual se define como la capacidad de percibir formas y orientaciones de

las mismas a una distancia determinada, medida con optotipos (pruebas de
evaluación usadas en las consultas oftalmológicas u ópticas). El campo visual se
define como el área de espacio físico que somos capaces de ver cuando el cuerpo,
la cabeza y los ojos están fijos en un punto; tiene forma elíptica, y es menos extenso
en el área nasal que en el área temporal, y en la región superior que en la región
inferior.

Baja visión

El término «baja visión» hace referencia a un problema que afecta un grupo amplio
de personas, que padecen o han padecido alteraciones en su sistema visual, y que,
a pesar de los avances producidos en la medicina y en la cirugía, siguen
manteniendo una gran restricción visual que los sitúa en un punto comprendido entre
la visión normal y la ceguera total, límite superior e inferior, respectivamente, de la
capacidad visual (Vila, 1994; Colenbrander y Fletcher, 1995).

Si bien respecto de la definición de los conceptos de «ceguera legal» o «ceguera

real» no ha habido problemas, no ocurre igual con el término «baja visión», pues
hasta hace poco tiempo no se ha llegado a un acuerdo sobre su significado, aunque
se han barajado términos como «ciego parcial», «visión parcial», «visión subnormal»
o «deficiencia visual grave».

La Organización Mundial de la Salud, en 1980, definía la baja visión como una

agudeza visual en el mejor ojo, con corrección óptica, comprendida entre 6/18 y 3/60,
o la presencia de defectos en el campo visual (Tobin, Tooze, Chapman y Moss,
1986; Lundervold, Lewin e Irwin, 1987). En el año 1992 (ICEVH), la OMS aportaba
una definición que completaba la anterior, según la cual una persona tiene baja
visión cuando presenta una deficiencia en el funcionamiento visual y, aun después
de tratamiento y/o corrección óptica, mantiene una agudeza visual situada entre 6/18
y percepción de luz, o un campo visual menor de 10 grados, pero que usa la visión, o
es capaz potencialmente de hacerlo, para la planificación o ejecución de una tarea.

Esta definición refleja la necesidad de recurrir a un criterio cuantitativo, al considerar

un valor numérico de agudeza visual, pero también a un criterio cualitativo, pues
alude al funcionamiento visual de la persona; este aspecto es considerado
fundamental, ya que la mayoría de los autores afirman que el valor de la agudeza
visual no es el mejor parámetro, puesto que la baja visión representa más bien un
estado funcional que hace necesario atender a la deficiencia individual en el
funcionamiento.
 Aunque esta cifra no es la misma en todos los países, suele estar muy próxima;
concretamente, en España ésta es el límite que separa a las personas videntes de
las consideradas ciegas legales. Es un dato utilizado sobre todo a efectos
administrativos, porque los que se encuentran en esa situación son candidatos a
recibir una serie de prestaciones sociales o ayudas económicas; sin embargo, para el
propósito educativo sólo puede ser indicativo.

La agudeza visual se define como la capacidad de percibir formas y orientaciones de

las mismas a una distancia determinada, medida con optotipos (pruebas de
evaluación usadas en las consultas oftalmológicas u ópticas). El campo visual se
define como el área de espacio físico que somos capaces de ver cuando el cuerpo,
la cabeza y los ojos están fijos en un punto; tiene forma elíptica, y es menos extenso
en el área nasal que en el área temporal, y en la región superior que en la región
inferior.

Baja visión

El término «baja visión» hace referencia a un problema que afecta un grupo amplio
de personas, que padecen o han padecido alteraciones en su sistema visual, y que,
a pesar de los avances producidos en la medicina y en la cirugía, siguen
manteniendo una gran restricción visual que los sitúa en un punto comprendido entre
la visión normal y la ceguera total, límite superior e inferior, respectivamente, de la
capacidad visual (Vila, 1994; Colenbrander y Fletcher, 1995).

Si bien respecto de la definición de los conceptos de «ceguera legal» o «ceguera

real» no ha habido problemas, no ocurre igual con el término «baja visión», pues
hasta hace poco tiempo no se ha llegado a un acuerdo sobre su significado, aunque
se han barajado términos como «ciego parcial», «visión parcial», «visión subnormal»
o «deficiencia visual grave».

La Organización Mundial de la Salud, en 1980, definía la baja visión como una

agudeza visual en el mejor ojo, con corrección óptica, comprendida entre 6/18 y 3/60,
o la presencia de defectos en el campo visual (Tobin, Tooze, Chapman y Moss,
1986; Lundervold, Lewin e Irwin, 1987). En el año 1992 (ICEVH), la OMS aportaba
una definición que completaba la anterior, según la cual una persona tiene baja
 visión cuando presenta una deficiencia en el funcionamiento visual y, aun después
de tratamiento y/o corrección óptica, mantiene una agudeza visual situada entre 6/18
y percepción de luz, o un campo visual menor de 10 grados, pero que usa la visión, o
es capaz potencialmente de hacerlo, para la planificación o ejecución de una tarea.

Esta definición refleja la necesidad de recurrir a un criterio cuantitativo, al considerar

un valor numérico de agudeza visual, pero también a un criterio cualitativo, pues
alude al funcionamiento visual de la persona; este aspecto es considerado
fundamental, ya que la mayoría de los autores afirman que el valor de la agudeza
visual no es el mejor parámetro, puesto que la baja visión representa más bien un
estado funcional que hace necesario atender a la deficiencia individual en el
funcionamiento.

3.2.1. Clasificación de la Discapacidad Visual

Como se ha comentado anteriormente, el concepto de ceguera real no se presta a error, al ser
muy claro y preciso, pero no se puede decir lo mismo en el caso de la ceguera legal y de la
baja visión, puesto que éstos se solapan en parte.

A. Clasificación Según el Grado de Visión

Hacer una clasificación de la baja visión es una tarea difícil por la gran diversidad y
heterogeneidad que presentan las personas que la padecen, tanto en lo que se refiere a
patologías visuales como a otras características individuales; sin embargo, ya existen
clasificaciones que van en la dirección de situarla donde le corresponde, que no es sino una
amplia zona comprendida entre la visión normal y la ceguera (Barraga y Erin, 1992;
Colenbrander y Fletcher, 1995). Hace ya algunos años que se rompió la simplista dicotomía
vidente-ciego (que oficialmente abandonó la OMS en el año 1975) al incluir esa tercera
categoría, ocupada por la baja visión.

Los autores anteriormente mencionados diferenciaban tres niveles o grados de ejecución visual
dentro de la categoría de baja visión, referidos a la habilidad de la persona para leer a una
distancia considerada estándar.

Estos tres niveles son:

a) Baja visión moderada:

 Agudeza visual situada entre 1/4 y 1/8. Las personas comprendidas en este rango pueden
realizar, con ayudas ópticas, casi las mismas tareas de lectura que las personas con
visión normal, aunque con frecuencia suelen presentar algunas dificultades en las tareas
escolares y por ello requieren el apoyo y la ayuda de maestros y profesores
especializados, para evitar que puedan presentar retrasos.

b) Baja visión severa:

Agudeza visual situada entre 1/10 (recuérdese que este es el límite para la ceguera) y
1/20. Las personas que se encuentran en este rango tienen mayores dificultades en todas
las áreas; aunque pueden leer textos impresos, ejecutan las tareas visuales con lentitud,
especialmente aquellas que implican la discriminación de detalles, se cansan a menudo y
suelen ser poco precisos, aun con el uso de ayudas ópticas.

c) Baja visión profunda:

Agudeza visual que oscila entre 1/25 y 1/50. Las personas que padecen estas pérdidas
tienen dificultades para las tareas visuales, tanto gruesas como finas, y no pueden realizar
actividades que requieran ver o discriminar detalles. Tienen dificultades para leer incluso
con ayudas ópticas y presentan problemas de orientación y movilidad, lo que hace
necesaria la ayuda de un instructor en estos aspectos.

B. Clasificación atendiendo a las pérdidas funcionales

Una clasificación anterior a la señalada fue ofrecida por Bäckman e Inde (1988), en la que se
establecía una diferenciación en cuatro grupos, de acuerdo con las pérdidas funcionales de
visión. Para estos autores, las distintas afecciones o deficiencias visuales se pueden agrupar
atendiendo a los síntomas presentados. El fin de esta clasificación no es ofrecer grupos de
patología visual similar, sino buscar puntos de confluencia entre los afectados que facilite el
tipo de entrenamiento que pueden recibir según su resto visual.

Estos cuatro grupos son los siguientes:

1. Formado por las personas con escotomas centrales, es decir, con visión disminuida
en la mácula (zona de la retina que tiene la mayor capacidad para discriminar detalles) y que,
por lo tanto, no pueden ver detalles. Este grupo es el más numeroso y en él se incluyen las
personas con alteración del nervio óptico (vía de transmisión de información al cerebro),
degeneración macular, toxoplasmosis y otras alteraciones visuales.

2. Personas con dificultades graves para controlar los movimientos de los ojos, o que
presentan nistagmo. El nistagmo es un movimiento incesante e involuntario de los ojos que
puede quedar como secuela de una visión muy pobre en la infancia o tener un carácter
congénito. Entre las alteraciones oculares que pueden ir asociadas al nistagmo, se encuentran
las cataratas congénitas y el albinismo (producido por la falta del pigmento melanina).

3. Personas con reducción del campo visual pero que mantienen visión central. En este grupo
se encuentran quienes tienen dificultad para desplazarse con autonomía, por lo que requieren
distinto tipo de ayudas, como el perro guía o el bastón, para su movilidad independiente. Una
de las enfermedades que provocan este problema es la retinosis pigmentaria (enfermedad
degenerativa de la retina que cursa con una reducción progresiva del campo visual).

4. Personas con otras formas de baja visión que no se pueden incluir en ningún grupo de los
anteriores. Éste está integrado por personas con miopía degenerativa, hipermetropía grave y
un gran número de las que padecen retinopatía diabética (afectación de la retina causada por
los daños que provoca la diabetes en la misma).

3.2.2. Características de la Discapacidad Visual

Existen comportamientos o rasgos que se pueden compartir con los videntes; sin embargo,
existen algunas tendencias esperadas en los no videntes; así mismo, estas características
pueden ser varias, lo cual depende de lo siguiente:

 Si la persona es carente de vista de nacimiento.

 Si la persona adquiere la ceguera después del nacimiento (sobre todo los 12 primeros
meses de vida).
 Si la persona tiene baja visión.
 Si la persona tiene discapacidades asociadas.
 A. Físicas
 Existen numerosas diferencias individuales entre estas personas; sin embargo, cabe
mencionar las siguientes características físicas:
 a) en algunos de ellos es muy evidente su discapacidad, ya sea por la falla en la
información del órgano de la visión o por su funcionamiento aparente disímil. Asimismo,
pueden presentar bizqueo (hacia dentro o hacia fuera), ojos o párpados enrojecidos,
ojos acuosos, párpados hundidos, pupilas nubladas o muy abiertas, ojos en
movimiento constante, párpados caídos, asimetría visual, etc.
  b) todos los reflejos primarios existen o están presentes en el niño carente de vista
cuando esta es su única discapacidad; por el contrario los reflejos secundarios
(paracaídas, apoyo lateral y posterior) generalmente sufren un retraso en su aparición.
 c) Los niños ciegos tienden a mantener la cabeza baja, ya que no presentan una
razón para ver y, por tanto, mantenerla erguida. Los de baja visión, pueden echar la
cabeza hacia delante a mirar objetos lejanos, colocar la cabeza muy cerca del libro o
pupitre al leer y escribir, mover la cabeza en lugar de los ojos, girar la cabeza para
emplear un solo ojo e inclinar lateralmente la cabeza, entre otras acciones.
 d) Muchas veces están alterados sus patrones de sueño, por lo cual es
recomendable que evite las siestas durante el día.
 e) Los niños ciegos desarrollan y utilizan mejor varios sentidos, Rosa y Ochaita,
citados por Aranda (2012), señalan que: “Diferentes estudios empíricos han
demostrado que los ciegos y deficientes visuales no tienen umbrales auditivos o táctiles
más altos que los videntes, sino que mejor la información procedente de estos
sistemas sensoriales.”
 f) Pueden tener fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores.

B. Psicomotoras
Los niños con esta discapacidad suelen tener un retraso importante en varios aspectos, que
afectan el resto de los aprendizajes, como los siguientes:

a) Dificultades en la construcción del esquema corporal y la lateralidad; para esto es

importante ofrecer al niño ciego la investigación manual de su cuerpo con el fin de
aumentar la conciencia corporal y la diferenciación de ambos lados.

b) Problemas en la organización y estructuración temporal. El niño ciego desarrolla su

conciencia temporal mediante sus ritmos vivenciales, como hambre-saciedad o sueño-
vigilia.

c) El desarrollo espacial se encuentra alterado; sin embargo, en el niño ciego influye el

tipo de ceguera, ya sea adquirida o congénita. La compensación se hace por medio de
una de dos sentidos:

 El tacto cuando se trata del espacio próximo, y

 El oído cuando se trata del espacio lejano.
 d) Apuros en su orientación y movilidad. Esto tiene que ver con la orientación espacial.
“la orientación se refiere al mapa mental que se tiene del entorno y la interrelación entre
uno mismo y el referido entorno. La mejor forma de generar el mapa mental es moverse
en el entorno, juntando las interrelaciones objeto a objeto en una forma organizada.”
(Castañeda C, 2002).

“La movilización es la habilidad para desplazarse con seguridad y eficacia desde un

punto hasta otro punto dentro del propio contexto” físico y social. Una adecuada orientación es
un requisito para adquirir destrezas de movilidad.”. aunado a esto, como ya se mencionó,
dichos niños carecen de conceptos adecuados de tiempo (antes, después, ayer, hoy o
mañana) y de espacio (dentro, fuera, adelante-atrás, rápido-lento, subir-bajar, etc.) sin estos
conceptos, se les dificulta desplazarse en su casa, escuela, colonia, comercio o trabajo.

Las formas como se puede desplazar una persona con discapacidad visual son:

a) Sin ayuda, ya que el niño ciego tiene una visión residual suficiente.

b) Desplazamiento con ayuda de una persona vidente. Se debe estar consciente de

que si esta es la única forma que emplea para la persona con deficiencia visual, queda en
una posición de extrema dependencia.

c) Desplazamiento con bastón. El bastón largo y blanco es el más popular, pero

recientemente han aparecido los bastones láser.

d) Desplazamiento con ayuda electrónica (lentes o cascos). Son aparatos que

provienen de la defensa y navegación. Tienen un excesivo costo y no son suficiente por sí
mismos, por lo que se complementan con un perro-guía o con un bastón.

Para los niños con discapacidad visual, la asignatura de educación física es importante para
superar sus dificultades de movilización y desplazamiento.

En un programa educativo para niños ciegos o deficientes visuales graves es obligada la

consideración de la orientación y movilidad como elementos integrantes del currículum, en el
cual habrán que incluirse contenidos referentes, por un lado, a técnicas de exploración,
desplazamiento libre en el espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios sencillos y
ejercitación de los sentidos y, por otro, referentes a discriminación y localización de sonidos,
orientación auditivas, identificación táctil de marcas y señales y diferenciación de olores
(Bautista R. y cols. 2002).
C. Comunicativas y lenguaje

a) A estos niños se les hace difícil comprender la función interactiva del lenguaje; por esta
razón, una gran cantidad de ellos presentan ecolalia, o sea, repiten las palabras que escuchan
o se les dicen.

b) También se les dificulta ubicarse en el diálogo, ya que se refieren a sí mismos y utilizan

conjugaciones verbales correspondientes a la tercera persona; por ejemplo, María no va a
decir: “tengo hambre”, sino que dirá: “María tiene hambre.” La ceguera no parece ser un factor
que provoca un retraso importante en el lenguaje durante los dos primeros años de vida,
aunque sí dificulta la adquisición del yo. (Enciclopedia psicopedagógica de necesidades
educativas especiales, 2007).

c) “un fenómeno típico del lenguaje de los ciegos es el llamado verbalismo, que se
caracteriza por un excesivo bagaje de conocimientos verbales de los que no tiene un
conocimiento perceptivo y que conduce a equívocos” (Enciclopedia psicopedagógica de
necesidades especiales, 2007). En este sentido es importante fomentar en dichos niños la
expresión oral, por medio de un lenguaje que contenga un vocabulario significativo para el niño,
basado en sus propias percepciones.
d) El lenguaje se convierte en un elemento muy importante de construcción y representación
del mundo que lo rodea. La persona ciega procesa la información de forma desigual, o sea,
diferente.

e) Los niños ciegos se sobresaltan si no hay un aviso de que alguien se acerca. Con el fin
de evitar que se inquieten, hay que empezarles a hablar aunque estemos lejos de ellos. Es
importante explicarles todo lo que uno hace, así como involucrarlos como parte activa en las
conversaciones.

f) Existen algunas diferencias entre adolescentes videntes y no videntes en cuanto al

desarrollo fonológico en sonidos de articulación observable, pero en muy pocos existen
diferencias en el uso de la voz (ritmo, modulación y volumen) y el desarrollo sintáctico no
parece afectado. En relación con el aspecto pragmático, saben más nombres específicos, les
da trabajo categorizar y no manejan la sobreexcitación. Por lo anterior, el desarrollo del
lenguaje no se encuentra afectado de manera considerable.

g) Lenguaje escrito: es deseable que todos los niños del mundo aprendan a comunicar sus
sentimientos, pensamientos e ideas por medio del lenguaje; sin embargo, cuando se trata de
alumnos con dificultades visuales, una de las decisiones más importantes es elegir cuál es el
código, más adecuado para ellos, quienes van a necesitar comunicarse por escrito, así como
adquirir información del medio a través de la lectura. En el caso de que se opte por el
aprendizaje del sistema Braille, es importante tener en cuenta lo que se plantea (Aranda R,
2002):

 Conceptos espaciales básicos.

 Establecimientos de relaciones especiales.
 Nociones básicas de cantidad y número.
 Reconocimiento de formas bidimensionales y tridimensionales.
 Comparaciones para establecer semejanzas y diferencias.

No todos los niños con esta discapacidad podrán tener acceso a los documentos con tinta aun
si tiene una iluminación adecuada, auxiliares ópticos y ampliaciones de la imagen; por ende,
hay que enseñarles otra forma de comunicación, como es la lectoescritura en relieve mediante
el sistema Braille. Para ello se requieren: el punzón, la pauta y la máquina de escritura Braille
(el modelo Perkins es el más conocido). En el aprendizaje del preBraille se utilizan dos
instrumentos: la regleta amarilla y la pizarra de pre-escritura.

Vale la pena comentar que cuanto más pequeño sea el niño y se dé mayor valor a ese proceso
mental, el niño estará más aventajado. Las buenas relaciones afectivas de éste con su madre,
su familia y con quienes lo rodean permitirán que el lenguaje siga un desarrollo similar al de los
videntes.

Es necesario que los educadores tengan en cuenta la estrecha relación entre la afectividad y el
deseo de comunicación, así como el vínculo cercano entre lenguaje, pensamiento e inteligencia

D. Socioemocionales
 a) Los niños y jóvenes con deficiencia visual y ceguera tienden a ser más pasivos y
más dependientes que sus compañeros videntes. A menudo, son reforzados por ser dóciles y
complacientes, muchas decisiones se toman por ellos, decisiones que podrían tomar ellos
mismos (Castañedo C, 2002). “en muchas ocasiones se observa a los alumnos ciegos con una
gran pasividad, provocada por su incapacidad de situarse en relación con el espacio global y
de controlar las posibles dificultades que en él puede encontrar” (Giné C, 1994).

b) Dichas personas tienden a aislarse. Castañedo (2002) refiere que esto es incoherente a
su visión limitada. Para ellas es difícil saber quién habla en una conversación o localizar a sus
amigos en una sala llena de gente, lo cual facilitaría la visión. Tales interacciones requieren
mucha energía para estas personas, de tal modo que prefieren retirarse y aislarse.

c) Tienden a ser egocéntricas y se les dificulta comprender el punto de vista de los demás.

d) Son inmaduras socialmente y es común que mantengan actitudes y conductas infantiles,

aun cuando sean adolescentes, como saltar o aplaudir de alegría, por lo cual hay que
permitirles compartir con jóvenes con el fin de que socialicen. Los niños carentes de vista
necesitan aprender que existe una realidad social, con normas de conducta a las cuales deben
adaptarse sus miembros. Las personas ciegas pueden desarrollar idénticas o parecidas
habilidades sociales a la de su pares videntes, aunque con frecuencia se aprecia un retraso en
su aparición de dos o tres años respecto a dichos niños.

e) Tienen generalmente pocos contactos con sus compañeros videntes. Dado que sus
interacciones sociales son bajas, quizá sean torpes en su relación con sus coetáneos. Se ha
visto que un factor importante para estos alumnos es el grado de relación con sus iguales y se
considera un factor determinante de la salud mental. Por ende un programa de habilidades que
fomente el correcto mantenimiento de relaciones interpersonales afectará de forma positiva el
desarrollo emocional del niño.

f) Manifiestan más autoconciencia que los videntes, ya que son reflexivos de sus
limitaciones y se sienten desiguales. El discapacitado visual, consciente de que es percibido
por los demás como un ser inútil, acaba por sentirse y percibirse como tal, mucho más cuando
quienes lo consideran así son personas significativas para él, como padres, hermanos, amigos,
maestros, etc.

g) Desde pequeños parecen manifestar baja motivación, pues noven, sino solo oyen y
tocan.
h) Estos niños son inexpresivos y muestran una ausencia de expresión facial y corporal, lo
que dificulta sus relaciones sociales. Las personas cercanas aprenden a darse cuenta de
ciertos movimientos que son indicadores de sus sentimientos y emociones. La expresión
gestual es importante para lograr la integración social del deficiente; por ello, es necesario
favorecer situaciones de contacto con otros para aprender a expresar sus estados de ánimo.

i) Puede existir autoestima baja, ya que los niños ciegos pueden sentirse inferiores; por ello,
es importante procurar su eficacia personal y hacerlos independientes y competentes en lo
social y laboral. En muchos casos, las personas que tienen disminuida su visión, suelen poseer
una pobre autoimagen y no se sienten a gusto con ellas mismas ni con los demás. Elevar la
autoestima del niño con discapacidad visual exige a los adultos que se
muestren de acuerdo y elogien los comportamientos que observen. El contacto
y retroalimentación verbales y físicos son elementos vitales.

j) En ocasiones los niños ciegos exhiben conductas que no son socialmente adecuadas. En
parte, cabe recordar que no pueden imitar comportamientos socialmente aceptables; como ya
se mencionó, exhiben a veces manierismos de los ciegos; empero, un término más adecuado
tal vez sea el de conducta estereotipada, como girar repetidamente la cabeza o balancear el
cuerpo.

k) Tienen menor expresión de conductas agresivas.

l) Su curiosidad se ve satisfecha más rápidamente que en los niños videntes.

m) Como sienten cierta dependencia de los videntes, presentan necesidades de seguridad.

Es importante proporcionarles un ambiente estable y que ellos conozcan y se desplacen por él;
también hay que tener expectativas realistas de ellos, para que se sientan seguros y
competentes. La familia debe trasmitirles la seguridad de que se les quiere y que
pertenecen a ella.

n) Todas las personas tienen necesidades de afecto y dichos niños no son la excepción;
requieren caricias, contacto, juego y palabras cariñosas. Si la familia no les satisface
esta necesidad, existirá una frustración; además, demandan una asistencia
constante de los padres y gente significativa, para demostrarles que se les ama
y para que ellos puedan aceptarse afirmase. En la interacción con ellos es
recomendable usar inflexiones de voz, el tacto y las expresiones físicas de
afecto.

3.2.1. Clasificación de la Discapacidad Visual

Como se ha comentado anteriormente, el concepto de ceguera real no se presta a error, al ser
muy claro y preciso, pero no se puede decir lo mismo en el caso de la ceguera legal y de la
baja visión, puesto que éstos se solapan en parte.
 3.2.3. Determinación de la Discapacidad
Visual

A continuación se enuncian las necesidades educativas especiales más comunes que

esos estudiantes pueden presentar:

Área Intelectual

El alumno necesita:

 Estimular y entrenar el remanente visual.

 Desarrollar habilidades de percepción visual, auditiva, táctil, háptica, quinestésica,
olfativa y/o gustativa.
 Desarrollar habilidades de atención multisensorial durante periodos más
prolongados.
 Desarrollar habilidades de discriminación visual, auditiva y/o táctil.
 Desarrollar habilidades de memoria motriz y/o auditiva (a corto y/o largo plazos).
 Desarrollar habilidades de análisis.
 Desarrollar habilidades de comprensión para encontrar semejanzas y diferencias.
 Desarrollar habilidades para establecer relaciones entre ideas, objetos, personas
o hechos.

Área académica
  El alumno necesita adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.

Área Psicomotora

 Mejorar su coordinación visomotora

 Mejorar su coordinación auditivo-motora.
 Controlar la noción del esquema corporal.
 Desarrollar la orientación y la estructuración temporales.
 Ejercitar la orientación y la estructuración espaciales.
 Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
 Utilizar funcionalmente su lateralidad.

Área comunicación

 Incrementar su bucelario en general y su conocimiento del mundo (nivel

semántico)
 Entender el significado del lenguaje (nivel semántico)
 Ejercitar las funciones comunicativas (informar, pedir, ordenar, protestar,
agradecer, anunciar, etc.) (nivel pragmático).

Área emocional

 Fortalecer su autoconcepto y autoestima

 Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones.
 Fomentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la tarea.

Área Social

 Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente en el que

se desenvuelve.
 Desarrollar la cooperación y la ayuda durante el trabajo con otras personas.
 Desarrollar habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos.
 Entablar relaciones de compañerismo y amistad con miembros de su propio
género y el opuesto.
 Orientación relacionada con su sexualidad.

Artículo
Las siguientes líneas de este artículo estarán dedicadas a el entrenamiento visual y auditiva,
durante la buena parte del siglo se los limitaba considerablemente e incluso se aislaban. Se
podrá ver como son educados en la actualidad y que consideraciones se deben dar para una
calidad en su educación.

Preguntas de análisis

Actividad de lectura

Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos niños con déficit visual en aulas
especiales para evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas públicas
ordinarias como en los internados, porque se creía que para conservarlos era mejor no
utilizarlos. En algunos casos extremos se llegaba a vendar los ojos de los niños con restos
visuales aún aprovechables, y se les educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de
visión. En la actualidad prevalece un enfoque completamente distinto, y los especialistas
concuerdan en que la visión, aun siendo imperfecta, aumenta con el uso; por ello los
programas educativos para niños con trastornos visuales les ayudan a utilizar y desarrollar sus
restos visuales en la mayor medida posible (Manya A, 2012).

Intervención Educativa Educativos

Cuando pensamos en la educación de los niños con discapacidades visuales solemos

imaginarnos equipos y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, grabadoras y
aparatos de amplificación de las imágenes. Aunque estos materiales desempeñan un papel
importante en la educación de niños con trastornos visuales, los conocimientos de los
profesores especializados no pueden reducirse exclusivamente al uso de estos aparatos; dado
que con frecuencia deben enseñar capacidades y conceptos que la mayoría de los niños
adquiere por medio de la vista, deben poseer amplios conocimientos, ser competentes,
creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus alumnos a adquirir toda la
información posible por medio de sus sentidos no visuales y por la participación en
experiencias activas y prácticas.

Muchos profesores y psicólogos han descrito los obstáculos al aprendizaje que imponen la
ceguera y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por ejemplo, observa que los niños
ciegos pueden oír el canto de las aves, pero que eso no les basta para hacerse una imagen
concreta de cómo son las aves; que un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con
este trastorno (para seguir con el ejemplo de Lowenfeld) puede planificar una serie de
actividades, como hacer que los alumnos toquen pájaros de diversas especies y manipulen
objetos como huevos, nidos y plumas; hacerles alimentar un ave doméstica en sus casas o en
el colegio, o llevarlos de excursión a granjas avícolas.

Por medio de este tipo de experiencias, los niños con trastornos visuales pueden obtener
gradualmente un conocimiento más completo y exacto sobre las aves que si su educación se
limita a la lectura libros sobre ellas, a memorizar un vocabulario o palpar modelos de plástico.
El grado en que los niños con trastornos visuales pueden participar en programas educativos
completos y bien diseñados es casi ilimitado. Los profesores deben asegurarse de que los
programas individualizados de estos alumnos "incluyan toda la gama de las áreas educativas:
las que estudian con sus compañeros sin discapacidades, las que requieren educación
especial y las que son ajenas al currículo, pero que resultan esenciales para posibilitarles
competir con sus iguales sin discapacidades a la hora de integrarse en el mundo adulto".
(Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este objetivo requiere que los profesores especializados
proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales a los profesores ordinarios para los
estudiantes deficientes visuales.

Los Sistemas Especiales para Ciegos

El sistema Braille es el principal medio de enseñanza para los ciegos. Consiste en un método
de lectura y escritura en que las letras, palabras, números y otros elementos se forman
mediante distintas agrupaciones de puntos en relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis
Braille, un joven francés ciego. Aunque tiene más de 165 años, éste es con mucho el sistema
más eficaz de lectura por el tacto y constituye una capacidad esencial para las personas de
visión tan escasa que no pueden leer la letra impresa. Los ciegos leen los signos de Braille
mucho más rápidamente que las letras del alfabeto corriente impresas en relieve.

El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafía. Las

abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir más
rápidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar toda una palabra.

Muchas otras abreviaturas hacen más fácil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el sistema
también puede utilizarse para las matemáticas, la música, las lenguas extranjeras y las
fórmulas científicas. Los niños ciegos asisten a clases regulares en las escuelas públicas,
donde profesores especializados les enseñan a leer y a escribir con él.

La planificación conjunta de estas clases con los profesores de las aulas ordinarias es esencial
para poder encargar y preparar los libros con anticipación. Los profesores ordinarios no sólo
deben aprender el sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues
no es tan difícil como parece.

La mayoría de los niños ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de
primaria, y la mayoría de los profesores enseñan las contracciones desde el principio para
evitar que los alumnos aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario.
Por supuesto, es importante que los niños sepan escribir las palabras correcta y
completamente, aunque en la escritura Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los
niños tardan varios años en familiarizarse con el sistema y con sus reglas, y la rapidez con que
escriben en él varía de un alumno a otro, pero la velocidad es siempre menor que con el
alfabeto clásico. Pester (1993) proporciona recomendaciones para enseñar el Braille a
personas con ceguera tardía.

Los niños pequeños suelen aprender a escribir en Braille utilizando la máquina de Perkins, un
aparato con seis teclas semejante a una máquina de escribir; a los alumnos mayores se les
enseña con la plancha y el punzón. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por
uno de derecha a izquierda. La plancha y el punzón presentan ciertas ventajas a la hora de
tomar notas, porque son instrumentos más pequeños y silenciosos que la máquina de Perkins.

La Tecnología y los Otros Sistemas Especiales

Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incómodos, y a los alumnos ciegos les
resulta difícil recuperar información cuando deben recorrer con el tacto muchas páginas de
libros o apuntes. Los avances tecnológicos recientes están dando mayor eficacia al Braille,
permitiendo así que muchos alumnos ciegos se desenvuelvan con mayor independencia en las
aulas ordinarias, en las universidades y en los entornos laborales.

ENTRENAMIENTO AUDITIVO

Intervención Educativa

El estudio de los niños que están privados de audición que desarrollan modos alternativos de
comunicación ha interesado a muchos investigadores.

Los psicólogos evolutivos han intentado conocer qué cambios se producen en sus procesos
lingüísticos, cognitivos y sociales.

Los lingüistas han analizado las características y las posibilidades de la lengua propia de las
personas sorda: la lengua de signos

Los antropólogos y sociólogos han estudiado principalmente las relaciones entre las personas
sordas, sus actitudes y los rasgos principales que constituyen la cultura de los sordos.
Los educadores han reflexionado sobre procesos de instrucción y sobre estrategias
comunicativas que mejor se adecuan a la forma de aprender de las personas sordas.

Las propias personas sordas han reclamado un papel en estos estudios y han aportado la
reflexión sobre su propia experiencia.

Todos ellos, de forma más autónoma o en equipos interdisciplinares, han contribuido a ampliar
el conocimiento sobre la situación de las personas con discapacidad auditiva y sobre las
estrategias más adecuadas para favorecer su desarrollo y educación.

Este interés de los científicos, de los maestros y de la comunidad sorda para ofrecer unos
saberes compartidos no ha conseguido todavía resolver definitivamente dos controversias
históricas: el sistema de comunicación más adecuado para la educación de los niños sordos y
el tipo de escolarización más positivo (Melero S y Cols. 2006).

Consideraciones metodológicas según etapas educativas y áreas curriculares

Para un alumno con discapacidad auditiva, las dificultades para aprovechar la enseñanza
escolar derivan fundamentalmente de tres aspectos:

 El acceso a lo que dicen los profesores

 El dominio del idioma en que se realizan los aprendizajes (el castellano, el catalán, el
euskera, el gallego, en sus modalidades orales y escritas)
 La reducción de la estimulación informativa y cultural por parte del entorno próximo,
debido a las limitaciones en la comunicación.

El acceso a la información dada en el aula

Se pueden prever distintas medidas que ayuden a los alumnos sordos a acceder a la
información académica en las mejores condiciones posibles, es decir, tal como lo pueden hacer
sus compañeros oyentes:

 Usar la lengua de signos como vehículo de transmisión de conocimientos.

 Presencia de intérpretes de lengua de signos en las aulas.
 Usar el lenguaje escrito.
 Usar sistemas aumentativos.
 Cuidar la recepción auditiva.
 Que los profesores tengan en cuenta la presencia de alumnos con discapacidad
auditiva en su clase.

