Antología

METODOLOGÍA DE
LA INVESTIGACIÓN

CID
Las lecturas que se presentan en esta Antología son transcripciones de los
originales y se reproducen sólo con propósitos educativos y sin carácter de lucro,
conforme a los artículos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de
Autor.

Derechos reservados © 2009

Centro de Investigación y Docencia.
 CID

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
0B

METODOLOGÍA
DE LA
INVESTIGACIÓN

ANTOLOGÍA

CHIHUAHUA

Septiembre de 2009
 INDICE
Introducción

I.- Métodos cuantitativos y cualitativos 8

Szasz, Ivone y Lerner, Susana

II.- Estrategia de la Investigación Descriptiva 16

Van Dalen, Deobold y William Meyer
Estudios tipo encuesta 19
Estudios de interrelaciones 29
Estudios de desarrollo 37
Evaluación de la investigación descriptiva 42

III.- Estrategia de la investigación experimental 49

Van Dalen, Deobold y William Meyer
Diseños con control riguroso 61
Diseños con control parcial 77
Evaluación de la investigación experimental 85

IV.- El método hermenéutico dialéctico 94

Miguel Martínez M.

V.- La etnografía en la visión cualitativa de la educación 124

Gutiérrez Borobia, Lidia y Denis Santana, Lourdes

VI.- Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos 146

James McKERNAN

VII.- La historia oral como recurso metodológico en la enseñanza de la Historia 178

Ana María de la O Castellanos
Un proyecto de investigación desde la historia 181
María del Rosario Sanguinetti
 INTRODUCCION

Como parte de sus responsabilidades académicas el CID aspira a formar docentes capaces de
analizar e investigar su ámbito de desempeño a fin de que planifiquen, diseñen y lleven a la práctica,
alternativas pedagógicas innovadoras que coadyuven a elevar la calidad de la educación
(CID;1995:21). 1

Se pretende que los profesores que transitan por la maestría de esta institución, sean capaces de
reflexionar sobre su propia práctica docente y que a través de utilizar la investigación como
herramienta pueda conocer a fondo los procesos educativos y diseñar estrategias alternativas para
mejorar la calidad de su desempeño docente.

El plan de estudios está presidido por cuatro ejes formativos que incluyen enfoques especializados y
conforman las diversas asignaturas y contenidos. El trabajo se organiza en seis períodos y tres
fases: inicial, desarrollo y culminación. En esta última, se plantean dos campos de formación:
investigación educativa y, planificación y administración educativa. Quienes eligieron el campo de
investigación educativa, en el quinto periodo cursaran taller de titulación y metodología de la
investigación.

En el caso concreto de metodología de la investigación este curso presenta una descripción de

algunos de los métodos de investigación más usuales en el campo educativo, tanto del enfoque
cuantitativo como del enfoque cualitativo. La elección de los métodos atendió al criterio de la
posibilidad que tienen los alumnos de realizar su trabajo de tesis, dada su formación y su ámbito de
desempeño; sin embargo, no habría que desconocer que hay otros métodos de investigación
importantes para la educación (ver esquema A).

Su propósito consiste en ofrecer a los estudiantes del campo de investigación las herramientas
idóneas para realizar investigación educativa, tanto básica como aplicada y específicamente de su
propia práctica educativa, con lo que dispondrá de información adecuada para tomar decisiones y
generar alternativas que le permitan mejorar su desempeño, así como tener elementos para
desarrollar su tesis de grado.

1 CID. Diseño curricular y documentos normativos. Cuadernos del CID, año 1, núm. 1. Junio, 1995.
 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

De evaluación Panel
de grupo
son

Longitudinales De tendencia

Sin manipulación
de variables
Correlacional/
causal
Que ocurre Cuyos diseños

No experimental Transeccionales son

Descriptiva

Exploratoria

Investigación Implican
es Grupos intactos
Cuasiexperimentos

tienen
Manipulación
intencional
Experimentos
“puros”
Cuyos diseños verdaderos
son
Control y validez

Experimental
Preexperimentos
Medición
del efecto
e implica

tienen
Manipulación de Prueba/
variables posprueba

Medición en Medición única

dos grupos no en un solo grupo
equivalentes
 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y LOS ENFOQUES CUANTITATIVO Y CUALITATIVO:
HACIA UN MODELO INTEGRAL

Inmersión
inicial en el

Interpretación
contextual

e
es
Cualitativo Inductivo implica Flexibilidad

Preguntas

Recolección
de datos

Parte de y de la combinación
Investigación Enfoques Mixto
de ambos surge el
científica

Encuesta
Experimentación

e implica
es Patrones
(relaciones entre
Cuantitativo Deductivo variables)

Preguntas e
hipótesis
Recolección
de datos
 METODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 1

Fenomenología

Etnografía

Gregorio
Rodríguez
otros Teoría
fundamentada

Etnometodología
Análisis del
discurso

Investigación-
Biografía acción

Método
interpretativo

Interaccionismo
simbólico

Etnometodología
Orlando Mella

Etnografía

Hermeneútica

Teoría fundamentada

1 Metodología de la investigación cualitativa 1999

2 Naturaleza y orientaciones teórico – metodológicas de la investigación cualitativa 1998
 SZASZ, Ivone y Lerner, Susana (compiladoras): “Para
comprender la subjetividad. Investigación cualitativa
en salud reproductiva y sexualidad”. El Colegio de
México. México, D.F. 1996

MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS.

ROBERTO CASTRO 1

Durante los primeros 20 años posteriores a la segunda guerra mundial, la sociología "científica" era
sinónimo de sociología “cuantitativa” debido a la influencia positivista bajo la cual se había
desarrollado: la objetividad, la rigurosidad, la confiabilidad, la validez y la verificación, es decir, los
aspectos metodológicos centrales de las ciencias fisico-naturales se convirtieron también en la
aspiración fundamental de los científicos sociales. Sólo durante los úiltimos 25 años ha tenido lugar
un resurgimiento de los métodos cualitativos, esencialmente como una reacción ante las limitaciones
del método positivista (Baldus, 1990).

Dicho resurgimiento ha transformado la identidad de las ciencias sociales. Muchos científicos

sociales se han alejado del ideal físico-natural de antaño, y se han acercado a las humanidades, y
más que buscar las leyes sociales que expliquen las determinantes de la conducta, se interesan por
analizar el sentido que los individuos atribuyen a sus actor y a su entorno. En vez de ver la sociedad
como un organismo vivo o como una célula, la ven como un gran teatro o como un juego
trascendente. En lugar de imaginar al científico social como un técnico de laboratorio que estudia su
objeto con absoluta objetividad e imparcialidad, lo ven como un narrador que no logra dejar de ser
parte de su propia narración. Para estos científicos sociales, los instrumentos de las llamadas
ciencias duras han cedido su lugar a las metáforas de las humanidades. Como señala Geertz, hoy
las ciencias sociales se interesan más por la clase de cosas que unen crisantemos y espadas, que
por las que unen planetas y péndulos (Geertz, 1991: 63). El cuadro 1 resume muy genéricamente
esta transición.

Paradójicamente, lo menos importante en este vuelco de las ciencias sociales hacia los métodos
cualitativos son los métodos en sí mismos. En tan sentido muy general, éstos se reducen a
acciones: observar, preguntar; escuchar, registrar examinar (Schwandt, 1994). El giro hacia los
métodos cualitativos significa, ante todo, la adopción de un paradigma epistemológico alternativo
que se daba por sentado dentro del enfoque positivista. Los métodos no son medios neutrales para
obtener información respecto de la realidad social. La opción por los métodos cualitativos implica
que un conjunto de supuestos metateóricos acerca de dicha realidad han sido aceptados de
antemano.

1 Director de Salud Comunitaria y Bienestar Social, Centro de Investigaciones en Sistemas de Salud/Instituto Nacional de Salud

Pública.

8
 CUADR0 1
De la ciencia positivista a la interpretativa
Variables Enfoque positivista Enfoque interpretativo

1) Origen de la conducta Leyes externas como deter- Sentido interpretativo subjetivo de la

humana minantes de la conducta acción

1) Caracterización de la Semejante a un organismo vivo o a Semejante a un gran teatro o juego

sociedad una célula

1) Caracterización del cientifico Semejante a un técnico de Semejante a un narrador que es

social laboratorio parte de su propio relato

1) Recursos de investiga-ción Instrumentos de las ciencias duras Metáforas de las humanidades

preferidos

Segun Guba y Lincoln (1994: 108), “los paradigmas pueden ser vistos como un conjunto de
creencias básicas (o metafísicas) relacionadas con principios úIimos. Representan una visión del
mundo que define, para quien los detenta, la naturaleza del “mundo”, el lugar de los individuos en él,
y el rango de posibles relaciones con ese mundo y sus partes, tal como hacen, por ejemplo, las
cosmologías y las teologías. Las creencias son básicas en el sentido de que deben ser sobre la base
de la fe (cursivas en el original)". Cada paradigma responde a tres preguntas estrechamente
interrelacionadas, que suponen una estructura y un tipo de actor específicos, asi como una forma
particular de conocerlos. De acuerdo con estos autores, estas preguntas se refieren a tres
cuestiones:

a) La cuestión ontológica, que exige una definición respecto de la forma y la natureza realidad, y
de lo que se puede conocer de ella. Por ejemplo, si se asume la existencia de un mundo "real",
cognoscible en sus propios términos, entonces se asume también que pueden conocerse como
son en realidad las cosas; se asume que solo cabe formular preguntas relacionadas con
asuntos “reales”, mientras que preguntas relacionadas con asunto subjetivos no son
aceptables.

b) La cuestión epistemológica, que exige una definición respecto al tipo de relación que se
establece entre el científico que conoce y la realición que se conoce. Si respecto de la cuestion
ontológica se dijo que hay una realidad "objetiva", entonces respecto a la cuestión
epistemológica la postura del científico debe ser de distanciamiento y objetividad, precisamente
para poder conocer la realidad sin sesgos. Sin embargo, si respecto de la cuestión ontológica
se dijo que solo tenemos acceso a la "realidad" por conducto de las interpretaciones subjetivas
que de la construcción social de la misma se hacen, entonces la postura del científico debe
considerar que el conocimiento de la realidad está necesariamente en función del contexto del
discurso que se usa.

c) La cuestión metodológica, que exige una definición respecto de los métodos específicos con los
que se puede conocer la realidad. Si respecto de las cuestiones ontológica y epistemológica se
dijo que la realidad cognoscible es "real", independiente del sujeto, entonces los métodos deben

9
 incluir mecanismos que permitan el control de "variables confusoras", la verificación, la
replicabilidad y, en general, todo lo que permita un conocimiento "objetivo". Si, en cambio,
respecto de aquellas cuestiones se dijo que la realidad solo es cognoscible mediante
interpretación, y que la interpretación es reflexiva respecto del contexto y del discurso, entonces
los métodos deben incluir procedimientos que privilegien el conocimiento de los mecanismos
interretativos, que usamos.

Los métodos cuantitativos suponen respuestas a estas preguntas, diferentes de las que implican los
métodos cualitativos. Vale la pena detenerse brevemente en este aspecto.

Los métodos cuantitativos.

Los métodos cuantitativos enfatizan la relación entre variables y privilegian la medición y el análisis
de relaciones causales entre variables. El supuesto ontológico fundamental es que existe una
realidad social que es independiente de los individuos, y que es cognoscible mediante
procedimientos objetivos, sobre todo mediante la cuantificación. Esta perspectiva, en consecuencia,
supone varias decisiones metateóricas:

1) Una primera decisión se refiere al nivel de realidad que debe ser conocido, asociado
estrechamente a los factores objetivos, externos a los individuos. Los individuos son
conceptuados como “juguetes de una ilusión de libertad" (Durkheim, 1978:32), que en
realidad están determinados por aquellos factores.

2) Se piensa que esos factores objetivos constituyen patrones regulares, cuyas leyes pueden
ser conocidas.

3) AI enfatizar la importancia de las "leyes" sociales que existen en la realidad y que

determinan la conducta de los individuos, se privilegia a la explicación como el tipo de
conocimiento producible.

4) Al postular que la conducta humana puede explicarse en relación con las leyes sociales, se
tiende a favorecer un nivel de análisis, que permita la generalización de los hallazgos.

5) Dado que se asume en los fenómenos sociales presentan patrones recurrentes y generales,
se postula que es posible elaborar teorías generales. En consecuencia, el conocimiento
puede desarrollarse por miedo de una lógica hipotética-deductiva, en la que la falsación
constituye uno de los puntos notales de la actividad científica.

6) Con el fin de permitir Ia verificación, se asume que es posible recortar la realidad en forma
precisa, y que este recorte se puede lograr, en primera instancia, por medio de conceptos
bien delimitados.

7) Finalmente, y consecuencia de lo anterior, una última decisión se refiere al carácter

explicativo y sintético(de grandes cantidades de información) que, se asume, es posible
imprimir al discurso cientifico-social.

10
La característica central de los métodos cuantitativos es la medición númerica que aplican a los
fenomenos, observados. La apropiado para medir fenómenos "objetivos" y "regulares", así como
para estimar su variabilidad y su grado de generalización. Más aún, por definición la estadística es
un instrumento sintetizador por excelencia, que permite manejar grandes cantidades de información
para reducirlas a unas cuantas categorías 2.

La estadística, sin embargo, no es una herramienta específicamente creada para realizar estudios
sociales. Por el contrario, deriva directamente de la teoría matemática y, por lo tanto, su aplicación
implica otro conjunto de supuestos metateóricos. Como ha señalado Cicourel (1982), los sistemas
matemáticos (axiomáticos) cifrados, están compuestos simplemente por símbolos relacionados por
verdades lógicas o tautologías. Esto es, dichos sistemas no se refieren al mundo "real". "La
sustitución de los símbolos y verdades lógicas de un sistema axiomático cifrado, abstracto, por
términos descriptivos y enunciados empíricos (por ejemplo, los de la sociología) conduce a un
sistema descifrado. Los axiomas o postulados de un sistema axiomático cifrado pueden convertirse
en las leyes científicas de un sistema descifrado. Por tanto, los sistemas axiomáticos descifrados
exigen que se muestre una correspondencia entre los elementos, relaciones y operaciones de los
sistemas matemático y sustantivo en cuestión" (Cicourel, 1966: 35; paréntesis y cursivas míos). Si
esta correspondencia se da, se dice que los dos sistemas son isomórficos. Lo importante aquí es
"cómo suponen tales isomorfismos los sociólogos que construyen o emplean “modelos matemáticos”
y “modelos de medida” con teorfas implícitas y que consecuencias se siguen para la teoría y el
método" (Cicourel, 1982: 36).

En otras palabras: cuando se decide aplicar métodos cuantitativos para estudiar un fenómeno social
dado, se asumue que las propiedades lógicas básicas de la estadística también existen en el
fenómeno bajo estudio. En tal caso, la aplicación de métodos estadísticos constituye simplemente
una estrategia para analizar mejor las relaciones lógicas existentes entre los diferentes componentes
del fenomeno estudiado.

De todo lo anterior se deriva una doble consecuencia: por una parte, el cientista social debe estar
consciente del supuesto de isomorfismo al aplicar métodos cuantitativos; en consecuencia, el marco
teórico utilizado debe suponer (explícita o implicitamente) que el fenómeno estudiado posee
propiedades numéricas. Asimismo, debe estar consciente de las consecuencias de aplicar métodos
numéricos en el caso de que el supuesto de isoformismo no se cumpla: el método forzaría la
naturaleza de los hallazgos e impondría sobre ellos relaciones carentes de sentido, aún en el caso
de que las pruebas de significancia resultaran satisfactorias. Por ejemplo, la mortalidad infantil puede
ser estudiada estadísticamente, y es posible identificar correlaciones significativas con la edad de la
madre. Las propiedades numéricas de las variables "número de hijos muertos" y "edad de la madre"
son lo suficientemente claras como para poder seguir reglas matemáticas para explorar las
características agregadas de este fenómeno. Pero supongamos que lo que interesa no es la
mortalidad infantil en sí misma, sino el dolor y el duelo que normalmente resulta de cada una de
estas muertes. Podríamos asumir que "duelo" es una variable con propiedades numéricas, o
podríamos atribuírselas arbitrariamente. Así, podríamos decidir que un mes de duelo sera igual a
uno; dos meses, igual a dos, y así sucesivamente. Una vez que esta crucial decisión se toma, esto

2 Como ha senalado Moore: "Contar necesariamente implica ignorar todas las diferencias excepto la que esta siendo medida.

Requiere reducir todas las evidencias a unidades similares... El proceso de contar, pienso, hace necesario ignorar, tarde o temprano,
las diferencias estructurales." (Moore, 1966: 520).

11
es, una vez que se asume que "duelo" es una variable con propiedades numéricas, es posible utilizar
complejos métodos estadísticos para explorar la correlación entre estas variables. Con este
esquema, tal vez terminaríamos "descubriendo" que mientras más joven es la madre más grande es
el duelo, o tal vez a la inversa (y, con algo de suerte, podríamos obtener un buen grado de
significancia estadística). Sin embargo, es difícil imaginar una teoría sociológica que proponga
seriamente que el único aspecto crucial del duelo es su duración en el tiempo, según la medición por
encuestas. La duración podría ser una de sus propiedades, pero no es la varíable en sí misma 3. Al
optar sólo por un método numérico podríamos explorar la correlación entre "duelo" y "edad de la
madre", Pero estaríamos renunciando al estudio del significado de la muerte infantil para las madres;
esto es, renunciaríamos al estudio de la manera en que el duelo es vivido subjetivamente por las
madres.

Los métodos cualitativos.