En general, tratándose de alumnos con discapacidad auditiva, se suele recomendar un apoyo

académico anticipado: consiste en que el profesor de apoyo, de acuerdo con el tutor o los
distintos profesores de cada materia, prepare los temas unos días antes. Básicamente, se
procura con dicho procedimiento:

 repasar el vocabulario que se va a utilizar en estos temas para asegurarse de que se

va a utilizar en estos temas para asegurarse de que los alumnos con sordera lo
conocen.
 Dotarles de una información general sobre el tema, información general de la que
disponen normalmente los oyentes por su mayor facilidad de acceso a la información
externa.
  Controlar si entienden bien el tipo de tareas que les van a pedir.

Tipo de Escolarización:

Modalidades de escolarización del sordo.

 Colegio con aulas diferentes para sordos y para oyentes en cada uno de los cursos.
 Colegio de integración preferente para niños sordos.
 Colegio de educación especial para niños sordos.

Ventajas y desventajas de cada modalidad.

 Clases de sordos con profesores con conocimientos de ley de signos. Actividades

conjuntas con oyentes y sordos.
 Profesores deben aprender la lengua de signos. Hay más niños sordos.
 Enseñanza bilingüe. Colaboración de niños sordos. Participación con niños sordos en
otros colegios.

Polémica sobre la integración del sordo en escuelas oyentes.

Se considera negativa por gran parte de sus maestros, por las asociaciones de personas
sordas y por investigadores relevantes que han estudiado el desarrollo de los sordos.

Desventajas de la integración

 Margina la lengua de signos.

 Los profesores no tienen preparación suficiente
 Integración social difícil, por las dificultades de comunicación oral
 Estudios realizados indican que su desarrollo emocional tiene mayores dificultades en
centros de integración.

Fuente:

Manya A. (2012). Manual de Psicologìa de la Exccepcionalidad. Lima, Perù: Universidad San

Martin de Porres.

Melero S, Cortés F, Turo E, Gutiérrez A, Herrero D, Córdoba A. (2006). Bases Pedagògicas de

la Educaciòn Especial. Deficiencias Sensoriales Auditivas. Castilla, España: Universidad de
Castilla. Recuperado en la página web de Universidad de Castilla:

https://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=11&cad=rja&uact=8&v
ed=0CFwQFjAK&url=http%3A%2F%2Fwww.uclm.es%2Fprofesorado%2FRicardo%2FAlumnos
EE%2FSordos_2006EP.doc&ei=JgGTVLWxKIarggT_1IK4Bg&usg=AFQjCNEt4Cb1QaSg-
wObg-Hf-uAkSDzhLA&sig2=P4ZbiEldp8asp7r3bTIo3Q&bvm=bv.82001339,d.eXY

Pregunta de Elección Múltiple

1. En buena parte de este siglo. ¿Cómo se educaban a los niños con

deficiencia visual?
Tenían un aula especial.

Se crea el sistema Braille.

Con grabadores.

Personalizado.

Participación de médicos.

¡Muy bien!. Muchos niños con déficit visual, se les educaba en aulas especiales, tanto en las
escuelas públicas ordinarias como en los internados, evitando que utilizaran sus restos visuales
porque se creía que para conservar los restos visuales de la persona era mejor no utilizarlos.
En algunos casos extremos se llegaba a vendar los ojos de los niños con restos visuales aún
aprovechables, y se les educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de visión.

2. ¿Cuál es el Sistema Especial para los ciegos?

Sistema de audio.

Sistema de Braille.

Operaciones a la Retina.

Máquina de Perkins.

Discriminación de sonidos.

Perfecto.
El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafía. Las
abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir más
rápidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar toda una palabra.

Muchas otras abreviaturas hacen más fácil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el sistema
también puede utilizarse para las matemáticas, la música, las lenguas extranjeras y las
fórmulas científicas. Los niños ciegos asisten a clases regulares en las escuelas públicas,
donde profesores especializados les enseñan a leer y a escribir con él.

3. En las personas ciegas, ¿Qué profesionales estudian los procesos: lingüístico,

emocional, cognitivo y social?

Psicólogo.

Lingüista.

Antropólogo.

Educadores.

Médicos.

Excelente.

Los psicólogos evolutivos han intentado conocer qué cambios se producen en sus procesos
lingüísticos, cognitivos y sociales.

Mientras que los lingüistas, han analizado las características y las posibilidades de la lengua
propia de las personas sorda: la lengua de signos.

4. Una de las alternativas no es una desventaja de la integración de los sordos:

Margina la lengua de signos.

Profesores sin preparación.

Difícil integración social.

Educadores especialistas.

Dificultad en control de emociones.

¡Muy bien!

Existe una polémica sobre la integración del sordo en escuelas oyentes.

Por los estudios realizados en la asociación de personas sordas, se considera negativa la

percepción por gran parte de los maestros.

Preguntas del video

Actividad de análisis y comprensión

Después de haber observado detenidamente el video responde a las siguientes

preguntas:

Pregunta de Elección Múltiple

1. ¿Qué representa la visión para nuestra vida?

Autonomía.

Órgano de la visión.

Nada.

Equilibrio.

Desequilibrio.

¡Muy Bien!
La visión representa un papel central en la autonomía y desenvolvimiento de cualquier
persona.

El 80% de la información que obtenemos del entorno, y que necesitamos para nuestra vida
cotidiana

2. ¿Qué tipo de visión es en la que una persona no ve nada?

Ceguera parcial.

Visión moderada.

Hipoacusia.

Baja visión.

Ceguera total.

Perfecto.

Ceguera Total o Completa: es cuando la persona no ve ni siente absolutamente nada, ni

siquiera luz ni su reflejo (resplandor).

3. De las afirmaciones una no es correcta. ¿Cuál es la característica de los niños ciegos?

Limitado su desarrollo.

El niño es activo.

Retarda en desarrollar el reflejo de caída.

Tiene apreciación atípica.

Expresividad disminuida.

Excelente.

Por lo general el niño es pasivo e inactivo, se niega a desplazarse y también rechaza toda
actividad que implique movimiento.

4. Una de las alternativas es verdad:

Tiene confianza de sí mismo.

Los objetos los representa sin dificultad.

Presenta conductas estereotipadas.

Expresión gestual adecuada.

Aprende de manera activa.

¡Muy bien!

Nunca podremos afirmar que determinadas características se presenten en todos o casi todos
los niños ciegos; a lo sumo, se podría decir que, con frecuencia, se observan algunas
características: Retraso en el terreno psicomotor. Tienen dificultades para adquirir conceptos
abstractos. También manifiestan, por lo general, dificultades de adaptación personal
(sentimientos de inseguridad, inferioridad, infantilismo) y social (aislamiento, dificultades para la
relación social, etc.).

5. Según el video. Dentro de los mitos se sabe que:

Predicen el futuro.

Tiene capacidad para las ciencias formales.

No son frágiles en la salud.

La ceguera no siempre es hereditario.

Las habilidades artísticas dependen de las capacidades de la persona ciega.

Perfecto.

En la antigüedad se creía el mito de estar compactados con seres sobrenaturales y su falta de

visión le hacía ver más allá de las cosas de este mundo.

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 Enciclopedia Psicopedagógica de Necesidades Educativas Especiales. (2007). vols. I y

II. México: Gil Editores.

 Giné C, cols. (1994). Los Niños con Discapacidad en la Escuela: recursos para la
evaluación y la enseñanza. Madrid, España: Comunicación, Lenguaje y Educación.

 Manya A. (2012). Manual de Psicología de la Excepcionalidad. Lima, Perú: Universidad

San Martin de Porres.

 Melero S, Cortés F, Turo E, Gutiérrez A, Herrero D, Córdoba A. (2006). Bases

Pedagógicas de la Educación Especial. Deficiencias Sensoriales Auditivas. Castilla,
España: Universidad de Castilla. Recuperado en la página web de Universidad de
Castilla: https://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=11&c
ad=rja&uact=8&ved=0CFwQFjAK&url=http%3A%2F%2Fwww.uclm.es%2Fprofesorado
%2FRicardo%2FAlumnosEE%2FSordos_2006EP.doc&ei=JgGTVLWxKIarggT_1IK4Bg
&usg=AFQjCNEt4Cb1QaSg-wObg-Hf-
uAkSDzhLA&sig2=P4ZbiEldp8asp7r3bTIo3Q&bvm=bv.82001339,d.eXY

 Gento S. (2010). “Integración educativa e inclusión de calidad en el tratamiento

educativo de la diversidad”. España: UNED - Universidad Nacional de Educación a
Distancia.

Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar este interesante capítulo que te ayudara a

reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los encontrarás en la base de datos e-
libros que utiliza nuestra universidad:

 Libro :Gento S. (2010). “Integración educativa e inclusión de calidad en el

tratamiento educativo de la diversidad”. España:UNED - Universidad Nacional de
Educación a Distancia
  Lectura :Unidad Didáctica 2:Integración Educativa para la Calidad de la
Educación.

 URL :http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=105603
53&p00=necesidades+especiales

 Breve descripción

Del autor: El tratamiento educativo de todos los seres humanos es un

principio generalmente aceptado en nuestros días. Dentro de este derecho
fundamental, se reconoce la necesidad de poner en marcha actuaciones
que, coherentes con el mismo, garanticen la igualdad de oportunidades de
todas las personas.

La educación de aquéllas que poseen alguna especial dificultad o

necesidad para acceder a la educación es hoy igualmente un derecho
generalmente reconocido; pero la forma en que se lleve a cabo dicho
tratamiento puede adoptar soluciones diversas: una de ellas es,
precisamente, la que propone la inclusión dentro del régimen general de
educación de todas las personas, también de aquellas que poseen alguna
especial necesidad o dificultad.

Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar este interesante capítulo que te ayudara a

reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los encontrarás en la base de datos e-
libros que utiliza nuestra universidad:

 Libro :Gento S. (2010). “Integración educativa e inclusión de calidad en el

tratamiento educativo de la diversidad”. España:UNED - Universidad Nacional de
Educación a Distancia
  Lectura :Unidad Didáctica 2:Integración Educativa para la Calidad de la
Educación.

 URL :http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=105603
53&p00=necesidades+especiales

 Breve descripción

Del autor: El tratamiento educativo de todos los seres humanos es un

principio generalmente aceptado en nuestros días. Dentro de este derecho
fundamental, se reconoce la necesidad de poner en marcha actuaciones
que, coherentes con el mismo, garanticen la igualdad de oportunidades de
todas las personas.

La educación de aquéllas que poseen alguna especial dificultad o

necesidad para acceder a la educación es hoy igualmente un derecho
generalmente reconocido; pero la forma en que se lleve a cabo dicho
tratamiento puede adoptar soluciones diversas: una de ellas es,
precisamente, la que propone la inclusión dentro del régimen general de
educación de todas las personas, también de aquellas que poseen alguna
especial necesidad o dificultad

B. Psicomotoras
Los niños con esta discapacidad suelen tener un retraso importante en varios aspectos, que
afectan el resto de los aprendizajes, como los siguientes:

a) Dificultades en la construcción del esquema corporal y la lateralidad; para esto es

importante ofrecer al niño ciego la investigación manual de su cuerpo con el fin de
aumentar la conciencia corporal y la diferenciación de ambos lados.

b) Problemas en la organización y estructuración temporal. El niño ciego desarrolla su

conciencia temporal mediante sus ritmos vivenciales, como hambre-saciedad o sueño-
vigilia.

c) El desarrollo espacial se encuentra alterado; sin embargo, en el niño ciego influye el

tipo de ceguera, ya sea adquirida o congénita. La compensación se hace por medio de
una de dos sentidos:

 El tacto cuando se trata del espacio próximo, y

 El oído cuando se trata del espacio lejano.

d) Apuros en su orientación y movilidad. Esto tiene que ver con la orientación espacial.
“la orientación se refiere al mapa mental que se tiene del entorno y la interrelación entre
uno mismo y el referido entorno. La mejor forma de generar el mapa mental es moverse
en el entorno, juntando las interrelaciones objeto a objeto en una forma organizada.”
(Castañeda C, 2002).
“La movilización es la habilidad para desplazarse con seguridad y eficacia desde un punto
hasta otro punto dentro del propio contexto” físico y social. Una adecuada orientación es un
requisito para adquirir destrezas de movilidad.”. aunado a esto, como ya se mencionó, dichos
niños carecen de conceptos adecuados de tiempo (antes, después, ayer, hoy o mañana) y de
espacio (dentro, fuera, adelante-atrás, rápido-lento, subir-bajar, etc.) sin estos conceptos, se
les dificulta desplazarse en su casa, escuela, colonia, comercio o trabajo.

Las formas como se puede desplazar una persona con discapacidad visual son:

a) Sin ayuda, ya que el niño ciego tiene una visión residual suficiente.

b) Desplazamiento con ayuda de una persona vidente. Se debe estar consciente de

que si esta es la única forma que emplea para la persona con deficiencia visual, queda en
una posición de extrema dependencia.

c) Desplazamiento con bastón. El bastón largo y blanco es el más popular, pero

recientemente han aparecido los bastones láser.

d) Desplazamiento con ayuda electrónica (lentes o cascos). Son aparatos que

provienen de la defensa y navegación. Tienen un excesivo costo y no son suficiente por sí
mismos, por lo que se complementan con un perro-guía o con un bastón.

Para los niños con discapacidad visual, la asignatura de educación física es importante para
superar sus dificultades de movilización y desplazamiento.

En un programa educativo para niños ciegos o deficientes visuales graves es obligada la

consideración de la orientación y movilidad como elementos integrantes del currículum, en el
cual

habrán que incluirse contenidos referentes, por un lado, a técnicas de exploración,

desplazamiento libre en el espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios sencillos y
ejercitación de los sentidos y, por otro, referentes a discriminación y localización de sonidos,
orientación auditivas, identificación táctil de marcas y señales y diferenciación de olores
(Bautista R. y cols. 2002).

Metacognición
Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre tus propios aprendizajes, es un
ejercicio recomendado para razonar e identificar nuestro esfuerzo intelectual, la finalidad es
regular nuestras acciones y procesos mentales.
  ¿Del Concepto de Discapacidad Auditiva y Visual que te llamó más la atención?

 ¿Qué consideraciones tienes sobre las determinantes Visuales y Auditivas?

 ¿Tuviste dificultad en comprender el video “Las Capacidades de los Ciegos”?

¿Cómo los solucionaste?

 ¿Qué acciones realizaste para aprender el artículo “Entrenamiento Visual y

Auditivo”?

 ¿Qué valor tiene para Ud. la Discapacidad Auditiva y Visual?

Foro de debate y argumentación [FD]

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Semana 04: Del 11 al 17 de junio del 2018

Identifiquemos a las Necesidades Educativas Especiales
asociadas a la discapacidad Motora e Intelectual
Actividad Significativa
Estimados Alumnos, bienvenidos al foro de debate y argumentación, en esta
oportunidad te invitamos a responder con ideas sólidas y argumentadas las
siguientes preguntas:

 Plantea el origen del trastorno de atención con déficit de atención con

hiperactividad.
 Menciona las indicadores relevantes para la elaboración del diagnóstico
diferencial.
 Ilustra mediante un mapa semántico un ejemplo resaltanto los indicadores del
déficit de atención hiperactividad.

Consigna
Para obtener el mayor puntaje debes tener en cuenta los criterios e
indicadores de evaluación estipulados en la rúbrica, por favor LÉELO antes de
participar .
Es necesario que participes en dos momentos o fechas:
1er momento: responder a las 3 preguntas planteadas
2do momento: responder comentando o debatiendo los aportes de 2
de tus compañeros.
Cada intervención no debe ser mayor de 20 líneas, hay que ser
precisos y sintéticos.
 ¡No esperes el último día para participar!
Atte. Tu tutora virtual
Jane Ríos

Añadir un nuevo tema de discusión

Apreciados alumnos les damos la bienvenida a la cuarta semana del curso, y

desarrollar con el interés que les caracteriza el tema: "Discapacidad Motora e
Intelectual”, cumpliendo con la programación establecida. La cuarta semana,
nos convoca al estudio de las discapacidades a nivel motor, lo que implica
dificultades en la locomoción o en la coordinación motora fina, así como se
presentan los tipos de la Discapacidad Motora. Además, se conocerán las
dificultades intelectuales, cuáles son sus características y como están
clasificadas. De tal manera, se considera la clasificación del Retraso Mental, tal
como leve, moderado, severo y grave; para así, efectivizar la respuesta
apropiada para tales NEE, considerando que cada caso es netamente
particular.
Durante la cuarta semana se realizará las siguientes actividades:

1. Participa en el Foro Temático de la semana 4.

2. 2° Tutoría Académica Virtual.
3. Desarrollo del Cuestionario N°04. Autoevaluado
4. Revisa analíticamente los contenidos del tema 4, el fin es apoderarnos
de las ideas principales.
5. Visualiza el video y responder las preguntas para identificar el grado de
comprensión.
6. Responde el control de lectura de la cuarta semana.

Es preciso recordarte que para que cumplas los objetivos planteados debes
planificar tu tiempo, pues estas actividades demandan 07 horas de estudio
semanales.

Atte. Tu tutora virtual

Jane Ríos

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
 Ruta a la página

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 TEMA 04: DISCAPACIDAD MOTORA E INTELECTUAL

TEMA 04: DISCAPACIDAD MOTORA E

INTELECTUAL
TEMA 04: DISCAPACIDAD MOTORA E
INTELECTUAL
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender
nuestro cuarto tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán los argumentos necesarios para conocer la
Discapacidad motora e intelectual y poder discernir dentro de las
clasificaciones de estas.

TEMA 04: DISCAPACIDAD MOTORA E

INTELECTUAL
Bienvenido(a)
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender
nuestro cuarto tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán los argumentos necesarios para conocer la
Discapacidad motora e intelectual y poder discernir dentro de las
clasificaciones de estas.

¡Empecemos!
Introduccion

En la semana 4, abordaremos la compleja misión de revisar los problemas motores más

relevantes en la infancia en relación con sus más importantes implicaciones funcionales y
comportamentales en contextos educativos. A nadie se le puede escapar la dificultad de llevar
a cabo tal aproximación teniendo en cuenta la gran heterogeneidad de cuestiones susceptibles
de estudio en el sentido expuesto.

Esta dificultad se magnifica si entendemos el concepto primero el concepto de salud como “un
estado de completo bienestar físico, mental y social, y no simplemente como la ausencia de
enfermedad o invalidez”, siguiendo las consideraciones que formula la Organización Mundial
de la Salud en el artículo primero del acta de su constitución (1948 y, por ejemplo, 1983).

Paralelamente a la noción de salud, la enfermedad también podría conceptualizarse, en

realidad, como un desequilibrio biológico-ecológico y social, o como un fracaso de los
mecanismos de adaptación del organismo y una falta de reacción a los estímulos exteriores a
los que está expuesto; este proceso podrá, en última instancia, producir una perturbación de la
fisiología y/o de la anatomía del individuo.

A la hora de intentar obtener datos estadísticos sobre los problemas físicos y de salud en la
infancia, nos encontramos nuevamente con el obstáculo de sus delimitaciones conceptuales,
además de la ya comentada heterogeneidad de trastornos y manifestaciones que pueden ser
susceptibles de consideración. Es fácil entender que algunas situaciones específicas de ciertos
niños puedan ser incluidas en categorías diferentes, y que lo que inicialmente sea
diagnosticado como problema, después, gracias a intervenciones tempranas y procesos de
estimulación, médico-quirúrgicos, etc., pueda dejar de serlo.

El alumno con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria opermanente
alguna alteración en su aparato motor, debido a un anormalfuncionamiento en el sistema
nervioso central, óseo-articular, muscular y/o nervioso, yque, en grado variable, limita algunas
de las actividades que pueden realizar el restode los niños y niñas de su edad.

Así también, se abordaran el tema de discapacidad intelectual. A lo largo de la historia, los

distintos enfoques y maneras de entender y abordar el fenómeno del RM han variado de
manera sorprendente. Estos cambios han oscilado desde las primeras concepciones de finales
del siglo XIX basadas en el carácter endógeno e inmutable del problema, hasta las
aproximaciones actuales basadas en la modificabilidad del mismo, dependiendo de la cantidad,
calidad y funcionalidad de interacciones familiares, educativas y sociales a las que el individuo
tiene acceso. Por lo que en el presente, a diferencia de hace tan sólo unas décadas, entre los
profesionales de la salud y la educación, domina el optimismo respecto a las expectativas de
desarrollo intelectual, emocional y social de sujetos afectados por esta condición.

Durante el largo siglo que ha costado este cambio de actitudes y expectativas, los niños han
sido etiquetados de múltiples maneras: «idiota», «imbécil», «morón», «oligofrénico»,
«subnormal educable severo», «subnormal educable ligero», «débil mental», «disminuido»,
«retardado en el desarrollo», «deficiente mental», «inmaduro evolutivo», «retrasado mental»,
«retrasado madurativo», «con dificultades de aprendizaje permanentes», entre otros. Estas
acepciones se han ido acuñando en correspondencia con el enfoque psicológico dominante de
la época en la que nos situemos.

Aprendizajes esperados
Conozcamos ahora las capacidades y actitudes a desarrollar en este cuarto tema:

Capacidad
  Identifica las características de la discapacidad psicomotora.
 Desarrolla el concepto de la discapacidad intelectual en todos sus aspectos.

Actitudes

 Demuestra interés por la discapacidad motora e intelectual para una formación

psicológica.

 Mapa conceptual
 Observa detenidamente el siguiente esquema, en él encontrarás de un “vistazo” y de
manera sintetizada los principales conceptos de la temática que abordaremos. ¿Qué
conceptos o categorías te llaman la atención?
 Mapa Conceptual acerca de la Discapacidad Motora e Intelectual

4.1. DISCAPACIDAD MOTORA

Como sucede en algunos términos educativos, la discapacidad motora (DMo) no posee una
definición universalmente aceptada, sino que existen diferentes posturas ideológicas que
proponen explicaciones diversas. Antes de exponer algunas de estas, es necesario revisar
primero lo que significan algunos términos relacionados con la motricidad, para de ahí partir
hacia lo que es la DMo. Es importante mencionar “las fases que configuran, un movimiento o
una respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse originado en cualquiera de
éstas. Un movimiento se produce deacuerdo con las siguientes secuencias: estimulación,
codificación, conducción, proceso de la respuesta motora” (Sánchez S, 1998).

Son más evidentes las discapacidades cuando están alterados los eslabones de la secuencia
más cercanos a la ejecución del movimiento, es decir, a la elaboración de la respuesta motora.
También es necesario señalar que las repercusiones de las secuelas pueden ser tan
diferentes, que para su atención requerirán respuestas educativas muy diferentes en cada
caso.

La importancia de la motricidad va más allá del aspecto físico ya que mediante ésta el ser
humano empieza a construir su mundo circundante, por lo construye a la organización
psicológica general del sujeto y a la adaptación a su mundo exterior. Puede decirse entonces
que la motricidad no solo incluye coordinación muscular, sino también pone en juego
habilidades intelectuales que influyen en el desarrollo general del sujeto, incluido el
aprendizaje. Como a partir de la motricidad se relacionan aspectos fisiológicos y psicológicos el
niño, aquella se convierte en unfactor importantísimo en la vida de los seres humanos.

4.1.1. Concepto de Discapacidad Motora

Conocer los términos anteriores

clarifica la definición subsecuente. La definición de DMo se refiere a la alteración de la
capacidad del movimiento que implica en distinto grado las funciones de desplazamiento y/o de
manipulación, de respiración o bucofonatorio, que limitan a la persona en su desarrollo
personal y social (Crespo, 2005).

Escobar menciona que “un niño o joven con DMo es aquel que presenta de manera transitoria
o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en
el sistema nervioso, muscular y/o ósea-articular, o en varios de ellos relacionados, que en
grado variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de
su edad” (Escobar L, Escobar L. 1999).

A su vez, Friend (1999) denomina DMo como insuficiencias motoras y las organiza como
enfermedades o trastornos relacionados con los huesos, las articulaciones o los músculos.

Algunos autores, como Sánchez (1998), hacen una división al definir la discapacidad motora: a)
la DMo sólo física, que presentan las personas con limitaciones en la movilidad de alguna de
las extremidades o que carecen de uno o más segmentos del cuerpo (amelias) que pueden
deberse a causas congénitas o adquiridas, y b) la DMoasociada a daño neurológico, padecida
por quienes presentan alteraciones en el área motriz y problemas de tono muscular,
perceptuales y de coordinación; también pueden tener dificultades en su capacidad intelectual.

4.1.2. Tipo de Discapacidad Motora

Podría establecerse un intento englobador de clasificación siguiendo los criterios de Martín
Caro (1990), quien señala diversas pautas a la hora de establecer una categorización en la que
se puedan incluir el amplísimo rango de posibilidades con las que en la realidad nos
encontramos.

En lo que a efectos de este semana se refiere (véase Fig. 1.1), diferenciaremos entre aquellas
situaciones en las que se observa una afectación del sistema nervioso central y aquellas en las
que se observa una afectación periférica.

En el primero de los casos todavía podemos diferenciar afectación cerebral, en cuyo caso
analizaremos la parálisis cerebral como afectación motora más frecuente y relevante, y la
afectación a nivel espinal, donde los defectos del tubo neural (DTN) y la poliomielitis recibirán
nuestra atención. En un segundo bloque prestaremos atención por una parte, a aquellos
trastornos donde se presenta una afectación del sistema nervioso periférico y aquellos otros
donde la afectación es meramente muscular u ósteo-articular.

Con independencia de lo anterior, y quizá de manera algo arbitraria, atenderemos a un

conjunto misceláneo, que para otros autores bien podrían haberse entendido como problemas
meramente ortopédicos.

En la Figura 1.2 se representan los fundamentos de una clasificación de esta índole.

A) Trastornos motores con afectación del sistema nervioso
central

1.- Parálisis cerebral (PC).

Teniendo en cuenta algunas definiciones existentes en la literatura sobre la parálisis cerebral

(Fernández Castillo, 2001b; Verdugo, 1995, etc.), podríamos describir estetrastorno motor
como una alteración del tono muscular, el movimiento, la fuerza y la postura, que resulta por un
daño (o lesión) no progresivo ni degenerativo pero permanente, en un encéfalo inmaduro».
Entre las características asociadas, en primer lugar habría que señalar que la parálisis cerebral
conlleva dificultades para desarrollar un adecuado control de algunos grupos musculares, y que
el grado de dificultad puede ser variable.

La lesión en estructuras encefálicas a la que aludimos puede ocurrir antes del parto, durante el
mismo o incluso después de él. En la actualidad la parálisis cerebral se configura como la
causa más frecuente de discapacidad motora grave en la infancia, tras la casi total erradicación
de la poliomielitis. Los estudios de prevalencia indican, de hecho, que alrededor del 1,5 por
1.000 de la población infantil tiene parálisis cerebral (Heward, 2000).

2.-Defectos en el tubo neural (DTN) y espina bífida

Podríamos delimitar de forma genérica este grupo de padecimientos como producto de un

¡déficit congénito (prenatal) que se manifiesta por un desarrollo incompleto del cierre del canal
óseo de la columna vertebral con la posible afección a la médula espinal! Teniendo en cuenta
esa definición básica, cabe comprender que el daño producido sea irreversible y permanente,
sin que se observen trazos espontáneas de recuperación. El conducto óseo en el que se ubica
la médula espinal no queda completamente cerrado, sino con alguna abertura de pronóstico
variable.

La lesión o el defecto tienen lugar en el momento de estructuración original del tubo neural, lo
que se produce en el primer mes de gestación. Otra cuestión importante es la ubicación de la
abertura ósea, pues cuanta más alta está situada, las posibilidades de un mayor déficit motor y
sensorial pueden ser mayores. La ubicación más habitual es la lumbar.

Entre las consecuencias del trastorno, aunque la variabilidad puede ser también considerable,
las más frecuentes son diversos grados de parálisis y/o pérdida de sensibilidad en las
extremidades inferiores asociadas en ocasiones a posibles complicaciones en las funciones
esfinterianas, tanto intestinales como urinarias.

La hidrocefalia es también una circunstancia que puede acompañar a los DTN. Según algunos
autores (Heward, 2000), entre el 80 y el 90 por 100 de niños que nacen con espina bífida la
presentan. La posible acumulación excesiva de líquido cefalorraquideo dentro de la cavidad
craneana debida a una obstrucción de los canales de drenaje tiende a complicar más el cuadro
en algunos casos, motivando una intervención dirigida a mitigar esta circunstancia que genera
un pronóstico más negativo.

La importancia de este conjunto de trastornos se pone de manifiesto si consideramos algunos

datos estadísticos sobre su prevalencia. En nuestro país, uno de cada 1.000 niños nacidos
presenta una malformación congénita de este tipo, de los que al menos la mitad de ellos
padece de espina bífida (Jiménez, Figueras y Botet, 1989). En Estados Unidos, uno de cada
2.000 niños nacen con espina bífida (Heward, 2000).
3.- Poliomielitis

Este padecimiento es fruto de la acción infecciosa de un virus que centra su acción sobre el
sistema nervioso central, y más concretamente en las células nerviosas de las astas anteriores
de la médula espinal (Jiménez, Figueras y Botet, 1989). Como consecuencia directa de la
acción vírica, se registra un deterioro o incluso la destrucción de las neuronas motoras con la
consiguiente afectación motora permanente, que incluso puede llegar a ser parálisis. Las
motoneuronas ubicadas en las estribaciones delanteras de la médula espinal son esenciales
para cualquier actividad muscular. Cuando esta operatividad del músculo se ve dificultada o
impedida, se observa la degeneración muscular concomitante a la pérdida de funciones
nerviosas, que es altamente frecuente en la poliomielitis.

Al igual que en otros trastornos considerados, dependiendo de la extensión y ubicación de la

lesión, de las neuronas dañadas y de la localización de los músculos afectados, se observarán
variaciones sustanciales en la expresión definitiva del padecimiento. Sin embargo, es
importante señalar que no están presentes en la poliomielitis dificultades de aferencia nerviosa,
es decir, la información ascendente no se ve implicada, lo que hace que no se pueda hablar de
trastornos sensoriales asociados, ni disfuncionalidad en el control de esfínteres, ni déficit
intelectuales, etc.

Como resultado de la inmunización rutinaria y generalizada, actualmente su incidencia es

prácticamente nula. Resulta ilustrativo en ese sentido, por ejemplo, que los casos de
poliomielitis pasaran de la cifra de 57.879 en 1952 a sólo uno cada año en Estados Unidos.

El éxito en la lucha contra este padecimiento vírico procede de la identificación de tres tipos de
virus, con el descubrimiento adicional de las vacunas correspondientes, dado que la inmunidad
a un tipo de ellos no garantizaba la protección contra los otros dos. La primera vacuna contra la
polio fue desarrollada por JonasSalk. La inoculación masiva comenzó tras el anuncio de una
vacuna segura en 1954. Con posterioridad Alberto Sabin desarrolla la llamada vacuna
trivalente. Desde 1963, es la que se viene aplicando de forma general por vía oral. Antes de
estos descubrimientos la enfermedad tenía una incidencia alarmante en niños de entre cinco y
diez años, que padecían las secuelas para el resto de sus vidas.
4.1.3. Características del Alumno con Discapacidad Motora
Dado que la etiología y las manifestaciones clínicas de las DMo son muy extensas, cada una
tendría una caracterización diferente, sin embargo, en el presente apartado sólo expondremos
dos grandes grupos: la espina Bífida y la Parálisis Cerebral (PC), por la frecuencia de aparición
y por las repercusiones de ambas en el ámbito escolar.

B) Trastornos con afectación muscular y

neuromuscular
1.- Miopatías

Bajo el término «miopatía» podrían incluirse todos aquellos estados o procesos patológicos con
afectación muscular. En ese sentido, podríamos definirlo como trastorno físico caracterizado
por debilidad muscular crónica debido fundamentalmente a degradación progresiva de la masa
muscular.

Al ser un concepto tan amplio, multitud de padecimientos específicos podrían asociarse o

incluirse en el mismo. A lo largo de esta sección nos centraremos en la distrofia muscular, por
ser el padecimiento miopático de mayor relevancia atendiendo a su incidencia en la infancia,
así como a sus manifestaciones y peculiaridades.

La distrofia muscular produce un deterioro paulatino de las fibras musculares debido

fundamentalmente a factores hereditarios, no del todo delimitados en la actualidad. Entre las
características presentes en las diferentes variantes del trastorno, se incluye la pérdida
importante de funciones motoras relevantes e incluso la incapacidad para la locomoción, la
bipedestación, etc. (Mendell y Griggs, 1991).

En ocasiones y dependiendo del tipo específico de distrofia, se asocia con problemas de tipo
respiratorio, cardiovascular e incluso la muerte. Teniendo en cuenta su aparición o su
presencia en la infancia, serían la distrofia muscular de Duchenne, la distrofia muscular de
Becker y la distrofia muscular facioescapulohumeral (Landouzy-Déjerine).

2.- Miastenia grave

Estamos ante un padecimiento motor que es producto de una disfunción en la unión

neuromuscular. La conexión última entre las fibras neuronales y el tejido muscular no es
operativa en su totalidad, lo que genera problemas de movilidad (Jiménez, Figueras y Botet,
1989). Además, se considera que ese deterioro conectivo operativo es debido a la disminución
paulatina del número de receptores de acetilcolina, neurotransmisor responsable de la
movilidad muscular.

Con respecto a la edad de aparición, el espectro es amplio, y se puede dar desde la infancia
hasta la edad adulta. En cuanto a su incidencia, es menor que en las distrofias, y el
padecimiento se presenta en un caso por cada 10.000 personas.