Los métodos cualitativos hacen énfasis en el estudio de procesos sociales. El supuesto ontológico
fundamental es que la realidad se construye socialmente y que, por lo tanto, no es independiente de
los individuos. A diferencia de los métodos cuantitativos, que se concentran en el estudio "objetivo"
de fenómenos externos a los individuos, los métodos cualitativos privilegian el estudio "interpretativo”
de la subjetividad de los individuos, y de los productos que resultan de su interacción. El aspecto
sociológico central de esta perspectiva se refiere al significado que la realidad tiene para los
individuos y la manera en que estos significados se vinculan con sus conductas. Como en el caso
anterior, esta perspectiva supone varios presupuestos metateóricos que conviene mencionar:

1) Una primera decisión se refiere al nivel de realidad que debe ser conocido, asociado
estrechamente a factores subjetivos, internos a los individuos. Los individuos son concebidos
como "actores interpretativos" cuya dimensión subjetiva es estructurada inicialmente "por
encuentros con objetos externos... [que] se internalizan con el proceso de socialización"
(Alexander, 1992: 21).

2) Al centrarse en la dimensión subjetiva de los individuos, se abre un enorme espacio para la

libertad de los individuos (en contraste con las "determinantes" macrosociológicas), y su
conceptuación como el punto de partida en la producción de los fenómenos sociales. En
consecuencia, en lugar de "leyes" sociales, se habla de contingencias. El orden social es
entendido como el resultado de la suma de negociaciones intersubjetivas. Desde este punto de
vista, se postula que son los que crean orden social mediante la interacción social, y no a la
inversa (el orden social como determinante de la producción de tipos específicos de actores).

3) Al enfatizar la importancia de las "contingencias" y de los factores subjetivos, se favorece a la

comprensión, más que a la explicación, como el tipo de conocimiento producible.

4) Para poder llevar a cabo una adecuada comprensión de los factores subjetivos, los sujetos y las
situaciones de estudio deben ser elabordados en un plano de análisis micro, de tal manera que
las particularidades interpretativas de los procesos sociales puedan ser aprehendidas.

3"La medición atañe a las propiedades de los objetos, no a los objetos mismos. Así, en nuestro uso el término, no es mesurable un

palo, aunque sí podría serlo su longitud, peso, diámetro y dureza..." [cursivas en el original] (Torgerson, citado en Cicourel, 1982:37).

12
5) La decisión metateórica previa implica que no es posible aspirar a elaborar una teoría general de
la cual el conocimiento de lo social pueda ser deducido. Ello se debe, ante todo, a que no es
posible elaborar teorías generales en una realidad dominada por "contingencias". En
consecuencia, la perspectiva interpretativa opta por desarrollar el conocimiento en forma
inductiva. Las inducciones deben llevarse a cabo a partir de observaciones específicas de
individuos concretos y de sus interacciones (Glaser y Strauss, 1967).

6) Con el fin de lograr un conocimiento interpretativo, los concetos deben ser lo suficientemente
flexibles como para aprehender la multiple diversidad de los significados que los objetos pueden
representar para los individuos, asi como la variedad de interpretaciones que los individuos
pueden realizar sobre su entorno. En conscuencia, más que con conceptos rigurosamente
delimitados, se asume que sólo es posible trabajar con conceptos sensbilizadores que, en vez
de constituir un recorte preciso de la realidad, representan "direcciones en las cuales mirar"
(Blumer, 1969).

7) Como consecuencia de lo anterior, una última decisión se refiere al carácter descriptivo análitico
y exploratorio que, se asume, debe imprimirse al ejercicio de la ciencia social.

El cuadro 2 presenta un resumen de las características enunciadas y una comparación con los
métodos cuantitativos. Debe advertirse que este tipo de esquemas conllevan el riesgo de simplificar
las diferencias entre los métodos cualitativos y cuantitativos, hasta el extremo de hacerlos aparecer
como antagónicos. Se trata, sin embargo, de enfoques que bien pueden ser complementarios, pues
cada uno aborda aspectos que el otro deja de Iado.

CUADRO 2

Comparación esquemática
entre métodos cuantitativos y cualitativos

Tipo de decisión metodológica Métodos cuantitativos Métodos cualitativos

1. Nivel de realidad analizado Objetivo Subjetivo
2. Causalidad de los fenómenos colectivos Leyes Contingencias
3. Tipo de conocimiento generado Explicación Comprensión
4. Nivel de análisis Macro Micro
5. Forma de análisis Deducción Inducción
6. Tipo de conceptos Definitivos Sensibilizadores
7. Tipo de ciencia social Explicativa y sintética Descriptiva, analltica y
exploratoria

Los métodos cualitativos en ciencias sociales incluyen, entre otros, la observación participante, el
análisis cara–a–cara, el análisis de textos, el análisis de entrevistas en profundidad, el análisis
conversacional, etc. (Denzin, 1970). Como en el caso de los métodos cuantitativos, la validez interna
y la validez externa constituyen problemas metodológicos serios que no deben ser dejados de lado
por el científico social (Zetterberg, 1965). Sin embargo, en el caso de los métodos cualitativos, las
respuestas ofrecidas a estos problemas varían enormemente, dependiendo de la perspectiva que se
adopte. En un extremo (muy próximo a la postura positiva) algunos autores afirman que en términos
de validez no deberia haber mayor diferencia con los métodos numéricos: o hay o no hay
correspondencia entre el concepto y el “indicador” (validez interna) , así como hay o no hay

13
correspondencia entre los hallazgos y la realidad empírica (validez externa). En el otro extremo
(radicalmemte relativista), se afirma que estas cuestiones carecen de sentido, pues cada situación
social, dadas las cualidades interpretativas de los actores, es "única" (incluyendo la del lector que
lee-interpreta- un texto científico), por lo que no cabe buscar parámetros que aseguren la
sustentabilidad del texto por sí mismo (Altheide y Johnson, 1994).

Entre estos extremos, el problema de la validez de los métodos cualitativos ha sido abordado de
diversas maneras. Por razones de espacio no cabe aquí una revisión detallada de esta discusión.
Basta señalar que algunos autores se centran en la validez y capacidad de generalización de los
métodos etnográficos (Hammersley, 1992; Schatzman y Strauss, 1973); otros discuten la situación
de los estudios y de caso (Burawoy et al., 1991), o analizan el caso de los métodos de interpretación
de textos (Silverman, 1993; Atkinson, 1990) o bien sugieren criterios para evaluar la validez y
generabilicidad de estos métodos desde diversas perspectivas (Altheide y johnson, 1994; Kirk y
Miller, 1986), etcétera.

En todo caso, una característica general de los métodos cualititativos es que el científico social debe
registrar sus observaciones en forma escrita, y luego realizar un análisis sistemático de esta
información. Como en el caso de la estadística, este procedimiento implica varios supuestos que
determinan la naturaleza de los hallazgos obtenidos. En la siguiente parte me concentraré en el
análisis de estos supuestos, en particular en lo que respecta a las transcripciones de entrevistas
abiertas.

BIBLIOGRAFÍA

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14
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Znaniecki, F. (1934), The Method of Sociology, Nueva York, Rinehart.

15
 VAN Dalen, Deobold y William Meyer. La
construcción del objeto desde el punto de
vista metodológico. Investigación Descriptiva
Experimental: en Patricia Ducoing y Monique
Landesmann. Las nuevas formas de
investigación en educación: Compiladoras y
Editoras

ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA.

El hombre debe ser capaz de describir los fenómenos que se propone estudiar, para poder avanzar en
la resolución de los problemas. Por ese motivo, en las primeras etapas del desarrollo de la
investigación educacional -al igual que en otras disciplinas- es necesario efectuar evaluaciones
precisas, para determinar la incidencia, distribución y relaciones de los fenómenos que forman parte de
este campo. Para resolver los diversos problemas vinculados con la niñez, la administración escolar,
los programas de estudio o la enseñanza de la aritmética, los investigadores deben comenzar su labor
procurando precisar las condiciones existentes en ese momento. Su objetivo consiste en llegar a
conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes mediante la descripción exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas. Pero la investigación descriptiva no se limita a la mera
recolección de datos; la meta de los investigadores competentes es la predicción e identificación de las
relaciones que existen entre dos o más variables.

PANORAMA GENERAL DE LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS

Para que podamos comprender de manera más adecuada la naturaleza de la investigación descriptiva,
conviene que antes consideremos los distintos pasos que forman parte de una investigación, así como
también los diferentes métodos que se emplean en la recolección y presentación de los datos y las
categorías generales en las que pueden clasificarse los estudios. En consecuencia, ofrecemos una
breve reseña acerca de estos temas.

Las etapas de una investigación

En los estudios descriptivos, los investigadores no se limitan a presentar puntos de vista personales y
datos basados en observaciones casuales. Como ocurre en cualquier investigación: 1) Examinan las
características del problema escogido. 2) Lo definen y formulan sus hipótesis. 3) Enuncian los
supuestos en que se basan éstas y los diversos procedimientos adoptados. 4) Eligen los temas
y las fuentes apropiados. 5) Seleccionan o elaboran técnicas para la recolección de datos. 6)
Establecen, para clasificar estos últimos, categorías precisas, que se adecuen al propósito del
estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones significativas. 7)
Verifican la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos. 8) Realizan
observaciones objetivas y exactas. 9) Describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en
términos claros y precisos. La labor de los investigadores no se limita a efectuar una simple

16
descripción, pues ellos no son -o al menos no deberían ser- meros tabuladores. Los
investigadores competentes recogen los datos sobre la base de alguna hipótesis o teoría,
exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan detenidamente los
resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas, que contribuyan al avance del
conocimiento.

La recolección de datos
Cuando se redacta el informe de una investigación descriptiva, es necesario señalar no sólo los
datos obtenidos sino también la naturaleza exacta de la población de la que estos últimos fueron
extraídos. La población, llamada a veces universo o agregado, constituye siempre una totalidad.
Las unidades que la integran pueden ser individuos, hechos, objetos o elementos de otra índole;
en consecuencia, pueden formar parte de una población todos los libros de aritmética
publicados en un país entre ' 1930 y 1940, o todos los alumnos de una escuela o institución
determinada. Una vez que ha identificado la población con la que habrá de trabajar, el
investigador debe decidir si recogerá los datos de: 1) la población total, o de 2) una muestra
representativa de ella. El método escogido dependerá de la naturaleza del problema y de la
finalidad para la que se desee utilizar los datos.
Población total. En la mayoría de los casos, no es difícil obtener información acerca de todas las
unidades que componen una población reducida, pero los resultados no pueden aplicarse a
ningún otro grupo que no sea el estudiado. Después de recoger información sobre cada uno de
los maestros de una escuela, un investigador puede extraer generalizaciones en relación con el
promedio de salarios, la capacitación y la edad del personal docente o cualquier otro aspecto
similar, pero tales conclusiones no serán válidas para los maestros de otras instituciones.
Muestra de la población. A menudo no es posible obtener información acerca de una población
excesivamente amplia, como, por ejemplo, la que integran todos los maestros de una provincia;
ésta suele ser, por lo general, una labor demasiado ardua y costosa. La tarea de tomar contacto
con cada unidad del grupo, observarla, medirla o entrevistarla puede insumir tanto tiempo, que
los datos perderían vigencia antes de que se completara el estudio. Para superar estas
dificultades, los investigadores suelen recoger la información a partir de unas pocas unidades
cuidadosamente seleccionadas. Si los elementos que forman parte de la muestra representan con
exactitud las características de la población, las generalizaciones basadas en los datos obtenidos
pueden aplicarse a todo el grupo. Pero, como veremos en el presente capítulo y en la exposición
sobre muestreo que se incluye en el capítulo 12, la selección de una muestra representativa no
constituye un proceso sencillo.

Expresión de los datos

Los datos descriptivos pueden expresarse en términos: 1) cualitativos -es decir mediante símbolos
verbales-, ó 2) cuantitativos --o sea por medio de símbolos matemáticos-. Un estudio puede utilizar
de manera casi exclusiva uno de estos tipos de símbolos o bien emplear ambos a la vez. Si un
investigador compara los programas de orientación de varias escuelas, puede presentar datos de
carácter cualitativo -descripciones verbales- referentes a la organización de tal programa, las
obligaciones de los consejeros y las decisiones adoptadas por la junta de educadores con respecto a
ese problema. Pero también puede incluir una considerable cantidad de datos de índole cuantitativa,

17
como, por ejemplo, la suma de dinero que se destina a las tareas de orientación, el número de
alumnos atendidos por cada consejero y el nivel de capacitación especializada que reciben los
miembros del personal.
Símbolos cualitativos. En los estudios cuyo objetivo consiste en examinar la naturaleza general de
los fenómenos, suelen predominar los datos cualitativos. 1 Habitualmente, los trabajos que
corresponden a las primeras etapas del desarrollo de una disciplina se expresan en términos
verbales. Por ejemplo, las proposiciones cualitativas enunciadas por Freud sentaron las bases de la
psicología clínica. Arnold Gesell describió los cambios que sufren los niños en las habilidades
motoras y perceptivas, durante su proceso de maduración. En su obra, Chartging the Curriculum,
Alice Miel formuló observaciones, expresadas en términos verbales, acerca de los factores que
impiden o estimulan la introducción de modificaciones en los planes de estudio escolares. En los
estudios sobre educación comparada, los datos verbales fueron utilizados en gran medida, para
describir los objetivos, la administración, la filosofía y otros factores.
Los estudios de carácter cualitativo proporcionan al científico social una gran cantidad de
información valiosa, pero, en cambio, poseen un limitado grado de precisión, pues emplean términos
cuyo significado varía para las diferentes personas, épocas y contextos. Por lo general, en una
disciplina no se producen avances significativos hasta que se comienzan a utilizar unidades dé
medida cuantificables. Pero no debemos desechar los estudios cualitativos, puesto que ellos
contribuyen a identificar los factores importantes que deben ser medidos. Para que las mediciones
puedan ser empleadas de manera provechosa, es necesario que antes se hayan llevado a cabo
estas indagaciones generales. Si los investigadores elaboran instrumentos para medir los factores
descubiertos en los estudios cualitativos, pueden llegar a describir los datos mediante símbolos
numéricos. Pero es probable que transcurran muchos años hasta que, en un campo determinado, el
proceso de investigación pase de la etapa cualitativa a la cuantitativa. En la actualidad, este objetivo
resulta inalcanzable para algunos sectores de la ciencia social.
Símbolos cuantitativos. Más adelante, en este capítulo y en los siguientes, consideraremos los
diversos modelos y características de los estudios cuantitativos. Pero creemos que, en este punto,
conviene formular algunas observaciones introductorias. Los símbolos numéricos que se utilizan
para la exposición de los datos provienen de un cálculo o medición. Los investigadores pueden
medir la frecuencia con que aparecen las diferentes unidades, elementos o categorías identificables.
Gracias a estas mediciones, es posible determinar, por ejemplo, cuántos maestros, entre los que
trabajan en las escuelas de la ciudad, han seguido cursos de perfeccionamiento docente; cuántas
personas se manifiestan decididas a bregar por el mejoramiento de las escuelas de una región, o
cuántos consejeros escolares han recibido una preparación especializada. En algunos casos, la
medición de cantidades reviste mayor interés que la enumeración de las unidades o elementos
considerados. Puede ser objeto de medición, por ejemplo, el grado de práctica necesario para tipiar
treinta palabras por minuto, el peso de las niñas de doce años, la edad mental de los alumnos de
primer grado que no saben leer o la superficie ocupada por los patios de recreo.

1 Algunos símbolos verbales, tales como “pocos”, “pequeño”, “cercano”, “liviano” y “escasamente”, poseen características

cuantitativas.

18
Tipos de investigación descriptiva
No existe un acuerdo entre los diferentes autores, en lo que respecta a la manera de clasificar los
estudios descriptivos. En este texto, utilizaremos las siguientes categorías, que si bien han sido
selecciona das de acuerdo con los propósitos de nuestra exposición, no carecen de cierta
arbitrariedad: 1) estudios de tipo encuesta; 2) estudios de interrelaciones, y 3) estudios de desarrollo.
Es necesario tener presente que estas categorías no son rígidas; muchos estudios pueden
encuadrarse exclusivamente dentro de alguna de estas áreas, en tanto que otros presentan
características que corresponden a más de una de ellas.

ESTUDIOS DE TIPO ENCUESTA.

Cuando los investigadores desean hallar la solución de los problemas que surgen en las
organizaciones educacionales, gubernamentales, industriales o políticas, llevan a cabo estudios
de tipo encuesta. Para ello, efectúan minuciosas descripciones de los fenómenos que se
proponen estudiar, a fin de justificar las disposiciones y prácticas vigentes o elaborar planes
más inteligentes que permitan mejorar estas últimas. El objetivo de su tarea puede consistir no
sólo en determinar el estado en que se hallan los fenómenos o problemas analizados sino
también en comparar la situación existente con las pautas aceptadas. Los procedimientos
empleados en el examen de salud, por ejemplo, pueden compararse con los "métodos óptimos",
tal como son definidos por las autoridades; los puntajes que los alumnos obtienen en lectura
pueden considerarse a la luz de las normas establecidas para los distintos grupos. Los maestros
que deseen mejorar las prácticas educacionales vigentes pueden estudiar la manera en que
otros han encarado la solución de los problemas similares a aquellos con los que tropiezan en
su labor diaria. Algunos investigadores recogen .tres tipos de información: 1) datos relacionados
con el nivel existente; 2) comparaciones entre este último y el nivel considerado óptimo, y 3)
medios de elevar el nivel existente. Otros, en cambio, limitan sus trabajos a una o dos de estas
categorías.
El alcance de los estudios de esta índole varía en una medida considerable; pueden abarcar
varios países o bien circunscribirse a una nación, región, Estado, sistema escolar de una ciudad
o alguna otra unidad. Los datos pueden extraerse a partir de toda la población o de una muestra
cuidadosamente seleccionada. La información recogida puede referirse a un gran número de
factores relacionados con el fenómeno o sólo a unos pocos aspectos escogidos. El alcance y la
profundidad del estudio dependen, en primer término, de la naturaleza del problema.
Analizaremos los estudios de este tipo en los siguientes apartados del presente capítulo: 1)
Encuestas escolares; 2 ) Análisis laboral; 3 ) Análisis documental; 4 ) Encuestas de opinión
pública, y 5 ) Encuestas de comunidad. Es necesario aclarar que no pretendemos que esta cla-
sificación sea universal ni que exista una nítida separación entre estas categorías.