En los momentos iniciales de la enfermedad se puede poner de manifiesto una llamativa

debilidad en la musculatura labial, ocular y extraocular. Posteriormente, es frecuente observar
cierta debilidad, flojera y languidez al masticar o en el paladar, aspecto que se pone de
manifiesto, por ejemplo, al aparecer una voz nasal.

Entre las manifestaciones adicionales fundamentales del trastorno, se dan fatiga, debilidad,
agotamiento en la musculatura facial, del cuello, ojos, garganta, extremidades y el tronco.
Resulta también peculiar que la debilidad y la extenuación aumenten tras el trabajo muscular
repetido, y que se observen mejorías en estas manifestaciones tras el reposo, el descanso o el
sueño.

El curso del trastorno indica que esa debilidad, característica fundamental, se va extendiendo,
como hemos visto, hasta generalizarse a prácticamente todo el cuerpo. Este proceso de
propagación general se observa en aproximadamente el 85 por 100 de los casos. A diferencia
de otros trastornos motores, el tratamiento médico en este caso es bastante eficaz, sobre todo
a raíz de la utilización de fármacos anticolinesterásicos.

Otras alternativas son también la actuación sobre el timo, órgano relacionado con el
crecimiento y regulado por glándulas endocrinas (suprarrenales, sexuales, etc.). Esa
intervención específica incluye la actuación farmacológica sobre el mismo con objeto de alterar
su funcionamiento, o en ocasiones la propia extirpación o timectomía.

B. Psicomotoras

generalizar, a continuación se describen algunas características psicomotoras que pueden

presentar las personas con DMo

Espina Bífida

Los alumnos han sido limitados en la exploración y traslado que de manera natural
hacen todos los niños desde muy pequeños, de forma que su estimulación y contacto
con el medio que los rodea les ocasionan problemas espaciales, de percepción, de
limitación del campo visual, en la coordinación visomotriz y en el conocimiento del
propio esquema corporal, coordinaciones que repercuten negativamente en la
orientación temporal y en los aprendizajes básicos.

Parálisis Cerebral

Los alumnos con PC también presentan limitaciones desde la etapa sensorio motriz
debido a las dificultades en la manipulación, coordinación y exploración del medio, de
manera que esto repercute en la elaboración del esquema perceptivo, el esquema
corporal, la orientación y estructuración espaciotemporal y la lateralidad, que
difícilmente se construyen en las etapas esperadas, o algunos alumnos
definitivamente no alcanzan a concebirlos nunca; además, muestran dificultad para
 las construcciones en general, para la representación gráfica y para desenvolverse
en el espacio.

A. Motoras
Espina Bífida

Los niños con espina bífida tienen características motoras diversas, lo cual depende
en gran medida de las alteraciones ortopédicas que presenten.

Por ejemplo, la lordosis puede provocar trastornos de la marcha, así como algias
raquídeas de la edad adulta; la escoliosis produce restricciones respiraciones, índice
en la marcha obligando a apoyarse con codos o ambas manos y hay poca autonomía
funcional; y cifosis da lugar a una sedestación inestable, y grave distorsión de la
mecánica respiratoria debido a las deformaciones costales que provoca. La
hidrocefalia que a veces presentan dichos niños provoca afectaciones en la
coordinación motriz fina y en la gruesa.

Parálisis Cerebral

Nosológica, esta clasificación de síntomas se refiere a neurología y la patología de la postura,

ejecución de movimientos, capacidad de equilibrio, tono muscular y los reflejos:

 Espástica, existe hipertonía y dificultad para disociar movimientos de una parte del
cuerpo respecto a la otra.
 Atetoide, no existe posibilidad de relajación con movimientos voluntarios, los
cuales son de tipo serpenteante y rotatorio.
 Atáxica, afecta la capacidad de equilibrio, la de coordinación y la de regular la
precisión del movimiento.
 Formas mixtas, se caracteriza por la presencia de más de una de las
características señaladas en las formas anteriores, pero las formas mixtas son las
más frecuentes.
C. Intelectuales
Espina bífida
 En estos casos, generalmente se descarta la discapacidad intelectual; sin embargo puede
existir problemas de aprendizaje como consecuencia de los problemas de salud
provocados por periodos constantes de hospitalización y convalecencia que restringen
estímulos sensomotores, afectivos y sociales, los cuales junto con la inmovilidad que
sufren, limitan conocer su entorno y su actuación sobre el desarrollo de la inteligencia y la
personalidad.

Parálisis Cerebral

No comprometen el nivel intelectual del sujeto, pero puede presentar características

relacionadas con las habilidades intelectuales, como las que a continuación se mencionan
(Escobar, 1999):

 Hiperactividad, es incapaz de mantener la atención por periodos prolongados; a la

vez que presenta distraibilidad visual y auditiva y perturbaciones en la percepción.
 Distractibilidad: se refiere a la incapacidad para centrar de forma adecuada la
atención en estímulos que le interesan e inhibir voluntariamente los innecesarios.
 Disociación, muchas veces el alumno con PC es incapaz de ver las cosas como
un todo y capta antes las partes.
 Perseverancia: tendencia a continuar una actividad sin completarla.
 Alteraciones en imagen corporal y concepto de sí mismo, al no elaborar una
buena imagen corporal, el autoconcepto se verá deteriorado y los aprendizajes se
alteran.
 Discordancia en los rendimientos, son las diferencias notorias entre las
habilidades motoras finas y gruesas.
 Inestabilidad en el rendimiento, es la inconsistencia en las respuestas de aprendizaje,
variando el rendimiento de un día a otro y el niño con PC aparenta haber perdido
conocimiento adquiridos el día anterior; además, hay falta de consolidación e
interiorización.

D. Lingüísticas
 Espina bífida

Muchos de esos alumnos tiene un buen nivel de comprensión del lenguaje, pero pueden
presentar dificultades en la expresión, ocasionadas por dificultades motoras, más que
intelectuales. Por ello, el maestro debe conocer qué es capaz de expresar y de comprender,
con el fin de no confundir ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.
Pueden existir también trastornos específicos del lenguaje, y no solamente del acto motor del
habla, que afecten tanto la expresión como la comprensión del lenguaje, pero su incidencia no
es elevada.

Parálisis Cerebral

Algunos niños que tiene muy afectados el aparato fono articulador a nivel muscular utilizan
expresiones muy reducidas y particularmente vinculadas con sonidos o movimientos que
representan un código valido por quienes se relacionan con el niño de manera más cercana
(familiares, compañeros de escuela).

Dichos niños presentan dificultades en el lenguaje expresivo por espasmos de los órganos de
la respiración y del órgano fonatorio, así como muestran lentitud al hablar, modificaciones de la
voz e incluso ausencia de esta. En cuanto a la producción de palabras, también tienen
dificultades, pues realizan pausas respiratorias extrañas que producen un lenguaje a saltos.

E. Socioemocionales
Espina Bífida

Conductas de integración o de aislamiento se pueden presentar por igual, como en el resto de

los niños sin discapacidad, lo cual depende de las características de personalidad y el grado de
aceptación y estimulación que su medio le haya brindado; además, estas últimas afectan
sobremanera las características socioemocionales del sujeto.

Asimismo, se ha observado, por ejemplo, que los niños u jóvenes con espina bífida que se
encuentran muy limitados en su independencia para desplazarse se muestran malhumorados o
tensos y lo manifiestan abiertamente con conductas desafiantes y de rebeldía, pero esto no se
debe en sí a la discapacidad, sino al estado inactividad y poco estimulante que representa
depender siempre de alguien, hasta para decidir y realizar las actividades más sencillas y
básicas de cada día.

Por otro lado, tales niños sufren muy pequeños intervenciones quirúrgicas y periodos de
hospitalización que producen una organización familiar diferente de lo usual en otros grupos
que conlleva una carga emocional que en ocasiones los padres no asumen con asertividad y
desencadena en frustración, tristeza y ansiedad permanentes que en nada favorecen el
desarrollo socio adaptativo del niño; por el contrario, se genera una sensación de dependencia
y miedo que años después se convierten en sentimientos de fracaso personal.

Parálisis Cerebral

En cuanto a los niños que presentan PC, puede describirse un panorama similar porque la
imagen externa que damos de nosotros mismos es lo que los demás perciben y en función de
esas claves reaccionan; en el caso de personas con PC, esta apariencia se halla marcada
fuertemente por el defecto físico evidente de la discapacidad, lo cual perjudica la autoestima y
seguridad del niño pues el sujeto forma su autoconcepto influido grandemente por la manera
como lo perciben otras personas.

Debe señalarse que los niños con PC son con frecuencia muy sensibles y cuando presentan
discapacidad intelectual asociada existe un menor control de sus emociones y sentimientos,
reflejado sobre todo en labilidad emocional e inadecuado locus de control. En el caso de los
niños espásticos se manifiesta una actitud de pereza y negación hacia la realización de
actividades físicas, pero es más que justificado el hecho por producirle un gran esfuerzo
cualquier movimiento que haga, en cuyo caso deberá darse un tratamiento temprano para
lograr la habituación y disminución de actitudes negativas.

4.2. Discapacidad Intelectual

Este concepto ha recibido diversos nombres a lo largo del tiempo: oligofrenia, idiocia,
subnormalidad, insuficiencia mental, deficiencia mental, debilidad mental, retraso mental,
discapacidad cognitiva, discapacidad intelectual, etc.

Paz (2002) refiere que como el término deficiencia mental tiene una connotación negativa, el
más aceptado en la actualidad es el de retraso mental. A su vez Castañeda (2004) utiliza
indistintamente los vocablos deficiencia mental (DM) y Retraso Mental (RM); sin embargo,
menciona que una persona padece DM cuando el origen de su trastorno es endógeno (casus
médicas o intrínsecas a la persona) y RM cuando las causas son exógenas (factores
psicosociales).

El término discapacidad intelectual ha surgido y tomado fuerza en la actualidad en el marco del

movimiento de integración educativa.

4.2.1. Definición de Retraso Mental

El análisis detallado de las distintas definiciones que se han propuesto a lo largo del siglo
pasado y que pueden apreciarse en el Cuadro 1.1 nos permite apreciar cómo reflejan la
influencia del paradigma dominante de la época tanto en el contenido como en la distribución
de relaciones entre las variables que se incluyen en las mismas. Así por ejemplo, mientras que
en la definición de la primera edición de 1921 de la AAMR (en pleno auge de la perspectiva
psicométrica) un sujeto presentaba la condición de RM en función exclusivamente de
parámetros psicométricos (CI aproximadamente de 70 y dos desviaciones típicas por debajo de
la media), naciendo treinta años más tarde las posibilidades de ser etiquetado con RM
aumentaban al situarse el punto de corte del CI en 85, y otros veinte años más tarde
disminuían al volver a bajar a 75 en la octava edición de 1983.

Siguiendo con ese mismo cuadro, podemos apreciar cómo desde principios de los 80 las
definiciones van otorgando carácter exclusivamente orientativo a la información relacionada
con el CI, en favor de informaciones vinculadas a los sistemas de apoyos requeridos por las
personas con RM, así como la mejora del concepto de adaptación al especificar las áreas de
habilidades.

En la edición novena, actualmente vigente, por RM se entiende (AAMR, 1997):

“limitaciones substanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un

funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones
asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación,
cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad,
autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo”.
Otra definición también vigente y utilizada en contextos clínicos es la que recoge el Manual de
diagnóstico y evaluación de enfermedades mentales (DSMIV) en su edición del año 1997:

“Capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio (un CI situado

aproximadamente alrededor de 70 o por debajo), con un inicio anterior a los 18 años,
acompañado de limitaciones de la actividad adaptativa”.

Otra clasificación clínica internacional de enfermedades, la llamada CIE, en su versión décima

(1996) establece:

“Se entiende por retraso mental retraso en el desarrollo normal (andar, hablar, control de
esfínteres), dificultades con las tareas escolares y otros problemas debidos a dificultades de
aprendizaje y problemas de comportamiento. En adolescentes y adultos, problemas con
compañeros, dificultades de realización de tareas diarias y en el desarrollo de la vida social”.

La comparación entre los distintos sistemas clasificatorios revela las discrepancias entre la
AAMR y la CIDDM, ya que en el manual vigente de la primera no se menciona la segunda,
aunque sí se habla de la CIE y del DSM-III-R. Siguiendo a Egea y Luna (1998), se observan
similitudes entre las clasificaciones mencionadas en primer lugar respecto a los principios de la
definición sobre RM y también en la distinción palpable entre la consecuencia del retraso, su
repercusión en el individuo y la restricción de las actividades sociales de éste.

No obstante, las diferencias entre clasificaciones recaen por ejemplo sobre la terminología
utilizada. Así, la AAMR prefiere utilizar «retraso mental», aunque lo considere inapropiado y
mejorable, que hacer uso del término propuesto por la OMS, que hablaría de «personas con
deficiencia intelectual».

Quizás la aportación más significativa en términos de avance conceptual y terminológico se

puede apreciar en las modificaciones adoptadas y felizmente extendidas entre profesionales al
evitar la sustantivización de un adjetivo para describir a una persona, anteponiendo siempre tal
condición a la cualidad que lo diferencia. Así, afortunadamente, cada vez es más normal oír
hablar de “persona con discapacidad» en lugar de «discapacitado”.

Por tanto, podemos concluir que la definición de RM más aceptada y utilizada actualmente, al
margen del sistema clasificatorio de procedencia, incluye, al menos, tres criterios para
considerar a un sujeto con RM. Asimismo el criterio psicométrico tiene un carácter
exclusivamente orientativo y ha ido cediendo terreno frente al criterio evolutivo, entendido éste
como habilidad del sujeto para adaptarse a su entorno si se le proporcionan los medios y
oportunidades de aprendizaje adecuados a sus necesidades y al criterio social. Con este último
término se hace referencia al grado en que socialmente se fomentan y adoptan iniciativas,
cambios y apoyos, continuos o discontinuos, muy significativos o poco, encaminados
directamente a la integración social con el mayor grado de independencia, sea cual sea la
dificultad física, sensorial o psicológica.

4.2.2. Clasificación del Retraso Mental

Entre los escasos estudios comparativos de los distintos sistemas clasificatorios, encontramos
el estudio realizado por Seltzer en el año 1983. En este trabajo, el autor compara cuatro de los
sistemas clasificatorios más utilizados por profesionales de la práctica clínica y educativa, esto
es, el sistema de la American Associationon Mental Retardation (AAMR), el Diagnosis and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM III), el International Classification of Deseases
(ICD-9) y el DevelopmentalDisabilities (DD).

En el Cuadro1.2 encontramos la comparación en función de los criterios que utilizan para

definir y clasificar RM, así como las diferencias existentes entre éstos a la hora de delimitar y
precisar información sobre el criterio utilizado.
Siguiendo el sistema clasificatorio más extendido entre profesionales del ámbito clínico y
educativo, podemos encontrar, en el Cuadro1.3, la correspondencia entre niveles de RM, rango
de CI, porcentaje de sujetos con puntuación dentro de esos rangos y, finalmente, en la columna
de la derecha, el funcionamiento medio en distintas habilidades que presentan los sujetos.

Artículo
Hay muchos tipos de discapacidad que afectan de manera muy distinta a los niños. El
desarrollo, losprocesos de aprendizaje, y las necesidades individualescambiarán según cual
sea el tipo de discapacidad. En este artículo se hablarán de los criterios a considerar para una
mejor evaluación del Niño con discapacidad motora e Intelectual.

Responde a las siguientes interrogantes:

1. En la discapacidad Motora. ¿Cuál son las dificultades a considerar en una

evaluación?
2. ¿Qué consideraciones debemos tomar en el Proceso de Evaluación de
Discapacidad Motora?
3. En la discapacidad Intelectual. ¿En que debe apoyarse la evaluación
orientada hacia adaptaciones curriculares? ¿Por qué?
4. ¿Dé una explicación del contexto familiar en la evaluación de la discapacidad
intelectual?

4.2.3. Características del alumno con Retraso

Mental
 En primer lugar es necesario dejar claro que no se puede hablar de un perfil
homogéneo entre sujetos afectados por la condición de RM, ya que si bien muchos de ellos
pueden compartir entre sí una determinada condición o problema biológico y/o psicofisiológico,
la forma en que esa condición o problema marca su perfil de habilidades de desarrollo puede
ser completamente diferente.

En segundo lugar, conviene insistir en que las diferencias en cuanto a perfil y nivel de
habilidades, a igualdad de condiciones biológicas y psicofisiológicas (nivel de afectación), son
más fácilmente explicables y predecibles atendiendo al “comportamiento” que muestran
variables o condiciones exógenas al individuo, o no endógenas, como, por ejemplo, el
programa de estimulación temprana que se aplique al individuo, o el estilo educativo de los
padres.

En tercer lugar, que el carácter incapacitante de una condición cromosómica, metabólica y/o
neurológica no reside en sí misma, sino en la forma en que el entorno responde a las
necesidades específicas e individuales derivadas de dicha condición.

En cuarto lugar, la modificación de tendencias o estilos de respuesta considerados de riesgo y,

por tanto, potencialmente incapacitantes ha de comenzar por alterar las condiciones del
contexto (familiar, educativo) que habilitan y dan función a dichos patrones de conducta
desadaptativos.

En quinto lugar, la potencia de la intervención es inversamente proporcional al tiempo que el

sujeto lleva comportándose de esa manera, es decir, empleando tales repertorios, y
directamente proporcional a la cantidad de modificaciones funcionalmente significativas que
aplicamos al contexto.

Para una mejor y más sistemática identificación de las características presentes en los sujetos
con RM, a los que nos venimos refiriendo en este capítulo, hemos diferenciado seis áreas, tal y
como aparece reflejado en la Cuadro 1.4. Las áreasson: desarrollo cognitivo, desarrollo del
lenguaje, desarrollo físico, desarrollo social y emocional, e información descriptiva de la familia.

La razón de habilitar un apartado más, en el que se recoja información descriptiva que se repite
en familias con sujetos afectados por RM, es la intención de mantener la coherencia interna de
nuestro planteamiento. Puesto que si entendemos el llamado RM como una moneda con dos
caras, en la que una de las caras se corresponde con el perfil del sujeto y la otra con el perfil
del contexto en el que ese individuo vive y aprende, hemos de tratar de identificar y señalar no
sólo los rasgos intrasujeto que afectan sus interacciones (por ejemplo, lenguaje poco
articulado), sino también los rasgos del entorno familiar que se repiten con más frecuencia y
que, por tanto, pueden desembocar en más retraso y desadaptación personal y social para un
individuo (por ejemplo, aislamiento social).

La característica más obvia que muestran los sujetos con RM leve y moderado es su
capacidad cognitiva limitada para adaptarse a las demandas que el entorno familiar, social y
escolar presenta.

Esta limitación en la habilidad para procesar, clasificar y retener información restringe sus
oportunidades de resolver todo tipo de problemas y situaciones. Este resultado probabiliza la
irrupción de respuestas emocionales desadaptativas, que, a su vez, alejan aún más al individuo
de los patrones socialmente válidos. Por otro lado, sus dificultades para dirigir y mantener su
atención sobre los estímulos relevantes del problema contribuyen también negativamente a su
capacidad general para aprender, transferir y utilizar lo aprendido.

Relacionada estrechamente con la anterior característica, o bien un elemento más de la misma,

tenemos el problema de la deficiente adquisición y uso del lenguaje por parte de sujetos con
RM.

Recientemente, se han realizado estudios más detallados sobre el lenguaje de sujetos con RM,
con y sin etiologías específicas, que han mostrado un patrón de resultados similar en
semántica (significado y comprensión), pragmática (el uso del lenguaje para comunicarse) y
fonología (comprensión del discurso) para sujetos con síndrome de Down y síndrome de
Williams (Tager-Flushberg y Sullivan, 1998).

Aunque los datos clínicos sobre forma, uso y contenido del lenguaje no son concluyentes, la
investigación apunta en la dirección de que las diferencias son más fácilmente explicables en
términos de ritmo de aprendizaje que a otros factores de tipo evolutivo (Kirk, Gallager y
Anastasiow, 2000).

Cuadro 1.4 – Manifestaciones del Retraso

Mental

Cuadro 1.4 – Manifestaciones del Retraso Mental

Á
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a
 -

C
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»
)
.
- Aparecen
problemas
L de lenguaje
e con más
n frecuencia
g que en niños
u «normales»
a (hasta el 90
j por 100
e según
Epstein,
Polloway,
Patton, y
Foley
(1989),
especialmen
te en la
articulación,
quizás
debido al
tamaño de la
lengua, o a
la
musculatura
facial, o a
alteraciones
morfológicas
en órganos
fonatorios y
aparato
respiratorio.

- Retraso en
el ritmo al
que
adquieren el
lenguaje.

-
Vocabulari
o limitado.

- Tendencia
a usar un
número
limitado y
más simple
de
construccion
 es
gramaticales
.

- Aparecen
también
déficit en las
habilidades
de
comunicació
nnoverbal
(proximidad,
gestos —
sonreír— y
contacto
ocular), o
diferencias
en la
frecuencia
de uso de
tales
habilidades.
- Puede
presentar
F menor peso.
í
s - También
i menor
c estatura.
o
-
Habilidades
motoras más
pobres.

- Problemas
más
frecuentes
relacionados
con la salud
(Drew,
Logan y
Hardman,
1992) a
medida que
aumenta el
retraso
mental
(defectos
estructurales
en el
corazón en
el síndrome
de Down,
mayor
sensibilidad
a
infecciones
respiratorias,
 dificultades
visuales y de
audición;
todos ellos
susceptibles
de
corrección
quirúrgica o
técnica).
- Como
ocurre a
S cualquier
o niño,
c determinado
i s rasgos
a personales
l y/o físicos
y pueden
E afectar el
m grado de
o aceptación
c del niño en
i su grupo de
o referencia.
n
a - Pueden
l experimenta
r dificultades
en su
relación con
sus
compañeros,
presentar
baja
autoestima,
falta de
motivación,
dificultades
académicas,
etc. Y, como
consecuenci
a,
frustración,
que a su vez
provoca más
problemas
con otros
adultos y el
profesor, por
ejemplo.

- Pueden
presentar
también
conductas
desadaptativ
as como
autoestimula
das y
 agresivas.

- Pueden
presentar
también
«conductas
inmaduras»
(llorar
fácilmente,
baja
tolerancia a
la
frustración,
hacer cosas
socialmente
inapropiadas
, etc., son
posibles
señales de
la falta de
control sobre
sus
emociones).
- La mayor
o menor
F demora en
a la
m identificación
il y atención
i puede
a afectar el
tiempo que
transcurre
hasta que se
le suministra
al niño y a la
propia
familia la
ayuda
pertinente.

- Puede
reaccionar
«positivame
nte»
mediante
aceptación y
compromiso
(con la
atención
adecuada
podemos
normalizar
su
desarrollo),
o bien
incrementar
resistencia y
negación
(miedo a lo
 desconocido
, ideas
erróneas
acerca de
las posibles
limitaciones
y
consecuenci
as, rechazo
familiar y/o
social, etc.).

- Mejorar el
nexo familiar
y social y las
correspondie
ntes ayudas
intrafamiliare
s (abuelos o
hermanos
con los que
modelar y
moldear sus
interaccione
s, tiempo
disponible,
recursos
económicos
para
conseguir
ayudas
logopédicas,
terapéuticas,
etc.); o
extrafamiliar
(existencia
de redes o
asociaciones
de padres
que
comparten
una
situación
similar). O,
por el
contrario,
afectar las
relaciones
de pareja y
reducir la
red familiar y
social de
apoyo.

Fuente: Arco J (2004). Manual de evaluación e intervención psicológica en

necesidades educativas especiales.Pag:62-63

El repertorio emocional de sujetos con RM también constituye otro elemento diferenciador con
respecto a sujetos considerados «normales». Tales diferencias son reconocibles por los
parámetros de topografía, intensidad, frecuencia y/o duraciónque acompañan a sus respuestas
emocionales de ira, agresión o afecto.

Y nos interesan no sólo en sí mismas, sino especialmente por cómo estas respuestas
interfieren y afectan el proceso de interacción social del individuo en conductas adaptativas
básicas como compartir, esperar turno, sonreír, atender, imitar y seguir instrucciones. Si el
balance del proceso es negativo, aparecen inmediatamente los problemas de desajuste social
en forma de problemas de conducta.

La investigación y análisis de esta área cobra mayor relevancia aún, debido a la elección de la
vía de la inclusión por la que la reforma educativa se ha decantado, lo cual significa tener que
afrontar las dificultades inherentes a su adopción curricular y posterior instrucción en el aula.
Korinek y Polloway (1993) hacen especial énfasis en la necesidad, a la vista del papel
preponderante que determinadas habilidades desempeñan a la hora de facilitar la aceptación
social del sujeto, de que las adaptaciones curriculares individuales (ACI) se ocupen en mayor
medida de este tipo de objetivos de aprendizaje, aunque sea en detrimento de otros contenidos
curriculares.

La escuela, junto con la atención especializada temprana, ha de prevenir y, en su caso, corregir

las posibles desviaciones, errores y conflictos que puedan aflorar con motivo del nacimiento de
un hijo con rasgos en su desarrollo distintos de la normalidad. Los posibles sentimientos
iniciales de culpabilidad en los padres, o los problemas de aceptación emocional que le sigan,
han de dejar paso inmediatamente a actitudes y comportamientos ligados al cambio y a la
búsqueda de los recursos terapéuticos y educativos que respondan adecuadamente a sus
necesidades. Veamos lo que la evaluación aporta a este proceso.

Video
Se presentará a continuación un video que refleje lo aprendido

reguntas del video

Actividad de análisis y comprensión

Después de haber observado detenidamente el video responde a las siguientes preguntas:

Pregunta de Elección Múltiple

1. Según el video: la discapacidad es un término utilizado cuando una persona no tiene

capacidad de __________________ a niveles esperados y ___________________
normalmente en la vida cotidiana.

Hablar - escuchar.

Ver - vivir.
Aprender - funcionar.

Adaptarse – aprender.

Escuchar – adaptarse.

¡Muy Bien! A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás
aprender, comprender y comunicarse. La discapacidad intelectual generalmente es
permanente, es decir, para toda la vida, y tiene un impacto importante en la vida de la persona
y de su familia.

2. Una de las alternativas no es correcta. ¿Cuáles son generalmente las dificultades que
presenta la discapacidad intelectual?

Normal desarrollo cognitivo.

Dificultad para comunicarse.

Disminución movimiento motora.

Dependientes de un tutor.

Valerse por sí mismo.

Excelente. En el aspecto cognitivo se puede mencionar que es considerablemente más bajo,

se va a ver en un ritmo lento de aprendizaje, en la dificultad de comprensión de instrucciones,
dificultad para poner atención por un tiempo prolongado, una dificultad para resolver problemas
(de la vida diaria, lógico-matemático entre otros), en la dificultad de pensamiento crítico
(emisión de juicio, de forma racional), y una clara diferencia en las habilidades abstractas con
dificultad (entender símbolos o todo aquello que no sea tangible).

3. Según el video. ¿Cuál es el coeficiente intelectual para considerarse como

discapacidad mental?

Entre 40 a 55.
Entre 20 a más.

Menor a 50

Mayor a 70

Menor a 70.

Excelente.

Hoy en día son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con todas las
garantías psicométricas, las que establecen el valor del C.I.

Retraso Mental leve.............................CI 69-50

Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35

Retraso Mental Grave......................... CI 34-20

Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20

4. Una de las alternativas no es correcta. ¿Cuáles son las categorías del coeficiente
intelectual que se presentan en la discapacidad intelectual?

Normal.

Moderada.

Profunda.

Límite.
Severa.

¡Muy bien! Dentro de la evaluación del coeficiente intelectual, la clasificación que se realiza
según el Test de Weschler (WISC), la categoría de Normal se adjudica a una puntuación mayor
a 70 de CI, la que no es de Discapacidad intelectual.

5. Según el video: Desorganización _________________ __________________ que

dificulta el uso adecuado de los objetos.

Comunicación Efectiva.

Compresión abstracta.

Reforzador positivo.

Espacio Temporal.

Condicionamiento operante.

Perfecto.

En la evolución psicomotora, no aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni

en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad.

En cambio, el equilibrio en relación con los trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y

las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos.

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 Tager-Flushberg, H., y Sullivan, K. (1998). Early Language Development in Children

with Mental Retardation. En J. Burack, R. Hodapp, y E. Zigler (eds.), Handbook of
Mental Retardation and Development (págs. 208-239). Nueva York, Cambridge
UniversityPress.

 Kirk, A., Gallagher, J. J., y Anastasiow, N. (2000). Educating Exceptional Children (9na
ed.). Boston, Houghton Mifflin.

 Arco J (2004). Manual de evaluación e intervención psicológica en necesidades

educativas especiales. Madrid, España: McGraw-Hill España. Recuperado de la página
web E-
libros: http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10498366

 Korinek, L., y Polloway, E. (1993). Social Skills: Review and Implications for Instruction
for Students with Mild Mental Retardation. Advances in Mental Retardation and
DevelopmentalDisabilities, 5, 71-92.
Lecturas recomendadas
Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar este interesante capitulo que te

ayudaran a reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los encontrarás en la
página web de european-agency.org:

Libro : SpecialEducationalNeeds. (2011). EVALUACIÓN E INCLUSIÓN

EDUCATIVA. Europa: european-agency.org

Lectura :Evaluación para el aprendizaje yalumnado con necesidades educativas

especiales.
 URL :http://www.european-agency.org/sites/default/files/assessment-for-learning-
and-pupils-with-special-educational-needs_assessment-for-learning-graphic-es.pdf

Breve descripción

El propósito de este documento es ofrecer un resumen de los

aspectosfundamentales tratados durante el desarrollo del proyecto de la
Agencia:Evaluación en centros inclusivos en lo tocante a la aplicación del
conceptoevaluación para el aprendizaje del alumnado con necesidades
educativasespeciales (SEN).

Conclusiones
 Como conclusión, insistiremos una vez más en la frecuencia con que los problemas
físicos y las situaciones graves de falta de salud se presentan en la infancia. Una
incidencia que da lugar a que todos los docentes hagan frente a una amplísima
diversidad de situaciones, que tendrán que abordar con eficiencia y profesionalidad. La
buena ubicación del alumno en el espacio educativo, de acuerdo con sus
peculiaridades, ha de basarse en un adecuado conocimiento de esa situación
particular, como paso previo a una respuesta idónea para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje pueda desarrollarse de manera óptima.

 Cualquier iniciativa de intervención habrá de ser personalizada, con el fin de lograr la

máxima calidad de vida educativa en nuestras aulas.

 La discapacidad intelectual no puede ser definida por un elemento único. Comprende

un conjunto de condiciones que la van conformando hasta expresarse en un individuo
determinado. Algunas de estas condiciones son inherentes a la persona, son sus
puntos fuertes y sus puntos débiles, que es preciso descubrir para poder intervenir
adecuadamente. Pero otras son inherentes a su entorno y a los recursos de que
dispone o de que deja de disponer.

 Por eso la discapacidad intelectual de un individuo no es una entidad fija e

incambiable. Va siendo modificada por el crecimiento y desarrollo biológicos del
individuo y por la disponibilidad y calidad de los apoyos que recibe. En una interacción
constante y permanente entre el individuo y su ambiente.
00:00

01:52

Metacognición
Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre tus propios aprendizajes, es un
ejercicio recomendado para razonar e identificar nuestro esfuerzo intelectual, la finalidad es
regular nuestras acciones y procesos mentales.
 ¿Del tema “DISCAPACIDAD MOTORA E INTELECTUAL” que te llamó más la
atención?

¿Qué importancia tiene para ti las Características del alumno con discapacidad
Motora?

¿Tuviste dificultad en comprenderel artículo “Consideraciones Generales sobre

la Evaluación en niños con Discapacidad Motora e Intelectual”? ¿Cómo los
solucionaste?

¿Qué acciones realizaste para aprenderLa lectura recomendada “Evaluación

para el aprendizaje y alumnado con necesidades educativas especiales”?

¿Qué valor tiene para Ud. El video “La discapacidad Intelectual”?

TEMA 05: DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE Y TRASTORNO DEL
LENGUAJE
TEMA 05: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y
TRASTORNO DEL LENGUAJE
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender nuestro quinto tema de
estudio, los contenidos que a continuación leerás te brindarán las bases necesarias para
conocer a las Necesidades Educativas Especiales no Discapacitantes, como una base a
seguir para el desarrollo íntegro de las personas, se empezará con el estudio de
las Dificultades de Aprendizaje. Además, con el análisis de los trastornos de Lenguaje.

¡Empecemos!
Atte.
Tu tutora virtual
Jane Carol Rios Rojas

Tema 5: Dificultades de Aprendizaje y Trastorno

del Lenguaje
 Bienvenido(a)

Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender nuestro quinto tema de
estudio, los contenidos que a continuación leerás te brindarán las bases necesarias para
conocer a las Necesidades Educativas Especiales no Discapacitantes, como una base a
seguir para el desarrollo íntegro de las personas, se empezará con el estudio de las
Dificultades de Aprendizaje. Además, con el análisis de los trastornos de Lenguaje.

¡Empecemos!
Introducción
Abordando a las Necesidades Educativas Especiales no Discapacitantes; debemos mencionar
que la reflexión humana se basa en un proceso complejo y aún desconocido en muchos
aspectos llamado interiorización del habla que nos sirve tanto para plantearnos pequeños
problemas cotidianos como para cuestionarnos sobre conflictos más complejos que se suceden
en ese interactuar diario con nuestro entorno.