Encuestas escolares
A principios de siglo, algunos investigadores educacionales comenzaron a llevar a cabo
encuestas escolares, sobre la base de las cuales formularon planes cuyo objetivo consistía en
permitir el logro de- una mayor eficiencia en este campo. Durante los años siguientes, quienes
procuraron continuar esta tarea recogieron una gran cantidad de información valiéndose de
técnicas tales como observaciones, cuestionarios, entrevistas, tests estandarizados, tarjetas de

19
puntaje, escalas y otros instrumentos similares. Tras efectuar el análisis de los datos reunidos, los
educadores pudieron formular sugerencias gracias a las cuales fue posible mejorar muchas de las
prácticas administrativas, educacionales, financieras y de otra índole, relacionadas con los planes
escolares.
Tipos. A partir de 1910, año en que se llevó a cabo uno de los primeros estudios modernos en Boise,
Idaho, se han desarrollado tres tipos de encuestas escolares -1) encuesta efectuada por un
investigador externo; 2 ) encuesta realizada por el personal interno, y 3 )-encuesta efectuada en
cooperación- que continúan empleándose en la actualidad. Pero existe un tipo definido que se
aparta del modelo original de la encuesta realizada por un investigador externo; se trata de la que es
llevada a cabo de manera exclusiva por el cuerpo de investigadores de una universidad o
departamento estadual de educación. La encuesta efectuada por el personal interno, es decir, la que
realizan miembros de la organización escolar local, fue empleada con mayor frecuencia en la década
de 1920, cuando las escuelas comenzaron a incorporar a su personal especialistas en investigación
que se hallaban en condiciones de proporcionar una orientación adecuada. La encuesta efectuada
por personal interno sigue utilizándose actualmente, pero a partir de 1935, la encuesta realizada en
cooperación ha ido adquiriendo una difusión creciente. Este último tipo de encuesta presenta dos
formas: en la primera, los miembros del equipo local cuentan con la ayuda de asesores externos; en
la segunda, un grupo de ciudadanos trabaja con los miembros del cuerpo escolar, quienes no
siempre reciben la colaboración de los asesores especializados.
Las encuestas efectuadas en cooperación tienen algunas ventajas sobre los estudios -únicos o
periódicos- realizados exclusivamente por investigadores externos. Estos, aun cuando posean un
elevado nivel de capacitación en lo que respecta a las técnicas empleadas en las encuestas, suelen
tener un conocimiento deficiente del medio local. Para elaborar una encuesta que se ajuste a las
características especificas de una escuela determinada, es preciso que cuenten con la colaboración
de aquellas personas -educadores legos- que se hallan familiarizadas con la comunidad. Si los
miembros del equipo local no participan en la tarea de identificar las potencialidades y carencias de
las escuelas, es probable que no puedan comprender la necesidad de un cambio y no lleguen a
conocer los medios que los expertos proponen para efectuarlo. En tales condiciones, pueden ignorar
las sugerencias que aconsejen introducir modificaciones o bien resistirse a llevar a cabo estas
últimas. Por ese motivo, muchos administradores prefieren que los maestros y vecinos de la
localidad, que tienen a su cargo la tarea de realizar las encuestas, cuenten con la ayuda de
personas especializadas, que orienten, completen y estimulen su labor. De esa manera, las inves-
tigaciones se llevan a cabo de modo más o menos continuo y no a intervalos irregulares.
Alcances. En la mayoría de los casos, los estudios de este tipo se han realizado en el nivel local. En
1938, las bibliografías preparadas por Smith y O'Dell (124, 125) mencionaban 3.022 encuestas de
escuelas públicas norteamericanas. A partir de esa época han aparecido una gran cantidad de
informes, parte de los cuales fueron publicados. En Estados Unidos se han llevado a cabo encuestas
que abarcan todo un Estado, tales como los estudios de Florida e Indiana. En el nivel nacional, la
Oficina de Educación efectuó la National Survey of Secondary Education (138 ) y la National
Survey of the Educatian of Teachers (139 ) .
Datos recogidos por las encuestas. La información que buscan la mayoría de las encuestas se
puede clasificar de acuerdo con las siguientes categorías: 1) el marco del aprendizaje; 2) las
características del personal docente educacional; 3) las características de los alumnos, y 4) la
naturaleza del proceso educacional. Algunos estudios se proponen examinar una o más de estas

20
áreas, en tanto que otros se limitan a indagar exhaustivamente ciertos aspectos específicos de
alguna de ellas.

1. El marco del aprendizaje

Algunas encuestas investigan el marco legal, administrativo, social o físico del aprendizaje. El
objetivo de un estudio puede consistir en recoger información acerca de los títulos habilitantes
del personal, las ordenanzas estaduales, los reglamentos del consejo local, las decisiones de
las juntas de educación o los estatutos de las juntas sanitarias y de recreación que se relacionan
con el proceso educacional. En algunos casos, los investigadores estudian la composición,
atribuciones e ínterrelaciones de las juntas, consejos, comisiones y asociaciones escolares.
También es posible que deseen conocer aspectos vinculados con las finanzas de una escuela o
institución, tales como el monto de los recursos sujetos a la paga de impuestos, las normas im-
positívas, las deudas no amortiguadas o los costos por alumno: Con frecuencia, se efectúan
encuestas para obtener la descripción de la planta del edificio escolar, precisar su situación
geográfica y su distribución y conocer aspectos tales como los sistemas de calefacción, luz y
ventilación que posee, el espacio disponible por alumno, las condiciones sanitarias y de
seguridad y la superficie que ocupan los lugares de recreación, cafetería y librería. En otros
casos, se intenta recoger información acerca de los recursos con que cuenta una escuela, la
cantidad y naturaleza de los ejemplares existentes en la biblioteca o el tipo y valor de los
equipos audiovisuales y de los artefactos de atletismo o de laboratorio. Algunos estudios
procuran determinar la cantidad de alumnos, la duración y frecuencia de las clases; en tanto que
otros investigan los diversos aspectos relacionados con la estructura social de la clase, el hogar
o la comunidad, que puedan ejercer influencia sobre el proceso de aprendizaje.

2: Las características del personal

Muchas investigaciones persiguen el objetivo de recoger información acerca de los maestros,
inspectores y administradores. Las preguntas pueden estar dirigidas a determinar el sexo, edad,
educación, título, posición socioeconómica, grupo de pertenencia o ingresos de estos últimos.
En algunos casos, es posible que desee averiguar dónde vive el personal, qué tipo de vivienda
posee o cuáles son sus ideas con respecto a la seguridad e inamovilidad en el empleo y la
jubilación. Una gran cantidad de encuestas se propone estudiar el comportamiento que adoptan
los miembros del personal docente en la clase, en el departamento del cual forman parte y en la
comunidad, a fin de evaluar o mejorar el nivel de eficacia de la enseñanza. La finalidad de
algunas encuestas consiste en determinar las aptitudes físicas de los educadores, sus puntos de vista
acerca de diversas cuestiones, la naturaleza y cantidad - de sus contactos con sus colegas, con los
alumnos y con el conjunto de la comunidad, y las expectativas que tienen con respecto a sí mismos,
los estudiantes y la escuela. También se realizan estudios a fin de precisar las atribuciones e
interrelaciones de los administradores, jefes de departamento, maestros y miembros del personal no
docente.

3. Las características de los alumnos

Muchas encuestas procuran obtener información acerca de las pautas de conducta que observan los
alumnos en el aula, con sus pares, en el hogar y en la comunidad. En algunos casos, es posible que se

21
desee conocer el nivel socioeconómico de la familia. Los investigadores también pueden tratar de
analizar las actitudes de los alumnos con respecto a la higiene, sus conocimientos, habilidades, nivel
de rendimiento, inteligencia, aptitudes, hábitos de estudio o de trabajo, preferencias, antipatías y otros
aspectos similares. Algunos estudios reúnen información acerca de las actividades ajenas al plan de
estudios, experiencias de trabajo, viajes o juegos y actividades recreativas. También se efectúan
encuestas para indagar los hábitos de lectura, las normas de higiene y el régimen alimenticio de los
alumnos. Algunas investigaciones se proponen determinar el porcentaje de asistencia o deserción
escolar, la cantidad de niños impedidos u otros alumnos que se encuentren en situación excepcional o
el número y la naturaleza de los hechos de carácter disciplinario o delictivo.

4. La naturaleza del proceso educativo

Los programas, procesos y logros educacionales constituyen también el objeto de muchas encuestas.
Los investigadores pueden averiguar cuáles son los temas que forman parte de un plan de estudios y
cuáles los que se excluyen. También pueden estudiar la cantidad de tiempo que se asigna a las
distintas materias y a los diversos aspectos de cada una de ellas. En algunos casos, las encuestas
intentan evaluar la naturaleza y extensión del contenido de los libros de texto y los materiales de ense-
ñanza o la naturaleza y cantidad de los servicios que brinda la escuela, tales como, por ejemplo, los
servicios sanitarios, de biblioteca, de orientación y educación para adultos. El objetivo de otros
investigadores consiste en recoger información acerca de los avances o retrasos que experimentan los
alumnos en las diversas materias y en los diferentes niveles educacionales.

Análisis laboral
La técnica del análisis laboral, utilizada por los organismos públicos y en el mundo empresario, se
emplea a veces para estudiar el aspecto ocupacional del personal docente y administrativo que forma
parte del sistema educacional. En estas investigaciones, se recoge la información acerca de las
atribuciones y responsabilidades generales de los miembros del personal, las actividades específicas
que deben desempeñar, su posición relativa en la organización administrativa, las condiciones de
trabajo y la naturaleza y características de su especialidad. También se investigan aspectos
relacionados con su nivel de capacitación, el grado de experiencia con que cuentan y los salarios que
perciben, o los conocimientos, habilidades, hábitos, normas de higiene y pautas de conducta que
poseen. Sobre la base de los datos reunidos, los investigadores pueden determinar las costumbres y
condiciones de empleo y los rasgos de conducta y aptitudes que el personal tiene, o debe tener, para
llevar a cabo su tarea de manera eficiente.
Al obtener un conocimiento exhaustivo de los diversos aspectos de la labor educacional, los
investigadores y administradores escolares se hallan en condiciones de: 1) descubrir debilidades,
deficiencias o errores en los procedimientos de trabajo empleados; 2) establecer clasificaciones
uniformes para las tareas similares; 3 ) determinar las reglas de retribución o los salarios para tareas
que requieren distinto grado de capacitación o responsabilidad; 4 ) identificar los niveles de aptitud
que deben exigirse al personal; 5 ) asignar a los miembros de este último aquellas tareas que les
permitan una más adecuada utilización de sus potencialidades; 6 ) elaborar programas de
capacitación y preparar materiales de enseñanza para los futuros empleados o para aquellos que se
encuentran en servicio; 7) fijar los requerimientos para los ascensos; 8) adoptar decisiones
relacionadas con el traslado o los cursos de perfeccionamiento del personal, y 9 ) desarrollar un
marco teórico de trabajo para estudiar las funciones y estructuras administrativas.

22
En los estudios de análisis laboral, se emplean diversos procedimientos (63; pág. 343). Sobre la
base de la observación directa y de las opiniones formuladas por las autoridades en la materia, los
investigadores pueden compilar una lista de las múltiples funciones que implican los puestos
administrativos, docentes o de dirección. Pueden examinar documentos tales como leyes
estaduales, reglamentos escolares de distrito o decisiones de los tribunales, para obtener
información acerca de los deberes, responsabilidades y derechos del personal que desempeña una
tarea determinada. A menudo se efectúan encuestas para indagar la naturaleza de sus obligaciones,
su nivel de capacitación o sus actividades profesionales. Por ejemplo, Bryant y Deloach (19) llevaron
a cabo estudios sobre los instructores de música de los colegios superiores para negros de Carolina
del Sur. Por su parte, Wade (141) describió las características de la labor que realizan los maestros
de las escuelas superiores de inglés de Nueva York y determinó el número de alumnos que forman
parte de sus clases. La división de Investigaciones de la NEA (98) envió un cuestionario a más de
2.000 maestros, pidiéndoles que indicaran la cantidad de horas semanales que dedicaban a sus
distintas obligaciones. Se han efectuado estudios similares, para precisar, desde un punto de vista
cuantitativo, el alcance del trabajo que realizan los directores, maestros de escuela y otros miembros
del personal escolar.
Es necesario que los educadores que llevan a cabo estudios de análisis laboral conozcan las
dificultades que suelen suscitarse cuando se procura obtener descripciones precisas. Por ejemplo, si
en una investigación se consideran por separado la gran cantidad de actividades específicas que
debe realizar quien ocupa un determinado puesto, la suma mecánica de esos elementos
cuantitativos no proporciona sino una visión parcial de la tarea que se pretende estudiar. Para que
sea posible describir de modo exhaustivo los diversos aspectos de una tarea, se deben considerar
todas las características cualitativas que son imprescindibles para desempeñarla de manera exitosa,
tales como los ideales y actitudes, el ingenio y espíritu de cooperación, la confiabilidad y la calidad
humana. Pero, por lo general, resulta particularmente difícil obtener datos objetivos y confiables
acerca de tales características personales. Un análisis laboral que asigna la misma importancia a
todas las actividades, funciones y características que se relacionan con un determinado puesto
también presenta un cuadro distorsionado, puesto que cada factor contribuye en una medida
diferente a la realización de una tarea. Si bien es preciso que los investigadores cuenten con alguna
técnica que les permita evaluar la significación relativa de los diversos aspectos de una tarea, no es
fácil elaborar un método objetivo mediante el cual sea posible formular tales apreciaciones.

Análisis documental
Si bien la lectura de documentos y registros puede resultar una tarea árida para quienes no están
habituados a realizarla, estas fuentes a menudo proporcionan a los investigadores una gran cantidad
de datos que revisten particular utilidad para su trabajo. El análisis documental, que, en algunos
casos, se denomina "análisis de contenido", "análisis de actividad" o "análisis de información",
guarda una estrecha similitud con la investigación histórica. Pero si bien ambos métodos requieren
que los especialistas examinen los archivos existentes, la investigación histórica se relaciona, en
primer término, con el pasado, en tanto que la investigación descriptiva se refiere sobre todo al
presente.
Diferentes tipos de análisis. Existe una gran variedad de estudios documentales. Algunos expertos
analizan las decisiones judiciales, las leyes estaduales y los reglamentos de las juntas de educación,
a fin de enumerar y clasificar los aspectos específicos de estas fuentes que se relacionan con sus

23
problemas, tales como la información sobre programas salariales, certificados, responsabilidad por
accidentes escolares y organización territorial. Los investigadores también analizan los registros,
formularios e informes administrativos, los informes de comisiones y actas de sesiones, las
memorias de presupuesto y finanzas y los antecedentes acumulados en materia de asistencia y
salud, para recoger información sobre las técnicas, procesos y condiciones escolares. Los catálogos
y boletines universitarios proporcionan datos acerca de los contenidos de los planes de estudio y de
algunos cursos especiales, de los requisitos para el ingreso y la graduación y de los aranceles.
Sobre la base del análisis de los cursos de estudio, bibliografías, programas escolares, planes de
lecciones, libros de texto y trabajos realizados por los alumnos, los investigadores pueden
determinar el contenido de la enseñanza, la medida en que se emplean los diferentes materiales y el
tiempo que se dedica a los diversos aspectos y temas que forman parte de una materia. Estudiando
los libros de texto, es posible enumerar los distintos tipos de conceptos que éstos incluyen, la
frecuencia con que aparecen los errores o distorsiones y el número de cuadros o tablas. También se
puede medir la extensión de las proposiciones, el espacio asignado a ciertos temas (44) o el nivel
del vocabulario. Mediante esta información, los investigadores pueden precisar dónde y cuándo se
enseñan determinados temas y qué grado de importancia se atribuye a cada uno de ellos; éstos
también los ayudan a identificar los prejuicios y opiniones de los autores. En algunos casos, los
documentos de carácter personal, tales como los diarios, cuentas de gastos y cartas, proporcionan
informaciones valiosas. De la misma manera, los expertos pueden analizar el contenido de trabajos
y obras de consulta, publicaciones, periódicos y filmes. A veces se examinan también los registros
sanitarios, para determinar qué tipo de enfermedades se hallan más difundidas entre los estudiantes
(35). A menudo los maestros se quejan por el hecho de que no pueden enseñar todo lo que desean
y quisieran saber cuáles son las aptitudes y conocimientos más importantes que los niños deberían
adquirir. Para responder a este interrogante, muchos educadores han dirigido su atención hacia la
investigación documental. En el campo de la matemática, por ejemplo, el objetivo fundamental de los
estudios que se llevan a cabo consiste en determinar los procedimientos aritméticos que se emplean
con mayor frecuencia en el ámbito comercial o en la sociedad en general. Tras examinar los archivos
de diferentes empresas, Wilson y Dalrymple (144) identificaron 102.000 maneras en que pueden
utilizarse las fracciones y llegaron a la conclusión de que, en el 90 por ciento de los casos, los
adultos se limitan a usar los medios, tercios y cuartos. Para determinar los temas y elementos que
deben incluirse en los planes de estudio, los investigadores han analizado también los tipos de
errores que los alumnos cometen en la comunicación oral y escrita, en aritmética y en otras
materias. Los estudios dirigidos a investigar el vocabulario básico que poseen los niños de diferentes
edades constituyen una valiosa ayuda para los autores de los libros de texto escolares. A fin de
indagar cuáles son los hechos, temas, problemas y generalizaciones que revisten mayor importancia
en la vida de una persona adulta, los científicos sociales tabularon la frecuencia con que tales
elementos son mencionados en los diarios, publicaciones periódicas, películas, dibujos animados y
otras fuentes. Tales estudios estimularon la revisión de los planes de enseñanza e indujeron a los
educadores a introducir en ellos considerables modificaciones.
Las primeras investigaciones documentales tuvieron un carácter superficial y mecánico, puesto que,
si bien los estudiosos leían los diversos materiales escritos o impresos y tabulaban la frecuencia con
que aparecían los diferentes temas, empleando para ello categorías adecuadas, no revelaban
hechos particularmente significativos. Alrededor de 1950, se comenzó a utilizar métodos de
clasificación más elaborados y flexibles, a fin de identificar los factores cualitativos importantes.
Estos estudios procuraban analizar temas más complejos que aquellos a los que dirigían su atención
las investigaciones de tipo cuantitativo. Los científicos se planteaban interrogantes tales como: ¿En