Es éste proceso el que organiza nuestro conocimiento y nos hace poner en marcha
mecanismos sociales implícitos en el acto. Los problemas de aprendizaje tal como su nombre
lo indica es la dificultad que tiene una persona para aprender de la misma manera que los
demásen general, se ve afectada su comprensión lectora, el uso de las reglas ortográficas,
interpretar las normas escuchadas, hablar correctamente, realizar, meditaciones y desarrollar
problemas matemáticos, estos problemas de aprendizaje son exteriores al individuo y pueden
afectar al aprendizaje y la conducta en algunas personas.
Así como también, en los Trastornos del Lenguaje, las diversas teorías sobre el surgimiento del
lenguaje y su función socio – cognitiva nos hacen reflexionar sobre los condicionantes o las
premisas que fundamentan el desarrollo del lenguaje, así vemos por ejemplo que mientras
Piaget defiende su teoría, donde postula que el desarrollo del lenguaje está condicionado al
desarrollo de la función representativa o simbólica (VI estadio del desarrollo sensoriomotor), y
que es a partir de este momento cuando a través de la imitación y el juego simbólico puede
aparecer el lenguaje, las teorías neurolingüísticas defienden que las operaciones mentales y
las estructuras de lenguaje se desarrollan conjuntamente y que la posibilidad de utilizar el
lenguaje es el resultado de una construcción interna que tan sólo se da mediante el proceso de
socialización e inculturación.

Sin embargo, las tendencias actuales, sobre el desarrollo del lenguaje, señalan un camino
integrador, tanto de aspectos orgánicos como psicológicos, formales como funcionales, de tal
manera que el desarrollo del lenguaje no se puede concebir separado de lo social, motriz o
cognitivo.

Debemos dejar en claro, que existen muchas teorías, principios, concepciones sobre los
problemas de aprendizaje y trastorno de lenguaje. La responsabilidad de los maestros (as), no
solamente es de educar en el aula sin mirar los problemas que se presentaren en los niños(as),
sino brindar una educación más humana y de calidad, es decir, una educación holística e
integradora hacia el buen vivir.

Aprendizajes esperados

Conozcamos ahora las capacidades y actitudes a desarrollar en este quinto tema:

Capacidad

 Analiza la disfunción de aprendizaje para determinar su diagnóstico.

 Identifica las características de las Disfunciones de Aprendizaje para la determinación
de un trastorno de lenguaje.

Actitudes

 Brinda importancia al estudio de las NEE no discapacitantes para determinar

disfunciones de aprendizaje y trastorno de lenguaje.
5.1. Dificultades Aprendizaje (D. Ap.)
Para poder definir qué son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar entre los
siguientes conceptos:
APRENDIZAJE

Proceso por el cual mediante intercambios con el medio se reestructuran los pensamientos,
sentimientos, percepciones y como consecuencias se producen cambios en el Sistema
Nervioso. Por lo tanto, los aprendizajes nos permitirán adaptarnos al entorno, responder a los
cambios y responder a las acciones que dichos cambios producen.

Necesidades Educativas especiales

Dificultades de los alumnos y alumnas en las actividades escolares que requieren que se
adecuen los objetivos, estrategias y/o metodologías de enseñanza.

Lento Aprendizaje

Son alumnos y alumnas que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal,
por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atención a
estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información
aprendida. Estos alumnos y alumnas no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco
presentarían un Trastorno específico de Aprendizaje, ni alteraciones en su desarrollo sensorial
o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo de
aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros (Bravo 1994).

Según Pilch, estos alumnos y alumnas al ser evaluados en sus funciones cognitivas estarían
ubicándose en la categoría “Fronterizo” que indica el límite entre el desarrollo promedio y la
deficiencia intelectual. Destacando el hecho que no todos los alumnos y alumnas de bajo
rendimiento académico tienen que estar en dicha categoría intelectual.

Nivel Intelectual
Categorización que permite comparar el rendimiento de un individuo con respecto a otros de su
misma edad. Las áreas evaluadas están relacionadas con logros evolutivos corroborados en
actividades normalizadas.

Rendimiento académico

Respuesta observable del alumno o alumna ante la evaluación, esta tiene componentes
multifactoriales entre los que destacan el nivel de desarrollo cognitivo, motivación, nivel socio
cultural, estado afectivo emocional y características del entorno educativo.

5.1.1. Definición del D. Ap.

El término Dificultades del Aprendizaje (D. Ap.) fue propuesto por primera vez por Samuel Kirk
en 1963. Este concepto tuvo su origen en Chicago, en una reunión de padres con hijos con
dificultades en el aprendizaje de la lectura, en la cual se creó la primera Asociación de Niños
con Dificultades de Aprendizajes, que se consolidó en 1965 (Santiuste y González-Pérez,
2005).

Cabe comentar que mientras en el idioma inglés el término que se utiliza es el de learning
disabilities, en castellano existen varios vocablos que se emplean como sinónimos: dificultades
para el aprendizaje, discapacidad para el aprendizaje, problemas de aprendizaje, disfunciones
para el aprendizaje, etc.

La definición que se dé al término de aprendizaje dependerá mucho de la postura teórica que

tenga quién la emita. Al analizar los paradigmas que más han influido en el ámbito educativo,
se observa que los más representativos son: el neurofisiológico, el conductista y el
cognoscitivo:

1. Paradigma Neurofisiológico: Como disciplina surgen vinculadas con otras disciplinas

neurocientíficas, con el fin de indagar las complejas relaciones existentes entre cerebro-
conducta, así se define que “el aprendizaje es, en su forma más amplia y sencilla, el
cambio de conducta más o menos permanente que se produce como resultado de una
estimulación para lograr una mejor adaptación al medio”.

También para esta postura teórica son muy importantes las manifestaciones más
complejas del aprendizaje fisiológico, las llamadas funciones superiores que pueden ser
de tres tipos:
 a. Actividades realizadas de la sensopercepción, que consisten en elaborar
experiencias sensoriales, por ejemplo, reconocer el Himno Nacional o palabras
comunes de nuestro idioma;
b. Actividades organizadas de acción motora, conocidas como praxias, que
consisten en la capacidad de ejecutar movimientos aprendidos simples o
complejos, por ejemplo, manejar adecuadamente los cubiertos de la mesa, utilizar
un lápiz para realizar un dibujo, etc.; y
c. El lenguaje, proceso complejo y humano, dada la necesidad de la simbolización.

2. Paradigma Conductual: Se caracteriza como comentar Hernández (2005), de la manera

siguiente: reduce el objeto de la psicología, al despertar los procesos mentales y centrarse
en la conducta. Destaca el poder del medio ambiente y empequeñece el papel del sujeto.
La consecuencia de ello es la posibilidad de modificar la conducta, que se estudia
mediante el proceso de aprendizaje, el cual es marcadamente mecanicista, asociativo y
basado en motivaciones extrínsecas y elementales que dan mucha importancia al arreglo
exterior.

Se da exclusivamente al método experimental, pero se descartan la introspección y los

autoinformes, a la vez que se pone énfasis en los análisis de tareas. La postura
asociacionista considera que el aprendiz es un ser pasivo y dependiente del ambiente, en
tanto que el aprendizaje ocurre debido a las asociaciones entre estímulos o entre
estímulos respuestas. El conocimiento previo influye en el nuevo aprendizaje básico por
medio de procesos, como la transferencia positiva y la transferencia negativa, debido a la
semejanza de estímulos entre asociaciones.

3. El aprendizaje cognoscitivo: se relaciona con los procesos del desarrollo del

pensamiento, qué procesos ocurren cuando un individuo aprende, cómo sentido, concibe
el aprendizaje como un proceso dinámico mediante el cual una nueva información se
incorpora a la estructura de conocimiento del individuo. “tiene grande características: ve a
las personas como seres activos, no reactivos. Hace mayor énfasis en el cambio
cualitativo (cambios en la manera de pensar en las diversas edades) que en los cambios
cuantitativos” (Papalia, D y Wendkos, 2005).

A la pregunta de que es el Aprendizaje Hernández (2005) responde: “tan sólo afirmaremos

que implica todas las corrientes psicológicas de carácter científico que estudian el
comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos, y que
dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades (competencias)
o en sus realizaciones (actuación).”

Una vez aclarado el concepto de aprendizaje es válido hablar de las dificultades de éste. El
DSM-IV (Manual Diagnostico y estadístico de los trastornos mentales) considera entre los
trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia los problemas de aprendizaje
(aunque no necesariamente se diagnostiquen durante estos periodos), entendidos como el
rendimiento académico que se encuentran sustancialmente por debajo de lo esperado en un
área afectada (lectura, cálculo, expresión escrita o área de aprendizaje no especificada), con
base en la edad del niño o adolescente, su inteligencia y una educación apropiada para su
edad.

El DSM-IV establece una diferencia entre los trastornos de aprendizaje y los de la

comunicación. Páez (2004) comenta al respecto que existe cierta polémica referente a este
aspecto, ya que para algunos autores ambas dificultades se deben a problemas en la
comprensión del lenguaje o en su caso; sin embargo, Páez señala que los problemas en la
comunicación suelen aparecer pronto en la etapa preescolar, mientras que los aprendizajes se
detectan cuando el niño empieza a ir a la escuela y afectan sus habilidades académicas.

La definición propuesta de D. Ap., para Ascoaga (1979), los problemas de aprendizaje se

refieren a las lesiones, retrasos o secuelas que alteran las funciones cerebrales superiores y
que tienen un origen fisiológico. Cabe mencionar por último la definición siguiente:

“Las dificultades de aprendizaje están constituidas por un conjunto de deficiencias cuyo

origen es, probablemente, una disfunción del sistema nervioso central. Se manifiestan
primariamente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de procesamiento en
las principales factores cognitivos (atención, percepción, inteligencia y pensamiento) y,
derivadamente, en el ámbito de las principales disciplinas instrumentales (lectura,
escritura y matemáticas) y, secundariamente, en las diversas áreas curriculares (ciencias
experimentales, ciecias sociales y segundo idioma).

Cursan, además, con problemas de personalidad, auto-concepto y sociabilidad y

permanecen a lo largo de todo el ciclo vital del sujeto” (Santiuste y Gonzáles-Pérez, 2005).

Etiología de la Discapacidad Aprendizaje (D Ap)

Marchesi, Coll y Palacios (1999) presentan un cuadro muy ilustrativo de las posibles casus de
los problemas de aprendizaje que van desde las más intrínsecas (como las debidas a la
herencia, a una disfunción cerebral, etc.) hasta otras más externas (como las debidas al
entorno educativo y el diseño de las tareas) (cuadro 1.1)
Algo importante para reflexionar en las DAp son las causas intrínsecas, pues se asocian muy
probablemente con las dificultades de aprendizaje permanentes (al menos desde el enfoque
escolar), mientras que las ambientales sueles ser tal vez transitorias.

Al diagnosticar estas DAp, es elemental que exista cierta estabilidad y constancia en el tiempo,
pues las causas que pueden ocasionar una baja o dificultad en el aprendizaje y rendimiento
son muchas, y al agotar recursos (ambientales) para hacer una adecuada evaluación
psicopedagógica, permanece una detección o identificación de las DAp más relacionada con
las causas intrínsecas al sujeto (tanto porque se incluyen cambios al agotar recursos, como
porque se halla y depura el conocimiento de las diferentes variables que pueden incidir en ese
bajo aprendizaje).

5.1.2. Características D. Ap.

Las características que se listan a continuación corresponden a los niños con DAp como grupo;
sin embargo, no es necesario que se presenten todas en un mismo sujeto.

A. Físicas
Los niños normales tienden a tener cierto nivel de actividad en la escuela y otros actividades
fuera de casa; generalmente duermen bien y descansan lo necesario y suficiente. La familia
cuida el aspecto físico y de salud; en cambio, algunos niños con dificultades de aprendizaje
pueden tener menor talla y peso y otros se observan cansados y somnolientos.
B. Psicomotoras
Lateralización:

 Es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad y resulta importante para el

aprendizaje de la lectoescritura.
 En el desarrollo de dicho proceso cabe señalar que los bebés son ambidiestros.
Hacia los ocho meses de edad, todos empiezan a mostrar una ligera preferencia
por la mano derecha; entre los dos y medio años y los tres y medio hay un cambio
a la bilateralidad; de los cuatro a los seis, la preferencia unilateralidad predomina,
y en la edad escolar el niño debe haber alcanzado su lateralización y en función
de su mano, pie, ojo y oído. La preferencia por utilizar un lado u otro del cuerpo
está relacionada estrechamente con lateralización cortical y la maduración del
sistema nervioso.

Percepción espacial:

 El espacio es una noción abstracta que se va construyendo y que es necesaria

para ordenar la experiencia del mundo.
  Para percibir el espacio es requisito que sea capaz de captar la separación
existente entre su “yo” y el mundo que lo rodea. Los niños que no desarrollar las
habilidades espaciales adecuadamente, según Aguilar, Lebl y Recinos (1997),
presentan los siguientes tipos de errores: confunden grafías que se diferencian
por su posición espacial, invierten el orden de letras al leer y escribir, les será
difícil acostumbrarse a la direccionalidad de los procesos de lectoescritura y
cálculo y en los dictados y redacciones tienden a separar o unir palabras, sin
respetar la adecuada estructura del lenguaje.

Percepción Temporal:

 Los niños con dificultades en el aprendizaje suelen tener problemas en la

percepción espacial y temporal y en las construcciones de conceptos relacionados
con ellas.

Esquema Corporal:

 La imagen corporal es la que tenemos de nuestro cuerpo sería la organización de

las sensaciones referentes al propio cuerpo en asociación con los datos
procedente del exterior. Los niños con DAp presentan alteraciones en el
desarrollo de este conocimiento, control y manejo.
C. Inteligencia

Atención:

 Si la atención es disfuncional, presentan dificultades para: “enfocar o fijar la

atención, no seleccionan los estímulos relevantes de los irrelevantes y pierden la
concentración con mucha frecuencia, porque generalmente son atraídos por
elementos que les distraen. Por otra parte, no logran mantener durante un tiempo
prolongado las funciones de alerta y vigilancia.” (Da Fonseca, 2004)

Percepción:

 “Dentro de los problemas de percepción másestudiados en los niños destacan las

visuales y auditivas. Parece que el niño con DPa manifiesta dificultades para
distinguir, detectar, diferenciar, escudriñar e investigar estímulos con sutilezas
leves entre sí, pero con significados muy diferentes” (Castañedo C, 2002).
 Memoria:

 Según Da Fonseca (2004), en el panorama de los tipos de dificultades para

recordar surge con mayor frecuencia en el niño con DAp lo siguiente: dificultades
de recuerdo auditivo y visual. En el recuerdo auditivo se reconocen en los niños
dificultades para comprender y recordar instrucciones y órdenes simples; también
muestra un uso inadecuado del lenguaje y después problemas de
aprovechamiento escolar.
 Entre los problemas de memoria visual destaca la de memoria inmediata y la del
recuerdo de detalles visuales de experiencias anteriores, además, el niño con
DAp parece funcionar respecto a este último punto solo cuando el modelo está
presente, pero no recuerda ni visualiza los símbolos, si no que necesitan que
estén presentes.
D. Comunicación y de lenguaje
 Los alumnos con DAp pueden presentar dificultades en la comprensión de palabras,
oraciones, conversaciones,etc. Así como experimentar dificultades para seguir
órdenes, o instrucciones, emitir oraciones incompletas o mal estructuradas, dificultades
en la memoria, y para elaborar, organizar y expresar sus ideas y generalmente poseen
un vocabulario limitado.
E. Socioemocionales

Autoconcepto y autoestima:

 Según Aguilar (2006), el autoconcepto se refiere a una descripción que un

individuo hace de sí mismo, mientras que la autoestima es una evaluación que
hace la persona de ese autoconcepto, pero también puede referirse a la relación
ente el yo real y el yo ideal. Es necesario considerar la autoestima desde
diferentes áreas: social, académica, de imagen corporal, familiar y de autoestima
global.

Labilidad Emocional:

 Este término alude a los cambios frecuentes del humor que presentan los niños
con DAp; de hecho, “la probabilidad de que un niño desarrolle labilidad emocional
aumenta al parecer cuando hay una disfunción cerebral”.
  Adaptación: “a consecuencia de sus conflictos, a menudoel niño puede reaccionar
a sus malas notas o a las regañinas de padres y profesores (que pueden creer
que no se aplica lo suficiente) con baja autoestima y pésimo, o con conductas
disruptivas e impulsivas para llamar la atención” (Myers P y Hammill D,1992).

5.1.3. Determinación de las NEE asociadas al D. Ap.

Como se ha expresado en líneas anteriores, las necesidades educativas de estos alumnos con
DAp no son las mismas en todos ellos. El listado que a continuación se presentan sirven para
referencia, en espera de que sea en utilidad tanto en el diagnostico como en la determinación
de la respuesta educativa que presenten el alumno y su ambiente.

Área Intelectual:

 Necesita desarrollar habilidades de percepción visual, auditivas, táctil y/o

quinestésicas.
 Requiere desarrollar habilidades de atención durante periodos más largos.
 Debe desarrollar habilidades de discriminación visual, auditiva y/o táctil.
 Necesita desarrollar habilidades de memoria visual y/o auditiva (a corto y/o largo
plazo).
 Debe desarrollar habilidades de comparación para encontrar semejanzas y diferencias.
 Requiere aplicar conocimientos.
 Debe desarrollar habilidades de deducción
 Debe ejercitar la metacognición.

Área Académica

 Necesita adquirir y consolidar el sistema de lectoescritura convencional.

 Requiere adquirir y consolidad nociones prelógicas para desarrollar pensamientos
lógica-matemática.
 Requiere adquirir y/o ejercitar las operaciones matemáticas.
  Debe desarrollar habilidades para desarrollar problemas matemáticos.

5.2. Trastorno del Lenguaje

Es evidente que el desarrollo del lenguaje infantil sigue una secuencia evolutiva relativamente
predecible. Pero las alteraciones, anomalías, perturbaciones o trastornos del lenguaje
dificultan, de manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no solo a
aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos), sino también intelectuales y de la
personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los
individuos afectados.

5.2.2. Clasificaciones de Trastorno de Lenguaje

Desafortunadamente cuando alguno de los cuatro aspectos ya mencionados no se consolidan,
se manifiestan alteraciones. Dichas alteraciones pueden presentarse en uno o varios de los
aspectos y variar de intensidad, por lo que, aunque haya intercambios comunicativos, éstos
resultaran poco eficaces.

La definición de la American Speech Languaje Hearing Association (ASHA) (1982) incluyen

tres aspectos en las alteraciones en la comunicación: 1. Trastorno del lenguaje (en las que se
incluyen las articulaciones o motricidad bucolingual y el procesamiento de símbolos),
variaciones culturales en la adquisición del lenguaje y déficit específicos de aprendizaje.

A. Dificultades en la Voz
En general, las dificultades en la voz se han atribuido a una combinación de diversos factores:
a) existencia de un sobresfuerzo vocal persistente; b) posibles factores desencadenantes; c)
presencia de factores favorecedores. Dichas alteraciones, que afectan a la intensidad, tono o
timbre de voz, se denominan disfonías, que se pueden clasificar de la siguiente forma (Le
Huche y Allali, 1994):

 Disfonía disfuncional simple: caracterizada por un defecto del cierre de las cuerdas
vocales durante la emisión, pero sin lesión laríngea. Es infrecuente en la patología
vocal infantil.
 Disfonías disfuncionales complicadas: caracterizadas por provocar lesiones en las
cuerdas vocales, tienen su origen en una inadecuada función del comportamiento
vocal.
 Formas particulares de disfonías disfuncionales: son alteraciones que reclaman una
actuación terapéutica específica. Entre estas formas peculiares se incluyen: la disfonía
infantil, los trastornos en el cambio de voz, las afonías y disfonías por inhibición vocal,
etc.

Los trastornos de voz en la edad escolar representarían, según Bustos (2000), formas
particulares de disfonías disfuncionales. Tradicionalmente, sin embargo, se ha diferenciado
entre trastornos de voz de carácter orgánico, debidas a lesiones en las cuerdas vocales (un
pólipo), y alteraciones funcionales, cuando no se apreciaba una lesión en las cuerdas vocales
pero sí alteraciones en la voz. Esta clasificación, no obstante, se ha visto superada con el
tiempo, dado que el origen de muchas disfonías reside en un inadecuado uso vocal persistente.

B. Dificultades en el Habla
El vehículo más complejo y difícil para manifestar el lenguaje es, sin duda, el habla. Ésta debe
permitir al ser humano llevar a cabo el proceso de la respiración, de la fonación y de la
articulación con absoluta normalidad. Los niños con dificultades en el habla presentan
desórdenes al emitir los sonidos del lenguaje o a la hora de mantener un ritmo apropiado al
hablar, de ahí que diferenciemos entre dificultades en la articulación y dificultades en la fluidez
o ritmo articulatorio.
Las Dificultades en la Articulación

La articulación supone la movilización coordinada de un considerable número de

músculos, nervios y órganos, y se preocupa por el estudio de las cavidades de
resonancia que modulan la onda generada para conseguir los sonidos del habla
(Martínez Celdrán, Amat, Guanyabens, Navarro y Roig, 1998). Ahora bien, la
correcta articulación de los fonemas puede verse comprometida por diferentes
causas, que estarían en la génesis de estos trastornos. Se han identificado tres tipos
de dificultades en la articulación de los sonidos del lenguaje: las dislalias, las
disglosias y las disartrias.

Dislalias

Son las alteraciones del habla más frecuentes en la edad escolar, que consisten en
una dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de
fonemas de la lengua. El trastorno puede afectar a cualquier vocal o consonante y
referirse a uno solo o a varios fonemas en número indeterminado. Según el fonema
afectado, las dislalias reciben denominaciones diferentes: la articulación defectuosa
del fonema /r/ recibe el nombre de rotacismo; la del fonema /d/, deltacismo; la del
fonema /s/, sigmatismo, etc.

Disglosias

Se trata de una dificultad en la articulación de los fonemas de la lengua por lesiones

o malformaciones de los órganos que intervienen en la producción del lenguaje.
Según el órgano afectado, podemos identificar diferentes tipos de disglosias:
labiales, linguales, mandibulares, dentales, palatales y nasales.

Disartrias

El término disartria deriva del griego (dys = defecto; arthon = articulación), y se define
como una alteración de la articulación propia de lesiones en el sistema nervioso
central (SNC), así como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la
lengua, faringe y laringe, responsables del habla.

La disartria constituye un trastorno caracterizado por una dificultad en la ejecución

neuromuscular del habla, debido a una lesión en los conductos neuronales y
 caracterizado por falta de coordinación, debilidad o parálisis de la musculatura del
habla (Love y Webb, 1988).

El término disartria se aplica, pues, a un conjunto de trastornos motores del habla

producidos por un daño en el sistema nervioso.

Los principales problemas, desde el punto de vista lingüístico, se aprecian en la

respiración (irregular, descoordinada, insuficiente, nasal, etc.), en la fonación (voz
débil, ronca, áspera, etc.), en la prosodia (acento prosódico reducido, limitaciones
melódicas, pausas inapropiadas, etc.), en la resonancia (palabras borrosas, retiñidas,
etc.) y en la articulación (omisiones, distorsiones fonéticas, simplificación de grupos
consonánticos, etc.), aunque también pueden advertirse dificultades al succionar,
masticar, toser y tragar.

C. Dificultades en la fluidez verbal (disfemia o tartamudez)

La disfemia o tartamudez es un trastorno difícil de conceptualizar, dada la diversidad de
manifestaciones y síntomas que engloba. En los sujetos de habla disfémica se aprecia una
disfluencia en la emisión del habla y de la comunicación, caracterizada por una serie de
bloqueos, repeticiones o prolongaciones de sonidos, sílabas o palabras (monosílabos), durante
la emisión del discurso.

Las notas más características del trastorno podrían sintetizarse en las siguientes (Gallego,
2001a):

 La comunicación está dificultada o interferida.

 Suele afectar psicológicamente a quien la manifiesta.

 Está afectado el componente expresivo-emotivo del lenguaje.

 Suele generar ansiedad en el interlocutor.
 Se incrementa la tensión muscular en la zona del cuello y de la cara.
 El tartamudeo está mediatizado por el entorno, difiere en función de cada persona y de
su situación comunicativa concreta.

Se advierte en el hablante un “comportamiento de lucha”.

D. Dificultades en el Lenguaje
I. Trastorno Específico Del Lenguaje (Specific Language
Impairment —SLI—)
Bishop (1992, 3) ha definido a este trastorno, como un fracaso en el desarrollo normal del
lenguaje que no puede ser explicado en términos de deficiencia mental o física, de deficiencia
auditiva, de trastorno emocional ni de privación ambiental. Suele admitirse, pues, una definición
por exclusión, por cuanto se incluye en esta categoría diagnóstica todo aquel retraso de
lenguaje que no puede ser atribuido a un déficit sensorial (auditivo), motor, cognitivo,
psicopatológico o relacionado con privaciones socio-afectivas o lesiones cerebrales evidentes,
como ya señalara Benton (1964).

Los niños con TEL suelen presentar un evidente retraso en las habilidades lingüísticas, aunque
no se aprecien déficit neurológico, auditivo o de interacción. La identificación de los TEL
reclama una valoración completa de las dos dimensiones fundamentales del lenguaje
(comprensiva-expresiva) y de todos sus componentes (fonológico, morfosintáctico, semántico y
pragmático), para determinar el nivel de desarrollo lingüístico alcanzado por un sujeto, precisar
su grado de retraso (más o menos grave) y obtener información relevante para la práctica
logopédica.

Los niños con dificultades de lenguaje tienen problemas para comprender o expresarse en su
comunidad de hablantes, de ahí que bajo este rótulo se incluyan casuísticas muy diferentes.

Nosotros comentaremos en este apartado los llamados trastornos específicos de lenguaje

(retrasos de lenguaje y disfasias) y las denominadas afasias infantiles. Pero las abundantes
entidades nosológicas creadas a partir de estas especificidades (trastornos «específicos» del
Lenguaje —TEL—) hacen que en muchas ocasiones las dudas persistan sobre la identidad de
los TEL como trastono independiente o como perteneciente a una sola categoría nosológica.

II. Retraso simple de lenguaje

Las personas con estos trastornos, generalmente niños, son aquellos sujetos que presentan
algunas disfunciones en la realización articulatoria de ciertos fonemas/sinfones de su lengua y
también ligeros déficit de tipo fonológico-sintáctico. En todos los casos, se admite una
evolución favorable del desarrollo del lenguaje y una normalización del mismo en un breve
espacio de tiempo. Las causas, muy variadas, pueden deberse a situaciones de
sobreprotección o abandono familiar, a un nivel sociocultural deficitario e incluso a una cierta
predisposición genética. En general, puede decirse que estos retrasos tienen un carácter
evolutivo, cuya progresión es más o menos rápida según los
casos.
III. Disfasia
El término disfasia, como admiten la mayoría de los autores, se refiere a una alteración
persistente que compromete el desarrollo del lenguaje, en ausencia de factores causales, tales
como la pérdida auditiva, el retraso mental y la lesión cerebral.

Los niños con trastorno de lenguaje sufren limitaciones, más o menos específicas, en el
uso del lenguaje, que repercute en su misma adquisición. Así, algunos autores (Belinchón,
1996) identifican disfasia con TEL, cuando se refiere a un trastorno evolutivo del lenguaje sin
evidencias neurológicas, persistiendo un proceso diagnóstico por eliminación o exclusión de
otros trastornos. De otra parte, la afasia es una etiqueta diagnóstica que anuncia un deterioro
del lenguaje como consecuencia de una lesión cerebral, después de los dos años de edad, es
decir, la lesión se produciría después de que el niño hubiese adquirido el más elemental
lenguaje (Van Hout, 1997).

Las causas de este trastorno suelen atribuirse a lesiones de origen vascular, tumores
cerebrales y traumatismos. Su presencia compromete la comunicación (comprensión-
expresión) en distinto grado, según los casos.

5.2.3. Características del Alumno con Trastorno de

Lenguaje
Las características que mencionamos a continuación no necesariamente va a estar presente
en todos estos niños.

Físicas

 En cuanto a las características físicas, podrían presentarse anomalías anatómicas de

los órganos articulatorios, ya sea labio y paladar hendidos (LPH), fisura palatina, malas
 posiciones dentarias, de los maxilares (prognatismo) y frenillo corto, entre otros.
Cuando existen dificultades ocasionadas por pérdida auditiva menor, se pueden hallar
alteraciones físicas en el nivel del oído externo o medio, que puede tener efectos en la
articulación de la palabra hablada.

Psicomotoras

 No existen características psicomotoras específicas de los alumnos que se asocien con

las dificultades en la comunicación.

Intelectuales

Los niños con dificultades en la comunicación poseen un nivel intelectual promedio y tienen las
características siguientes:

 Pueden presentar dificultades en la sensopercepción, sobre todo en lo relativo a la

audición, sin tratarse de una discapacidad auditiva propiamente, pues el alumno si
escucha pero la forma como se elabora la información a nivel cerebral está
distorsionada. Dicho de otra forma, pueden mostrar una deficiente percepción fonética.

 Presentan un léxico mental menor que el de niños que no tienen dificultades de

comunicación.

 Tienen dificultad en la memoria a corto plazo, es decir, no pueden registrar muchos

términos y por eso no pueden evocarlos o emplearlos cuando se requiere.

 Pueden presentar dificultades en materias académicas, como lectura y la escritura, por

lo que la escuela puede convertirse en una experiencia frustrante para ellos.

 También es muy probable que presenten dificultades de emitir determinados sonidos.

Comunicativas y de Lenguaje

Según Alessandri (2005), en los aspectos fonológico, semántico y pragmático. En el aspecto

fonológico, el niño puede tener algunas dificultades en la articulación de determinados sonidos,
como las siguientes:

 Omisiones, ya sea supresión de una sílaba, de consonantes media o final, de

consonantes iniciales o de grupos consonánticos.

 Sustituciones, remplazando un fonema por otro.

 Oclusivización, remplazando un fonema fricativo por uno oclusivo, por ejemplo: poco
por saco.

 Ceseo.

 Metátesis, que consiste en cambiar de lugar un sonido, por ejemplo: bulsa por blusa.
  Sonorización, remplazando un sonido sordo por uno sonoro, por ejemplo: boco por
foco.

 Lateralización de vibrantes, sustituyendo r por l, por ejemplo: pelo por perro.

En el aspecto semántico puede presentar:

 Sobreextensión: es decir, utiliza una misma palabra para designar objetos o

situaciones diferentes, por ejemplo “lete”, para leche, refresco, agua, etc.
 Sobrerestricción: cuando una misma palabra que tiene usos diferentes las aplica a
una solo situación, por ejemplo: “luz” de la cocina, pero no llama “luz” a la
proveniente del sol o del foro del coche.
 Disnomias: cuando el niño no es capaz de emitir una palabra aunque ya lo conoce
y salva esa situación al utilizar rodeos u otras palabras.
 Ecolalías: cuando el niño repite generalmente la última palabra que escuchó del
interlocutor.
 Pobreza de vocabulario

En el aspecto morfosintáctico el niño puede presentar:

 Sobregeneralización de verbos regulares cuando transforma los verbos

irregulares en regulares, por ejemplo: “poní” por “puse”, lo cual en ciertas edades
es parte del desarrollo evolutivo del lenguaje, pero en niños mayores puede
considerarse patológico.
 Yuxtaposición de enunciados cuando utiliza dos enunciados complementarios en
lugar de uno solo completo, por ejemplo, si se le pregunta “¿quién tiene más
caramelos?”, puede responder “Pedro tiene muchos caramelos, Juan tiene poco
más poquito caramelos”, en lugar de decir: “Pedro tiene más caramelos que
Juan”.
 Habla telegráfica cuando el niño, pasada la etapa evolutiva a la que corresponde
esta características, continua hablando sin utilizar partículas relacionadas ni
nexos, lo que hace difícil la producción de mensajes completos.

En el aspecto pragmático pueden aparecer dificultades aun cuando el niño posea nivel
aceptable en los aspectos fonológico, semántico y mordosintáctico; por ejemplo, en los niños
que no presentan alguna discapacidad esto puede deberse a características de personalidad o
de integración de su núcleo familiar que no permiten la plena realización de todas las funciones
de lenguaje ni la evolución de éstas.
Socioemocionales

Resulta difícil determinar cuál es el elemento inicial en la relación lenguaje emociones, puesto
que ambos términos están relacionados íntimamente, esto dificulta determinar cuál factor es el
origen y cuál la causa. Por ejemplo, se cree que un entorno familiar armonioso, sin estrés,
favorece un desarrollo normal del lenguaje y, por el contrario, que niños sometidos abusos o
maltratos desarrollar problemas de lenguaje. Esta aseveración, debe tomarse con cautela en el
sentido de que no constituye una generalidad para todos los casos.

También se ha observado que la adaptación social requiere que los niños aprendan a hablar de
una forma correcta, pero cuando no sea así, se marca un rechazo y segregación del grupo que
puede llevar a los menores a dificultades de tipo emocional, que los lleven al tratamiento,
inseguridad y, como consecuencia, a la construcción de un autoconcepto pobre y una
autoestima baja.

Artículo
En el siguiente artículo nos revela parte de una intervención psicoeducativa para niños con
Necesidades Especiales, conoceremos dichas necesidades en el caso de Santiago. Además
de explorar las diferentes áreas a considerar para empezar a realizar un trabajo específico. Te
motivo luego, a responder las interrogantes.