24
qué medida los artículos de divulgación representan con exactitud la realidad cultural ajena a
Estados Unidos (123)? ¿Cómo encaran el tema de las minorías étnicas los textos de estudios
sociales de nivel introductorio? ¿Qué diferencia existe entre la manera en que se expresan los
valores en la literatura para boy scouts de Estados Unidos y la forma que aquéllos adoptan en la
literatura de las organizaciones juveniles pertenecientes a otras culturas? Cuando lleva a cabo este
tipo de estudios cualitativos, el investigador se "preocupa relativamente menos por el contenido
como tal, que por éste en tanto es `reflejo' de fenómenos más `profundos"' (11; pág. 123). En
síntesis, es posible que su trabajo sea sólo en parte, de carácter cualitativo, pero "a menudo se basa
en la presencia o ausencia del contenido particular (y no en frecuencias relativas)" (11; pág. 119) y
contiene "una proporción mayor de enunciados `de no-contenido' respecto de los `de contenido', que
el análisis cuantitativo"
Ventajas y limitaciones. El análisis documental puede ayudar a los educadores a: 1) describir las
costumbres y requerimientos específicos de la escuela y la sociedad; 2) descubrir las tendencias
existentes; 3 ) identificar los errores y problemas; 4 ) señalar el proceso de desarrollo del trabajo de
un alumno o escritor; 5) poner de manifiesto, las diferencias que existen entre las prácticas
vigentes en distintas regiones, Estados o países; 6 ) evaluar la relación entre los objetivos
planteados y las características de la enseñanza que reciben los alumnos, y 7 ) identificar los
prejuicios, actitudes, intereses, valores y estados psicológicos de las personas.
Si bien es cierto que la investigación documental proporciona una gran cantidad de información
valiosa, este método adolece de ciertas limitaciones y, en consecuencia, los investigadores corren
el peligro de extraer conclusiones inexactas. Por ejemplo, un análisis de los errores que los
alumnos cometen en los exámenes puede revelar las dificultades con que tropiezan aquéllos, pero
no las causas de tales errores. Si bien sobre la base del estudio de la frecuencia con que se
manifiestan los diversos fenómenos, los investigadores pueden descubrir las pautas de interés o
actividad existentes, esos datos suelen tener, por lo general, un carácter demasiado provisional
como para servir de base a planes de largo alcance en materia de política educacional. Calculando
la frecuencia con que se presentan los distintos fenómenos o actividades particulares y midiendo la
cantidad de tiempo o espacio que se dedica a cada uno de ellos, no es posible poner de manifiesto
la importancia que revisten los hechos estudiados. El lugar que se asigna a un tema determinado
en un registro o documento y las connotaciones afectivas o emocionales de los términos que se
emplean para exponerlo constituyen también factores significativos que deben tomarse en
consideración.
Algunos hallazgos de la investigación documental resultan de escaso valor, porque los
investigadores cometieron errores al analizar la muestra representativa de la población original.
Ciertos estudios no proporcionan ningún dato acerca del grado de adecuación de la muestra o de la
correspondencia que guarda con el universo del que fue extraída. Por ejemplo, si se lleva a cabo un
análisis de los editoriales que los periódicos dedican a temas tales como la segregación escolar, la
lectura de la Biblia en las escuelas públicas o las agrupaciones gremiales de los maestros, el lector
debe juzgar por sí mismo si los periódicos seleccionados representan las opiniones de las diferentes
regiones del país, ciudades o grupos sociales, religiosos, económicos y políticos.
Otra limitación de algunos estudios documentales consiste en el hecho de que no evalúan con
precisión la confiabilidad de las fuentes de la que extraen los datos. Los materiales impresos o escritos
no siempre contienen informaciones exactas. A veces los escribientes cometen errores al registrar los
datos; en algunos casos, los miembros de un comité ocultan sus verdaderas motivaciones cuando
redactan los informes. También suele ocurrir que en los archivos y documentos oficiales, se intente

25
distorsionar las informaciones, para presentar la situación mejor de lo que en realidad es; por otra
parte, distintas instituciones clasifican diferentes datos bajo una misma categoría. Los catálogos de los
colegios a veces mencionan cursos que nunca llegan a dictarse. Los documentos de carácter personal
tales como los diarios, autobiografías o cartas se falsifican o bien se les atribuye un autor que no es el
verdadero. En síntesis, cuando el investigador se aboca a la tarea del análisis documental, debe
proceder de la misma manera que el historiador y someter sus fuentes a un cuidadoso examen crítico,
para determinar la autenticidad de los documentos y la validez de su contenido.

Encuestas de opinión pública

Las personas que ocupan puestos de dirección, sea en el ámbito empresario, en la política, la
educación o en cualquier otro plano, se ven obligadas a adoptar muchas decisiones. En lugar de
dejarse guiar por sus propias conjeturas y suposiciones o por las presiones que pretenden ejercer los
diferentes grupos de presión, algunos dirigentes prefieren formular sus políticas sobre la base de las
opiniones, actitudes y preferencias del público. Por ejemplo, las empresas realizan a menudo
encuestas de opinión pública -también llamadas investigaciones de mercado-, para determinar los
productos, el tipo de presentación de estos últimos o las formas de publicidad que más atraen al
consumidor. Los políticos utilizan las encuestas para averiguar de qué manera votará la gente o qué
programas cuentan con el favor popular. Por su parte, los educadores llevan a cabo estas encuestas
para conocer la opinión del público acerca de los beneficios de la educación (92).
Por lo general, quienes realizan encuestas de opinión pública emplean cuestionarios o entrevistas para
recoger sus datos; los investigadores competentes seleccionan cuidadosamente a los sujetos, de
manera tal que estén representados los puntos de vista de todos los segmentos de una población
determinada. Por ejemplo, para predecir el resultado de las elecciones nacionales, identifican en primer
término las variables que pueden ejercer influencia sobre las preferencias políticas de los
ciudadanos, tales como el nivel económico, las creencias religiosas, la afiliación partidaria, la edad,
la educación, el sexo y el lugar de residencia. Una vez que han realizado estas apreciaciones, se
hallan en condiciones de evaluar la importancia relativa que deben asignar a cada uno de los
factores cuando seleccionen la muestra.
Pero las encuestas de opinión pública también presentan ciertas limitaciones. En primer término, es
necesario determinar cuidadosamente cómo, cuándo y dónde se obtendrán los datos y cuáles serán
las características de los individuos que integrarán la muestra; la información recogida a partir del
grupo con el que se puede trabajar con mayor facilidad no siempre reflejará la opinión de la
población total. Supongamos que un inspector envía cuestionarios a todas las asambleas de la PTA
(Asociación de Padres y Maestros) de las escuelas públicas, para requerir la opinión de sus
miembros acerca de la emisión de bonos. Los resultados de su encuesta pueden no corresponder al
voto emitido por la población el día de las elecciones, porque, por lo general los integrantes de la
PTA se interesan por la fundación de nuevas escuelas en mayor medida que los ciudadanos
jubilados, los matrimonios sin hijos y las familias que envían a sus hijos a las escuelas privadas. El
medio en que se realiza la encuesta puede influir también sobre la confiabilidad de los datos. Si se
pide a un grupo de alumnos que explique sus actitudes con respecto a la matemática, puede
suceder que, si no les agrada su actual profesor o si ese día tuvieron una prueba difícil, sus
respuestas registren esas reacciones, que obedecen a factores circunstanciales y no su verdadera
opinión acerca de la materia. Existen también otros problemas en relación con la confiabilidad de las
respuestas recogidas en las encuestas. Si los sujetos han reflexionado bastante sobre un tema, es

26
probable que tengan un punto de vista definido acerca de él, pero si no poseen suficiente
información, sólo pueden emitir opiniones arbitrarias o juicios carentes de fundamento. Por otra
parte, medir la intensidad o profundidad de una opinión constituye también una tarea difícil. Veamos
un ejemplo: si se pide a dos mujeres que respondan a un cuestionario, ambas pueden expresar que
se oponen a que se introduzca en las escuelas la enseñanza sobre las Naciones Unidas. Sin
embargo, quizá sea posible persuadir a una de ellas e inducirla a cambiar su opinión, en tanto que la
otra puede manifestar una firme oposición intensa y mantener su punto de vista original.

Encuestas de comunidad
A causa de la estrecha relación que existe entre las escuelas y la comunidad, con frecuencia los
educadores procuran recoger datos acerca del medio local y de diversos aspectos de la vida en él. A
veces, junto con los científicos sociales, realizan proyectos de investigación, que se conocen con el
nombre de "encuestas de comunidad", "encuestas sociales" o "estudios de campo Las
investigaciones de este tipo se hallan íntimamente vinculadas con las encuestas escolares; aquéllas
pueden contener datos referentes a las escuelas y, por su parte, las encuestas escolares pueden
analizar muchos aspectos de la comunidad.
Historia de la investigación por encuestas En Estados Unidos, los artículos "de denuncia"
que aparecieron durante el presente siglo impulsaron el desarrollo de las encuestas de comunidad.
Tales artículos constituían vívidas descripciones de los barrios bajos y de las condiciones
infrahumanas en que vivían los trabajadores; proclamaban la necesidad de reformas sociales y
dieron origen a algunas asociaciones y organismos públicos cuya finalidad consistía en efectuar
investigaciones sociales. En épocas anteriores, los estudiosos de otros países se habían abocado a
la tarea de compilar información exacta y verificable sobre diversos aspectos de la vida de la
comunidad, a fin de promover la realización de reformas sociales. Podemos citar entre estos precur-
sores a John Howard (1726-1790 ) , quien llevó a cabo un minucioso estudio de las prisiones de
Inglaterra; Frédéric Le Play (1806-1882 ) , cuyo objetivo fue el estudio de la clase obrera francesa, y
Charles Booth (1840-1916), quien investigó el empobrecido East Side londinense.
En los Estados Unidos, uno de los primeros estudios extensivos de comunidad fue llevado a cabo
por Paul Kellogg y un grupo de investigadores profesionales, en Pittsburgo, entre los años 1909 y
1914. Pronto le siguieron otras investigaciones sobre ciudades norteamericanas, muchas de las
cuales se limitaron a indagar aspectos parciales de la vida de la comunidad. A Bibliography of
Social Surueys ( 50 ) contiene una lista de 2.775 investigaciones, efectuadas hasta fines de
1927. Aparte de los estudios locales, se realizaron otros de carácter regional, entre los que podemos
mencionar The Regional Survey of New York and Its Environs ( ocho volúmenes ) y T he
Regional Plan of New York ( dos volúmenes ) , que fueron publicados entre 1927 y 1931.
También otras comunidades llevaron a cabo este tipo de investigaciones, a fin de reunir la
información necesaria para planear de manera adecuada el futuro desarrollo de sus regiones. En
algunas comunidades, tales encuestas se repitieron a intervalos regulares o bien se realizaron de
modo ininterrumpido. Entre 1959 y 1960, bajo la dirección de Raymond Vernon, se publicó el New
York Metropalitan Region Stucly (nueve volúmenes).
Otros investigadores llevan a cabo encuestas para obtener un conocimiento científico de la vida de
la comunidad. Los iniciadores de este movimiento, Robert S. y Helen M. Lynd, efectuaron repetidos y
minu ciosos estudios en Muncie, Indiana. Su informe sociológico, Middletown (1929 ) y

27
Miádletown in Transition (1937 ) , traza un vívido cuadro de la cultura de transición de un típico
pueblo del Medio Oeste norteamericano, en el lapso de varias décadas. A partir de la aparición de
los trabajos de los autores mencionados, se publicaron otros similares, tales como Plainville, USA
y Hollow Folk, y se introdujeron considerables mejoras en las técnicas de investigación.
Alcances y profundidad de las encuestas de comunidad. Algunas encuestas sociales estudian
aspectos particulares de la vida de la comunidad, tales como los servicios sanitarios, las condiciones de
trabajo, la delincuencia juvenil, el problema de la vivienda o la discriminación racial. Otras recogen
información acerca de ciertos sectores sociales determinados, como por ejemplo, los portorriqueños, los
negros o los campamentistas. Por otra parte, los estudios de gran alcance encaran diversos aspectos de
la vida de la comunidad y atribuyen un grado de importancia similar a cada uno de ellos. El campo de
acción y la profundidad de las encuestas de comunidad dependen de la naturaleza del problema, el
tiempo de que dispone el investigador para realizar su tarea, el presupuesto asignado, el asesoramiento
especializado que reciben quienes llevan a cabo el estudio y la voluntad de cooperación de las
instituciones de la comunidad.
Los investigadores que realizan encuestas de amplio alcance recogen información acerca de muchos
factores que contribuyen a caracterizar la vida de la comunidad. Para obtener los datos, se plantean
interrogantes similares a los que enunciamos a continuación:
1. Historia
¿Qué tipo de datos poseemos acerca del origen y el desarrollo de la comunidad? ¿Quiénes fueron
los primitivos habitantes y los primeros líderes? ¿Qué instituciones y actividades económicas
desarrollaron? ¿Qué avances se produjeron a partir de aquella época? ¿Cuáles fueron los factores
que determinaron tales cambios?
2. Gobierno y legislación
¿Cuáles son las bases legales o normativas de la existencia de la comunidad y su actual
funcionamiento? ¿De qué manera las leyes de habilitación, cartas constitucionales,
reglamentaciones estaduales y ordenanzas locales definen los derechos, deberes y relaciones de
los distintos cuerpos y organismos oficiales? ¿Qué agrupaciones políticas existen? ¿Qué
facciones las dominan y quiénes son sus dirigentes? ¿Cuáles son los mecanismos impositivos
vigentes? ¿Qué leyes gobiernan el derecho de recaudación de impuestos? ¿Qué porción de la
riqueza de la comunidad está sujeta a gravámenes? ¿Cuál es la naturaleza, calidad y extensión de
los servicios ofrecidos por los organismos públicos?
3. Condiciones geográficas y económicas
¿De qué manera las condiciones geográficas de la región influyen sobre los transportes,
comunicaciones, negocios, ocupaciones, salud, valor de las tierras, recreación, distribución de la
población y sobre la historia social de la comunidad? ¿Qué actividades económicas desarrolla la
población? ¿Qué personas, asociaciones u organizaciones representan los intereses de los
distintos grupos empresarios, laborales o campesinos? ¿Qué influencia ejercen éstos sobre la
comunidad? ¿Cuál es su nivel económico?
4. Características culturales
¿Se halla esta comunidad aislada de otras? ¿Cuáles son las causas y efectos de esta situación?
¿Hay pruebas que atestigüen la existencia de esfuerzos cooperativos y de solidaridad grupal?
¿Existen divisiones y conflictos de clase, raza, religión o nacionalidad? ¿Cuáles son las normas

28
morales vigentes en la comunidad? ¿Qué actividades, servicios y recursos culturales, tales como
iglesias, bibliotecas, museos y parques existen? ¿Cuáles son las instituciones y organismos que
los proporcionan? ¿Qué relaciones hay entre ellos? ¿Qué actividades o condiciones antisociales
tales como vicio, crimen y delincuencia existen y a qué factores pueden atribuirse? ¿En qué
medida y de qué modo los diversos grupos, organismos y condiciones existentes ejercen sus
influencias para enriquecer o bien hacer peligrar la vida de la comunidad?
5. Población
¿Cuál es la composición de la población según los criterios de edad, sexo, raza, color,
nacionalidad, educación, empleo, lengua, filiación política y lugar de residencia? ¿Qué grado de
movilidad tiene la población? ¿Cuál es la cantidad de habitantes? ¿Está aumentando o
disminuyendo esta última? ¿A qué obedece tal situación? ¿Qué conclusiones acerca de la
población permiten extraer las tasas de natalidad, mortalidad y morbilidad?
Los investigadores sociales utilizan métodos procedentes de diferentes campos y de diversas
fuentes de información. Para recabar datos provenientes de los funcionarios públicos, instituciones
sociales, minis tros, niños, maestros o de distintos tipos de documentos, se valen de procedimientos
tales como los cuestionarios y entrevistas, los métodos de observación directa, las técnicas
estadísticas ecológicas y otras similares. Su enfoque interdisciplinario les permite usar una gran
cantidad de métodos interrelacionados, para obtener información acerca de la naturaleza y de los
diversos procesos sociales y del papel que ellos desempeñan.