CASO APLICADO SANTIAGO

Santiago acaba de cumplir 6 años, asiste a una escuela infantil privada y

va a comenzar a acudir a un colegio ordinario, concretamente al aula
específica de educación especial. La evaluación tiene como finalidad
detectar las habilidades de Santiago, su déficit y excesos conductuales,
para así seleccionar los objetivos psicoeducativos. La evaluación
comienza con una entrevista a los padres, donde informan de multitud de
aspectos relevantes de la historia de Santiago y de su situación actual,
algunos de los cuales son: el embarazo fue normal hasta los últimos
meses, que tuvo que mantener reposo por riesgo de un parto prematuro
(es el 2. o hijo).

El parto fue normal. Fue un niño muy tranquilo, que nunca molestaba ni
lloraba. La adquisición de las habilidades básicas (control cefálico,
sentarse y caminar) ha sido adecuada. Comenzaron a observar al año de
edad que era muy retraído y pasivo, y lo atribuyeron a su carácter. A los
dos años dejó de emitir las únicas palabras que pronunciaba, «mamá»,
«papá» y «agua». Ha recibido el diagnóstico oficial de «autismo y retardo
severo del desarrollo con un 60 por 100 de minusvalía». Su estado de
salud es bueno.

Es un niño alegre y sonriente, al que le gusta principalmente salir a la

calle a pasear, corretear, aletear las manos, estar con su madre y su
padre, que le hagan caricias, bañarse en el agua, estar tumbado. No le
gusta jugar con juguetes, estar con otros niños, que otra persona
diferente a su madre o su padre lo levante por la mañana, le dé de comer
o lo lleve al colegio. En ocasiones ríe y llora sin causa aparente. En
cuanto al lenguaje expresivo, no muestra lenguaje oral, comunica
emociones (riéndose con lo que le gusta y llorando y pataleando con lo
que no le gusta) y avisa cuando quiere agua y cuando quiere ir a dormir,
acercando a la persona a su objetivo. No tiene adquiridas las siguientes
habilidades de autonomía: control de esfínteres, colaborar en vestido,
comer solo, aseo personal. En cuanto a lenguaje comprensivo, no parece
entender lo que le cuentas o pides. Los padres comentan que se sienten
muy preocupados y tienen muchas preguntas sobre el diagnóstico y el
futuro de su hijo. La madre llora cuando menciona ciertos
comportamientos y siempre pregunta qué puede hacer ella. El padre
pretende justificar las cosas que hace Santiago comparándolas con las
que él hacía también de niño. En algunos momentos agacha la cabeza y
calla.

La evaluación continuó con una observación del comportamiento de

Santiago en su casa con su madre, padre y hermano. Algunas situaciones
relevantes son: Santiago no se vuelve cuando lo llaman. La mayor parte
del tiempo la dedica a sentarse, levantarse, pasear, aletear las manos,
mirárselas y producir algunos sonidos variados con la boca. En
ocasiones se acerca a ellos, los mira, y ellos le sonríen y hablan.

De vez en cuando, se sube al sofá, tira de la cortina o da golpes a la

televisión, y su padre le regaña y lo retira dándole explicaciones. Cuando
sus padres o hermano le ofrecen algún juguete, Santiago mira para otro
lado y los padres retiran el juguete. Los padres dan multitud de
instrucciones (ven aquí, toma, dame eso, siéntate, etc.). Santiago no sigue
ninguna. En ocasiones ellos insisten, pero siempre acaban desistiendo. El
hermano de 10 años no interactúa espontáneamente con Santiago.
A continuación se realizó una entrevista con la educadora de la escuela
infantil y una observación de su comportamiento en el colegio. Se
concluye que en el contexto escolar: no sigue las instrucciones de la
educadora. En algunas ocasiones ella utiliza ayuda física, y otras veces
no insiste y le deja haciendo lo que quiere. No imita y no mantiene la
atención. A lo que dedica el tiempo es a pasear, coger algún objeto,
chuparlo, mirarlo y tirarlo al suelo, salir al patio, tumbarse en una
colchoneta, mirar por la ventana, la música, que la educadora le haga
cosquillas.

Rechaza participar en ninguna actividad y evita a los otros niños cuando

se le acercan más de dos a la vez. Cuando es un solo niño no lo evita,
salvo que éste se dirija a él. No participa en ninguna actividad, aunque a
veces mira a la educadora cuando está haciendo algo y se ríe. No se
comunica oralmente, pero sí pide salir al patio llevando a la educadora a
la puerta de la mano. Llora y grita cuando le pides que haga algo que no
quiere. Al principio lloraba continuamente en el aula; ahora sonríe y se le
ve contento.

Finalmente, tomando como referencia la Guía Portage de Educación

Preescolar y el comportamiento de los niños/as de su edad en su
contexto social, se especifican las habilidades y déficit que muestra en
todas las áreas de desarrollo (autonomía, socialización, lenguaje y/o
conceptual o cognitiva y área motora).

Con toda la información se establecen los objetivos generales de

intervención, seleccionados atendiendo a las prioridades observadas y a
las necesidades referidas por los padres y la educadora:

1) adquisición de los comportamientos requisitos del aprendizaje:

atención, imitación y seguimiento de instrucciones;

2) asesorar y entrenar a los padres sobre cómo interactuar con Santiago

para enseñarle habilidades adecuadas;

3) eliminar los comportamientos inadecuados;

4) adquisición de las habilidades básicas en las diferentes áreas de

desarrollo que se han encontrado deficitarias.
Estos objetivos generales son divididos en objetivos más específicos,
seleccionando las actividades, lo más funcionales posibles, con las que
se va a trabajar. A continuación, se ofrece un ejemplo de secuencia de
actividades y objetivos:

ACTIVIDADES OBJETIVOS TRABAJADOS

Nos saludamos al llegar (nos damos un beso; la mano a los compañeros,

etc.). •Habilidades. Requisitas (atención, seguimiento de instrucciones,
imitación).

• Habilidades de interacción social.

Se quita su abrigo, lo pone en su sitio y se sienta. • Requisitas.

• Identificación de sí mismo en foto (en el perchero).

• Orientación espacial.

• Identificación de objetos.

Colorea un dibujo y lo guarda en su casillero. •Requisitas.

• Identificación de objetos (lápiz, papel, etc.).

• Habilidades motoras finas.

• Identificación de sí mismo en foto (en el casillero).

• Orientación espacial.

Coge un cuento, lo ve (mira las páginas, las pasa, etc.) y lo guarda en su

casillero. • Requisitas.

• Orientación espacial.

• Identificación de objetos (cuento).

• Identificación de sí mismo en foto.

• Habilidades motoras finas.

Se cambia de ropa (va a por su mochila, la abre, saca la ropa, se cambia).

• Requisitas.

• Orientación espacial.

• Identificación de sí mismo en foto.

•Identificación de objetos (mochila, jersey, etc.).

• Habilidades vestido (se quita y se pone jersey, pantalón y zapatos).

Sale al patio de la mano de otro niño, hace deporte (carreras, jugar con la
pelota) y regresa al aula.

• Requisitas.

• Orientación espacial.

• Habilidades de interacción social.

•Identificación de sus compañeros.

• Habilidades motoras gruesas.

• Identificación de objetos (pelota).

Merienda (saca el yogur de la mochila, coge una cucharilla, pide el yogur,

come el yogur y tira el envase a la basura).

• Requisitas.

•Identificación de objetos (yogur, cuchara, basura, etc.).

• Uso funcional del lenguaje a través de tablero de figuras (pedir lo que

quiere).

• Habilidades motoras finas. • Habilidades de autonomía (alimentación).

Se lava los dientes. Objetivos trabajados • Requisitas. • Requisitas.

• Identificación objetos (cepillo, vaso, pasta de dientes).

• Habilidades motoras finas.

• Habilidades de autonomía (aseo).

Como se puede comprobar en la tabla, de igual modo que un mismo

objetivo se puede trabajar a través de multitud de actividades, una misma
actividad puede servir para trabajar diversos objetivos. De esta forma lo
hacemos en secuencias naturales de comportamiento y, al mismo tiempo,
tendremos la oportunidad de practicar la habilidad en numerosas
ocasiones.

Fuente: FRANKL, V. (1979).El Hombre en Busca de Sentido - PP 121-124.

España: Herder Editorial. Recuperado en la página web de E-
libros:http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=1
0486048&p00=V+Frankl

Pregunta de Elección Múltiple

1. ¿Qué finalidad tiene la evaluación para Santiago?

Medir rendimiento.

Educadores de la escuela.

Medir el Coeficiente intelectual.

Medir capacidad visual.

Detectar las habilidades.

Detectar causas físicas.

2. ¿Quiénes no participan en la evaluación de Santiago?

Padre.

Educadores de la escuela.

Hermano.

Tíos.

Madre.

3. Las necesidades referidas por los padres y la educadora son a nivel de:

Asesorar y entrenar a los padres.

Seguimiento de instrucciones..

Eliminar Comportamientos Inadecuados.

Adquisición de habilidades básicas.

Evitar el contacto con sus compañeros.

4. Una de las alternativas no es correcta. ¿Qué trabajos se haría con Santiago para que
aprenda a quitarse un abrigo y dejarlo en un perchero?

Uso funcional del lenguaje.

Requisitas.

Identificación de sí mismo en foto..

Orientación espacial.

Identificación de objetos.

Video
A continuación deseamos mostrarte un video que te ayude a aclarar algunas dudas acerca de
las dificultades de aprendizaje.

Referencias Bibliográficas
 Bravo (1996). “Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar”. Chile: Ed.

Universitaria.

 Pilch y otros (1969) “Escolares Talentosos, lentos e impedidos”. Argentina: Ed. Paidós.

 Santiuste V, Gonzáles J. (2005). Dificultades de Aprendizaje e Intervención

Psicopedagógica. Madrid, España: Editorial CCS.

 Hernández P. (2005). Psicología de la Educación. Corrientes actuales y teorías

aplicadas. México: TRILLAS.

 Papalia D, Wendkos S. (2005). Fundamentos del desarrollo humano. México: McGraw-

Hill Interamericana-UADY.

 Paz S. (2004). El psicólogo en casa. México: DIANA.

 Azcoaga J. (1979). Aprendizaje filosófico y aprendizaje pedagógico. Buenos Aires,

Argentina: El Ateneo.

 Marchesi, Álvaro, Coll C, Palacios J. (1999). Desarrollo psicológico y educación 3.

Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales, 2da ed. Madrid,
España: Alianza Editorial.
 Aguilar G, de Lebl B, Recinos L. (1997). Conductas problema en niños normal:
programas preventivos y terapéuticos. Guía para padres y maestros. México: Trillas.

 Da Fonseca V. (2004). Dificultades de aprendizaje. México: Trillas.

 Castañedo C. (2002). Bases Psicopedagógicas de la educación especial. Evaluación e

intervención, 4ta Ed. Madrid, España: CCS.

 Myers P y Hammill D. (1992). Métodos para educar niños con dificultades en el

aprendizaje. Métodos para su educación. México: Limusa.

 Friend M, Bursuck, W. (1999). Alumnos con Dificultades. Guía práctica para su

detección e integración. Buenos Aires. Argentina: Troquel.

 Romero S. (2000). Alteraciones en la Competencia Comunicativa, en curso Nacional de

Integración Educativa, Lecturas.México: SEP.

 Le Huche, F., y Allali, A. (1994). Patología vocal: semiología y disfonías disfuncionales.

Barcelona: Masson.

 Bustos, I. (2000). Trastornos de la voz en edad escolar. Málaga, Aljibe.

 Martínez Celdrán, E., Amat, T., Guanyabens, M., Navarro, M., y Roig, E. (1998).
Lingüística. Teoría y aplicaciones. Barcelona, Masson.

 Love, R. J., y Webb, W. G. (1988). Neurología para los especialistas del habla y del
lenguaje. Buenos Aires, Médica-Panamericana.

 Gallego, J. L. (2001a). La Tartamudez. Guía para profesionales y padres. Málaga,

Aljibe.

 Bishop, D. V. M. (1992). The Underlying Nature of Specific Language Impairment.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 3-66.
  Benton, A. L. (1964). Developmental Aphasia and Braim Damage. Cortex 1, 40-52.

 Belinchón, M.; Riviere, A. e Igoa, J. M. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y

teoría. Madrid, Trotta.

 Van Hout, A. (1997). Afasia del niño. En Narbona, J. y Chevrie-Muller, C. (eds.), El

lenguaje del niño: desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona, Masson.

 Alessandri M. (2005). Alteraciones del Lenguaje, detección y tratamiento en el aula.

Bogotá, Colombia: LESA.

 FRANKL, V. (1979).El Hombre en Busca de Sentido - PP 121-124. España: Herder

Editorial. Recuperado en la página web de E-
libros: http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10486048&p00
=V+Frankl

 Céspedes G. (2005). La nueva cultura de la discapacidad y los modelos de

rehabilitación. Colombia, D - Universidad de La Sabana: Aquichan.
Lecturas recomendadas

Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar este interesante capitulo que te ayudaran a

reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los encontrarás en la página web
Google Libros:

 Libro : Céspedes G.(2005).La nueva cultura de la discapacidad y los modelos

de rehabilitación. Colombia, D - Universidad de La Sabana: Aquichan.
  Lectura : La nueva cultura de la discapacidad y los modelos de rehabilitación

 URL :
http://site.ebrary.com/lib/bibliotecafmhsp/docDetail.action?docID=10224017&p00=masl
ow

 Breve descripción

La presente lectura tiene como propósito principal dar a conocer los

planteamientos teóricos sobre la nueva concepción de la
discapacidad orientada desde el reconocimiento de los derechos
humanos, la autonomía, la integración, las capacidades y los apoyos,
enfatizando en la interacción de la persona con discapacidad y el
ambiente donde vive.

Por otra parte, se describen algunos de los modelos de rehabilitación

que han sido utilizados a lo largo del tiempo, pero que han resultado
ineficaces hacia la atención integral de la persona con discapacidad.

Por esto, finalmente se plantea el modelo ecológico como una

alternativa que aborda de manera integral los diferentes aspectos de
la vida de cada persona.

Conclusiones
 Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son
causados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la
cual este procesa la información. Los problemas de aprendizaje varían de una persona
a otra, y se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestándose
por lo general en los primeros años de edad escolar.
  Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino
por el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o con
niveles promedios.

 Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje,

entre las cuales podemos decir que están los factores genéticos, los factores pre y peri
natales, las madres y padres mayores, disfunciones neurológicas, etc. De la misma
manera estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje hablado, escrito,
aritmética, razonamiento y habilidades para la organización; factores primordiales en la
escuela.

 Como se ha visto, la trastorno del Lenguaje (TEL) abarca un amplio abanico de

dificultades: de lenguaje, de comunicación y de atención. Por ello a veces este
trastorno se confunde con otras alteraciones o patologías, pero hay diferencias
marcadas y a pesar que los conjuntos de signos y síntomas de los trastornos son
variados, existen diferencias marcadas que caracterizan un cuadro u otro.

 El TEL es un trastorno evolutivo que cambia con el tiempo. Este cambio está
propiciado por las propias modificaciones de la conducta lingüística como
consecuencia de los ajustes a las diversas demandas comunicativas, curriculares.
Metacognición

Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre tus

propios aprendizajes, es un ejercicio recomendado para razonar e
identificar nuestro esfuerzo intelectual, la finalidad es regular
nuestras acciones y procesos mentales.

 ¿Delas Dificultades de Aprendizaje que paradigma te llamó más la atención? ¿Por

qué?

 ¿Qué importancia tiene para ti conocer las características del alumno con
Trastornos de Lenguaje?

 ¿Tuviste dificultad en comprender el artículo: Caso Aplicado Santiago. ¿Cómo los

solucionaste?

 ¿Qué acciones realizaste para aprender La lectura recomendada “: La nueva

cultura de la discapacidad y los modelos de rehabilitación” y el video: “Las
Dificultades de Aprendizaje”?

 ¿Qué valor tiene para Ud. conocer las Clasificaciones de Trastorno de Lenguaje?
 La nueva cultura de la discapacidad y los modelos de rehabilitación

 Recibido: 7 de junio de 2005
 Aprobado: 22 de agosto de 2005

 Gloria Maritza Céspedes1

 1 Fisioterapeuta, magíster en integración de personas con discapacidad (rehabilitación y habilitación),
Universidad de Salamanca, España. Fundación Teletón; docente de la Escuela Colombiana de
Rehabilitación. gloria.cespedes@unisabana.edu.co

 RESUMEN

 El presente artículo tiene como propósito principal dar a conocer los planteamientos teóricos sobre la nueva
concepción de la discapacidad orientada desde el reconocimiento de los derechos humanos, la autonomía, la
integración, las capacidades y los apoyos, enfatizando en la interacción de la persona con discapacidad y el
ambiente donde vive.

 Por otra parte, se describen algunos de los modelos de rehabilitación que han sido utilizados a lo largo del
tiempo, pero que han resultado ineficaces hacia la atención integral de la persona con discapacidad. Por
esto, finalmente se plantea el modelo ecológico como una alternativa que aborda de manera integral los
diferentes aspectos de la vida de cada persona.

 PALABRAS CLAVE:

 Discapacidad, rehabilitación, inclusión, modelo ecológico.

 ABSTRACT

 The main purpose of this article is to present theoretical statements on the new concept of disability from the
recognition of human rights, autonomy, integration, capacities and support, emphasizing in the interaction of
the disabled person and its environment. On the other hand, some models of rehabilitation are described that
have been used through time, being ineffective for integral care of the disabled person. Finally, the ecological
model is presented as an alternative to approach in an integral way, different aspects of the person's life.

 KEY WORDS:

 Disability, rehabilitation, inclusion, ecologic model.

 En los últimos años la atención en rehabilitación a las personas con discapacidad se ha contextualizado en
un concepto integrador de las actuaciones sociales dirigido a garantizar la igualdad de oportunidades a estas
personas, en el contexto social y en el de los enfoques que dan prioridad al desarrollo personal y la aparición
de nuevos escenarios de intervención.

 Para entender que la discapacidad es una circunstancia social es preciso partir del conocimiento real y del
manejo de los marcos conceptuales.

 Desde esta perspectiva, se ha venido presentando una evolución significativa en la manera en que la
sociedad se relaciona con las personas con discapacidad, fundamentada en una posición transformadora
constituida por las posibilidades de vida digna y equitativa desde la inclusión, el apoyo, la autodeterminación
y las capacidades para desarrollarse como personas autosuficientes.

 Así, el planteamiento de una nueva cultura de la discapacidad parte de la interacción entre la persona y el
ambiente donde vive, y se apoya fundamentalmente en la concepción de la propia capacidad del individuo,
en sus destrezas personales, en la posibilidad de desarrollar actividades de manera independiente, partiendo
de sus intereses y de la capacidad de elegir. Por esto, la meta de cualquier proceso de rehabilitación integral
debe ser la inclusión social, y no sólo la rehabilitación médico funcional.

 Esta inclusión social, como meta del proceso de rehabilitación, incluye el acceso de las personas con
discapacidad a todos los servicios y recursos existentes en la comunidad, centrándose en las necesidades y
los deseos individuales, pues esto lleva a un verdadero proceso de integración que es la única vía hacia la
normalización que es parte fundamental en el desarrollo de la sociedad.

 Al analizar la discapacidad como fenómeno cultural aparecen diferentes modelos que, de una u otra forma,
han constituido un marco conceptual sobre lo que hoy se entiende por situación de discapacidad. En los
párrafos siguientes se analizarán algunos modelos de rehabilitación que han existido a través del tiempo.

 En Colombia, hasta hace aproximadamente 30 años, la rehabilitación de las personas con discapacidad se
llevaba a cabo en centros hospitalarios, en centros de rehabilitación, asilos para enfermos mentales y en
centros para atender necesidades educativas especiales. Este tipo de tratamiento ocasionaba lo que se
 conoce con el nombre de hospitalismo, es decir, una gran dependencia de las personas y las familias a estos
servicios, donde se sentían protegidos de la discriminación y de las barreras arquitectónicas y sociales,
limitando su posibilidad de adaptación a la discapacidad y a su posterior reinserción social.

 El modelo médico

 El modelo médico considera que la discapacidad es un comportamiento anormal del individuo, el síntoma o la
manifestación externa de una alteración de su organismo (1).

 Esta visión médica juzga todas las afecciones de la condición de la salud como una enfermedad, donde se
persigue una idea abstracta de salud, es decir, que la persona con discapacidad se considera como enferma
permanente, en espera de una cura que en la mayoría de los casos es improbable.

 Aquí la discapacidad es vista como un problema del individuo, pues es él quien presenta una anormalidad
física, sensorial o mental, lo que hace que su deficiencia y su falta de destreza sean el origen de sus
dificultades, las mismas que hacen necesaria la rehabilitación centrada en el sujeto como paciente, quien
requiere intervención médica individualizada, que debe ser dada por un profesional de la salud.

 Uno de los componentes más significativos y negativos de este modelo médico tradicional es que la persona
tiende a asumir y aceptar un rol de enfermo sin tener en cuenta sus derechos, pero tampoco sus deberes en
los contextos cercanos –familia, comunidad, trabajo, etc.–, por lo que se transforma en un individuo pasivo
que ve el proceso de la rehabilitación como responsabilidad del personal de salud (2).

 Otro de los componentes negativos y que puede sesgar el modelo es la percepción de la persona con
discapacidad sobre su situación, al tener una percepción de él como enfermo o minusválido, y los factores
sociales que no forman parte de este modelo.

 La atención en salud es considerada como una cuestión primordial. Este modelo se caracteriza porque existe
una relación estricta de médico-paciente.

 Finalmente, está la creación de servicios especiales como la solución de los problemas, abriendo espacios
de atención social y rehabilitación aislados como hospitales psiquiátricos, centros de educación especial,
talleres protegidos, entre otros (3).

 El modelo biopsicosocial

 Es una integración de los componentes del modelo médico y del modelo social; este último ubica la
discapacidad como un problema dentro de la sociedad y no exclusivamente como una característica de la
persona (4).

 Se enfatiza en la importancia de la expresión y la participación plena en todos los contextos ambientales
capaces de influir positiva o negativamente sobre la persona con discapacidad y, por tanto, su manejo
requiere de la participación de otros.

 Es así como se da paso al modelo biopsicosocial, donde el ser humano es el eje central, y que toma los
elementos biológicos, psicológicos y las condiciones sociales.

 Ve la discapacidad como una deficiencia del individuo en actividades personales y en participación social.

 Este modelo aborda la discapacidad principalmente como un problema del sujeto desde diferentes
dimensiones, aproximándose a un concepto integrador. Sin embargo, algunos de los aspectos discutidos en
este modelo son la fragmentación de los aspectos psicológicos, biológicos y sociales, así como la falta de
integración de estos aspectos con elementos ambientales y sociales.

 Modelo de rehabilitación basado en la comunidad

 El problema de la discapacidad no está limitado únicamente a la persona, involucra también a la familia, a la
comunidad, a la sociedad y a la cultura en general. Este concepto, y la falta de oportunidades de las
 personas con escasos recursos económicos para acceder a programas de rehabilitación formal, dieron
origen a la rehabilitación basada en la comunidad (1998) (5), como una metodología de trabajo que permite
integrar de manera coordinada los diferentes actores sociales (personas con discapacidad, familia, escuela,
empleadores, Estado y sociedad civil) en la búsqueda de alternativas orientadas a la integración social de las
personas con discapacidad, a través de la participación activa de la sociedad y tomando en cuenta los
recursos existentes.

 El concepto de rehabilitación basada en la comunidad (5) debe interpretarse como un enfoque extenso que
abarca desde la prevención de la discapacidad y la rehabilitación en la atención primaria, hasta la inserción
de niños con discapacidad en centros escolares normales, y la posibilidad de desarrollar actividades
económicas lucrativas en el caso de las personas adultas con alguna discapacidad. Es una alternativa para
brindar atención integral, aprovechando los recursos personales, comunitarios y del Estado.

 Según la Organización Internacional del Trabajo (6), la rehabilitación basada en la comunidad debe
considerarse ante todo como un programa que pertenece a la comunidad representada por el gobierno o
autoridades locales, debiendo formar parte constitutiva de la política social, educativa y sanitaria en todos los
ámbitos, pero sobre todo en el más descentralizado del sector público.

 Esta metodología ha sido utilizada ampliamente y con resultados positivos en diferentes países
latinoamericanos como México, Bolivia, Nicaragua. El Salvador y Colombia.

 Dentro de estas experiencias citaremos algunas como ejemplo.

 En Latinoamérica Bolivia ha sido uno de los países pioneros en rehabilitación basada en la comunidad
(RBC). El Programa RIC (7), Rehabilitación Integral en la Comunidad Boliviana, inicia su desarrollo en 1995;
este proyecto describe el contexto socioeconómico de Bolivia, el análisis de la situación en que se encuentra
el problema de la discapacidad, y propone el cambio de la orientación institucional hacia un enfoque integral
en el tratamiento del tema.

 La formulación de este proyecto es fruto de un trabajo de grupo de discapacitadas, grupos regionales,
organizaciones no gubernamentales (ONG) y representantes del gobierno y la comunidad.

 El proyecto de Rehabilitación Integral en la Comunidad tiene carácter experimental interdepartamental, con el
fin de hacer un proyecto nacional, pues su contenido está dirigido a involucrar, coordinar y reformar el
modelo nacional de atención a la discapacidad.

 La participación coordinada del sector estatal, las organizaciones no gubernamentales, las personas con
discapacidad, los padres de familia y las comunidades, desde la generación del proyecto, y su actuación
directa en la implementación y evaluación del mismo, constituyen el eje organizativo articulador que garantiza
la factibilidad y viabilidad del proyecto.

 En Colombia tiene un gran reconocimiento el programa de rehabilitación con participación comunitaria de
Antioquia (8), que funciona en cien municipios desde 1998; este proyecto ha implementado un modelo
educativo y formativo cuya finalidad es brindar a las comunidades más vulnerables de los municipios de
Colombia herramientas teóricas y prácticas que les permitan transformar su realidad y mejorar la calidad de
vida de las personas con discapacidad, para asumir con responsabilidad sus propios procesos de
rehabilitación. Para lograr este propósito enfoca su trabajo en la formación de agentes de cambio
comunitarios quienes lideran el proceso de rehabilitación de las diferentes comunidades, por medio del
aprovechamiento de los recursos propios de cada comunidad, y utilizando metodologías participativas en el
campo de la rehabilitación.

 En el Valle del Cauca, a través de la Corporación Regional de Rehabilitación, que desarrolló un programa en
la costa pacífica, se desarrolló el programa piloto de rehabilitación basada en la comunidad (2000) (9). El
objetivo principal del proyecto era trabajar en la prevención primaria, secundaria y terciaria de las
discapacidades como mecanismo para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas con
discapacidad. Como actividades del proceso se realizaron charlas y talleres de sensibilización y prevención
de la discapacidad dirigidos a la comunidad en general; también se realizó la capacitación de promotores de
salud que pertenecen a estas comunidades, los cuales adelantaron el trabajo de detección y registro de
casos los cuales eran remitidos a los respectivos especialistas, y son los encargados de realizar el
acompañamiento, mediante visitas domiciliarias a los procesos de rehabilitación diseñados en cada caso.

 Asimismo, en el departamento del Guainía se creó el Proyecto Apoyo al Fortalecimiento de la Asociación de
Discapacitados y Familiares del Guainía (Asodifa). El objetivo de la Asociación es lograr en la población
discapacitada y organizada del municipio de Inírida la iniciación y puesta en marcha de un proceso de
 desarrollo propio que permita incrementar sus posibilidades de acceso a servicios y oportunidades, a través
de la capacitación, asesoría y acompañamiento de Asodifa de manera que logre incidir en los procesos
políticos y económicos del departamento.

 Estas experiencias demuestran resultados positivos cuando la comunidad se apropia de ellas, y no dependen
para su realización de las políticas de los gobiernos municipales y departamentales.

 Finalmente, se recomienda que el enfoque de un programa de rehabilitación basada en comunidad, debe
salirse del modelo médico: diagnóstico-prescripción, para pensar más bien en un modelo de integración que
comprenda la readaptación profesional, la reinserción laboral y la adaptación a la comunidad, por esto la
propuesta es más bien hacia un programa de integración comunitaria (10). Este tipo de programas tiene tres
pilares:

 Organización de los servicios: personal profesional, especialistas en readaptación, disponibilidad de recursos
financieros, materiales, etc.
 Formación del personal de desarrollo comunitario y apoyo técnico.
 Promoción de la integración.
 Como se observa, han surgido nuevos modelos más integradores y que toman elementos propios del
individuo, sus necesidades, habilidades y los apoyos que requieran para la integración de estos
componentes. A fin de generar un cambio en el lenguaje, la Organización Mundial de la Salud (OMS)
propone un cambio de la concepción de la discapacidad expresado en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) (11) de la OMS, aprobado el 22 de mayo de 2001.

 La CIF enfatiza tres aspectos:

 Funcionamiento: como término genérico para designar todas las funciones y estructuras corporales, la
capacidad de desarrollar actividades y la posibilidad de participación del ser humano.
 Discapacidad: de igual manera, como término genérico que recoge las deficiencias en las funciones y
estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades, las restricciones en la
participación social del individuo.
 Salud: como elemento clave que relaciona a los dos anteriores.
 El objetivo principal de la CIF es brindar un lenguaje unificado y estandarizado, un marco conceptual para la
descripción de la salud y los estados relacionados con la misma. La OMS abandona el enfoque conservador
de consecuencia de la enfermedad, para centrar el objetivo hacia “la salud y los estados relacionados con la
salud”. Trata, por lo tanto, de poner en positivo su terminología desde el primer momento. El término
“enfermedad” ya no es empleado y a cambio aparece la expresión de “condición de salud”.

 El enfoque de esta nueva clasificación es centrado en los componentes biopsicosocial y ecológico,
superando la perspectiva biomédica manejada por muchos años.

 Finalmente, es importante resaltar que existen otras dimensiones como el trabajo, y la participación en
espacios educativos y de ocio, que permiten tener una visión integral de la situación de discapacidad.

 El análisis de la CIF nos orienta hacia la propuesta de un modelo que tome como referencia los componentes
de funcionamiento, condición de salud y discapacidad desde el enfoque de interacción de la persona con el
entorno, desde una perspectiva multifactorial, esto nos permite analizar el modelo ecológico.

 El modelo ecológico

 Hoy en día se ha dado paso a una visión todavía más amplia, holística, para el abordaje de la problemática
de la discapacidad, con el ánimo de mejorar la calidad de vida de esta población, fundamentada en que las
experiencias de los seres humanos son únicas e individuales, y se relacionan básicamente con la percepción
que tienen del ambiente, con el conocimiento aprendido en vivencias anteriores, con sus sentimientos,
costumbres y tradiciones.

 Los modelos ecológicos son ampliamente reconocidos en el trabajo desarrollado por Bronfenbrenner (1987)
(12), quien ha realizado grandes aportaciones en el campo de la psicología evolutiva y que resultan
aplicables a la discapacidad. En los párrafos siguientes se analizará el modelo expuesto por este autor, que
es el modelo de rehabilitación integral que enmarca todos los componentes necesarios para lograr integrar el
nuevo concepto de la discapacidad y el verdadero significado de la calidad de vida, lo que brinda un sentido
 de referencia y orientación desde una perspectiva individual, principio primordial para mejorar el bienestar de
la persona en situación de discapacidad.

 El modelo ecológico está constituido por cuatro componentes: proceso, contexto, tiempo y persona. Dicho
modelo plantea que la persona se ve influenciada por tres sistemas, cada uno de ellos incluido dentro del
otro. Esto quiere decir que la persona con discapacidad está influencia por diferentes factores a lo largo de
su vida, dichos factores van ejercer una influencia única, así como una respuesta particular en cada persona.

 El primer nivel, denominado microsistema, hace referencia a las características propias del individuo como su
apariencia física, temperamento, tipo de discapacidad; es el contexto social inmediato como la familia, hogar,
grupo de iguales, que afecta directamente a la vida de la persona. El mesosistema refleja la comunidad
donde vive la persona, su familia, y afecta directamente el funcionamiento del microsistema; por último, estos
sistemas están dentro del macrosistema que refleja las influencias sociales, políticas y culturales de la
sociedad en general.

 Al analizar cada uno de los componentes expuestos anteriormente, se observa que una situación de
discapacidad es un eje transversal en cada sistema.

 Así, en el microsistema se parte del sujeto como persona autónoma, que decide, que participa, que es
influenciada por los ambientes como la escuela, el trabajo, los amigos, la pareja.

 En este sistema también la familia se convierte en aquel apoyo natural con que cuenta la persona; es el
principal sistema en el que convive el individuo y del que depende en gran medida el proceso de adaptación
a la nueva situación de discapacidad, una inadecuada adaptación familiar afectará negativamente el
desarrollo de la persona con discapacidad, reduciendo la capacidad de ésta a integrarse en los diferentes
roles de su comunidad.

 El mesosistema muestra la relación de la persona con discapacidad y la comunidad cercana, es decir, la
escuela, los amigos, la iglesia, los grupos comunales, deportivos, culturales. Aquí la persona con
discapacidad hace parte activa de su propia comunidad, desarrollando habilidades que le permitan integrarse
a sistemas sociales diferentes a su familia.

 El mesosistema también hace referencia a ese concepto integrador donde la sociedad tiene la obligación de
aceptar y de trabajar con las personas con discapacidad para tratar de proporcionarles diferentes opciones
dentro de la comunidad a la cual pertenecen.

 La capacitación para el trabajo, la integración a la aulas escolares, la participación en grupos representativos
culturales y deportivos, así como el entrenamiento en habilidades sociales, y los ambientes normalizados
como las empresas, las universidades, las entidades públicas y privadas son los elementos que hacen parte
de este sistema.