ESTUDIOS DE INTERRELACIONES

En algunos casos, los educadores no recogen los datos con la mera finalidad de obtener una
minuciosa descripción de la situación existente, sino que se proponen identificar las relaciones que
existen entre los hechos, para lograr una verdadera comprensión del fenómeno que desean estudiar.
En las páginas siguientes estudiaremos tres tipos de estudios de esta índole: estudios de casos,
estudios causales comparativos y estudios de correlación.

Estudios de casos
En el estudio de casos, el educador realiza una investigación intensiva de una unidad social, que
puede ser un individuo, familia, grupo, institución social o comunidad. Para ello, recoge información
acerca de la situación existente en el momento en que realiza su tarea, las experiencias y
condiciones pasadas y las variables ambientales que ayudan a determinar las características
específicas y conducta de la unidad. Después de analizar las secuencias e interrelaciones de esos
factores, elabora un cuadro amplio e integrado de la unidad social, tal como ella funciona en el seno
de la sociedad.
Naturaleza del estudio d e casos. Los trabajadores sociales y consejeros escolares efectúan
estudios de casos con el propósito de diagnosticar una situación particular y proponer las medidas
terapéuticas que crean convenientes. Su atención se centra en el individuo considerado como una
personalidad única. Los investigadores, por el contrario, se interesan por los individuos como tipos
representativos; reúnen los datos a partir de una muestra de sujetos cuidadosamente seleccionados
y procuran extraer generalizaciones válidas sobre la población que la muestra representa.

29
El objetivo de los estudios de casos consiste en realizar una indagación en profundidad; se puede
examinar el ciclo de vida completo de una unidad social o bien centrar la atención en un aspecto
particular de esta última. Un investigador puede llevar a cabo un estudio exhaustivo de las relacio-
nes que existen entre los jóvenes integrantes de una pandilla o de las que los maestros tienen con
sus superiores. Por otra parte, si le interesa descubrir los factores que contribuyen a determinar la
inadaptación social de los delincuentes o el éxito de los maestros, puede investigar los diversos
aspectos y fases de su vida: su infancia, las condiciones familiares, su vida escolar, el trabajo y las
experiencias sociales, así como también muchos de sus rasgos de conducta.
Todo análisis de casos se inserta dentro de un marco de referencia social; las dimensiones o
aspectos de este último que se toman en cuenta dependen de la naturaleza del caso que se desea
estudiar. Por ejemplo, para descubrir qué factores o condiciones provocan la delincuencia juvenil, el
investigador no puede limitarse a considerar los hechos en sí mismos, es decir el momento, el lugar,
la naturaleza y las causas inmediatas. Los estudios de casos que sólo tienen en cuenta un frag-
mento aislado de la vida de un individuo son superficiales y carecen de significación, pues no
proporcionan los datos necesarios para indagar las relaciones fundamentales de causa y efecto.
Puesto que los seres humanos se desenvuelven en un medio social dinámico, un estudio de casos
debe incluir una considerable cantidad de información acerca de las personas, grupos y hechos con
los cuales el individuo entra en contacto y la naturaleza de sus relaciones con aquéllos. Los seres
humanos desarrollan una constante interacción con diversos factores ambientales; por ese motivo,
es imposible comprender su conducta sin examinar tales relaciones.
Los datos del estudio de casos deben provenir de muchas fuentes. Un investigador puede interrogar
a los sujetos, valiéndose de entrevistas o cuestionarios, y pedirles que evoquen sus experiencias
pasadas o expresen sus deseos y expectativas presentes. Estudiando documentos de carácter
personal, tales como diarios y cartas y efectuando distintas mediciones físicas, psicológicas o
sociológicas, puede obtener valiosos datos. También es posible recoger información interrogando a
los padres, hermanos y amigos de los sujetos, o bien analizando los archivos de los tribunales,
escuelas, hospitales, empresas, instituciones sociales o iglesias.
Los estudios de casos son similares a las encuestas 2 pero en el tipo de investigaciones que estamos
considerando, el investigador realiza un estudio intensivo de una cantidad limitada de casos
representativos, en lugar de reunir datos acerca de unos pocos aspectos de un gran número de
unidades sociales. El estudio de casos tiene un alcance más limitado, pero, en esencia, es más
exhaustivo que la investigación por encuestas y concede mayor importancia a los factores de orden
cualitativo. A causa de que las descripciones verbales proporcionan un caudal de información que no
pueden producir las investigaciones de carácter cuantitativo, los estudios de casos se utilizan a
menudo para completar los datos obtenidos mediante las encuestas. Young sostiene que "en las
ciencias sociales, los estudios numéricos más significativos son aquellos que van acompañados por
exhaustivos estudios de casos que describen con exactitud las interrelaciones de los factores y
procesos". El estudio de casos puede descubrir factores relevantes que, posteriormente, el
investigador puede medir y expresar en términos cuantitativos. Por otra parte, las encuestas esta-
dísticas proveen una guía para la selección de los sujetos representativos con los que se trabajará
en los estudios de casos. De esa manera, ambos métodos guardan una relación de mutua
dependencia.

2 Por ejemplo, ciertos estudios de comunidades son considerados por algunos autores como estudios de casos y por otros, como

encuestas

30
Aportes y limitaciones. Si bien el estudio de casos permite realizar importantes contribuciones a la
investigación, presenta ciertas limitaciones que el investigador debe tener en cuenta. La naturaleza
expansiva y exploratoria de un estudio de casos puede proporcionar ideas que lo ayuden a formular
hipótesis fructíferas, pues el conocimiento de que un hecho particular existe en una situación única,
sugiere un factor digno de ser tomado en cuenta en otros casos. Pero las generalizaciones extraídas
a partir de un caso singular o de unos pocos casos seleccionados de manera azarosa no pueden
aplicarse a todos los elementos que constituyen una población determinada. Las pruebas que pro-
ceden de un estudio de casos no pueden hacerse extensivas a un universo entero, pero la mínima
prueba negativa que surja en un caso particular sugerirá al investigador la posibilidad de modificar
sus hipótesis. El estudio de casos también resulta útil cuando se desea ilustrar los resultados
obtenidos en una investigación estadística, pues los ejemplos concretos extraídos de los casos
individuales pueden ayudar a los lectores a comprender más fácilmente las generalizaciones
estadísticas.
Podemos preguntarnos si los datos de los estudios de casos tienen un carácter demasiado subjetivo,
capaz de menoscabar su validez científica. Algunos datos, como, por ejemplo, aquellos que se
refieren a la altura y el peso de una persona, son tan objetivos como las informaciones recogidas
mediante otros métodos de investigación. Pero es posible que en un informe se introduzcan ciertos
elementos subjetivos, en particular cuando los juicios que se emiten se refieren al carácter y a las
motivaciones del sujeto. Un investigador no debe permitir que sus prejuicios y pautas personales
ejerzan influencia sobre su interpretación. Es necesario presentar los hechos con precisión y
objetividad y no formular juicios hasta tanto las pruebas reunidas justifiquen una conclusión. Cuando se
recoge información a partir de los registros, entrevistas y cuestionarios, se deben adoptar muchas
precauciones, a fin de " descubrir aquellos datos que pueden ser producto de una percepción errónea,
del engaño deliberado, de las debilidades de la memoria del investigador o de los sujetos o bien
del deseo de estos últimos de brindar la respuesta "correcta". También debe tenerse en cuenta la
tendencia a conceder excesiva importancia a los hechos poco frecuentes o a distorsionarlos para
lograr un efecto dramático.

Estudios causales comparativos.

Algunos investigadores tratan de descubrir no sólo cómo e s un fenómeno, sino también d e q ué
ma n e ra y p o r q ué ocurre. En consecuencia, comparar las semejanzas y diferencias que existen
entre fenómenos, para descubrir los factores o condiciones que parecen acompañar o contribuir a la
aparición de ciertos hechos y situaciones.
Ne c e s id ad d e l mé t o do causal comparativo. Cuando los científicos estudian las relaciones de
causalidad, prefieren emplear el método experimental, pero, en algunos casos, "el método causal
comparativo 3 es el único adecuado para encarar un problema. En un experimento de laboratorio, el
investigador controla todas las variables, a excepción de las independientes que él maneja de
diversas maneras para observar los cambios que introducen. Pero, a causa de la complejidad y la
naturaleza de los fenómenos sociales, un educador no siempre puede seleccionar, controlar y
manipular todos los factores necesarios para estudiar relaciones de causalidad. Por ejemplo, un
investigador no puede manejar variables tales como los antecedentes familiares, la clase social, la
personalidad del maestro o su nivel de inteligencia. Cuando un experimentador se propone controlar
las variaciones que sufren todas las variables menos una de ellas que es la llamada independiente o

3 Algunos autores –en particular los sociólogos- lo denominan “diseño ex post facto”.

31
experimental, puede evitar el funcionamiento simultáneo de aquellas variables que normalmente
operan de manera conjunta y, en consecuencia, liberar a la variable independiente de la influencia de
las restantes (17, pág. 336). En tales circunstancias, el análisis de una situación real puede ser un
método más adecuado que un experimento de laboratorio, para identificar las causas de un
fenómeno.
En algunos casos, tal como ocurre en los estudios sobre desórdenes callejeros o sobre la vida
cotidiana, el empleo del método experimental resulta de escasa utilidad, pues ínsume una excesiva
cantidad de tiempo y dinero y demanda enormes esfuerzos. Por otra parte, también las
consideraciones éticas aconsejan, en ciertas ocasiones, evitar la experimentación. No es posible,
por ejemplo, exponer a los niños que poseen un elevado grado de estabilidad emocional a la acción
de ambientes controlados, para determinar la manera en que pueden producirse distintos tipos de
psicosis. El respeto por los seres humanos impide a un investigador infligir a otras personas un
castigo, privación o daño innecesario, u obstaculizar de cualquier modo el crecimiento y desarrollo
normales de un individuo.
Naturaleza de los estudios causales comparativos. En los casos en que los investigadores no
pueden manejar la variable independiente y establecer los controles requeridos en los "verdaderos
experimentos", pueden, en cambio, realizar un estudio causal comparativo. En un experimento, el
investigador puede suponer que sí se somete a los alumnos a la experiencia A, se observará el
resultado B. En consecuencia, decide manipular la variable independiente A; para ello, expone a un
grupo experimental a la experiencia A, efectúa las verificaciones necesarias mediante un grupo de
control y observa el resultado. En un estudio causal comparativo, el investigador invierte el
procedimiento: parte de la observación del fenómeno B, que ya se ha producido, y trata de hallar,
entre las múltiples causas posibles, los factores -variables independientes- que se relacionan con el
fenómeno o contribuyen a determinar su aparición.
En un estudio causal comparativo, el investigador analiza una situación vital en la cual los sujetos
han experimentado el fenómeno que quiere investigar. Por ejemplo, si desea estudiar los
desórdenes relacionados con el problema de la integración escolar, no podrá montar un experimento
controlado para determinar cuáles son los factores capaces de provocar el conflicto, sino que deberá
comparar una comunidad en la que se hayan producido tales desórdenes, con otra que no haya
atravesado por experiencias de .: esa índole. Después de estudiar las semejanzas y diferencias que
existen entre las dos situaciones, podrá describir los factores que parecen explicar la presencia del
fenómeno en una situación y su ausencia en la otra.
De la misma manera; si un investigador quiere estudiar el problema de la inestabilidad emocional, no
colocará a los niños en una situación donde todos los factores se mantienen constantes, a excepción
de una variable que es manipulada, a fin de determinar las causas de un tipo particular de
perturbación emocional. Por el contrario, deberá tratar de buscar niños que, de acuerdo con ciertos
criterios escogidos, se hallen "-perturbados", y los comparará con otros que no, presenten ningún
desequilibrio emocional. Una vez que haya encontrado los factores o condiciones que parecen
relacionarse con la situación de cada uno de los grupos, podrá ofrecer una explicación de las
causas del problema emocional.
La investigación causal comparativa tiene su origen en el método elaborado por John Stuart Mill para
descubrir las conexiones causales. El método de la concordancia de Mill establece que "si dos o más
instancias del fenómeno investigado tienen sólo una circunstancia en común, en la cual todas las
instancias concuerdan, es la causa (o efecto) del fenómeno dado" (93, pág. 224}. Para comprender

32
mejor este principio, veamos un ejemplo concreto. Supongamos que seis estudiantes -A, B, C, D, E y
F- concurrieron a una conferencia y, posteriormente, tres de ellos cayeron enfermos. A fin de hallar
la causa de la enfermedad, el médico interroga a A, B y C, para saber qué tipo de alimentos habían
ingerido. Descubre que todos han comido platos diferentes, excepto una porción de torta de frutillas.
En otras palabras, el único alimento que había sido ingerido por todos aquellos que se enfermaron
era la torta de frutillas. De acuerdo con el método de la concordancia, el médico concluyó que la
indisposición había sido provocada por la torta, puesto que sólo ésta era el elemento común entre
los alimentos que habían ingerido los tres estudiantes enfermos.
Para que su diagnóstico fuera aun más certero, el médico podría haber utilizado, junto con el método
de la concordancia, el llamado método de la diferencia, también creado por J. S. Mill. Este establece
que "si dos o más momentos en los que se produce un fenómeno tienen un único elemento en
común, en tanto que entre dos o más momentos en los cuales el fenómeno no se manifiesta, no
existe nada en común salvo la ausencia de esa circunstancia; la circunstancia por la cual difieren los
dos momentos del fenómeno es efecto o causa, o bien elemento constitutivo de la causa del
fenómeno" (93, pág. 229). Si hubiera querido aplicar este método, el médico, además de determinar
que la torta de frutillas era el único elemento que había sido ingerido por todos los enfermos, habría
tenido que interrogar a los tres estudiantes restantes, es decir a D, E y F. Si descubría que el único
elemento común a todos aquellos que no se habían sentido indispuestos era el hecho de no haber
comido la torta, hubiera corroborado su conclusión de que la torta de frutillas era la causa de la
enfermedad de los estudiantes. En consecuencia, este método proporciona al investigador una doble
posibilidad de control sobre sus conclusiones acerca de las relaciones de causalidad. Sin embargo,
la vida real no presenta, por lo general, situaciones tan simples como la que acabamos de describir.
Tipos de problemas. Muchos procesos, prácticas, programas y resultados educacionales, han sido
analizados mediante el método causal comparativo. Los problemas considerados son muy diversos;
en algunos casos, se trata de estudios relativamente simples, en los que no se procura establecer
relaciones cuantitativas, en tanto que en otros, los trabajos realizados son bastante más complejos y
demandan la utilización de grupos de control y de algunos aspectos del método experimental. Entre
los estudios más representativos llevados a cabo en Estados Unidos, podemos mencionar un
análisis diferencial del juego en los adolescentes (140 ) y diversos trabajos sobre temas tales
como las diferencias existentes entre los alumnos conformistas e inconformistas de las senior
hígh schools de varones ( l0I ) ; el logro diferencial de los alumnos en álgebra (149 ); las
diferencias que, en lo que respecta a las pautas de conducta, se manifiestan entre los niños
superdotados y los considerados "normales" (100 ), y una comparación entre el rendimiento de
los alumnos de las escuelas rurales de simple y doble escolaridad ( 57 ) . En otros estudios, los
investigadores procuran hallar las semejanzas y diferencias que existen entre los diversos
sujetos, para determinar cuál es la causa o el factor que contribuye a determinar la aparición de
un fenómeno.
Posibles dificultades. Cuando los educadores se proponen explicar Ios fenómenos, a
menudo realizan estudios causales comparativos. Pero este método de investigación presenta
algunas limitaciones.
I. La imposibilidad de establecer un control es una de las mayores dificultades del método
causal comparativo. Supongamos que un investigador observa el fenómeno B y piensa que A es
la causa de la aparición de B. Aun cuando mediante un estudio descriptivo obtenga datos que-
indiquen que A se relaciona con B, el investigador no puede tener la seguridad de que algún
otro factor o hipótesis alternativa no sea la verdadera causa de B. Sí realiza un experimento en

33
el cual todos los factores, excepto A, se hallan bajo control, puede determinar con mayor certeza
que A se relaciona con B. Todo lo que puede hacer para lograr un cierto grado de control, en un
estudio descriptivo, es poner a prueba tantas hipótesis alternativas como sea posible.
2. Si al estudiar un problema, el factor que produce un efecto determinado no se incluye entre
los puntos considerados, no será posible averiguar la causa. Pero, ¿de; qué manera se puede
identificar un factor relevante? Si algunos factores parecen acompañar a ciertos fenómenos, uno
o más de ellos puede ser su causa; por otra parte, el hecho de que algunos factores aparezcan
siempre que se produce un fenómeno no significa que guarden con éI una relación de
causalidad. Los tres jóvenes de nuestro ejemplo anterior pueden haber tenido otras experiencias
comunes, además de comer la torta de frutillas. Es probable, por ejemplo, que hayan bebido
café o ingerido la misma clase de medicamentos o bien que se hayan sumergido en la misma
pileta de natación; sin embargo, estos hechos no tienen ninguna relación con su enfermedad.
Si desea hallar las posibles causas de los fenómenos y desechar los factores aleatorios, el
investigador debe poseer suficiente información general acerca de tales fenómenos y elaborar
cuidadosamente sus procedimientos de observación.
3. El método de concordancias y diferencias exige que un solo factor sea el que determine la
aparición o la ausencia de un fenómeno. Pero, por lo general, esta condición no se da cuando
trabajamos con fenómenos sociales complejos, puesto que estos últimos obedecen
habitualmente a la acción de múltiples causas. ¿Cuál es, por ejemplo, el factor determinante de
la eficiencia de un maestro? ¿Reside la causa en su preparación docente, su cultura general, Ia
naturaleza de sus experiencias extraescolares, su actitud hacia los niños o la estructura de su
personalidad? El fenómeno de la eficacia de la enseñanza no se halla relacionado con un solo
factor, sino que depende de la interacción de un cierto número de variables relevantes.
4. Un fenómeno puede ser producto de múltiples causas, e inclusive es posible que en
diferentes momentos obedezca a distintas de ellas. Los tres estudiantes que se enfermaron
después del debate tuvieron una experiencia común -es decir, el hecho de haber ingerido la
torta de frutillas-; sin embargo, este factor podría no haber ejercido influencia alguna. El estudiante A
pudo haberse enfermado por un exceso de ejercicios físicos; B, por inhalar los gases tóxicos que
despiden los automóviles y C, por haber comido exageradamente. De esta manera, la búsqueda de los
elementos comunes que presentan los fenómenos puede conducir al investigador a un callejón sin salida
e impedirle hallar las verdaderas causas de un hecho.
5. Cuando dos variables se hallan relacionadas entre sí, es probable que resulte difícil determinar cuál de
ellas es la causa y cuál, el efecto. Si un estudio revela que existe una relación entre los estudiantes que
obtienen bajas calificaciones y el hecho de que tales alumnos posean su propio automóvil, el interrogante
que se plantea es si la posesión de un automóvil determina las bajas calificaciones o si, por el contrario,
aquellos que no logran un rendimiento satisfactorio en sus estudios se sienten inseguros y procuran
afirmarse adquiriendo un automóvil. Aunque los dos factores se presenten siempre juntos, ello no implica
que uno deba ser la causa del otro, sino que ambos pueden estar determinados por un tercero o bien por
un conjunto de factores. Por ejemplo, los estudios revelan que las mujeres maduras dan a luz niños más
inteligentes que las jóvenes. Sin duda alguna, esta relación existe, pero cabe preguntarse si a partir de
ello podemos concluir que la edad madura es la más adecuada para concebir y dar a luz niños
inteligentes. Bien puede ocurrir que la relación obedezca al hecho de que las mujeres de mayor
inteligencia tienden a contraer matrimonio a una edad más avanzada que las otras.