 Finalmente, al profundizar en el macrosistema, éste incluye los tres niveles expuestos anteriormente; hacen
parte de este sistema los patrones culturales, las tendencias políticas, los sistemas económicos, las
creencias y, en fin, todos los factores de la sociedad en general que pueden afectar al individuo.

 Son muchos los factores que influyen en el proceso de integración de las personas con discapacidad a la
sociedad, pero tal vez uno de los más significativos son las barreras que estas personas encuentran
diariamente y no se habla aquí de las barreras arquitectónicas que abundan en las calles, ni de la falta de
accesibilidad a sitios públicos como bancos, cines, edificios o simplemente en su propio hogar, se habla de
las barreras actitudinales.

 En el macrosistema las actitudes y las creencias hacia la discapacidad son importantes para promover la
integración social; es aquí donde se debe reconocer el concepto de “persona”, por encima de otros
calificativos o etiquetas que se puedan añadir para referirse a las personas con discapacidad. Ello representa
no sólo un cambio en la perspectiva social del sujeto, sino también en las demandas laborales, familiares y
sociales.

 Para finalizar, en este sistema la legislación, la política, los grupos representativos, el plan nacional de
desarrollo y la política pública ejercerán una influencia directa y trascendente en las personas con
discapacidad, donde son ellas quienes deben apropiarse de los espacios participativos para formar una
nueva cultura de la rehabilitación.

  REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 1. Cuervo C, Escobar M, Trujillo. Más allá de una visión clínica de discapacidad. Revista Ocupación Humana
2000;8(4):12-16. 7. Secretaría Nacional de Bolivia. Programa RIC. Rehabilitación Integral en la Comunidad.
Bolivia; 1995.

 2. Casado D, Panorámica de la discapacidad. Barcelona: Ed. Intress; 1998. 8. Comité de Rehabilitación de
Antioquia. Folleto informativo del RIPC. Medellín; 1999.

 3. Cruz PR. Panorama y perspectiva del movimiento de vida independiente en Iberoamérica. Madrid: Amarú
Ediciones; 2001. 9. Márquez F. RBC en la Costa Pacífica. Revista Fundamentos 2002;13(3):38-43.

 4. Secretaría Distrital de Salud de Bogotá, D.C. Dirección de Salud Pública. Lineamiento de atención en
salud para personas con discapacidad en Bogotá; 2001. 10. Momm W, König A. De la rehabilitación basada
en la comunidad a los programas de integración comunitaria: nuevo concepto de servicios para personas
incapacitadas. Experiencias y reflexiones. Ginebra: Oficina Internacional de Trabajo; 1990.

 5. Organización Panamericana de Salud (OPS). Rehabilitación basada en la comunidad. Manual del
facilitador. Nicaragua; 1988. 11. Organización Mundial de la Salud (OMS). Clasificación internacional del
funcionamiento y la discapacidad – CIF. Ginebra; 2000.

 6. Organización Internacional del Trabajo (OIT) - UNESCO. RBC con y para personas con discapacidad.
Ponencia conjunta. Ginebra; 1994. 12. Bronfenbrenner U. La ecología del desarrollo humano. Barcelona:
Paidos; 1987.
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Foro Temático 05

jueves, 29 de marzo de 2018, 11:33

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y TRASTORNO DEL LENG

¡Estimados y distinguidos estudiantes!:

Les doy la más cordial bienvenida a nuestro quinto foro temático, para realizar la
intervención les sugiero leer detenidamente el material de la quinta semana “Analicemos
a las Necesidades Educativas Especiales no Discapacitantes: Dificultad de Aprendizaje y
alteraciones del lenguaje”, luego les invito a realizar su intervención a las siguiente
interrogantes:
¿Por qué es importante entender los conceptos y condiciones en las
dificultades del Aprendizaje?
Además, en una comunicación efectiva requiere que un emisor envié un mensaje y
que un receptor pueda descifrarlo y comprenderlo las personas que logran esta
capacidad tiene una competencia para conocer, comprender, utilizar e interpretar
eventos comunicativo. De las determinantes para las alteraciones del lenguaje:
¿Cuál crees que ayudaría a clasificarlo como trastorno de lenguaje? ¿Por qué?
Antes de responder a la pregunta planteadas, te invito a revisar los enlaces que se
encuentra en la sección contenidos virtualizados y recursos. Ademas de relaizar dos
intervenciones de las respuestas de sus compañeros.
Atte. Tu tutora virtual
Jane Ríos

Semana 06: Del 25 de junio al 01 de julio del 2018

Conozcamos las Necesidades Educativas Especiales no
Discapacitantes: Trastorno de la Atención y Capacidades
Sobresalientes

Estimados alumnos ¡bienvenidos! Con muchas ganas empezaremos a

desarrollar la sexta semana del curso con el tema:"Conozcamos las
Necesidades Educativas Especiales no Discapacitantes: Trastorno de la
Atención y Capacidades Sobresalientes”, cumpliendo con la programación
establecida. En esta semana, abordaremos el tema de los trastornos de la
atención, en lo que refiere al déficit de este proceso mental, el que dificulta la
tarea del aprendizaje; el que además puede incluir el trastorno de
hiperactividad. Se tomarán en cuenta las capacidades sobresalientes,
permitiendo determinar y seleccionar las NEE de una persona desde otra
perspectiva valorativa, como lo que sucede en los niños llamados genioso
sobresalientes.
Durante la sexta semana se realizará las siguientes actividades:

1. Revisa analíticamente los contenidos del tema 6, el fin es apoderarnos

de las ideas principales.
2. Participa en el foro temático de la semana 6.
3. 3° Tutoría Académica Virtual
 4. Desarrollo del Cuestionario N°06. Obligatorio
5. Visualiza el video y responde las preguntas para identificar el grado de
comprensión.
6. Responde el control de lectura de la sexta semana.

Es preciso recordarte que para que cumplas los objetivos planteados debes
planificar tu tiempo, pues estas actividades demandan 07 horas de estudio
semanales.

Atte. Tu tutora virtual

Jane Ríos
Estimados alumnos ¡bienvenidos! Con muchas ganas empezaremos a
desarrollar la sexta semana del curso con el tema:"Conozcamos las
Necesidades Educativas Especiales no Discapacitantes: Trastorno de la
Atención y Capacidades Sobresalientes”, cumpliendo con la programación
establecida. En esta semana, abordaremos el tema de los trastornos de la
atención, en lo que refiere al déficit de este proceso mental, el que dificulta la
tarea del aprendizaje; el que además puede incluir el trastorno de
hiperactividad. Se tomarán en cuenta las capacidades sobresalientes,
permitiendo determinar y seleccionar las NEE de una persona desde otra
perspectiva valorativa, como lo que sucede en los niños llamados genioso
sobresalientes.
Durante la sexta semana se realizará las siguientes actividades:

1. Revisa analíticamente los contenidos del tema 6, el fin es apoderarnos

de las ideas principales.
2. Participa en el foro temático de la semana 6.
3. 3° Tutoría Académica Virtual
4. Desarrollo del Cuestionario N°06. Obligatorio
5. Visualiza el video y responde las preguntas para identificar el grado de
comprensión.
6. Responde el control de lectura de la sexta semana.

Es preciso recordarte que para que cumplas los objetivos planteados debes
planificar tu tiempo, pues estas actividades demandan 07 horas de estudio
semanales.

Atte. Tu tutora virtual

Jane Ríos
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 Semana 06: Del 25 de junio al 01 de julio del 2018 / ►
 TEMA 06: TRASTORNO DE LA ATENCIÓN Y CAPACIDADES SOBRESALIENTES.

TEMA 06: TRASTORNO DE LA ATENCIÓN

Y CAPACIDADES SOBRESALIENTES.
TEMA 06: TRASTORNO DE LA ATENCIÓN Y
CAPACIDADES SOBRESALIENTES.
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender
nuestro sexto tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán las bases necesarias para comprender Trastorno
de la atención y Capacidades Sobresalientes, permitiéndonos conocer
y considerar los puntos principales para su tratamiento.
TEMA 6: Trastorno de la atención y Capacidades
Sobresalientes.

Bienvenido(a)
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender
nuestro sexto tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán las bases necesarias para comprender Trastorno
de la atención y Capacidades Sobresalientes, permitiéndonos conocer
y considerar los puntos principales para su tratamiento.

¡Empecemos en este momento!

Introducción
Una de las características más sobresalientes cuando nos acercamos al tema de la
hiperactividad es la gran confusión existente respecto a la terminología utilizada para referirse
al mismo cuadro de conductas: hiperactividad, hiperquinesia, síndrome impulsivo hipercinético,
disfunción cerebral mínima, dificultad de aprendizaje, trastorno de atención con hiperactividad,
etc. Este desacuerdo en la definición se explica no sólo por los múltiples autores que han
descrito la alteración, sino también porque la analizan desde perspectivas diferentes• (Arco T,
Fernández J y Otros; 2004).

terminológica, el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (ADHD) es una de las

condiciones clínicas que se presentan con más frecuencia en la infancia. De hecho es una de
las alteraciones infantiles más diagnosticadas por pediatras, neurólogos, psicólogos y
psiquiatras.

Dentro de ciertos límites, no resulta difícil reconocer a un niño considerado hiperactivo; por lo
general, se trata de un niño en edad escolar, que se comporta de forma impulsiva, actuando
antes de pensar, tiene serias dificultades para concentrarse en una sola actividad y cambia de
una tarea a otra constantemente. Todos estos aspectos le pueden llevar a conflictos con sus
padres, profesores y compañeros, que repercutirán directa e indirectamente sobre su
rendimiento escolar(Arco T, Fernández J y Otros; 2004).

En los últimos años este síndrome se ha convertido claramente en uno de los más estudiados y
mejor conocidos sobre los desórdenes de conducta en niños, ya que es la categoría
diagnóstica que aparece con más frecuencia en las clínicas, y los síntomas de esta alteración
son bastante estresantes tanto para los padres como para los profesores. Otra importante
razón por la que se ha prestado un especial interés en los sujetos con hiperactividad y falta de
atención se encuentra en que se ha demostrado que esta alteración no está limitada a la
infancia. De hecho, se ha establecido en diferentes estudios que el deterioro psíquico, social y
cognitivo continúa durante la adolescencia e incluso la adultez(Arco T, Fernández J y Otros;
2004).

A su vez podemos decir, que A pesar de que el fenómeno de la superdotación y de los talentos
especiales se ha dado a lo largo de toda la historia de la humanidad, como demuestran los
datos que poseemos sobre determinados personajes que han sobresalido de manera
excepcional en algunas facetas de las ciencias, las artes, la filosofía, etc., lo cierto es que hasta
el siglo XIX no se tienen antecedentes históricos del estudio de esta excepcionalidad, ya que
anteriormente a estos estudios las únicas referencias que poseemos (Grecia Clásica, China
Imperial o Europa Medieval) no dejan de ser meras anécdotas que no poseen ninguna
significación científica, aunque dan una idea del arraigo social y cultural del tema(Arco T,
Fernández J y Otros; 2004).

Uno de los motivos principales de la escasez de estos estudios se debe a la relación directa
que existe entre superdotación e inteligencia, lo cual ha hecho necesario que sean los avances
en la Psicología de la Inteligencia los que posibiliten los progresos en el campo de la psicología
de la superdotación y el talento.

En este sentido, cabe decir que la influencia ha sido tal que incluso se ha utilizado la
metodología de aquélla para los estudios e investigaciones desarrollados en éstas, aunque, a
veces, estas aportaciones hayan sido erróneas o poco clarificadoras sobre un tema tan difícil
de abordar, dadas las características tan variadas que podemos encontrar en estos sujetos.

Aprendizajes esperados
Conozcamos ahora las capacidades y actitudes a desarrollar en este sexto tema:

Capacidad

 Conoce acerca del Trastorno de atención con fin de dirigir un adecuado

tratamiento.
 Identifica a las personas prodigio mediante la evaluación psicopedagógica.

Actitudes

 - Valora la identificación y la determinación de trastorno de la atención en su

intervención oportuna.
 - Brinda la importancia debida a las personas prodigios para su adecuada
inclusión al entorno social.
Mapa conceptual
Observa detenidamente el siguiente esquema, en el encontrarás de un “vistazo” y de manera
sintetizada los principales conceptos de la temática que abordaremos. ¿Qué conceptos o
categorías te llaman la atención?
6.1. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH).
Las definiciones de este déficit han sido numerosas; una de las más completas es, a nuestro
juicio, la realizada por Barckey (1982, 2003), para quien la hiperactividad es un desorden en el
desarrollo de la atención, control sobre la impulsividad, y la conducta, que aparece
tempranamente, es significativamente crónica por naturaleza, y no es atribuible a retraso
mental, sordera, ceguera, alteraciones neurológicas graves o severa alteración emocional.

6.1.1. Definición del TDAH

Recogiendo las aportaciones de diferentes autores sobre el síndrome ADHD, podemos

decir que, en general, los problemas que pueden aparecer asociados con la alteración son
numerosos, y afectan a diferentes áreas, como la conductual, social, cognitiva, académica,
emocional o física (Tabla 1.1)(Arco T, Fernández J y Otros; 2004).

Como se puede observar en la Tabla 1.1, el niño hiperactivo manifiesta unos patrones de
conducta caracterizados por excesos comportamentales: moverse incesantemente, levantarse
del sitio, coger y soltar cosas, balancearse, mover los pies sin cesar, molestar a los
compañeros, etc. En este sentido, el niño carece de ciertas habilidades y destrezas sociales
necesarias para obtener un éxito tanto personal como escolar(Arco T, Fernández J y Otros;
2004).

Por este motivo no es de extrañar que la hiperactividad tenga una serie de problemas
asociados, entre los que se encuentran: alteraciones del lenguaje, déficit perceptivos-motores,
dificultades de aprendizaje (acceso al léxico, comprensión lectora, escritura, y expresión
escrita, y matemáticas), problemas de conducta, inadaptación social, depresión, ansiedad, tics
y trastorno de Gilles de la Tourette (Miranda, Amado y Jarque, 2001).

Tabla 1.1 – PROBLEMAS ASOCIADOS AL TRASTORNO TDAH

ÁREAS

PROBLEMAS ASOCIADOS

Conductual

* Períodos cortos de atención.

* Distracción.

* Inquietud.

* Poca capacidad de control.

* Destructividad.

Social

* Pobre relación con el compañero.

* Desobediencia de órdenes.

* Bajo autocontrol.

* Agresión, robo.

* Lenguaje beligerante e
 irrespetuoso.

* Pobre habilidad para solucionar problemas sociales.

Cognitiva

* Lenguaje inmaduro.

* Falta de atención.

* Ausencia de consciencia.

Académica

* Bajo rendimiento para su capacidad.

* Dificultad de aprendizaje.

* Problemas de conducta.

Emocional

* Depresión.

* Baja autoestima.

* Excitabilidad.

* Facilidad para la Frustración

* Bajo Control emocional.

* Humor impredecible.

Física

* Enuresis/ Encopresis.
* Inmaduro crecimiento óseo.

* Frecuentes otitis medias.

* Frecuentes alergias.

* Frecuentes infecciones respiratorias.

* Anomalías menores de carácter físico.

* Cortos ciclos de sueño.

* Alta tolerancia al dolor.

* Pobre coordinación motora.

Algo común a todos los síntomas primarios es su grado de variación situacional, los
déficit de atención suelen ser más aparentes en situaciones que requieren atención
sostenida a estímulos o tareas repetitivas (Milich, Loney y Landau, 1982).

En este sentido, Barkley (1990) puso de manifiesto que a menudo se observan 8 factores
situacionales que pueden afectar a los síntomas, o a la intensidad de éstos. Estos
factores serían:

Situación aislada frente a un grupo de situaciones;

Padres frente a madres;

Novedad frente a familiaridad de escenario o tarea;

6.1.2. Causas y
Frecuente frente a esporádico feedback;
Características del alumno con TDAH
Podemos decir que las causas del ADHD son todavía un misterio, quizás debido a que la
investigación acerca de la etiología de la hiperactividad se enfrenta con dificultades
metodológicas importantes. No existe ningún factor que esté presente en todos los niños
diagnosticados de hiperactivos; además, conductas similares pueden tener orígenes distintos.
No podemos decir que exista una sola etiología, sino que es más lógico considerar que en los
síntomas de hiperactividad se pueden expresar diferentes influencias congénitas o ambientales
(Arco T, Fernández J y Otros; 2004).
Consecuencias inmediatas frente a demoradas;

Alta o baja importancia de las consecuencias;

Diferentes horas del día y h) trabajo supervisado frente a no supervisado.

La variabilidad situacional ha demostrado ser un aspecto muy importante. Algunos

niños diagnosticados ADHD muestran problemas de conducta en determinadas
situaciones (hiperactividad situacional), mientras que otros, en cambio, presentan el
déficit en la mayoría de las situaciones (hiperactividad penetrante). Existen algunas
investigaciones que sugieren que la distinción entre hiperactividad situacional y
penetrante puede resultar importante para distinguir subtipos diferentes de niños ADHD
y para su posterior proceso de intervención (Arco T, Fernández J y Otros; 2004).

A. Influencias familiares-genéticas
Diversos estudios familiares aportan datos que sugieren una contribución genética en la
hiperactividad. Los estudios sobre las características familiares de niños hiperactivos han
demostrado que entre el 55 por 100 y el 91 por 100 de éstos han heredado el trastorno (Lopera
et al. 1999). Se ha comprobado que un importante número de padres de niños hiperactivos (50
por 100) mostraron signos de hiperactividad durante la infancia. También se demostró que los
hermanos, de padre y madre, de niños hiperactivos muestran un patrón de conducta
hiperactiva con mayor frecuencia que los que sólo son hermanos por uno de los padres
(Cantwell, 1975; Safer, 1973; Stewart, 1980). A pesar de estos datos, los estudios familiares
presentan serias limitaciones metodológicas que podrían distorsionar los resultados. Puede
que los niños hiperactivos no tengan sólo una formación genética diferente, sino que lo
probable es que tengan un ambiente anómalo.

Aspectos Neuroanatómicos, Neuroquímicos y Neuropsicológicos del TDAH

 Durante los últimos años se han intentado identificar las bases anatómicas del
trastorno de hiperactividad; en este sentido, se han mencionado entre otras
causas la disfunción del diencéfalo, un defecto del sistema límbico o una
disfunción del lóbulo central. Sin embargo, hasta la fecha no existe un acuerdo en
la identificación de las áreas implicadas en la alteración. Por otra parte, diversos
 investigadores han defendido la posibilidad de que algunos niños hiperactivos
tengan defectos en los procesos de activación e inhibición del sistema nervioso
central, como hiperactivación, hipoactivación o déficit de inhibición. Tales teorías
se apoyan en datos conductuales, así como en alteraciones en indicadores
fisiológicos como los niveles de conductancia cutánea, respuestas
cardiovasculares, electroencefalografías (EEG) y potenciales evocados corticales.
Otro factor que se ha tenido en cuenta son los neurotransmisores que controlan el
sistema atencional, las catecolaminas, éstas controlan la motivación y la conducta
motora: nivel de actividad, agitación, entre otras cosas. Algunos autores han
considerado que éstas son deficitarias en los niños con ADHD; por este motivo,
las drogas utilizadas para tratar ADHD aumentaban la cantidad de catecolaminas
disponibles en el cerebro. Por otra parte, hay datos que sugieren que algunos
niños hiperactivos pueden sufrir un déficit de dopamina, lo que supondría una
mejoría con el consumo de estimulantes, como las anfetaminas. No obstante, los
fundamentos empíricos de esta hipótesis dopaminérgica son muy débiles, por lo
que no se puede establecer una relación causa-efecto entre los
neurotransmisores y los patrones de conducta (Arco T, Fernández J y Otros;
2004).

 Factores perinatales Parece muy reconocido el efecto de los factores perinatales

sobre la aparición de problemas de aprendizaje y conductuales. Entre estos
problemas perinatales podríamos mencionar: privación prolongada de oxígeno,
nacimiento prematuro, hemorragias e hidrocefalias. A pesar de la cierta
popularidad que ha adquirido la hipótesis del estrés perinatal como una causa
importante de hiperactividad, los estudios empíricos no encuentran una relación
fiable.

B. Influencias ambientales
Existen numerosos factores ambientales que han sido considerados determinantes de ADHD;
entre los más destacados, podríamos mencionar los siguientes:
 Plomo ambiental

A pesar de que el plomo es una sustancia presente en nuestras vidas, en dosis elevadas
se convierte en una toxina que puede causar una encefalopatía grave en los niños. Las
intoxicaciones por plomo, además de la muerte, pueden causar secuelas neurológicas
permanentes, así como con un deterioro cognitivo y conductual. Actualmente ha ido
cobrando interés la idea de que un número elevado de niños que viven en grandes áreas
urbanas pueden tener en su cuerpo cantidades de plomo no detectadas, que no producen
una sintomatología aguda, pero sí efectos de larga evolución. Obviamente resulta muy
difícil demostrar una relación significativa entre el plomo y la hiperactividad, puesto que la
mayoría de las medidas son forzosamente indirectas (Lopera et al. 1999).

Alimentación: aditivos, colorantes y azúcares

Teniendo en cuenta que las deficiencias nutricionales han sido relacionadas con
problemas como el déficit de atención o el déficit de atención con hiperactividad,
problemas de aprendizaje y de memoria, depresión y problemas de comportamiento,
parece interesante hacer un análisis más profundo sobre la alimentación de niños y
adolescentes. Por esta razón, actualmente existe una creciente preocupación sobre los
efectos potencialmente negativos de los aditivos y colorantes de los alimentos. Hoy en día
la mayoría de los colorantes utilizados derivan del petróleo, y los saborizantes están
hechos de químicos naturales y artificiales (Arco T, Fernández J y Otros; 2004).

Estos productos químicos han sido relacionados con diversas formas de cáncer,
esquizofrenia, depresión o enfermedades cardiovasculares. Feingold (1976) afirmaba que
una proporción considerable (entre el 30 y el 50 por 100) de niños hiperactivos mostraban
una gran mejoría cuando se excluían de su dieta los aditivos alimenticios. Por esta razón,
parece necesario probar cualquier camino natural antes de medicar a un niño.

Entre las recomendaciones que se suelen ofrecer a los padres para el cuidado de sus
hijos hiperactivos a través de una dieta natural están los siguientes:

 Eliminar alimentos que contengan colorantes y conservantes.

 Leer las etiquetas y tratar de ofrecer a los niños alimentos lo menos procesados
posible.
 No darles edulcorantes artificiales, ya que existen pruebas suficientes sobre los
riesgos y la toxicidad de éstos.
 Realizar cocina natural, así como lavar bien la fruta y verdura.
  Utilizar agua filtrada para tomar o cocinar.
D. Las característica del alumno con TDAH
Las característica del alumno con TDAH según su etapa evolutiva, lo veremos en el tabla 1.2

Tabla 1.2- Características de los niños con TDAH

C. Influencias sociales
Aunque hay autores que apoyan que la causa de
la hiperactividad está en las desventajas sociales,
no hay datos empíricos de que los déficits
sociales o culturales constituyan agentes
causales primarios. Algunos autores defienden la
idea de que los niños pueden nacer con una
constitución de alto riesgo, pero los problemas de
conducta y de aprendizaje dependen no sólo de
su dotación biológica, sino también de los factores
ambientales, como la capacidad de adaptación,
las características psicológicas y
socioeconómicas y los acontecimientos estresantes (Arco T, Fernández J y Otros; 2004).
TEMA 06: TRASTORNO DE LA ATENCIÓN
Y CAPACIDADES SOBRESALIENTES.
TEMA 06: TRASTORNO DE LA ATENCIÓN Y
CAPACIDADES SOBRESALIENTES.
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender
nuestro sexto tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán las bases necesarias para comprender Trastorno
de la atención y Capacidades Sobresalientes, permitiéndonos conocer
y considerar los puntos principales para su tratamiento.

¡Empecemos en este momento!

6.1.3. Determinantes de las NEE asociadas al TDAH
Dichos alumnos aprenden mejor en las primeras horas del día y pueden realizar las tareas más
complicadas si utilizan métodos novedosos e interesantes para que no se distraigan o se
aburran, así como explicaciones breves y sencillas y claras, además de trabajos cortos,
reforzamientos positivos y tiempos más largos para efectuar el trabajo

 Necesita desarrollar habilidades de atención durante periodos más prolongados.

 Requiere desarrollar habilidades de planeación.
 Debe ejercitar la metacognición
 Necesita desarrollar habilidades de deducción

Área académica:
  Necesita adquirir y consolidar el sistema de lectoescritura convencional.
 Requiere adquirir y/o consolidar las nociones prelógicas para el desarrollo del
pensamiento lógico matemático.
 Debe adquirir y/o consolidar concepto de número.
 Debe desarrollar habilidades para resolver problemas matemáticos.

Área Psicomotora:

 Necesita mejorar su coordinación visomotora.

 Requiere consolidar la noción del esquema corporal.
 Debe desarrollar la orientación y estructuración temporal.
 Necesita ejercitar su orientación y estructuración especial.

Área comunicativa:

 Necesita utilizar y/o mejorar la estructura sintáctica de sus frases.

 Requiere la coherencia de su lenguaje.
 Debe incrementar su vocabulario en general
 Requiere desarrollar la intencionalidad comunicativa.
 Debe ejercitar las funciones comunicativas (pragmático).

Área emocional:

 Necesita fortalecer su autoconcepto y autoestima.

 Requiere identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones.
 Debe desarrollar la empatía.
 Necesita fomentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la tarea.

Área social:

 Necesita desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente en que

se desenvuelve.
 Requiere desarrollar la cooperación y ayuda durante el trabajo con otras personas.
 Debe desarrollar habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos.
 Necesita entablar relaciones de compañeros y amistad con miembros de su propio
género y el opuesto.

6.2. Capacidades Sobresalientes

6.2.1. Definición de Capacidades Sobresalientes

A la hora de definir el término «superdotado» no existe unanimidad entre los distintos autores
que han tratado el tema. Uno de los motivos principales es que su definición está en continua
evolución. Otro motivo que la dificulta es la ambigüedad procedente de la Psicología de la
Inteligencia, que no dispone de una definición concreta sobre la misma (Castello, 1988).

Además, frecuentemente se confunde con el término «talentoso», si bien existen importantes

diferencias entre un tipo y otro, ya que el talentoso presenta altos desarrollos, pero sólo en una
o varias áreas (científica, intelectual, artística, etc.), y no posee un desarrollo integral y
armónico, o sea, mientras que el rasgo que define al niño talentoso es la especificidad, el que
define al superdotado es la generalidad.

Esto supone que mientras que un niño superdotado es intelectualmente competente en

cualquier ámbito, el talentoso sólo destacará en alguna área concreta, y mostrará mayor
eficacia intelectual en este ámbito que el superdotado. Esto lleva al talentoso a sufrir
frecuentemente problemas socioemocionales y de personalidad, a pesar de lo cual se suele ver
asociado en los estudios y en las definiciones referidas en la literatura sobre el tema.

En el ámbito educativo, se suele asociar el término «superdotado» con los niños brillantes, que
obtienen buenos rendimientos, que son aplicados, etc., lo cual también es erróneo, ya que en
este caso estamos hablando de «talento académico».

Esto dificulta aún más la detección e identificación de estos sujetos por parte del profesor.
Terman (1925) define a los superdotados como: «sujetos que muestran un rendimiento muy
superior a la media de su edad» (puntuación superior a 130 en el Stanford-Binet). Witty (1951)
considera que son los sujetos «cuya ejecución es excepcional en cualquier área
potencialmente importante». Guilford (1959) opina que la creatividad es la clave de las
soluciones e innovaciones que descubren los científicos e inventores de más talento.

Según el USOE (U. S. Office of Education), «los niños superdotados y muy talentosos son
identificados por personas profesionalmente cualificadas y, en virtud de sus sobresalientes
habilidades, son capaces de una alta actuación» (Marland, 1972).

Éstos son niños que requieren programas educativos diferenciados y/o servicios más allá de
los que normalmente se ofrecen en un programa escolar normal, para que puedan realizar su
contribución a sí mismos y a la sociedad. En los niños capaces de una alta actuación se
incluyen los que tienen una actuación demostrada y/o una habilidad potencial en cualquiera de
las siguientes áreas (en una de ellas o en combinación):

1. Capacidad intelectual general,

2. Aptitud académica específica,
3. Pensamiento productivo o creativo,
4. Capacidad de liderazgo,
5. Artes visuales o de representación,
6. Capacidad psicomotriz (esta última fue suprimida en 1978).

Genovard (1982) refiere dos definiciones más:

1. «Sujetos que manifiestan un comportamiento que les permite llegar al éxito,

donde sus compañeros de la misma edad no llegan normalmente»,
2. «Individuo englobado en una categoría amplia que sobrepasa la inteligencia
media y que es capaz de tratar con facilidad y perfección con hechos, ideas y
relaciones».

Estas definiciones, consideradas monolíticas, dieron paso a otras concepciones en las que se
tenían en cuenta los planteamientos factoriales de la inteligencia, en las cuales se configuraba
la superdotación como la combinación de una serie de factores intelectuales que permitían una
producción general significativamente distinta de la del grupo normal, que no presentaba dicha
combinación.

La definición de Genovard y Castelló (1990) es un ejemplo de ello, ya que definen al sujeto

superdotado como «aquel que pudiera manifestar un rendimiento intelectual superior,
fundamentado en un nivel elevado en la mayoría de las aptitudes implicadas en este
rendimiento, así como ciertas aptitudes o combinaciones de las mismas, distintas a las que se
puedan detectar en el grupo normal». Renzulli (1994) tiene en cuenta variables de tipo
motivacional y el comportamiento de estos sujetos a la hora de definir la superdotación: «el
comportamiento superdotado consiste en comportamientos que reflejan una interacción entre
tres grupos básicos de características humanas; estos grupos, que están por encima de la
media general, generan habilidades específicas, altos niveles de compromiso de tarea y altos
niveles de creatividad».

Los niños superdotados y muy talentosos son aquellos que poseen o son capaces de
desarrollar este conjunto compuesto de características y de aplicarlos a cualquier área
potencialmente válida de actuación humana. Los sujetos que manifiestan o son capaces de
desarrollar una interacción entre los tres grupos necesitan una gran variedad de oportunidades
y servicios educativos que normalmente no son proporcionados a través de los programas
educacionales regulares».
En general, se ha definido la excepcionalidad intelectual según tres tipos de modelos teóricos:
a) modelos monolíticos: que definen la inteligencia de un sujeto de forma cuantitativa, como un
punto dentro de un continuo con las mismas propiedades; b) modelos factoriales: que
desglosan la capacidad intelectual en múltiples aptitudes, de tal manera que los perfiles de
cada sujeto superdotado se corresponden con diferentes tipos de inteligencia (Genovar y
Castelló, 1990), y c) perspectivas jerárquicas: que incluyen ambos enfoques. Pero también se
han utilizado otros criterios para definir e identificar la superdotación tomando como base otros
aspectos, tales como: capacidad, rendimiento, procesos cognitivos o factores socioculturales.
Nosotros tendremos en cuenta estos últimos y consideraremos los siguientes modelos

A. Modelos basados en capacidades

modelo intenta definir las características del pensamiento excepcional, dando contenido al
término y utilizando una orientación metódica y pragmática, aunque presentan cierta rigidez en
sus definiciones (Izquierdo, 1990). Entre ellos tenemos:

El modelo de los tres anillos de Renzulli

Llamado también modelo de la puerta giratoria, se encuentra dentro de los modelos

multifactoriales. Este autor distingue tres grupos de características interconectadas:

1. Capacidad intelectual general por encima de la media;

2. Creatividad elevada, y
3. Compromiso o motivación en la realización de tareas instruccionales y de
producción intelectual.

Cualquier sujeto que se sitúe por encima del percentil 75 en estos tres aspectos, se debe
incluir como superdotado.

Renzulli (1986) considera dos tipos de superdotados: uno relacionado con las
capacidades académicas, y otro orientado hacia los problemas reales. Este último es el
que mejor representa al verdadero superdotado, ya que Renzulli concede gran
importancia a los factores ambientales (familia y escuela), los cuales influyen
enormemente para que se desarrollen las características propias del superdotado.

El modelo quedaría representado como indica la Figura 1.1

 Figura 1.1 - MODELO DE RENZULLI.

Como se aprecia en el gráfico, la capacidad intelectual se combina con las capacidades

creativas, e intervienen también factores volitivos y motivacionales que garantizarían el
rendimiento superior del superdotado. La combinación de aptitudes se ajustaría a la
interacción entre la producción convergente (inteligencia general y lógica) y la divergente
(creatividad), apuntando hacia una forma de procesamiento cualitativamente distinta
(Genovard y Castello, 1990).

Si bien la principal característica que lleva a las realizaciones y comportamientos del

superdotado es la interacción de los tres anillos, Renzulli (1994) propone una serie de
factores de personalidad y ambientales que influyen también en la superdotación, que son
recogidos en la Figura 1.2

Figura 1.2 - OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA SUPERDOTACIÓN, SEGÚN

RENZULLI

B. Modelos basados en el rendimiento

Para estos modelos existiría un determinado nivel de capacidad o de talento como condición
necesaria, aunque no suficiente, para que se dé un alto rendimiento (Prieto Sánchez, 1997).
Según esto, la superdotación se considera un perfil de características no unitarias, convertibles
en conductas de alto rendimiento en algún campo determinado.