34
6. También surgen dificultades cuando se intenta clasificar a los sujetos en grupos dicotómicos, a fin de
establecer comparaciones entre ellos; los fenómenos sociales sólo presentan similitudes si los incluimos
en las más amplias categorías. Por otra parte, los hechos sociales no se clasifican automáticamente en
categorías exclusivas. Las categorías tales como nadadores, dactilógrafos, maestros, oradores abarcan
cada una de ellas a una gran cantidad de individuos, algunos de los cuales poseen un escaso nivel de
capacitación en su especialidad, en tanto que otros han alcanzado las posiciones más encumbradas.
También la situación de los estudiantes que enfermaron después del debate varía en una medida
considerable; en un extremo, se halla el que sólo experimentó un ligero dolor de cabeza, y en el otro,
aquel que se sintió muy enfermo. Por lo general, la comparación entre dos variables indefinidas
proporciona escasa información útil sobre el fenómeno que se pretende explicar. Si el objetivo de las
comparaciones entre los estudiantes exitosos y los fracasados, entre los buenos y malos polemistas o
entre otros sujetos consiste en averiguar qué es lo que determina o contribuye a la existencia del factor
en cuestión, los fenómenos y categorías deben definirse con gran cuidado.
7. Cuando se trata de estudios en los que se comparan situaciones normales, la tarea de seleccionar los
sujetos no requiere los mismos cuidados y precauciones que en el caso de los estudios experimentales
más complejos. Por lo general, resulta considerablemente difícil hallar grupos de elementos que sean
similares en todos sus aspectos, excepto en lo que respecta al hecho de hallarse expuestos a una
variable distinta. Siempre existe el peligro de que los grupos presenten diferencias en relación con otras
dimensiones -salud, inteligencia, antecedentes familiares, experiencia anterior- que pueden afectar los
resultados del estudio. Supongamos que un investigador decide verificar una hipótesis acerca de los
efectos que un nuevo texto de higiene ejerce sobre las prácticas sanitarias de los niños. Es probable que,
si compara los hábitos higiénicos de los alumnos que han leído el libro con los de aquellos que no lo
conocen, compruebe que los integrantes del primer grupo han recibido, en su hogar, una formación
higiénica más adecuada que la de los otros. Para controlar las variables ajenas a un experimento, tales
como los antecedentes familiares, es posible distribuir los sujetos al azar entre los diferentes grupos y
proceder también de manera aleatoria cuando se trata de experimentar con cada uno de estos últimos.
Pero, puesto que en los estudios causales comparativos los sujetos pueden "autoincluirse" en los grupos,
si estos individuos presentan alguna diferencia en el carácter que no esté incluida en el tratamiento
experimental, ello puede ejercer influencia sobre los resultados finales. Si, por ejemplo, la educación
sanitaria no es obligatoria, es probable que los alumnos que se inscriban en el curso de esta asignatura
experimenten mayor interés por el tema y se hallen más motivados para mejorar sus prácticas
higiénicas que aquellos que no se han inscripto. En consecuencia, vemos que el texto puede no haber
ejercido el mismo efecto sobre unos y otros.
Los estudios causales comparativos poseen ciertas limitaciones y a menudo no proveen información
tan precisa y confiable como la que es posible obtener mediante estudios experimentales rigurosos.
En cambio nos proporcionan instrumentos para abordar los problemas que no pueden estudiarse en
condiciones de laboratorio y nos brindan valiosos indicios acerca de la naturaleza de los fenómenos.
Por otra parte, a medida qué las técnicas, instrumentos y controles empleados en los estudios
causales comparativos se fueron perfeccionando, este método de investigación ha ido adquiriendo
cada vez mayor difusión.

35
Estudios de correlación
Para lograr descripciones de los fenómenos, algunos investigadores emplean las técnicas de
correlación. En el capítulo 13, estudiaremos los procesos matemáticos que forman parte de estos
procedimientos, pero las explicaciones y ejemplos generales que presentamos a continuación nos
mostrarán cómo estas técnicas ayudan a los investigadores a identificar el grado de relación
existente entre los datos.
Las técnicas de correlación se utilizan para determinar la medida en que dos variables se relacionan
entre sí, es decir el grado en que las variaciones que sufre un factor se corresponden con las que
experimenta el otro. Supongamos que se desea saber en qué medida existe una relación entre los
puntajes del CI y las calificaciones que obtuvieron en álgebra los alumnos del noveno grado que
asistieron a la Lincoln School durante el último curso lectivo. Sobre la base de una apreciación
general, se puede formular la hipótesis de que cuanto más alto sea el CI del alumno, mayores serán
sus calificaciones en álgebra. Los siguientes procedimientos permitirán verificar esta hipótesis y de-
terminar el grado de relación existente entre ambos hechos.
En primer término, se deben conocer los puntajes del CI y las calificaciones que obtuvieron en
álgebra los alumnos del noveno grado; para ello será necesario consultar los legajos. Después de
registrar los puntajes del CI en orden creciente --es decir, desde los más bajos hasta los más altos-
es necesario indicar, al lado de éstos, las correspondientes calificaciones de álgebra. Luego se debe
observar si las calificaciones 'aumentan de la misma manera que los puntajes del CI. Si ambas
categorías se corresponden exactamente, ello implica que existe entre ellas una perfecta
correlación positiva. Si sólo coinciden en parte, es probable que exista cierta correlación, pero la
magnitud de esta última sólo podrá determinarse mediante procedimientos matemáticos.
Las variables pueden hallarse estrecha o parcialmente relacionadas entre sí, pero también es
posible que no exista entre ellas relación alguna. En términos generales, puede decirse que la
magnitud de una correlación depende de la medida en que los valores de dos variables aumenten o
disminuyan en la misma o en diferente dirección. Por ejemplo, si los valores de dos variables
aumentan (altos puntajes del CI - altas calificaciones escolares) o disminuyen (bajos puntajes del CI
- bajas calificaciones escolares) de la misma manera, existe una alta correlación positiva. Si, en
cambio los valores de una variable aumentan en tanto que disminuyen los de la otra (altos puntajes
del CI - bajas calificaciones escolares o bien bajos puntajes del CI - altas calificaciones escolares),
existe una alta correlación negativa. Por otra parte, si cuando los valores de una variable aumentan,
los de la otra pueden aumentar o bien disminuir (los estudiantes con altos puntajes en el CI pueden
tener altas o bajas calificaciones escolares), existe poca o ninguna correlación. En otras palabras,
no hay una correspondencia visible entre los valores de ambas variables. En consecuencia, la gama
de las correlaciones se extiende desde la perfecta correlación negativa hasta la no correlación o la
perfecta correlación positiva.
Las técnicas de correlación se emplean con diferentes propósitos. Para los científicos sociales,
revisten especial utilidad en el caso de los estudios de carácter predictivo. Con frecuencia se pide a
los investiga dores que hallen medios para determinar si los estudiantes o los empleados tendrán
éxito en su trabajo o llegarán a adquirir un profundo conocimiento de sus materias específicas o de
las técnicas necesarias para el desarrolla de su tarea (36). Cuando desea predecir el éxito que
puede alcanzar en sus estudios un grupo de alumnos, el equipo de un departamento de
investigación educacional puede elaborar un test para medir la "aptitud escolar" y administrarlo a
todos los que aspiran a ingresar en la escuela o institución de que se trate. Al finalizar el año lectivo,
los miembros del equipo pueden comparar los puntajes que los alumnos obtuvieron en el test de

36
aptitud con sus promedios de calificaciones. Si existe una correlación positiva entre las dos variables
y si los jóvenes que realizaron el test de aptitud escolar son representativos de la totalidad de los
alumnos que aprueban los cursos, los investigadores pueden afirmar que el test elegido constituye
un valioso instrumento para predecir el éxito escolar de las futuras promociones. Por ese motivo, los
tests sirven de base para la selección y el asesoramiento de los estudiantes. Sin embargo, existe la
posibilidad de que la realización hallada entre las variables se deba al azar o a factores irrelevantes.
Para que el lector pueda comprender mejor la manera en que se utiliza la técnica de correlación en
los estudios que procuran identificar relaciones de causalidad, consideraremos un ejemplo concreto.
Su pongamos que al observar el desarrollo de una clase de dactilografía, observamos que la
cantidad de tiempo que los alumnos pierden a causa de la distracción es inversamente proporcional
a la rapidez alcanzada. Para verificar esta hipótesis, pedimos a todos los alumnos del curso que
escriban a máquina un texto determinado. Después de medir la velocidad lograda por cada uno y el
tiempo que permanecieron distraídos, comparamos los diversos puntajes y advertimos que existe
una alta correlación negativa entre las variables consideradas; cuanto menor es la rapidez que
alcanza un estudiante, mayor es la cantidad de tiempo en que se distrae de su tarea. Esta
correlación sugiere (aunque no prueba de manera concluyente) que la distracción es un factor
importante que afecta la velocidad del dactilógrafo. Los resultados del estudio indican que, si se
disminuye el tiempo en que un dactilógrafo se distrae de su trabajo, es posible aumentar su rapidez.
Las técnicas de correlación constituyen un valioso instrumento de investigación. Si bien el
coeficiente de correlación sólo permite expresar en términos cuantitativos el grado de relación que
dos variables guardan entre sí, ello no siempre significa que tal relación sea de carácter causal. Para
interpretar el significado de una relación es necesario recurrir al análisis lógico, pues la computación
estadística no permite dilucidar ese problema. Esta interpretación está sujeta a todos los peligros y
limitaciones que señalamos en la .sección anterior, cuando analizamos las características de los
estudios causales comparativos.

ESTUDIOS DE DESARROLLO

El objetivo de los estudios de desarrollo consiste en determinar sólo las interrelaciones y el estado
en que se hallan los fenómenos, sino también los cambios que se producen con el transcurso del
tiempo. En estos estudios, los investigadores se proponen describir el desarrollo que experimentan
las variables durante un lapso que puede abarcar meses o años. En las siguientes secciones,
consideraremos dos tipos de estudios de desarrollo: los estudios de crecimiento y los de tendencia.

Estudios de crecimiento
Para que su enseñanza sea eficaz, el educador debe conocer la naturaleza y velocidad de los
cambios que experimenta el organismo humano. Es necesario identificar los diversos factores
interrelacionados que influyen sobre el crecimiento en sus diferentes etapas, saber también en qué
momento se tornan observables los diversos aspectos de aquél y cuándo surgen, permanecen
estacionarios, alcanzan su desarrollo óptimo y, finalmente, decaen.
T é c n i c a s . Para el estudio del desarrollo humano, se utilizan dos métodos: las técnicas lineales
y las de corte transversal. En ambos tipos de investigación, es necesario efectuar una serie de
observaciones sistemáticas. El objetivo de los trabajos en los que se emplean las técnicas lineales

37
consiste en medir el grado de crecimiento de d e t e r m i n a d o s niños en d i f e r e n t e s
e d a d e s . Puede medirse, por ejemplo, un cierto número de variables de un mismo grupo de
alumnos, a los doce, trece, catorce y quince años, y describir las pautas de crecimiento individual de
esos factores, en las distintas edades. En cambio, si se desea realizar un estudio de corte
transversal, no se miden los mismos niños a intervalos regulares, sino que se efectúa un registro de
medidas de diferentes niños, que pertenecen a distintos grupos de edad. Luego se calculan los
promedios de las variables correspondientes a cada uno de los grupos y se los ordena para
representar las pautas generales de crecimiento de cada una de ellas, en los niños de doce a
dieciséis años.
Por lo general, los estudios de corte transversal incluyen una mayor cantidad de sujetos, pero, en
cambio, describen un número menor de factores de crecimiento que los estudios lineales. En los
primeros, se pueden indicar las medidas de peso, altura, ancho de cintura y cadera de varios miles
de estudiantes pertenecientes a un determinado grupo de edad. Para obtener la curva "normal" de
crecimiento de estos fenómenos, se calcula la tendencia central de los factores medidos en cada
nivel. De esa manera, es posible hallar el promedio del peso y de otras medidas, en cada nivel de
edad. En un estudio lineal de crecimiento, si bien pueden observarse menos sujetos, existe la
posibilidad de medir un mayor número de variables. En el estudio descrito en la obra de Jones y
sus colegas de la Universidad de California, Development in Adolescence (77), se analiza el
desarrollo de un adolescente, durante un período de varios años. Entre los distintos factores
considerados figuran: 1) hogar, vecindario y antecedentes familiares; 2) ingreso en la adolescencia;
3) reacciones de los maestros y compañeros de clase; 4) pertenencia a grupos sociales; 5)
desarrollo físico (registros sanitarios, desarrollo de la estructura ósea, curvas de crecimiento
referentes al grupo, cambios fisiológicos); 6) aptitudes mentales y motoras (registros de fuerza
muscular, tests de realización, aspectos de la aptitud para el aprendizaje y diferentes habilidades
físicas, manuales e intelectuales); 7) intereses y actitudes; 8) tendencias subyacentes (análisis de
pautas de conducción, materiales proyectivos, registros de voz, informes Rorschach y tendencias
emocionales) , y 9) manera en que el adolescente se ve y juzga a sí mismo y a los demás.
Evaluación. Si bien la técnica de corte transversal es la que se usa con mayor frecuencia, a causa
de su bajo costo y porque su empleo insume una menor cantidad de tiempo, la técnica lineal
constituye el método más adecuado para estudiar el desarrollo humano. Si un educador utiliza la
técnica de corte transversal, puede reunir y analizar sus datos en muy poco tiempo, pues no es
necesario estudiar a los sujetos durante varios años ni aguardar a que maduren para completar la
investigación.
Ambas técnicas plantean problemas de muestreo. En los estudios de corte transversal, es posible
que los diferentes sujetos de cada nivel de edad no sean comparables. Si se desea medir la fuerza e
inteligencia de personas del sexo masculino que tienen entre los quince y sesenta y cinco años, los
datos recogidos en los grupos de menor y mayor edad no pueden ser considerados entre sí.
Presumiblemente, los sujetos mayores son representativos de aquéllos cuyas condiciones físicas e
intelectuales; a los quince años, permitían pensar que su vida se prolongaría, por lo menos, hasta
los sesenta y cinco años. Sin duda, el grupo de quince años que forma parte de la muestra incluye
algunos sujetos que no llegarán a vivir hasta los sesenta y cinco años. Aun cuando un estudio
transversal no abarque una gama de edades demasiado amplia, pueden cometerse errores al
comparar el promedio de crecimiento de los diferentes grupos. Supongamos, por ejemplo, que un
investigador desea determinar el promedio de inteligencia y vigor de los niños norteamericanos cuya
edad oscila entre los seis y dieciocho años. Si para efectuar las mediciones necesarias, elige a los

38
alumnos de Irontown que pertenezcan a ese grupo de edad, obtendrá una visión distorsionada de
las aptitudes de los jóvenes norteamericanos, puesto que en ese pueblo minero muchos estudiantes
destacados abandonan la escuela antes del último año, para dedicarse a trabajar.

Los estudios lineales también presentan ciertas dificultades relacionadas con el muestreo. Por lo
general, en este tipo de investigaciones, los datos se obtienen a partir de un número limitado de
sujetos; por esa razón, existen mayores posibilidades de error que en los casos en que se emplean
muestras más amplias. Cuando, entre los miembros de una comunidad cuya población sea estable,
se seleccionan determinados sujetos con el objeto de seguirlos a través de los años de estudio, la
escasa movilidad que posee el grupo introduce una desviación que influirá en los resultados. Si bien
los estudios lineales permiten medir con precisión el crecimiento de los individuos seleccionados, las
mediciones que se efectúan no siempre son representativas de la población total. Por ejemplo, no
cabe duda de que los resultados obtenidos en lo que respecta al crecimiento y desarrollo de los
alumnos de una escuela laboratorio de la Universidad de Michigan no pueden aplicarse directamente
a los estudiantes de una comunidad rural de la región de Mississippi ni a los hijos de trabajadores
mexicanos que han emigrado hacia Estados Unidos.