Modelo de Feldhusen (1986)

Este modelo del autorFeldhusen,considera que la superdotación consiste en

predisposiciones psicológicas y físicas hacia el aprendizaje y el rendimiento superior en
los años de formación, o en altos niveles de rendimiento o realizaciones en la vida adulta.
 Esta definición es de tipo descriptivo y está poco basada en la investigación, considerando
que las características que identifican al niño superdotado son: capacidad intelectual
general entendida en un sentido muy cercano al que sugiere la teoría de Sternberg (que
trataremos después), autoconcepto positivo, motivación y talento personal en las áreas:
académico-intelectual y artístico-creativa. Este modelo ha recibido algunas críticas, entre
ellas la de considerar el autoconcepto positivo como una característica, cuando en
realidad no siempre está presente en el superdotado.

Modelo de Fundación Alemana para la Identificación y el Desarrollo de los

Adolescentes Superdotados

Se trata de un modelo implícito de superdotación, que considera que estos sujetos

excepcionales son «aquellos jóvenes cuya alta superdotación escolar y cuya personalidad
dan razón para esperar un creciente interés de la sociedad en ellos» (Trost, 1986). Se
trata de un programa basado en el rendimiento y que atiende a los siguientes indicadores:
altas habilidades cognitivas, razonamiento flexible, curiosidad intelectual, persistencia en
la tarea, amplias y profundos intereses, habilidades para responder a estímulos
emocionales y estéticos, sentido de responsabilidad e integridad personal.

Entre las ventajas con las que cuenta este modelo, se encuentra la de permitir establecer
programas educativos adecuados para potenciar el talento, tanto en sujetos superdotados
como entre los que no lo son, así como adaptaciones curriculares y la inclusión de
programas educativos que den mayor respuesta a la diversidad que presentan estos
sujetos, aunque no tiene en cuenta las influencias contextuales en el rendimiento.

C. Modelos socioculturales
Son los que consideran que la superdotación está condicionada por factores socioculturales y
por el entorno socio familiar. Destacamos los siguientes:

Modelo de Tannenbaumn (1986)

Es el más significativo dentro de este grupo; su autor considera que el rendimiento

superior del superdotado depende de cinco factores que se combinan entre sí: capacidad
general (factor «g»), capacidades específicas (como las mentales primarias o las de
Guilford), factores no intelectuales (como motivación y autoconcepto), influencias
familiares y escolares, y el factor suerte. Se necesita un nivel mínimo de cada uno de
estos factores y pueden darse ciertas diferencias de nivel según el campo de que se trate.
Este modelo considera que la creatividad es una consecuencia de todas las
 características anteriores; cuando mejor se puede identificar al superdotado es en la edad
adulta, puesto que es entonces cuando se da la productividad como valor social.

6.2.2. Características del alumno con Capacidades

Sobresalientes.
A pesar de que el síndrome de superdotación no es homogéneo, en el sentido de que podamos
establecer un perfil único, puesto que entre un superdotado y otro pueden existir tantas
diferencias como entre una persona normal y otra, o entre una cierta discapacidad y otra
distinta, podemos establecer, no obstante, una serie de criterios que ayuden a padres y
educadores a la identificación temprana, como los que se recogen en la Figura 1.4.

superdotación es la forma más general de excepcionalidad intelectual, pues se dispone de

unos recursos cognitivos razonablemente elevados. Pero, además de estos recursos, esta
excepcionalidad incluye también aspectos funcionales (combinación de recursos) y
contextuales (versatilidad, independencia de contextos específicos).

Los sujetos superdotados suelen mostrar ciertos aspectos comportamentales específicos

(Genovard, 1982; Taylor et al., 1985), tales como:

Curiosidad orientada a la comprensión. Les interesa el «porqué» de todo lo que van

aprendiendo, más que el «qué». Interconectan las informaciones que van adquiriendo
(Castelló, 1996) referidas a contextos distintos, generando conceptos y representaciones,
vinculando informaciones aparentemente distintas, consiguiendo altos niveles de abstracción.
Todo ello gracias a sus recursos cognitivos.

Son eficaces en cualquier tipo de contexto o tarea (versatilidad), aunque no consigan siempre
resultados espectaculares de forma sistemática. Dado el enfoque fundamentalmente educativo
que le estamos dando al tema, nos vamos a centrar ahora en los indicadores más
característicos que presentan estos sujetos excepcionales dentro de este ámbito.

En general, la identificación de los alumnos superdotados es aún más difícil en el ámbito

escolar, ya que van superando normalmente las asignaturas, generan pocos problemas en el
aula y sus relaciones sociales son aceptables.

Será en los cursos más avanzados (a partir de bachillerato) cuando empiece a destacar, al
encontrar en este nivel educativo las características adecuadas para ello (Castelló, 1996).
Desde el punto de vista social, estos sujetos suelen tener relaciones buenas con sus
compañeros de clase y con sus profesores, y excepcionalmente adoptan posiciones de
liderazgo.

Figura 1.4.- PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE LOS SUPERDOTADOS (BENITO,

1994)

ÁREA
Desarrollo Motor
Desarrollo del Lenguaje
Aprendizaje de la lectura y la escritura
Concepto de Número
Medida del tiempo
Intereses, juegos y actividades
INDICADORES
* Sostiene bien la cabeza desde el primer día de
vida.
* Se sostienen de pie a los 6 meses y andan sin
ayuda a los 9 meses.
* Tienen una gran agilidad y coordinación motriz.
* Dicen la primera palabra a los 6 meses y la
primera frase a los 12.
* son capaces de mantener una conversación entre
los 12 y los 24 meses.
* aprenden el nombre de los colores a los 18
meses, incluso en sus diferentes tonalidades.
* Preguntan, a los 3 años, por palabras nuevas que
no conocen, hablan con una gran propiedad,
riqueza de vocabulario y coherencia.
* En general presentan gran interés por todo tipo de
aprendizaje.
* Esto hace que aprendan a leer antes de ir a la
escuela, además de mostrar un alto interés por la
lectura.
* Aprenden el abecedario a los 2 años y medio.
* Comienzan a leer a los 3 años.
* Aprenden a partir de una lectura funcional
(logotipos y anagramas), y lo hacen de forma
global.
* Lo anterior hace que su lectura no sea silábica.
* Aprenden a escribir con mayúsculas, ya que su
trazo es más fácil.
* Son capaces de contar hasta 10 a los 2 años y
medio.
* Con 3 años resuelven problemas de suma y resta
con números hasta el 10.
* Aprenden a contar el tiempo con apenas 5 años.
* Prefieren juegos y actividades que no supongan
riesgo, y deportes de minorías.
* Sus aficiones preferidas son: lectura, escritura,
dibujo, hacer puzles, etc.

*Se relacionan mejor con niños más pequeños o

mayores.
6.2.3. Determinación de las NEE asociadas a Capacidades
Sobresalientes.
De lo anterior es válido concluir que al determinar sus NEE, éstas se dirijan hacia las áreas
fuertes de los niños con alto CI, aquellos en lo que sobresalen: eso es lo que se estimulará
más, en el entendido de que: “… no todas las necesidades educativas especiales son de la
misma naturaleza, tiene un mismo origen o requieren, para ser atendidas, actuaciones y medio
similares...” (Legislación española, 1995).
Área Intelectual:

 Necesita desarrollar habilidades de análisis.

 Requiere desarrollar habilidades de deducción.
 Debe desarrollar habilidades de aprender a aprender.
 Requiere desarrollar habilidades de planeación.
 Necesita desarrollar habilidades de investigación.

Área comunicativa:

 Necesita incrementar su vocabulario.

 Requiere ejercitar las funciones comunicativas.

Área Emocional:

 Necesita fortalecer su autoconcepto y autoestima

 Requiere identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones.
 Debe desarrollar la empatía
 Necesita fomentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso con la terea.

Área Creativa:

 · Necesita ejercitar la fluidez de ideas.

 · Requiere practicar la flexibilidad a partir de una idea.
 · Debe ejercitar la originalidad de las ideas.
 · Requiere practicar la resolución creativa de problemas.
Área Social:

 Necesita desarrollar la cooperación y ayuda durante el trabajo con las personas.

Artículo
Dentro de las variadas estrategias educativas para niños con necesidades especiales; la
tecnología de la información aparece como una alternativa muy útil en las dificultades de
aprendizaje. A continuación se describirán algunos puntos a considerar dentro de este método
de aprendizaje, accede al link para completar las preguntas planteadas.

1. ¿Cuáles son las ventajas que proporcionan la utilización de los

ordenadores para los niños con TDAH, según cabrero?

2. Justificar de qué modo las tecnologías de la información y la

comunicación pueden ayudar en la intervención educativa de un estudiante
que presente problemas atencionales.

3. De los principios metodológicos en los que se apoya la práctica

educativa en las tecnologías ¿Cuál crees que sería más importante? ¿Por qué?

Video
Pasaremos a revisar un Video sobre los niños superdotados.

Preguntas del video

Actividad de análisis y comprensión

Después de haber observado detenidamente el video responde a las siguientes preguntas:

Pregunta de Elección Múltiple

1. En el Video se manifiesta que tener un niño superdotado, en realidad es que:

Tienen el futuro asegurado.

Tienen un alto rendimiento escolar.

Tienen Autonomía.

Necesitan ayuda como los otros niños.

Tienen buenas relaciones interpersonales.

¡Muy bien!

Se piensa que los niños superdotados tienen todas las capacidades y pueden valerse por sí
mismo, en realidad genera una ayuda especial para saber comprender sus experiencias del
mundo y su capacidad de análisis.

Según el video menciona que por algo son considerados niños con necesidades especiales.

2. Los niños superdotados en clase, son confundidos con el diagnóstico de:

Déficit de atención.

Niños ciegos.

Niños sordomudos.

Niños con problemas de desarrollo.

Niños Autistas.

Perfecto.

En ocasiones el niño superdotado toma una actitud desafiante y tiene conductas como: tirarse
al sueño, hacer pataleta, grita, llora, sin querer hacer los deberes. En los colegios distrae a los
demás, se mueve constantemente. Por lo que es fácil diagnosticarlo con un tipo de déficit de
atención.

3. El niño superdotado tiene un mal comportamiento en respuesta a:

Déficit intelectual.

Falta de Motivación.

Memoria disminuida.

Terapia del contacto.

La vía del vacío fuerte.

Excelente.

El mal comportamiento del niño superdotado es en ocasiones debido a la falta de motivación

en la clase y le parece aburrida. Es necesario descartar problemas de atención y adecuar un
sistema educativo adecuado a sus necesidades y poder desarrollar el potencial que cada niño
tiene.

4. ¿Con qué otra terminología se les conoce a los niños superdotados?

Discapacidad visual.

Síndrome de Savant.

Alta capacidades.

Enuresis.

Deficiente Intelectual.

Correcto.
La superdotación y las altas capacidades son conceptos todavía controvertidos y no exentos de
polémica respecto a su significado, evaluación e intervención. Todo el mundo sabe, sin
embargo, que se trata de un término que se utiliza para designar a aquellos niños que poseen
una alta inteligencia.

Otra cuestión es qué entendemos por inteligencia y cómo podemos medirla para establecer
unos criterios fiables de identificación entre niños con aparentes buenas capacidades.

5. ¿Cuál es la necesidad de los niños superdotados?

Terapia ocupacional.

Buscar recompensas.

Darles la mayor independencia.

Cuidado constante.

Aprender constantemente.

Perfecto.

Estos niños tienen una capacidad intelectual superior y su velocidad es distinta de los demás
niños.

Por lo que necesitan atenciones y estar en constante aprendizaje.

Artículo
Dentro de las variadas estrategias educativas para niños con necesidades especiales; la
tecnología de la información aparece como una alternativa muy útil en las dificultades de
aprendizaje. A continuación se describirán algunos puntos a considerar dentro de este método
de aprendizaje, accede al link para completar las preguntas planteadas.

1. ¿Cuáles son las ventajas que proporcionan la utilización de los

ordenadores para los niños con TDAH, según cabrero?
2. Justificar de qué modo las tecnologías de la información y la
comunicación pueden ayudar en la intervención educativa de un estudiante
que presente problemas atencionales.

3. De los principios metodológicos en los que se apoya la práctica

educativa en las tecnologías ¿Cuál crees que sería más importante? ¿Por qué?

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN (TIC) APLICADAS A LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ATENCIONALES.

Entre los posibles tratamientos que hemos comentado

en el apartado de intervención, para poder actuar sobre
las dificultades de aprendizaje que se derivan del
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en
ningún momento se ha mencionado cuál puede ser el
efecto de la utilización de los medios informáticos en
dicha intervención. Pero considerando la
sintomatología que caracteriza el TDAH encontramos
que el ordenador puede ser un recurso útil para la
intervención. De este modo, Cabero (2004) destaca
algunas ventajas que reportan la utilización del
ordenador en la atención a la diversidad, nosotros
seleccionamos dentro de estas aquellas que más
favorecerían el desarrollo académico de los niños con
trastornos atencionales:

 Ayudan a superar las limitaciones debidas a déficits

cognitivos, sensoriales o motorices de los sujetos.
 Favorecen la autonomía.
 Favorecen la comunicación sincrónica y asincrónica
de los alumnos con profesores y compañeros.
 Respaldan un modelo de comunicación, y de
formación, multisensorial.
 Propician una información individualizada para el
alumno.
 Evitan la marginación que se deriva de la no
utilización de las TIC.
 Facilita la inserción sociolaboral de los sujetos con
necesidades educativas específicas.
 Proporciona momentos de ocio.
 Favorecen la adquisición de habilidades y destrezas.
  Acercan a los alumnos al mundo científico y
cultural.
 Contribuyen a evitar el sentido de fracaso
académico y personal, Etc.

Como ya comentamos en otros trabajos (Martínez-

Segura, 2006; 2007), el uso de las TIC (tecnologías de
la información y la comunicación), y más
concretamente del ordenador, favorece el desarrollo
educativo particular decada sujeto ya que se adaptan a
su propio ritmo y satisfacen sus necesidades
particulares, que en el caso que nos ocupa, consistiría
en centrar la atención y motivar los aprendizajes. Así,
el alumno es responsable de sus aprendizajes, mientras
que el profesor es el guía/facilitador de las estrategias
metodológicas y de los recursos tecnológicos que
ayudaran a compensar los desequilibrios existentes
entre el sujeto y el entorno educativo.

Fuente: Martínez M.CARACTERÍSTICAS DEL

TRASTORNO POR DÉFICIT

DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

(TDAH)Muricia, España: Departamento de Métodos
de Investigación y Diagnósticoen Educación.
Universidad de Murcia. Recuperado en la página web
de Universidad de Murcia:

http://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/10809/1/Ca
racter%C3%ADsticas%20del%20TDAH.pdf

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  Arco T, Fernández J y otros. (2004). Manual de evaluación e intervención psicológica
en necesidades educativas especiales. . España: McGraw-Hill España. Retrieved
from http://site.ebrary.com/lib/bibsipansp/detail.action?docID=10498366

 Gento S. (2010). Tratamiento educativo de la diversidad de personas superdotadas.

España: UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia.

 Martínez M. CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) Muricia, España: Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Murcia. Recuperado en la
página web de Universidad de
Murcia: http://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/10809/1/Caracter%C3%ADsti
cas%20del%20TDAH.pdf
Lecturas recomendadas

Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar este interesante capitulo que te ayudará a

reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los encontrarás en la página web E-
Libros:

 Libro : Gento S. (2010).Tratamiento educativo de la diversidad de personas

superdotadas. España: UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia

 Lectura :Unidad didáctica 04:“MÉTODOS EDUCATIVOS PARA

SUPERDOTADOS”

 URL :http://site.ebrary.com/lib/bibsipansp/detail.action?docID=10560123

 Breve descripción
 Son diferentes los métodos educativos que se han diseñado para educar a
los niños superdotados. En esta unidad didáctica se exponen los métodos
más relevantes que han propuesto los expertos, bien unitarios o bien
combinados: educación en centros especiales para superdotados o
educación en centros ordinarios, realizando flexibilización curricular,
adaptaciones curriculares o programas de enriquecimiento.

Conclusiones
 Es importante diferenciar lo que sería una manifestación hipercinética, o un exceso de
actividad motora, que podría ser una característica propia de cualquier otro síndrome
o patología, de lo que consideramos TDAH, entendido como un trastorno del
desarrollo del autocontrol, que engloba problemas para mantener la atención,
controlar los impulsos y el nivel de actividad. Para ello establecemos unas pautas o
criterios que ayuden al lector a realizar una primera aproximación diagnóstica, que
puede resultar de gran importancia a la hora de intervenir adecuadamente con estas
personas.

 Posteriormente, y centrándonos en el aprendizaje de estas personas, pasaremos a

definir cuáles pueden ser los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje que estos
estudiantes pueden tener y que van a estar relacionadas con la falta de autocontrol y
la impulsividad, con la falta de atención y la memoria de trabajo, con la baja tolerancia
a la frustración, con la capacidad de organizar y planificar, y con las relaciones sociales.

 Como se ha podido constatar a lo largo de este interesante semana, existen cuestiones

primordiales a la hora de afrontar la excepcionalidad de estas personas. Tal vez la
primera cuestión sea la gran importancia que tiene utilizar unos buenos
procedimientos para la correcta identificación de los sujetos superdotados, lo cual ha
de hacerse cuanto antes, aunque ha quedado claro la gran dificultad que conlleva el
proceso, debido a las propias características psicosociales de estos niños y niñas.

 También se pone de manifiesto la importancia de la información que aportan padres,

profesores y compañeros. Otra cuestión importante se refiere a las posibles
estrategias de intervención utilizadas con estos alumnos, las cuales variarán en función
de sus características personales, intereses, necesidades, habilidades..., sin perder de
vista los diferentes contextos (familiar, escolar, etc.) en los que se desenvuelve y la
etapa evolutiva en la que se encuentra.

 La tercera cuestión hace referencia a las características excepcionales de estas

personas, que hacen que deban ser tratados como alumnos con necesidades
educativas especiales, dentro del principio de atención a la diversidad que plantea el
actual sistema educativo.
00:00

02:30

Metacognición

Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre tus

propios aprendizajes, es un ejercicio recomendado para razonar e
identificar nuestro esfuerzo intelectual, la finalidad es regular
nuestras acciones y procesos mentales.
  ¿De la definición del TDAH y Capacidades Sobresalientes que fue lo que te llamó
más la atención?

 ¿Qué importancia tienen para ti los tres tipos de modelos teóricos en las
capacidades sobresalientes?

 ¿Tuviste dificultad en comprender Causas y Características del alumno con

TDAH? ¿Cómo los solucionaste?

 ¿Qué acciones realizaste para aprender el artículo “Las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a las Dificultades de Aprendizaje
Atencionales”?

 Según el video propuesto en esta temática. ¿Qué valor tienen para Ud. los niños
Superdotados?

Foro Temático 06
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Foro Temático 06

jueves, 29 de marzo de 2018, 11:40

TRASTORNO DE LA ATENCIÓN Y CAPACIDADES SOBRESALIENTES

Bienvenidos apreciados estudiantes.

Este sexto foro temático, es un espacio que motiva a dar opiniones, analizar
y sacar conclusiones sobre los contenidos propuestos en el desarrollados de
esta sexta semana de estudio Conozcamos las Necesidades Educativas
Especiales no Discapacitantes: Trastorno de la Atención y Capacidades
Sobresalientes”. A continuación te invito a participar de este foro temático
respondiendo con ideas sólidas y reflexivas a las siguientes interrogantes.
Recuerda que para participar de forma significativa y reflexiva te recomiendo
haber leído los contenidos de esta semana de aprendizaje y observado el
video.

 ¿Por qué es importante analizar los determinantes de las NEE asociadas a

Capacidades Sobresalientes?

Por supuesto, se menciona que el diagnóstico del Trastorno Déficit de

Atención con Hiperactividad debe realizarlo un psiquiatra, neurólogo,
pediatra o psicólogo:

 ¿Cuál crees que es más idóneo para diagnosticar un TDAH?

Además, el TDAH no desaparece con la edad, aunque las personas que la

presentan pueden aprender a adaptarse y a tener una vida plena:

 ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué?

Después de haber respondido a las preguntas planteadas, comenta las

respuestas de tres de tus compañeros.
Me despido deseando leer pronto sus comentarios.

Foro Temático 07
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Foro Temático 07

jueves, 29 de marzo de 2018, 11:45

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION PSICOEDUCATIVA A LAS NEE

Distinguidos estudiantes.
Con la motivación que te caracteriza te invito a participar en nuestro séptimo
foro temático, un espacio para discutir y opinar sobre los contenidos
desarrollados en esta séptima semana de estudio.
Como antesala a nuestra discusión temática planteo la siguiente
interrogante:

 ¿Por qué es importante considerar las recomendaciones las estrategias

intervención a las Necesidades Educativas Especiales?

Tanto, las adecuaciones curriculares individualizadas como los programas

de desarrollo individual son tipos de respuesta psicoeducativa a las
Necesidades Educativas Especiales, se plantea las siguientes preguntas:

 ¿Cuál es la diferencia entre ellas?

 ¿Cuál consideras es la más idónea para la educación de los alumnos con

Necesidades Educativas Especiales? Fundamenta tu respuesta

Al responder es necesario argumentar tus respuestas, citando y referenciando

tres fuentes bibliográficas extraídas de internet, para ello, puedes utilizar el
sistema APA.
Con respecto al tema, hay mucho que leer y debatir, ¿Cuál es tu opinión?
Me despido, no sin antes recordarles que la participación en este foro es
obligatorio
¡Muy bien empecemos!
Atte. Tu tutora virtual
Jane Ríos
TEMA 07: ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A LAS
NEE
TEMA 07: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA A LAS NEE
Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender
nuestro séptimo tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán las bases necesarias para comprender la
perspectiva cognitiva en la psicoterapia, como una alternativa para el
desarrollo íntegro de las personas.

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TEMA 7: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

PSICOEDUCATIVA A LAS NEE

Apreciado estudiante, iniciemos con muchas ganas de aprender

nuestro séptimo tema de estudio, los contenidos que a continuación
leerás te brindarán las bases necesarias para comprender la
perspectiva cognitiva en la psicoterapia, como una alternativa para el
desarrollo íntegro de las personas.

Introducción
En la actualidad, ya no se pueden observarse en las escuelas una prevalencia de un
paradigma homogeneizante que somete a los alumnos a exigencias que muchas veces
determinan un fracaso escolar (fracaso social), una derivación a escuela especial, que llevan al
etiquetamiento y rotulación de alumnos como DISCAPACITADOS, sin analizar otras posibles
causas del rendimiento diferente, y sin considerar capacidades potenciales no contempladas
dentro de un currículo estándar, cerrado, rígido.

Sin embargo existen otras posturas que intentan dar cuenta de la diversidad y de la
complejidad del mundo actual, posturas críticas y cuestionadoras que impulsan un modelo de
escuela inclusiva que pueda constituirse en un espacio crítico, democrático de apropiación del
saber socialmente valorado, un espacio para TODOS. La creatividad y el trabajo de los
docentes y profesionales serían los instrumentos que permitirían responder a cada uno de los
desafíos que nos presenta la diversidad.

En ese sentido se abordará los tipos de respuestas educativas a las NEE, como son:

Las adecuaciones curriculares individualizadas, son medidas de atención a la diversidad;

ajustando o modificando los elementos fundamentales del currículo sirviendo para el desarrollo,
las capacidades desde un planteamiento constructivista.

Programa de Desarrollo Individual, en las que consiste en crear respuestas educativas a las
NEE en función de sus capacidades y necesidades del alumno.

Programa de formación para el trabajo, están dirigidos aquellos alumnos que, después de
haber cursado varios años en escuelas regulares o especiales, han llegado a su nivel máximo
de aprendizaje con el fin de ejercer una actividad económica.

Finalmente, dar algunos sugerencias que tipo de trabajo se pueden desarrollar en los alumnos
con NEE para desarrollo de las áreas intelectual, académica, lectoescritura, comunicación y
social con sus respectivas descripción de las necesidades a trabajar.

Aprendizajes esperados
Conozcamos ahora las capacidades y actitudes a desarrollar en este séptimo tema:

Capacidad

 Brinda la propuesta de aplicación de actividades para el tratamiento de NEE, bajo los

diversos contextos psicopedagógicos.
Actitudes

 Valora el trabajo hacia las personas con NEE.

 Asume interés para el mejorar el tratamiento de las NEE.

Mapa conceptual
Observa detenidamente el siguiente esquema, en el encontrarás de un “vistazo” y de manera
sintetizada los principales concepto de la temática que abordaremos. ¿Qué conceptos o
categorías te llaman la atención?

7.1. Recomendaciones en la utilización de estrategias

Para alcanzar la calidad educativa deseada es necesario conceptualizar la escuela como un
universo, esto es, considerar que los alumnos, aunque se agrupen por edades y grados
escolares similares, en realidad representan cada uno una historia diferente con sus propias
características y sus conocimientos previos muy particulares, de ahí que se requiere una
respuesta educativa distinta, sobre todo cuando el alumno presenta NEE.
La diversidad de necesidades de los alumnos supone proporcionar una educación que priorice
el principio de igualdad de oportunidades, en el cual se tenga en cuenta las características del
alumno y de su entorno, sin embargo, esto no es tarea fácil y por ello se requiere de todos los
actores educativos un gran compromiso con la misión y la constante capacitación en diversos
temas como psicología infantil, métodos de enseñanza, estilos de aprendizajes,
discapacidades y NEE, entre otros, para dar una respuesta educativa pertinente e integral.

Cuando se habla de respuesta educativa, podría pensarse que ésta se enmarca

exclusivamente en el currículo oficial de la educación regular, sin embargo, la sola definición de
este concepto plantea un abanico de posibilidades, pues la respuesta educativa para los
alumnos con NEE se refiere al conjunto de apoyo o recursos inusualmente distintos y
específicos que el contexto educativo, en coordinación con el familiar, les ofrece para favorecer
su proceso de aprendizaje y el desarrollo personal. Estos apoyos o recursos pueden ser
profesionales (atención individual por personal de educación especial, médicos, rehabilitadores
físicos, etc.), materiales (mobiliario especial, ayudas personales específicas, prótesis, material
didáctico, tecnología de la información, etc.), arquitectónicos (rampas, señalizaciones,
dimensiones de puertas, pasillos, etc.) o psicopedagógicos (adecuaciones curriculares,
elaboración de programas específicos, etc).

Algunos autores, como Gutiez (2000), describen que las respuestas educativas a las NEE van
desde la consideración de un currículo abierto y flexible y una oportunidad curricular, hasta
aquellas medidas más extraordinarias, como las adaptaciones curriculares, los programas de
diversificación curricular o los programas de garantía social.

Para la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Español (orden del 13 de julio de
1994). Las respuestas educativas están organizadas en diversos niveles de concreción, según
el grado de especificidad y la población escolar a la que incluye, de manera que pueden ser:

1. Respuesta a nivel administrativo, es elaborada por la administración educativa con

objeto de normar las experiencias educativas que se han de garantizar a todos los
alumnos de determinada etapa, ciclo o nivel educativo sin distinción.
2. Respuesta a nivel centro educativo, se incluye a toda escuela, de modo que los
maestros deciden en reuniones colegiadas como van a tratar diversidad de alumnado
(generalmente se deben plasmar los acuerdos en un documento oficial, como el
proyecto escolar, planeación estratégica u otra equivalente).
3. Respuesta a nivel aula, se refiere la organización que cada docente hace con respecto
a su grupo de alumnos y al currículo del grado específico que atiende. Aquí el docente
del grado, con base en un perfil grupal, decide las primeras adecuaciones que hará a
su programa para estar acorde con las características del grupo que le corresponde.
En este nivel de respuesta pueden surgir alumnos que sin presentar NEE requieran
 refuerzo educativo, lo cual es una estrategia que se da de modo puntual y esporádico a
algún alumno en su proceso de aprendizaje.
4. Respuesta a nivel individual, se refiere a la planeación específica que se realiza para
un alumno en especial, con la finalidad de dar respuesta a sus NEE.

Dentro de las instituciones inclusivas, los docentes regulares dentro del aula pueden hacer
hincapié es las siguientes recomendaciones:

 Presente al niño con discapacidad, cuando éste se incorpore a su aula, puede ser al
inicio del año escolar o en cualquier época del año, hágalo con naturalidad, diga su
nombre y su edad, sin referirse a su limitación, hable de sus cualidades (es alegre,
juguetón, quiere ser amigo de todos, sabe cantar, bailar, etc.), de sus deseos (al igual
que ustedes él viene a aprender, quiere saber todo lo que ustedes saben). A partir de
ese momento y en los días sucesivos algunos niños, pueden hacer preguntas referidas
a su discapacidad, no es frecuente pero puede suceder, responda con palabras
sencillas: “si él no ve, otros niños no oyen, otros niños no pueden caminar, pero ellos
puedan aprender como ustedes, también pueden jugar; también puede necesitar ayuda
en algunas cosas, como ustedes y yo estoy segura que si él necesita ayuda, ustedes lo
van a ayudar ¿o no?, bueno sigamos trabajando…”
 Trate al niño o niña con discapacidad, como un niño o niña con habilidades diferentes;
sin prejuicios, sin lastima, sin sobreprotegerlo, pero tampoco sea indiferente a sus
necesidades.  Exija al niño o niña con discapacidad como le exigiría a cualquier otro
niño; si la actividad o tarea ha sido debidamente graduado; él o ella, lo logrará.
 Maneje los problemas de conducta con firmeza, pero sin violencia y no haga
excepciones.
 Acepte algunas modificaciones en la organización de su aula, si éstas le brindan
comodidad y favorecen la ubicación del estudiante con discapacidad.
 Elija un monitor o compañero que apoye al estudiante con discapacidad, éste debe ser,
de preferencia, mayor y debe ser orientado para que su apoyo sea efectivo.
 Ubique al estudiante con discapacidad en una mesa (para trabajos en grupo) en la que
sus compañeros puedan darle diferentes tipos de apoyo y pueda compartir los éxitos
del grupo.
 Priorice las actividades psicomotoras por su relación que tienen con las otras áreas
(Intelectual, Lenguaje, Autovalimento). Recuerde: “el niño, antes debe aprender a
moverse, para después moverse para aprender”.
 Hable con el niño con discapacidad, conózcalo para tratarlo mejor, oriéntelo, corríjalo
con afecto y comprensión, pero sin compasión.
 Ayúdelo a superar sus miedos, ansiedades y frustraciones, porque ello contribuye a su
baja autoestima y aislamiento.

Proporciónele experiencias polisensoriales (a través de todos, los sentidos) para que pueda
construir imágenes mentales completas de las características de los objetos, animales, plantas
y los hechos.

7.2. Tipos de respuesta Psicoeducativa.

 I. Las adecuaciones curriculares
individualizadas (ACI)

Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta específica y

adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas por
el currículo común. Constituyen lo que podría llamarse propuesta curricular individualizada y su
objetivo debe ser tratar de garantizar que se dé respuesta a las necesidades educativas que el
alumno no comparte con su grupo (García I y cols, 1999).

En el caso de un alumno con NEE, la respuesta podrá consistir en una intervención

individualizada para facilitar su integración dentro del grupo/clase, respuesta que consistirá en
ajustes, cambios organizativos, metodológicos y/o materiales, adición de recursos (por ejemplo,
profesor de apoyo), introducción, priorización, desarrollo, materialización de los objetivos y
contenidos de las áreas en los distintos cursos y/o ciclos, entre otros. A esta respuesta
educativa individualizada se le denomina curricular individualizada (ACI) (Sanchez A, 2002).

Calvo (1997) agrega que la ACI basa su diseño y desarrollo en dos elementos: el currículo
ordinario y las características específicas del alumno al que va dirigida, estas últimas deberán
describirse en la EPP.

El diseño de las ACI se lleva a cabo en la escuela, pero puede incluir acciones orientadas a
realizarse en casa, así como sugerencias de interacción con otras instituciones, como en el
caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes a quienes se les programan visitas y/o
asesorías externas.
La adecuación curricular individual va dirigida a determinado alumno, a causa de la
especificidad de sus necesidades educativas y del requerimiento de los medios no habituales
de la escuela. Por ende, se habrá de concretar el currículum en objetivos, procedimientos y
formas de organización factibles dentro de la escuela ordinaria, con intervención del aula de
educación especial o sin ella, en esta aula a tiempo parcial o completo, ya sea en una escuela
de educación especial en el caso de una discapacidad o a una institución deportiva, artística o
científica, en el caso de las aptitudes sobresalientes.

Las ACI implican acciones que requieren analizar la situación y tomar decisiones para entender
mejor a los alumnos. Algunos ejemplos son: simplificación o eliminación de contenidos,
incorporación de algunos contenidos de otro grado escolar, asignaturas optativas de carácter
profesional como un sistema alternativo de comunicación, uso del ábaco Crammer, enseñanza
de lectoescritura en Brialle, etc.

Para casos también de alumnos con aptitudes sobresalientes se considera también la

posibilidad de programar actividades de enriquecimiento extracurricular centradas en los
intereses y necesidades de los niños y que se pueden realizar tanto dentro como fuera del
ámbito escolar y curricular, organizadas en algunas ocasiones con el apoyo de instancias
públicas o privadas y en relación estrecha con las familias interesadas.

En la escuela especial se realizan ACI. Con base en la planeación didáctica que el docente
realiza para todo su grupo y reconociendo la especificidad de algunos casos, procede a dieñar
estrategias o actividades que llevan a la consecución del propósitos común al resto del grupo o,
en ocasiones, a algún otro propósito más adecuado para el alumno.

Otro aspecto importante vinculado con la planeación consiste en descartar que en muchas
ocasiones el contenido que se va a trabajar será el mismo para todos los alumnos, pero
cambiará la metodología para los alumnos con NEE y esto deberá registrar en la planeación
cotidiana.