Otra dificultad del método lineal consiste en el hecho de que el investigador no puede evaluar y
perfeccionar con cierta frecuencia sus técnicas, puesto que una vez iniciada una investigación no es
posible interrumpirla para modificar o mejorar los procedimientos empleados. Si, uno o dos años
después de haber comenzado su estudio, descubre un mero instrumento que permite medir con
mayor precisión una aptitud específica y decide usarlo, los datos que obtenga con ése instrumento
no podrán ser comparados con los que reunió antes.

Si comparamos los estudios lineales con los de corte transversal, comprobaremos que aquéllos no
nos ofrecen un cuadro tan exacto de la gran cantidad de diferencias individuales que existen entre
los niños, puesto que a menudo incluyen sólo un reducido número de sujetos de una localidad. Sin
embargo, los estudios lineales revelan de manera más adecuada las variaciones individuales de
crecimiento y desarrollo. En cambio, los estudios de corte transversal sólo nos proporcionan, en el
mejor de los casos, estimaciones aproximativas de las características individuales del crecimiento en
relación con el tiempo. Su objetivo consiste en determinar el nivel de crecimiento promedio de un
cierto grupo de edad y, de ese modo, tienden a restar importancia y borrar las diferencias
individuales. En consecuencia, es probable que un estudio de corte transversal no pueda revelar el
salto en el crecimiento que se produce durante la adolescencia, a causa de que la presencia de
sujetos de temprana y tardía maduración suele suavizar la curva. Por ejemplo, al estudiar las pautas
físicas de crecimiento en los niños, Shuttleworth (119) observó que las niñas de temprana edad y
tardía maduración mostraban curvas de maduración diferentes, que no fue posible descubrir cuando
se utilizaron los datos del estudio de corte transversal. El proceso de maduración de los niños se
produce con un ritmo distinto en cada caso particular; por otra parte, sus pautas de crecimiento
reflejan la influencia de las experiencias ambientales y de las enfermedades que pueden haber
sufrido. Por consiguiente, el método lineal constituye el medio más adecuado para obtener des-
cripciones precisas del crecimiento individual.

39
Sin embargo, cuando utiliza la técnica lineal el investigador puede tropezar con otros problemas. En
algunos casos, resulta muy difícil obtener datos completos de todos los sujetos, durante un período
de varios años, puesto que es posible que, en ese lapso, algunos de ellos mueran, enfermen, se
muden o pierdan todo interés por participar en la investigación. Las condiciones por las que un
sujeto puede tornarse inaccesible para el investigador guardan relación con las pautas de
crecimiento analizadas, las cuales, por supuesto, no pueden reflejarse en las últimas etapas de los
resultados de un estudio. Si el factor que se desea medir es el vigor físico, es probable que, después
de los primeros años, los jóvenes más débiles pierdan interés por el estudio e inclusive se nieguen a
realizar los tests. Si, tal como sugieren algunos investigadores (4), se desechan los datos de
aquellos sujetos sobre los cuales no fue posible efectuar todas las mediciones necesarias, la
amplitud de la muestra puede reducirse hasta tal punto que ésta pierda todo su valor. En
consecuencia, la alternativa consiste en comenzar el trabajo con un grupo muy grande, que deberá
figurar en los resultados finales; sin embargo, ello implica un costo demasiado elevado, insume una
excesiva cantidad de tiempo y no resuelve los problemas de muestreo que surgen cuando una clase
específica de sujetos desaparece de la muestra.
A causa de que para llevar a cabo estudios lineales es necesario contar con grandes facilidades, con
un considerable apoyo económico y con un equipo que trabaje de manera ininterrumpida durante
varios años, las entidades que se ocupan del bienestar de los niños, junto con las grandes
universidades, son las que, en Estados Unidos, han desempeñado el papel más importante en este
campo de investigación. Los profesores y estudiantes graduados que reciben reducidas
subvenciones o escaso apoyo financiero se dedican a realizar estudios de corte transversal. Pero no
existe ninguna oposición real entre el método de corte transversal y el lineal; ambos resultan útiles y
valiosos y los datos que proporcionan se complementan mutuamente.

Estudios de tendencia
El objetivo de algunos estudios descriptivos consiste en obtener datos sobre aspectos sociales,
económicos y políticos y en analizarlos posteriormente, para identificar las tendencias fundamentales
y predecir los hechos que pueden producirse en el futuro. Los investigadores que llevan a cabo esta
labor pueden repetir el mismo estudio situacional a intervalos regulares durante varios años o bien
pueden recoger información a partir de fuentes documentales que describan las condiciones y los
hechos presentes o los que ocurrieron en diferentes épocas del pasado. Una vez que han
comparado los datos y estudiado la velocidad y dirección del cambio, predicen las condiciones y
acontecimientos que pueden predominar en el futuro. En este tipo de estudios, se combinan a veces
las técnicas históricas, las documentales y las que se utilizan en las encuestas.
Con frecuencia los administradores de una empresa industrial, comunidad o sistema escolar
organizan y consultan investigaciones de tendencia, antes de formular políticas o planes para el
futuro. Sin duda, los líderes norteamericanos de diferentes sectores de la comunidad leerán
detenidamente el New York Metropolitan Region Study (nueve volúmenes), que analiza las
ocupaciones y salarios; el cambio en las áreas residenciales, el crecimiento y disminución de la
población, las condiciones que afectan la marcha de los negocios, la industria y el comercio, los
transportes, las finanzas, el trabajo y la educación. Sobre la base de las tendencias existentes, el
estudio sugiere los probables desarrollos para 1985. A fin de planear los cursos de acción .futuros,
las autoridades escolares deben poseer considerable información acerca de las tendencias que se
registran en el ámbito educacional. Los estudios sobre tendencias relacionadas con la construcción
de edificios en la comunidad y con las edades de nuevos residentes pueden proporcionar elementos

40
que permitan determinar cuáles son las épocas y lugares más adecuados para construir futuras
escuelas. Los estudios sobre migraciones ofrecen datos acerca de las expectativas que, en lo que
respecta a los posibles beneficios o pérdidas, tiene la población extranjera que reside en el país;
sobre esa base, pueden ajustarse los presupuestos escolares y elaborarse los programas de
instrucción, construcción de aulas y reclutamiento de maestros.
Después de la Segunda Guerra Mundial, varios estudios (98, 102, 136) advirtieron a los educadores
que se prepararan para el gran incremento que habría de sufrir el número de alumnos de las
escuelas secundarias y el de los que solicitarían matrícula universitaria. Estas predicciones se
basaron en análisis de tendencias, que revelaron el notable aumento de la tasa de natalidad y la
mayor proporción de estudiantes que completaban su ciclo secundario e ingresaban en la
universidad. Tales estudios llamaron la atención de las universidades oficiales sobre la necesidad de
acelerar los programas de construcción de edificios, atraer una mayor cantidad de jóvenes hacia la
docencia universitaria y organizar vastas campañas para obtener fondos que permitieran ampliar el
alcance de sus programas.
Entre otros estudios de tendencia referentes a problemas educacionales, se encuentran los
interesantes y complejos análisis de cambios en la población que presentaron Edwards y Richey
(51) y el Departamento de Investigaciones de la NEA (véanse las ediciones del Research Bulletin).
Estos estudios formularon interrogantes acerca de las implicaciones que podrían tener, para la
educación, tendencias tales como el creciente nivel de escolaridad alcanzado por la población, la
cambiante estructura de edades de esta última y la fertilidad diferencial de los grupos raciales,
socioeconómicos y educacionales. Durante muchos años se han realizado análisis de tendencias en
relación con el problema de la natalidad, las matrículas de inscripción escolares y otros aspectos,
para predecir la demanda de maestros en varios campos. Los estudios de tendencia ocupacional
también han proporcionada información a los administradores, para ayudarlos en el planeamiento de
futuros programas educacionales.
Resulta aventurado formular predicciones basadas en los datos de tendencia social, porque las
condiciones económicas, los avances tecnológicos, las guerras, las aspiraciones individuales y otros
hechos imprevisibles pueden modificar de manera repentina el curso esperado de los
acontecimientos. Con frecuencia, las predicciones de largo alcance relacionadas con el crecimiento
demográfico han resultado equivocadas. Malthus formuló predicciones sobre el hambre que traería
apareada la superpoblación, pero no previó la productividad de la Revolución Industrial ni el papel
que cumpliría América en lo que respecta al abastecimiento de productos agrícolas. Los expertos
sugirieron que, a causa de la disminución de los aportes migratorios y de la reducción de la tasa de
natalidad que se produjo durante los años de depresión, Estados Unidos debía prepararse para
hacer frente a un descenso en el nivel de población. Pero en años recientes, las predicciones del
Census Bureau (Oficina de Censos) acerca del crecimiento demográfico han quedado invalidadas
antes de ser publicadas, a causa de los inesperados aumentos de la población. Nuevamente, los
especialistas señalan que la explosión demográfica traerá consigo la miseria total. Una de sus
predicciones consiste en que las universidades no podrán afrontar la creciente demanda de
matrículas de inscripción. Pero aún es posible que se descubran nuevas técnicas y recursos
educacionales que permitan hallar la solución del problema. Por otra parte, existe la posibilidad de
que una guerra, una fuerte depresión económica, un brusco aumento en los aranceles escolares o
diversos hechos que puedan obstaculizar el ingreso en la universidad, impidan a los jóvenes
alcanzar los niveles más altos de educación, con lo cual no se producirá el mencionado incremento.
A causa de los innumerables factores impredictibles que pueden ejercer influencia sobre los

41
fenómenos sociales, la duración de los análisis de tendencia afecta en una medida considerable la
validez de la predicción; la mayoría de las predicciones de largo alcance constituyen meras
estimaciones, en tanto que las que se refieren a lapsos más breves gozan de mayores
probabilidades de certeza.

EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA

La investigación descriptiva es el método empleado con más frecuencia por los educadores. Sin
embargo, el grado de difusión alcanzado no constituye una prueba suficiente de sus posibles
méritos. Si bien algunos estudios nos permiten aumentar nuestro conocimiento acerca de los
fenómenos educacionales, muchos otros son de limitado valor. Los estudios descriptivos
correctamente elaborados se ajustan, en algunos aspectos, a las exigencias del método científico de
investigación, pero la compleja naturaleza de los fenómenos sociales hace que ese objetivo sea en
cierta medida inalcanzable. Algunos de los problemas con que suelen tropezar los investigadores se
refieren a: 1) el examen crítico de los materiales originales; 2) el vocabulario técnico; 3) la for-
mulación de hipótesis; 4) la observación y experimentación, y 5) la generalización y predicción.

Examen critico de los materiales originales

La indagación científica requiere que el investigador presente hechos exactos que puedan ser
verificados mediante procedimientos de observación. Algunos datos de carácter descriptivo
satisfacen ese requisito, pero muchos de ellos no pueden probarse de manera tan precisa y objetiva
como los hechos de las ciencias naturales. Los investigadores de las ciencias de la naturaleza
estudian hechos que forman parte del nivel físico. En cambio, a causa de que los educadores no se
ocupan sólo de fenómenos naturales, sino también de diversos fenómenos sociales, biológicos o
psicológicos, a menudo resulta difícil identificar los factores causales y medirlos con exactitud, para
determinar los hechos relativamente estables.
En el caso de algunos fenómenos sociales, la obtención de medidas confiables no ofrece
demasiadas dificultades. Un investigador puede descubrir que Juan es un muchacho fuerte que pesa
50 kg y cuyo golpe de puño tiene una fuerza equivalente a 28 kg; cualquier observador competente
puede examinar y confirmar estas estimaciones. Pero, en cambio, es probable que surjan dudas si el
investigador trata de obtener información exacta acerca de las actitudes de la juventud con respecto a
los negros o sobre las causas de la preferencia que manifiestan los niños por los alimentos que hacen
engordar. Juan puede ocultar deliberadamente sus motivaciones y actitudes y ofrecer las respuestas
que él considera aceptables desde el punto de vista social. Sus respuestas pueden reflejar la reacción
ante una experiencia reciente y no sus verdaderas actitudes. Es probable que su preferencia por los
alimentos que poseen una elevada cantidad de calorías responda a uno o varios hábitos alimenticios
familiares, al deseo de compensar un fracaso en las actividades físicas o intelectuales o a ciertas
condiciones psicológicas. Desentrañar estos factores y evaluar la medida en que cada uno de ellos
contribuye a determinar sus preferencias alimenticias puede resultar una tarea difícil, si no imposible.
Los estudios descriptivos no pueden proporcionar resultados útiles cuando los investigadores parten de
datos erróneos. Muchos no someten sus materiales a un examen crítico y aceptan al pie de la letra la
in formación procedente de las fuentes impresas o de los archivos oficiales. Es ésta una costumbre
peligrosa, puesto que los registros pueden incluir errores deliberados o involuntarios y los materiales

42
impresos pueden reflejar los prejuicios del autor o estar basados en observaciones de segunda mano.
Otros investigadores olvidan también que los datos recogidos a partir de distintas fuentes por diversas
personas, mediante técnicas diferentes o en distintas épocas, no son comparables entre sí.

Vocabulario técnico
La investigación descriptiva es el instrumento que se utiliza para hallar las variables significativas de un
determinado problema o situación. Después de identificar tales variables, los experimentadores deben
estudiarlas en condiciones más rigurosas. Puesto que quienes tienen a su cargo la tarea de efectuar la
investigación descriptiva realizan el trabajo preliminar, a partir del cual llevan a cabo su labor los
investigadores experimentales, es probable que en este tipo de estudios las variables no sean
definidas en términos prácticos operacionales con el mismo grado de exactitud que en los trabajos de
carácter experimental. Por otra parte, los instrumentos de medición que se emplean en la investigación
descriptiva suelen ser más imprecisos y muchos de sus datos son de naturaleza cualitativa.
El desarrollo científico es un proceso gradual. A causa de que las ciencias sociales se encuentran aún
en las etapas iniciales de su desarrollo, los investigadores de este campo no han construido aún un
vocabulario preciso y elaborado, aceptado universalmente, para comunicarse entre sí. Esa búsqueda
se ha comenzado a llevar a cabo en el área de la investigación descriptiva, pero muchos estudiosos no
prestan suficiente atención al problema. Distintos investigadores usan términos diferentes para
describir los mismos fenómenos; por otra parte, aun en el caso de que empleen términos idénticos,
éstos pueden no responder siempre al mismo concepto. Es probable, por ejemplo, que si dos ob-
servadores se proponen recoger información acerca de la "conducta cooperativa" de los escolares,
uno de ellos tome en cuenta los actos de ciega obediencia a la autoridad, en tanto que el otro decida
considerar aquellas situaciones en las que el alumno participa ejerciendo una crítica constructiva. Un
investigador puede usar el término "conducta agresiva" para referirse a actos de naturaleza
antisocial o delictiva, mientras que otro utiliza la misma expresión para describir las manifestaciones
de iniciativa y capacidad de liderazgo. El hecho de que los términos empleados no cuenten con
significados claramente definidos se traduce en comunicaciones ambiguas que no pueden pro-
porcionar una sólida base para el mutuo entendimiento que debe existir entre los científicos.

Formulación de hipótesis
El método científico requiere que los estudiosos formulen conjeturas inteligentes acerca de los
diversos problemas y que luego verifiquen si esas hipótesis constituyen una explicación satisfactoria
de los fenómenos considerados. Muchos estudios descriptivos no cumplen este requerimiento; las
hipótesis que ellos presentan son, por lo general, de menor nivel que aquellas que se basan en
estudios de carácter explicativo. En última instancia, las hipótesis deben ofrecer explicaciones
generales de las causas por las cuales ciertos fenómenos se comportan de determinada manera. En
cambio, los estudios descriptivos se limitan a "retratar" los hechos: describen qué sucede, pero no
dan cuenta de la razón por la cual los hechos han llegado hasta su estado actual. Pueden describir
las semejanzas y diferencias que existen entre las variables y agrupar los fenómenos en categorías
provisionales. Los investigadores pueden clasificar, ordenar y relacionar los datos y describir luego
las relaciones que parecen existir entre varias variables, pero no pueden realizar un análisis y
formular una explicación exhaustiva acerca de las causas de la existencia de tales relaciones,
puesto que no las someten a una prueba experimental definitiva.