Para clarificar posibilidades de adecuación, cabe citar un cuadro resumen que presenta
González (1995), en el que se clasifican las adaptaciones como no significativas y no
significativas. Las primeras se refieren a las que forman una parte sustancial de la tarea del
docente cotidiano y constituyen modificaciones menores del currículo planificado para el
conjunto de una población dada y están integradas plenamente a la dinámica del aula pues son
un primer nivel de respuesta individualizada a las NEE. No requieren actuaciones especiales,
sino pequeños ajustes dentro del contexto ordinario del aula (cuadro 1.1).

Por su parte, las adecuaciones significativas requieren un análisis más exhaustivo de las NEE
del alumno para que todas las acciones planteadas sean encaminadas a la integración del
mismo, aun cuando se deba diseñar un currículum específico e individualizado.

Cuadro 1.1 – TIPOS DE ADAPTACIÓN

Elemento
No significativas Significativas
curriculares

* Priorización de unos frente a otros,

* Eliminación de objetivo
atendiendo a
Objetivos * Inclusión de objetivos e
criterios de funcionalidad.
complementarios y/o a
* Secuenciación.

Contenidos * Priorización de áreas o bloques. * Inclusión de contenidos

* Priorización de un tipo de contenidos frente a complementarios y/o a
 otros (por ejemplo, actitudes frente a * Eliminación de contenid
concepto). currículo general.
* Modificación de la secuencia.
* Eliminación de contenidos secundarios.

* Modificación de agrupamientos previstos.

* Cambio de la organización espacial y/o * Inclusión de métodos y
temporal. complementarios y/o a
* Modificación de los procedimientos enseñanza
Metodología didácticos y aprendizaje.
y ordinarios. * Inclusión de recursos es
organización * Introducción de actividades alternativas y/o al
didáctica complementarias. currículo (como libros e
* Modificación del nivel de abstracción y/o usos
complejidad de las actividades.
* Modificación de la sección de materiales. de programas de cómpu
* Adaptación de materiales.

* Modificación de la selección de técnicas e
instrumentos de evaluación.
Evaluación
* Adaptación de las técnicas e instrumentos de
evaluación.
* Inclusión de criterios de
específicos.
* Eliminación de criterios
generales.
* Adaptación de criterios
comunes.
* Modificación de los crit

* Modificación de la temporalización prevista

* Prolongación por un añ
Tiempos para
permanencia en el mism
determinado aprendizaje o varios.

II. Programa de Desarrollo Individual (PDI)

III. Programas de Formación para el Trabajo
Dichos programas están dirigidos a aquellos alumnos que, después de haber cursado varios
años en escuelas regulares o especiales, han llegado a su nivel máximo
de

aprendizaje en cuanto a contenidos escolares, pero que por su edad (a partir de los 16 años) y
características (que sus aptitudes sean muy limitadas para cursar la educación media o media
superior, pero que posean niveles de autonomía y desplazamiento independiente) son
susceptibles de integrarse laboralmente.

El propósito general de dichos programas es “proporcionar a los alumnos con discapacidad

experiencias y ambientes que les permitan adquirir las habilidades y competencias necesarias
para ejercer una actividad económica aprovechando sus conocimientos o aptitudes para su
integración laboral en alguna de las modalidades que el mismo servicio determine”.

En México las escuelas especiales tienen la misión de educar a sus alumnos orientándolos
para ser competentes en el área laboral; para ello, en el nivel de formación para el trabajo,
deberán practicarse algunas de las modalidades siguientes:

 Prácticas laborales: se realizan en ambientes reales de trabajo donde asisten los

alumnos de la escuela especial para poner en práctica las competencias adquiridas,
con el fin de aumentar las probabilidades de obtener empleo al término de la
capacitación.

Se determinan los tiempos de su realización en la propuesta curricular del centro. El

objetivo es que los alumnos continúen y apliquen las habilidades de la
conducta adaptativa, lo que ayuda a generalizar y desarrollar la conducta social más
adecuada.

 Integración laboral o empleo integrado: en la escuela especial debe existir un maestro

de enlace a la integración y un instructor de taller; estos especialistas, junto con las
familias, seleccionan el lugar de trabajo que favorezca la integración laboral del
alumno, defendiendo la modalidad de integración (permanente, parcial o intermitente),
los apoyos específicos que se requieren y las acciones de seguimiento por realizar.
Todos estos acuerdos se plasman en la Propuesta de Competencias Laborales, donde
además especifican los compromisos de cada uno y se establece el seguimiento que
se debe llevar a cabo. Se proceden entonces a buscar un centro laboral donde el
 alumno sea aceptado como un trabajador más, pero con un apoyo de asesoría de un
maestro. Resulta de gran importancia la presencia del maestro de enlace pues es
quien se encarga de sensibilizar e informar al personal que labora en el centro de
trabajo a donde se integrará el alumno, mencionando las características principales de
la persona, los objetivos que se buscan, haciendo énfasis en las ventajas y los apoyos
que requiere el centro para que haya integración laboral.
 Cuadrillas de trabajo: es un programa diseñado para ofrecer un equipo de trabajadores
que realiza una actividad de forma temporal en las empresas, acompañado por un
supervisor, quien se encarga de distribuir las tareas de tal manera que pueden cubrirse
los estándares de producción y calidad esperados por la empresa. Sus objetivos en
cuanto a capacitación son:
 Fomentar el desarrollo de habilidades en forma práctica, reforzando las conductas
socio adaptativas.
 Adquirir mayor competitividad en el contacto con otros trabajadores sin
discapacidad.
 Promover el desarrollo de madurez, independencia, autocontrol y autoestima.
 Aumentar la posibilidad de obtener un empleo competitivo en un futuro cercano.

Las modalidades de respuestas educativa a las NEE expuestas son algunas de las que se
pueden implantar para el mejor desarrollo de los sujetos con o sin discapacidad que requieren
una atención más especifica que el resto de la población que regularmente asiste a las
escuelas de educación básica; ninguna de las opciones se opone o contradice a otra, sino se
complementan. De ahí la importancia de que los involucrados en la educación especial
conozcan diversas modalidades de intervención que los lleven a encontrar la mejor opción para
cada uno de los alumnos con los que tienen el compromiso de participar en su educación.

7.3. Actividades y Apoyo para dar Respuestas a las

Necesidades Educativas Especiales de los Alumnos con o
sin Discapacidad
Una vez determinadas las NEE, es necesario diseñar un plan de trabajo para darles respuesta.
Asimismo, dicho plan puede incluir aspectos pedagógicos, habilitatorios y rehabilitatorios,
aspectos del currículo básico, de currículos alternativas, contenidos programáticos, ejercitando
de dispositivos básicos de aprendizaje, habilidades de pensamientos, actitudes y conductas
para la supervivencia.

Se presenta unas sugerencias que es

necesario considerar que:

1. No todas las actividades que se

presentan para una NEE determinada
se podrán trabajar con un alumno
específico, es decir, éstas deben
elegirse de acuerdo con el nivel
educativo, su nivel de desarrollo y el
contexto en el que se encuentra.
2. Las actividades que se
presentan pueden parecer muy simples
o muy complejas, pero será necesario el
criterio del maestro para ir
complejizándolas o simplificándolas con
base en las características del alumno.
3. La atención al alumno con NEE
debe ser interdisciplinaria; por tanto, se incluyen actividades que en ocasiones deberán
realizar diferentes especialistas, entre los que se encuentra el maestro de lenguaje,
terapeutas físicos, el psicólogo, etc. Asimismo, una misma NEE puede y debe ser
trabajada por los diferentes especialistas.
4. Las actividades que se plantean deben estar integradas a actividades funcionales, ya
sea porque formen parte de una unidad del programa escolar o bien porque estén
relacionadas con actividades lúdicas o cotidianas de manera que tengan un significado
y no sean ejercitaciones puramente repetitivas, sin contexto.
5. Las actividades pueden y deben ser incluidas en la planeación didácticas del maestro.

A. Intelectual

AREA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

ACTIVIDADES Y APOYO PARA DAR RESPUESTA A LAS NEE

Intelectual
Necesita desarrollar habilidades de percepción visual, auditiva, táctil, cenestésica (Se entiende
por percepción, el proceso cognitivo mediante el cual el sujeto captará información del medio,
generalmente a través de los sentidos, a los que dará un significado y organización.)

Actividad de percepción visual:

- identificar dibujos diversas figuras de sus respectivos fondos.

- Señalar con su mano o tomar entre varias formas y fondos presentados al alumno, lo que sea
igual a una presentada de antemano.

- Señalar con el dedo o con una cruz la figura que sea igual a la presentada al inicio de una
hilera de dibujos (el dibujo muestra puede variar según la forma, el color, la intensidad del tono,
etc.).

Actividad de percepción Auditivas:

- Reconocer: personas por su voz (familiares, compañeros y maestros.)

- Sonidos onomatopéyicos de animales.

- Sonidos o ruidos de diferentes acciones: caminar, brincar, abrir, comer cocinar, etc.

- Reconocer sonidos fuertes de sonidos bajos.

- Reconocer sonidos graves de sonidos agudos.

- Reconocer los sonidos que hacen objetos de diferente material: vidrio, madera, cartón,
metal, plástico, papel, líquidos, etc.

- Identificar palabras que comiencen con la misma letra, la misma sílaba.

- Calcular la distancia del sonido.

Actividad de percepción táctil:

- Reconocer partes del cuerpo humano por el tacto: pedir al alumno que toque a un muñeco
y que diga si toca la nariz, la oreja, la mano, etc.

- Vendar los ojos al niño y darle distintos objetos para que reconozca por medio del tacto: un
lápiz, una pelota, etc.

- Tocar objetos de diferentes texturas, consistencia, resistencias.

- Reconocer objetos para percibir diferentes pesos: pesado, liviano y medianamente pesado

- Tocar objetos para percibir diferentes temperaturas; frio, tibio, caliente, helado y congelado.

Actividad de percepción cenestésica:

- Realizar actividades con el niño en las que se tense y se relaje para que perciba diferentes
movimientos del cuerpo y sentido muscular, por ejemplo, pueden jugar a inflar globos, desinflar
su cuerpo, tensar el cuerpo y relajarlo, etc.

- Que siga diferentes figuras geométricas marcadas en el piso, en línea recta o cuadrada o
circular.

- Con los ojos vendados, que el niño siga figuras geométricas mascadas en el piso a relieve.

- Realizar juegos como el de “las estatuas de marfil” y “encantados”.

B. Académica
AREA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

ACTIVIDADES Y APOYO PARA DAR RESPUESTA A LAS NEE

Académica

Necesita adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. (Se le denomina alternativo

porque es un sistema distinto del que el contexto enseña comúnmente)

- Realizar de preescritura y prelectura Braille.

- Enseñar la lectoescritura Braille.

- Usar regleta y punzón.

- Emplear audiolibros.

Necesita adquirir y/o consolidar una lectura y escritura funcional (Se le entiende a la
capacidad de utilizar portadores de texto necesario para su integridad y su adaptación al
medio.)

- Visualizar palabras relacionadas con el autocuidado, por ejemplo: peligro, no tocar,

cuidado, alto, etc.

- Visualizar el nombre de calles, rutas de transporte y lugares estratégicos.

- Visualizar palabras de uso cotidiano, por ejemplo, leche, pan, su nombre, etc.

Necesita adquirir y consolidar el sistema lectoescritura convencional.

Actividades para favorecer el aspecto expresivo de la lectura:

- Desarrollar actividades y juegos destinados a: trazar las grafías, comenzando por

repasar su nombre sobre las letras punteadas, copiar su propio nombre y escribir su nombre
sin ayuda.

- Identificar las grafías, en diferentes palabras.

 - Escribir frases cortas para analizar la segmentación de las palabras.

- Utilizar señaladores o punteros.

- Usar sistemas de imprentilla para letras y dibujos.

Actividades para favorecer el aspecto grafofonético de la lectoescritura:

- Realizar ejercicios para trabajar la conciencia fonológica, por ejemplo: segmentar

palabras y posteriormente escribirlas.

- Escribir dictado inicialmente de palabras y luego de frases cortas.

- Realizar ajustes sintácticos en sus producciones orales y escritas.

Actividades para favorecer el aspecto fonológico de la lectura:

- Identificar el sonido con el que inician y terminan las palabras.

- Identificar y manipular silabas en una palabra.

- Identificar si dos palabras poseen sonidos comunes.

- Segmentar palabras, silabas o fonemas.

- Seguir el ritmo de las palabras o frases.

Actividades para favorecer el aspecto léxico de la lectura:

- Realizar predicciones en texto que se le presenten al alumno, por ejemplo, ¿Qué

crees que dice aquí?

- Presentar los portadores de texto en realce con pintura textil y pegamento blanco,
plastilina, etc., en blanco y negro.

- Identificar cada una de las palabras de una oración.

- Propiciar la lectura de palabras y luego buscar la imagen o dibujo que le

corresponda.

C. Comunitiva
 AREA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

ACTIVIDADES Y APOYO PARA DAR RESPUESTA A LAS NEE

Comunicativa
Necesita establecer un código comunicativo (oral, escrito, alternativo o aumentativo)

- Propiciar que el alumno desarrolle una comunicación ya sea mediante sonidos, gestos,
expresión facial, movimientos o lenguaje (según su capacidad motora).

- Colocar al alumno frente al profesor, para que pueda aprovechar todas las claves visuales.

- Recibir apoyo visual para comprender instrucciones.

- Utilizar ayudas técnicas que pueden ser simples (como tableros de comunicación o
señalizadores).

- Construir código comunicativo de tipo lingüístico, ya sea visual (lenguaje manual,

dactilología, palabra completada, etc.)

- Apoyar la comprensión de los textos con definiciones de términos, signos, diagramas,

esquemas, etc.

Necesita mejorar puntos y modos de articulación

- Realizar ejercicios fonoarticuladores para adquirir repertorio fonológico y/o mejorar la

pronunciación.

- Llevar a cabo ejercicios de discriminación fonémica: diferenciar los distintos fonemas,

eliminar articulaciones incorrectas de fonemas y asociar el signo sonoro al signo gráfico.

- Realizar vocalización.

- Rehabilitar los restos auditivos.

- Comparar sonidos al principio de una palabra.

- Añadir un sonido a un segmento silábico: /l/+ /e/+ /o/… /leo/.

Necesidad entender el significado del lenguaje (nivel semántico)

- Reconocer el significado de palabras poco usadas o desconocidas que se utilicen en una

oración, con base en el contexto.

- Interpretar el significado de frases, refranes, etc.

- Seguir instrucciones y órdenes sencillas tanto orales como escritas.

- Identificar sinónimos y antónimos.

- Explicar el significado de frases incompletas.

- Resumir un texto.

- Ordenar los párrafos que se le presenten.

- Resolver adivinanzas.

Necesita desarrollar la intencionalidad comunicativa (nivel pragmático)

- Por medio de juegos y tareas, incrementar su intencionalidad comunicativa para: establecer

contacto ocular, mirar el rostro de quien habla, iniciar un intercambio, responder a la intención
comunicativa de un interlocutor.

- Utilizar diferentes modalidades para expresar la intención comunicativa (gestual, signos,

oral, oral-gestual, etc.).

- Realizar rutinas al cambiar al niño, al darle de comer, al bañarlo, etc.; durante estas rutinas,
hablarle y acompañar las rutinas con gestos; repetir esto sobre el rostro del niño, con el
objetivo de que esta estructuración ayude al alumno a tener claves que le ayuden anticipar los
hechos.

D. Adaptativa
AREA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

ACTIVIDADES Y APOYO PARA DAR RESPUESTA A LAS NEE

Adaptativa
Necesita desarrollar habilidades de autocuidado relativas al vestido, alimentación y aseo.

- Analizar por medio de dibujos los hábitos básicos de cuidado personal, como bañarse y
vestirse solo, lavarse los dientes, emplear los baños de manera apropiada, etc.

- Entrenar los hábitos básicos de cuidado personal.

- Analizar accesorios y prendas de vestir que pueden utilizarse según diferentes situaciones,
por ejemplo: si llueve, si hay calor, si hay frio, etc.

- Realizar pláticas, ver películas, platicar en el salón sobre temas relacionados con la
alimentación (por ejemplo: que identifique los momentos del día para comer, que utilice
cubiertos y que aprenda a cocinar o a preparar algunos alimentos, etc.)

Necesita desarrollar habilidades de autocuidado relativas a la seguridad y a la salud

- Enseñar al niño a conocer indicadores de su estado de salud (vómito, dolores de cabeza,

fiebre, etc.), así como estrategias para prevenir y avisar.

- Situar al niño con movimientos incontrolados en un entorno sin demasiados riesgos de tirar
cosas p dañarse, evitando la frustración que esto supone.

- Saber qué hacer en caso de emergencias, como un robo, un incendio o un accidente.

- Enseñarle a evitar situaciones de peligro, como agarrar cosas calientes, acercarse al fuego,
cruzar una calle, etc.

Necesita desarrollar habilidades de toma de decisiones de manera paulatina y de acuerdo con

sus capacidades

- Fomentar la intervención del alumno en cuanto a su capacitación laboral, que participe en

su elección vocacional en la medida de sus posibilidades con base en sus intereses,
capacidades, habilidades y posibilidades ambientales.

- Propiciar al alumno comunique sus gestos, elija y tome decisiones de manera paulatina y
de acuerdo con sus capacidades, así como hacerle ver diferentes posibilidades y
consecuencias, lo cual favorecerá la autodisciplina

Necesita desarrollar habilidades para integrarse a un trabajo

- Desarrollar en el alumno el deseo de aprender un oficio o realizar tareas laborales.

- Desarrollar en el alumno actitudes que favorecen al trabajo, como la responsabilidad,

puntualidad, satisfacción por el trabajo realizado, perseverancia, limpieza, etc.

- Realizar actividades relacionadas con la adquisición posterior de un oficio,

E. Social
 AREA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

ACTIVIDADES Y APOYO PARA DAR RESPUESTA A LAS NEE

Social
Necesita desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente en que se
desenvuelven.

- Fomentar los valores de colaboración. Participación, responsabilidad y tolerancia en las

actividades cotidianas.

- Expresar sus ideas de forma asertiva, ya sea que el alumno pida cosas, proteste por algo o
comunique sus necesidades, con tono de voz, palabras y ademanes socialmente aceptados en
nuestro medio.

- Trabajar con los alumnos para pedir favores y hacer peticiones.

- Realizar actividades en las que practiquen normas de comportamiento socialmente

aceptadas, como saludar, esperar turnos, pedir permiso, etc.

- Realizar actividades en la que los alumnos reflexione en los valores.

Necesita orientación relacionada con su sexualidad.

- Realizar pláticas o talleres con temas relacionados con la sexualidad. Los temas y la
metodología se elegirán según las características y necesidades de los alumnos.

- Realizar un grupo de discusión en relación con valores sexuales.

- En el caso de los adolescentes, analizar casos (por medio de lecturas, películas, etc.) para
ver desventajas y ventajas de las diferentes alternativas que pueden seguir para ejercer la
sexualidad.

- Analizar la higiene y los cuidados en torno de los órganos genitales.

Necesita entablar relaciones de compañerismo y amistad con miembros de su género y del
opuesto.

- Propiciar actividades en las cuales el alumno tenga que iniciar, mantener y/o acabar
conversaciones.

- Ejercitar la capacidad para intervenir por turnos.

- Ejercitar la capacidad para cambiar de tema durante una conversación.

- Analizar la importancia de la pluralidad de opiniones y la necesidad de tolerar como

fundamento de la convivencia social.

- Describir las consecuencias de acciones positivas o negativas que se realizar

cotidianamente.

- Identificar los aspectos positivos tanto físicos, de personalidad y de habilidades que

poseen, así como los de algunos compañeros.

Artículo
El concepto de diversidad es fundamental y su tratamiento se aborda con diferentes recursos
como la posibilidad de realizar adaptaciones del currículo. El presente artículo trata de poner de
manifiesto el cambio experimentado en el tratamiento de “alumnos diferentes” por los
profesores de España (ESO, BACH, FP).

He aquí algunas preguntas que resolver:

1. ¿Cuál es la prioridad que refiere la Adaptaciones Curriculares Individual

Significativas?
2. Según el artículo. ¿Cuáles son los requisitos para que un alumno termine su
año secundario?
3. De los procedimientos de actuación. ¿Cuál sería el punto más
importante?¿Por qué?
4. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
5. Medidas Específicas de Atención a la Diversidad
6.
7. Adaptaciones Curriculares Individual Significativas (ACIS)
8. Objetivos/Explicación de la medida
9. Pretende dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado. AC Significativas
o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa
evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo
oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de
las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden
consistir en:
10. - Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
11. - Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
12. - Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
13. - Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo
correspondiente. - Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o
ciclos anteriores.
14. Duración:
15. La ACIS, en cada una de las áreas o materias tiene la misma duración que la
programación de aula o materia. El tiempo que requiera las necesidades educativas
 especiales que presente el alumnado, o la posibilidad del centro para ofrecer la
medida.
16. En el caso de ACIS transitorias, la duración estará vinculada a la revisión del Informe
Psicopedagógico realizada por el orientador educativo del centro.
17.
18. Perfil del destinatario
19. - Destinatarios: Alumnado con necesidades educativas especiales, permanentes o
transitorias, que requieren, de forma transitoria o permanente, apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Alumnado con Informe Psicopedagógico o Informe Técnico en el que se concluya la
necesidad del ACIS.
20. - Criterios de selección: Especificado en apartado F del Informe Psicopedagógico.
Alumnado con desfase curricular superior a dos cursos con respecto a su grupo de
referencia y con necesidades educativas especiales.
21. - Responsable de la ACIS: Tutor/a del grupo, que si lo precisa, contará con la
colaboración de las maestras de pedagogía terapéutica y la orientadora educativa.
22.
23. Programa de Diversificación Curricular (PDC)
24. Objetivos:
25. Consiste en una organización de contenidos, actividades prácticas y de materias,
diferente a la establecida con carácter general y con una metodología específica.
Pretende que el alumno del PDC alcance los objetivos de la etapa y título de Graduado
en Educación Secundaria Obligatoria, mediante un currículum, una metodología y una
organización diferente al plan general. Su finalidad es que el alumnado alcance los
objetivos y competencias básicas de la etapa y obtenga el Título de Graduado o
Graduada en Educación secundaria obligatoria.
26.
27. Duración:
28. Uno o dos cursos, excepcionalmente tres.
29.
30. Perfil del destinatario:
31. Alumnado con dificultades generalizadas de aprendizaje, cualquiera que sea su causa
o naturaleza, en tal grado que le haya impedido alcanzar las capacidades y
competencias previstas para el curso correspondiente y que se encuentre en riesgo
evidente de no alcanzar los objetivos y las competencias básicas de la etapa cursando
el currículo ordinario.
32. Accede a estos programas el alumnado desde tercer curso o quienes, una vez cursado
segundo y previa repetición en la etapa, no esté en condiciones de promocionar a
tercero.
33.
34. Requisitos:
35. a) presentar dificultades generalizadas o desfases de aprendizaje en los cursos
anteriores.
36. b) encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas
de la etapa cursando el currículo ordinario.
37. c) tener interés fundado en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
38.
39. Criterios de selección
40. 1. Podrá participar en el programa el alumnado desde tercer curso de educación
secundaria obligatoria. Así mismo, podrá participar el alumnado que, una vez cursado
segundo, no esté en condiciones de promocionar a tercero y haya repetido ya una vez
en la etapa.
41. 2. Esta medida se aplicará exclusivamente a este alumnado cuando reúna los
siguientes requisitos:
42. a) Presentar dificultades generalizadas de aprendizaje en los cursos anteriores.
43. b) Encontrarse en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos y competencias básicas
de la etapa cursando el currículo ordinario.
44. c) Tener interés fundado en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
 45. 3. A 3º de PDC puede ir:
46. Se incorporará al primer curso del programa de diversificación curricular el alumnado
procedente de segundo que no esté en condiciones de promocionar a tercero y haya
repetido ya una vez en la etapa; así mismo, podrá incorporarse el alumnado desde
tercer curso.
47. 4. A 4º de PDC puede ir:
48. Se incorporará al segundo curso del programa de diversificación curricular el alumnado
49. - procedente de 3º de diversificación,
50. - el que haya cursado 4º
51. - o que haya cursado 2 veces 3º,
52. - o que haya cursado 3º una sola vez y haya cumplido 17 años o los cumpla en el año
natural en el que se incorpore al programa.
53. 5. Cuando el programa se organice en un solo curso académico (4º) se incorporará a
dicho programa el alumnado especificado en el punto anterior de este artículo y el que
haya cursado al menos una vez tercero y reúna los requisitos anteriormente descritos.
54.
55. Procedimientos de actuación
56. - Los departamentos de Orientación, Biología y Geología, Física y Química,
Matemáticas, Tecnología, Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Lengua Extranjera,
Geografía e Historia, Filosofía elaboran y realizan el seguimiento del programa.
57. - El profesorado concreta las dificultades de aprendizaje del alumnado en las distintas
materias y el nivel de competencia curricular alcanzada, las medidas de atención a la
diversidad adoptadas con anterioridad y los motivos por los que se recomienda su
incorporación a un Programa de diversificación curricular.
58. - Los tutores y tutoras redactan un informe que incluya la información anterior e
informan al alumnado y su familia sobre las características del programa.
59. - El orientador u orientadora realiza el informe psicopedagógico y, junto con el tutor o
tutora, informará al alumnado y su familia sobre las características del programa.
60. - El profesorado de ámbito elabora y desarrolla la programación.
61. - La dirección del centro eleva la propuesta al Servicio de inspección y lleva a cabo las
medidas organizativas necesarias para el desarrollo del programa.
62.
63. Chocomeli F, Falcones A, Sánchez J. (2011). ATENCIÓN AL ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. TEORIA Y PRÁCTICA. España:
Universitas Miguel Hernández. Recuperado de la página
web: http://www.adaptacionescurriculares.com/Otras%2012.pdf

Video
Pasaremos a revisar el video que trata de Respuestas a las Necesidades Educativas
Especiales.

Preguntas del video

Actividad de análisis y comprensión

Después de haber observado detenidamente el video responde a las siguientes preguntas:

Pregunta de Elección Múltiple

1. ¿Qué es la Adecuación curricular?

Es la respuesta Específicas a las NEE.

Es elaboración de un currículo de nivel secundario.

Son temas relacionados con la educación a nivel primario.

Respuesta específicas a los alumnos que no presentan NEE

Conjunto de cursos que llevan a un aprendizaje significativo en los alumnos.

¡Muy bien!

Es la respuesta específica y adaptada a las NEE que presenta un alumno y que no quedan
cubiertas por el currículo común.

Su objetivo es atenderlas para que el alumno logre los propósitos educativos para el nivel y
grado escolar que cursa.

2. Son respuestas a las necesidades individuales de aprendizaje de un alumno con NEE:

Adecuaciones curriculares inespecíficas.

Adecuaciones Curriculares Individual.

Adecuaciones curriculares específicas.

Sistema de integración escolar.

Inclusión educativa.

Perfecto.

Las adaptaciones Curriculares Individuales son modificaciones del currículo ordinario para
responder a las necesidades individuales de aprendizaje que presenta un alumno con NEE.
Sirve para desarrollar las capacidades desde un planteamiento cunstructivista.

3. ¿Qué tipo de respuesta es la que considera las adecuaciones arquitectónicas y

ambientales, Organizativas y Didácticas?

Inclusión educativa.

Interés por las dificultades del alumno NEE.

Adecuaciones curricular inespecíficas.

Adecuaciones Curriculares Individual.

Adecuaciones curriculares específicas.

Excelente.

Son las adecuaciones que los profesores realizan para el grupo y la escuela.

Debe plantear progresivamente las posibilidades de abordar el ámbito de aprendizaje

analizando las posibilidades de adecuación al alcance de la escuela, partiendo de las
INESPECIFICAS, que son aquellas que no afectan únicamente al alumno sino que favorecen a
los alumnos con NEE para que sigan con sus compañeros de edad.

4. Es aquella adecuación que organiza el maestro para hacer más eficiente los
aprendizajes de los alumnos.

Adecuación arquitectónica.

Adecuación Didáctica.

Experimentos conductuales.
Adecuación Organizativa.

Adecuación curricular específica.

Perfecto.

Son las qque afectan al grupo en la organización y consiste en valorar si la organización

prevista se ajusta las necesidades del alumno, como: el trabajo por parejas y en pequeños
grupos, trabajo por rincones, grupos flexibles, talleres.

5. Es aquella adecuación curricular donde fomenta el aprendizaje de solo caso de

alumno con NEE.

Adecuaciones Curriculares Individual.

Adecuaciones curriculares inespecíficas.

Adecuación arquitectónica.

Adecuación Didáctica.

Adecuaciones curriculares específicas.

Correcto.

Es la selección de recursos que utilizará el profesor para fomentar el aprendizaje del alumno
que no presentan ese caso de necesidades. El maestro deberá contemplar los materiales de
apoyo y el apoyo personal que ayudarán a dicho alumno.

Lecturas recomendadas
Para saber más

Ponemos a tu disposición y te invitamos a revisar este interesante capitulo que te ayudaran a

reforzar y ampliar los temas que hemos estudiado, estos los encontrarás en las páginas web:
  Libro : Chocomeli F, Falcones A, Sánchez J. (2011). ATENCIÓN AL ALUMNADO
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. TEORIA Y PRÁCTICA.

 Lectura : Unidad 3 Medidas Específicas de Atención a la Diversidad.

 URL : http://www.adaptacionescurriculares.com/Otras%2012.pdf

 Breve descripción:

Es evidente que a lo largo del tiempo siempre han existido personas

distintas y que las respuestas que la sociedad ha ofrecido han respondido
a características socioeconómico-culturales de la época. El camino
recorrido hasta llegar al momento actual ha sido largo y no exento de
dificultades. Han tenido que cambiar actitudes y modos, para que la
atención hacia estas personas se convirtiera en educación, y
posteriormente llegara a formar parte del Sistema Educativo Ordinario. En
nuestro país los cambios han sido más lentos. Mientras en el resto del
mundo se cuestionaba el modelo de atención en macrocentros, en el
nuestro se estaban construyendo. Hemos tenido que llegar a la década de
los 90 para que los cambios se plasmaran en nuestro Sistema Educativo
mediante la promulgación de la LOGSE, cuyo planteamiento comprensivo
y diverso, se plantea unos objetivos generales para todos los alumnos: el
desarrollo integral, fomentando actitudes de participación y de autonomía
en el marco caracterizado por un clima social de tolerancia y no
discriminación. El concepto de diversidad es fundamental y su tratamiento
se aborda con diferentes recursos como la posibilidad de realizar
adaptaciones del currículo, la optatividad, la diversificación curricular, los
programas de cualificación profesional, etc.

Referencias Bibliográficas
 Guitiez P (2000). La diversidad cultural en el currículo de los centros educativos.
España, Granada: Profesorado. Revista de Currículos de los Centros Educativos.
Universidad de Granada.

 Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. (1991). Recuperado en la página

web: http://www.filosofia.org/mfa/fae990a.htm

 Garcia I, Cols. (1999). La integración educativa en el aula regular. Principios finalidades

y estrategias. Mexico: SEP.

 Sanchez A. (2002). Discapacidad Intelectual. Desarrollo, comunicación e intervención.

España, Madrid: CEPE

 Calvo A. (1997). Técnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares.

España, Madrid: Escuela Española.

 Gonzales D. (1995). Adaptaciones curriculares. Guía para su Elaboración. España,

Málaga: Editorial Aljibe.

 Pamblanco M. (1983). Diseño curricular para la elaboración de programas de desarrollo

individual. España, Madrid: Área de socialización, Servicio de Publicaciones.
  Chocomeli F, Falcones A, Sánchez J. (2011). ATENCIÓN AL ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. TEORIA Y PRÁCTICA. España:
Universitas Miguel Hernández. Recuperado de la página
web: http://www.adaptacionescurriculares.com/Otras%2012.pdf

Conclusiones

 La diversidad es una característica que define y que está presente en la escuela del
siglo XXI. A los centros escolares asisten un porcentaje muy elevado de niños y niñas
con discapacidad psíquica, trastornos del lenguaje, dificultades de aprendizaje,
situaciones sociales y culturales desfavorecidas, además discapacidades visuales,
auditivas, físicas y condiciones personales de sobredotación intelectual.

 La organización escolar es una herramienta clave en la atención a la diversidad en el

proceso de cambio desde una visión integradora de la educación especial a una
educación inclusiva.

 La atención a la diversidad desde un planteamiento inclusivo se debe de abordar como

un proceso de innovación que demanda de nuevas formas de actuación: un trabajo
colaborativo entre el profesorado del aula ordinaria y especialistas de apoyo del
centro y un asesoramiento y apoyo de los especialista internos y externos al centro
que puedan facilitar estrategias y materiales acorde a las necesidades educativas
específicas del alumnado.

 Convertidos cada una de las acciones en Adecuación Curriculares Individualizada (ACI),

Programa Desarrollo Individual (PDI), Programas de formación para el Trabajo.
00:00

01:24

Metacognición
Las siguientes preguntas te ayudarán a reflexionar sobre tus propios aprendizajes, es un
ejercicio recomendado para razonar e identificar nuestro esfuerzo intelectual, la finalidad es
regular nuestras acciones y procesos mentales.

 ¿De la Brindemos sugerencias para dar respuestas a las NEE que te llamó más la
atención?

 ¿Qué importancia tiene saber los Tipos e Respuesta Educativa a las NEE?
 ¿Tuviste dificultad en comprender el video “Adecuaciones Curriculares”? ¿Cómo
los solucionaste?

 ¿Qué acciones realizaste para aprender la lectura recomendada “3 Medidas

Específicas de Atención a la Diversidad”?

 ¿Qué valor le darías al artículo: ATENCIÓN AL ALUMNADO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - Medidas Específicas de
Atención a la Diversidad?