43
El alcance de los estudios descriptivos varía considerablemente; algunos de ellos se limitan a
formular preguntas y enunciar respuestas, en tanto que los estudios de interrelación ofrecen
hipótesis cuyo nivel se aproxima al de las hipótesis de carácter explicativo. La utilidad de los
diversos tipos de estudio depende de la situación para la que se desea usarlos. Los estudios
descriptivos, que obtienen datos exactos sobre el estado de los fenómenos o identifican las
relaciones que existen entre estos últimos e interpretan el significado de los datos, ofrecen al
educador una información de gran valor práctico, que puede ser empleada para resolver los
diferentes problemas que surgen de la labor diaria. La información fáctica acerca de la situación
presente permite a los miembros de la profesión formular planes más inteligentes con respecto de
los cursos de acción futuros y los ayuda a comunicar al público los problemas educacionales de una
manera más eficaz. Los datos relacionados con la situación existente pueden llamar la atención
sobre procesos, circunstancias y tendencias que, de otro modo, podrían pasar inadvertidos. Pueden
inducir a los educadores a actuar de acuerdo con las necesidades presentes y a prepararse para
afrontar los acontecimientos futuros. Puesto que las condiciones, procesos, técnicas y programas de
enseñanza sufren continuos cambios, es necesario contar con descripciones actualizadas de los
fenómenos.
Si la única finalidad de los estudios descriptivos consistiera en obtener información de carácter
práctico, que pudiera ser utilizada para mejorar o justificar una situación existente en una escuela o
comunidad determinadas, no podría lograrse ningún avance científico de importancia. Pero algunos
estudios descriptivos, en particular aquellos que intentan formular hipótesis acerca de las relaciones
entre dos o más variables, proporcionan los fundamentos fácticos a partir de los cuales es posible
alcanzar niveles más elevados de comprensión científica. En comparación con las ciencias
naturales, la investigación en el campo educacional tiene un origen bastante reciente. Aún existen
muchas zonas que no han sido exploradas, muchas carencias que es necesario superar. A menos
que los educadores procuren hallar los hechos relevantes que se relacionan con una determinada
situación, no podrán apreciar cuáles son los aspectos significativos en tales áreas. A fin de que los
investigadores puedan adquirir conocimientos que les permitan avanzar hacia más altos niveles del
conocimiento científico, es preciso recoger, acumular, clasificar y relacionar información acerca de la
naturaleza específica de los fenómenos educacionales.
A veces se subestima la importancia de la investigación descriptiva, a causa de que ella es la que
provee los niveles más bajos de comprensión científica -es decir, las descripciones de los hechos
existentes-. Los estudios descriptivos no producen las elaboradas y complejas teorías que
constituyen la cima en nuestra jerarquización del conocimiento. Algunos autores consideran que si
bien este tipo de estudios sólo puede ser llevado a cabo por expertos, no alcanza la jerarquía de una
investigación. Es indudable que los educadores han centrado sus esfuerzos en los trabajos
descriptivos y han olvidado otros tipos de estudios. Ha llegado la hora de penetrar en investigaciones
fundamentales acerca de la naturaleza de los fenómenos que corresponden a este campo. Por
cierto, necesitamos contar con una mayor cantidad de investigación experimental, pero los estudios
descriptivos constituyen valiosos instrumentos de explicación; aún es preciso mejorar su calidad,
pues muchos de ellos carecen de profundidad y perspectiva y ponen de manifiesto un deficiente
grado de elaboración. En lugar de formular hipótesis fundamentadas y recoger los datos necesarios
para verificar estas últimas, muchos investigadores se limitan á tabular la información que se
relaciona con el tema que pretenden estudiar. Sus esmerados conjuntos de datos no resuelven
problemas, porque cuando aquéllos no son utilizados para confirmar o rechazar una hipótesis acerca
de la naturaleza de los fenómenos, no permiten lograr verdaderos avances del conocimiento.

44
En la actualidad, la práctica de que los artículos de investigación formulen hipótesis se halla más
difundida que a principios de siglo. Tal vez algunas proposiciones extraídas de publicaciones
recientes re presenten el mejor medio para ilustrar la naturaleza de las hipótesis descriptivas. En un
estudio sobre permisividad, aprobación y agresión sobre el efecto que la presencia o ausencia de
adultos ejerce en el juego de los niños, Siegel y Kohn enunciaron la siguiente hipótesis: "Según la
condición en la que se encuentren, los niños manifestarán, de una sesión a otra, diferentes cambios
relacionados con la agresividad; en el caso de los niños en cuyos juegos no participan los adultos,
esta última condición tenderá a disminuir, en tanto que la agresividad de los niños que deben jugar
en presencia de adultos tenderá a aumentar" (121, pág. 134 ).
En un estudio cuyo objetivo consistía en indagar el efecto que los valores personales de los alumnos
y maestros provocan en la determinación de las calificaciones escolares, el investigador (10, pág.
28) examinó las tres hipótesis siguientes:
1. Entre los alumnos que tienen la misma edad y sexo y un nivel de aptitud similar, las pautas
valorativas de aquellos que obtienen calificaciones más altas en una materia tienden a manifestar, en
comparación con las de los estudiantes cuyos puntajes son inferiores, una correlación más elevada
con las pautas valorativas consideradas ideales por el maestro que determina las calificaciones.
2. Si se controlan la capacidad, edad y sexo de los alumnos, las pautas valorativas de los estudiantes
que tienen promedios escolares más altos en diferentes asignaturas presentarán, si se las compara
con las de aquellos cuyos promedios son más bajos, una correlación más elevada con una pauta
valorativa compuesta, determinada por los distintos maestros de la escuela.
3. En un modelo Spearman de dos factores, compuesto por una muestra de maestros, un cierto
número de alumnos de alto rendimiento y la misma cantidad de otros de bajo rendimiento, la
concentración en el factor común para los maestros y alumnos de alto rendimiento, tenderá a superar
la concentración de este factor en los alumnos de bajo rendimiento.
En algunos estudios descriptivos, las hipótesis son formuladas de manera ambigua y en términos
demasiado generales, o bien carecen de una sólida fundamentación lógica. Por otra parte, muchos
artículos sobre trabajos de investigación no incluyen un análisis exhaustivo del problema y de los
supuestos en que se basan las hipótesis, que permita al lector reconstruir el camino que siguieron
los investigadores. Otro error en el que incurren a menudo los informes consiste en la omisión del
proceso de elaboración deductiva de las hipótesis. A menudo los informes hacen pensar que estas
últimas fueron verificadas de manera directa y no indirectamente (tal como sugiere el 4° paso del
esquema de Dewey), mediante las conclusiones que se deducen a partir de ellas.

Observación y experimentación
Cuando ello es posible, los científicos sociales procuran verificar sus hipótesis mediante la
experimentación: manejan la variable independiente en condiciones de laboratorio y observan
directamente los resultados. Pero algunos fenómenos de orden social no pueden ser estudiados de
esta manera. A veces, el único método para examinar y analizar los factores relacionados con la
producción de ciertos fenómenos consiste en observar estos últimos tal como aparecen en el aula, la
comunidad, el centro de recreación o la colonia de vacaciones. No obstante, realizar observaciones en
una situación dinámica resulta mucho más difícil que observar unas pocas variables aisladas en un
experimento de laboratorio, en el que es posible ejercer un rígido control. Por otra parte, en algunos
casos, quienes llevan a cabo una investigación descriptiva deben atenerse a las observaciones

45
realizadas por otros científicos, lo que los obliga a examinar la autenticidad y verosimilitud de la
información en la que se basan.
Al realizar las observaciones, los investigadores que emplean procedimientos descriptivos deben
adoptar toda clase de precauciones para eliminar las variables que puedan inducir a error y evitar que
los factores irrelevantes influyan sobre los resultados. Pero, aun en el mejor de los casos, sólo pueden
lograr en cierta medida el rigor y la exactitud que permiten las condiciones experimentales. Los
investigadores descriptivos nunca pueden tener la absoluta certeza de haber establecido relaciones de
causalidad, puesto que no pueden ejercer el grado de control que alcanzan los experimentadores. La
existencia de una correlación entre dos factores revela que estos últimos se hallan asociados entre sí,
pero no prueba que uno de ellos sea la causa del otro, Un investigador puede descubrir que el factor A
está asociado con la aparición de B, pero subsiste el interrogante de si A constituye la causa de B, o, a
la inversa, B la causa de A, o bien si la asociación entre A y B no es sino el efecto de un tercer factor.
En una investigación de carácter descriptivo sólo es posible identificar asociaciones entre variables,
aunque esta información será de utilidad si se la emplea de manera apropiada. Los estudios
descriptivos que descubren la presencia o ausencia de una asociación entre variables, sirven como
base para otros trabajos de investigación de mayor alcance. Estos estudios pueden poner de
manifiesto las hipótesis irrelevantes y hallar las relaciones entre variables, que luego los
experimentadores podrán estudiar en condiciones de laboratorio más rigurosamente controladas.

Generalización y predicción
Los objetivos de la ciencia consisten en la explicación, predicción y control de los hechos y
condiciones. La investigación descriptiva contribuye al progreso de la ciencia, puesto que proporciona
los datos a partir de los cuales es posible elaborar hipótesis explicativas y ayuda a examinar la validez
de las teorías existentes. El desarrollo de una ciencia se inicia con descripciones de hechos
particulares y únicos, pero no permanece en este primer nivel del conocimiento. Los científicos se
esfuerzan por formular generalizaciones -es decir, hipótesis- que expliquen las causas de los
hechos. No se limitan a estudiar un fenómeno aislado, sino que elaboran amplias generalizaciones
que permitan comprender los factores determinantes de los diversos hechos y situaciones. Su
objetivo último consiste en establecer leyes de valor universal, sobre la base de las cuales el hombre
pueda predecir los fenómenos futuros y ejercer el control sobre la naturaleza.
Puesto que, en la mayoría de los casos, los estudios de investigación descriptiva abarcan un lapso
reducido, sus resultados no poseen gran poder predictivo. Muchos de ellos sólo son aplicables
dentro de períodos bastante breves. Las generalizaciones descriptivas pueden contribuir a resolver
problemas contemporáneos, pero, por lo general, sus posibilidades de utilización son
considerablemente limitadas, desde el punto de vist2 temporal. Ello se debe a que muchas
fenómenos sociales sufren constantes cambios, pues carecen de la estabilidad que caracteriza a los
fenómenos que estudian las ciencias físicas. Claro está que algunos datos descriptivos son más
duraderos que otros; por otra parte, los que se refieren a ciertas condiciones físicas del ambiente
escolar tales como la situación de los edificios o las características físicas de los niños, poseen
permanentemente vigencia ilimitada. Los datos relacionados con ciertos fenómenos de la conducta,
por ejemplo, la inteligencia o el autoritarismo, son relativamente más permanentes que las
descripciones de actitudes, intereses, deseos u opiniones, que suelen ser de naturaleza pasajera. El
carácter provisional de muchos conocimientos obtenidos mediante los estudios descriptivos
determina el hecho de que los datos sólo puedan aplicarse a los problemas contemporáneos.

46
Muchos educadores llevan a cabo estudios que producen conocimientos fragmentarios y sólo
poseen significación local; los trabajos de este tipo no permiten lograr ningún avance científico de
importancia. Si un investigador obtiene sus datos a partir de una muestra adecuada de sujetos, tal
como una clase cooperativa o una escuela de la localidad, los hallazgos de su estudio tienen
posibilidades de aplicación limitadas. Podrán aplicarse a los integrantes del grupo que participó,
pero, de ninguna manera, es posible extraer generalizaciones válidas para una población más
numerosa. Si un científico social desea que sus conclusiones puedan hacerse extensivas a otros
sujetos o situaciones, que no sean los incluidos en su estudio, debe identificar claramente la pobla-
ción y seleccionar al azar una muestra representativa de sujetos.
Los científicos sociales que trabajan de manera responsable respetan la precisión de los
procedimientos de muestreo, pero, a pesar de su seriedad, no pueden elaborar generalizaciones tan
amplias como las que formulan sus colegas de las ciencias naturales. Puesto que las culturas,
comunidades y escuelas difieren entre sí y, por otra parte, ninguna .cultura posee una uniformidad
absoluta, los datos descriptivos sólo pueden reflejar aspectos particulares de hechos o
condiciones específicas de una situación determinada.
"Cuando los científicos sociales intentan formular generalizaciones acerca de todos los seres
humanos, en lugar de limitarse a los miembros de una cultura u organización específica, su
muestra es, invariablemente, no representativa. Nadie ha estudiado aún una muestra que sea
representativa de la totalidad de las personas o conductas de las diversas culturas y en todas
las épocas" (104; págs. 256-257) . Los químicos pueden tener la certeza de que una muestra de
magnesio puro es igual a otra, pero los educadores nunca pueden sostener que un niño es
idéntico al resto de los niños.
Los investigadores de las ciencias sociales se ven obligados a estudiar fenómenos que se
caracterizan por su complejidad. No pueden abstraer las características espaciales y temporales
de un hecho determinado y extraer, a partir de ellas, generalizaciones válidas para todas las
manifestaciones futuras de ese hecho. La tarea de formular predicciones les resulta casi
inabordable, pues para que ello sea posible es necesario que los hechos pasadas se repitan en
el futuro. Rose señala que…
. . , en la medida en que la ciencia social encara los fenómenos sociales en el nivel en el que
éstos pueden ser observados de manera directa, no puede encontrar leyes de causalidad que
. puedan aplicarse a todas las culturas conocidas y posibles. Esta afirmación no requiere una
explicación metafísica: se basa simplemente en el hecho de que uno de los factores
determinantes de una conducta individual -cuando es de carácter mediato- consiste en su "masa
aperceptiva", es decir en el cúmulo de experiencias por las que una persona ha pasado desde su
nacimiento y que ha retenido en su sistema nervioso. Para predecir sus movimientos físicos en
cierto momento, el que predice debería conocer todo lo que le sucedió siempre, lo cual, por
supuesto, es imposible. Además, no existen dos individuos que hayan tenido exactamente las
mismas experiencias y, en consecuencia, el conocimiento de la manera en que actúa un individuo
no proporciona ningún indicio seguro acerca del modo en que se comportará otro. Esto significa
que jamás podremos formular predicciones precisas o elaborar proposiciones universalmente
válidas sobre la conducta humana, tal como podemos hacerlo con respecto al comportamiento de
las tortugas o de las rocas (104, pág. 158) .

En los fenómenos educacionales intervienen demasiadas variables como para que los
investigadores puedan desentrañar leyes específicas. No nos hallamos en condiciones de
predecir con exactitud la conducta humana, pero tampoco podemos afirmar que la vida se
compone de hechos accidentales o azarosos. La descripción de pautas recurrentes o
regularidades de la conducta humana, capacita a los investigadores para formular algunas

47
predicciones limitadas de razonable confiabilidad. Muchas predicciones hechas por los
científicos sociales son más exactas de lo que permitiría el mero azar, pero no poseen la
universalidad, precisión o exactitud que tienen aquéllas de las ciencias naturales. En el campo
de los fenómenos sociales, las predicciones sólo pueden formularse en términos tales como los
segmentos: "Cuando pasa tal cosa, esto otro tiende a ocurrir", o "Si esto sucede, podemos esperar
que ocurra aquéllo, en un 60 por ciento de los casos". La meta ideal consistiría en poder formular
generalizaciones universales que permitieran efectuar predicciones de un más alto grado de
exactitud; sin embargo, en la actualidad, hasta los científicos que trabajan en el campo de la física se
sienten menos seguros que en el pasado, con respecto de su capacidad para predecir en ciertas
áreas, excepto en términos de probabilidad estadística.

48
 VAN Dalen Deobold B. y William J. Meyer. “Investigación
Descriptiva” “Investigación Experimental”. Tema 2 La
construcción del objeto desde el punto de vista
metodológico. El modelo hipotético-deductivo. Manual de
Técnica de la Investigación Educacional. Pp. 267-321

Capítulo II
ESTRATEGIA DE LA INVESTIGACION EXPERIMENTAL
Cuando un educador se dedica a la investigación experimental, su interés no se limita a registrar los
hechos pasados, determinar el estado de algún fenómeno u observar y describir las situaciones
existentes. Mediante la manipulación de una variable experimental, en condiciones de riguroso
control, se esfuerza por descubrir de qué modo y por qué causa se produce una situación o
acontecimiento particular. "La experimentación --que difiere de la observación- consiste en modificar
deliberadamente y de manera controlada las condiciones que determinan un hecho, y en observar e
interpretar los cambios que ocurren en este último".
Para alcanzar los objetivos propios de la investigación científica -explicar, predecir y controlar la
conducta y los hechos-, es necesario descubrir las conexiones causales que existen entre los
fenómenos de un campo determinado. En el capítulo anterior, hemos señalado que los estudios
causales comparativos se proponen indagar las relaciones de causalidad y que algunas
investigaciones cuidadosamente controladas se aproximan al nivel de los estudios experimentales.
Pero en análisis ex post facto, las observaciones sistemáticas se realizan después de haberse
producido los acontecimientos que se desea investigar. Por ejemplo, para determinar si el hecho de
que los niños estudien en un ambiente silencioso influye sobre las calificaciones escolares, un
investigador debe identificar a los alumnos que han estudiado en tales condiciones y a los que lo han
hecho en un medio diferente, y comparar las calificaciones de ambos grupos. En un experimento, en
cambio, el investigador maneja de manera deliberada la variable experimental -ambiente de estudio-
y luego observa lo que ocurre en condiciones controladas. Constituye los grupos distribuyendo a los
sujetos por medio del azar y decide qué grupo estudiará en un ambiente silencioso y cuál lo hará en
una sala bulliciosa; una vez que ha transcurrido un lapso razonable, compara el nivel de rendimiento
escolar de ambos grupos.
En un estudio causal comparativo, el investigador nunca puede saber con certeza si la causa de las
altas o bajas calificaciones que obtienen los estudiantes reside en el hecho de que estudian en un
ambiente silencioso o en alguna otra variable asociada. Si los alumnos de los dos grupos han
recibido de sus padres una orientación notoriamente distinta, sus calificaciones podrían haber sido
diferentes aun cuando hubieran estudiado en el mismo ambiente. En un experimento, el efecto de
las variables asociadas también puede ser interpretado de manera incorrecta, a causa de la
influencia del tratamiento experimental, pero las probabilidades de cometer este error son más
reducidas, porque el investigador puede manejar la variable experimental y tiene la posibilidad de
emplear técnicas que le permitan eliminar o controlar el efecto de esas variables asociadas.

49
Naturaleza de la investigación experimental
Una investigación experimental incluye un cierto número de pasos, y a menos que todos esos
procedimientos se efectúen correctamente, el proceso de verificación carecerá de valor. Cuando un
investigador lleva a cabo un estudio experimental debe realizar las siguientes tareas:
1. Examen de la literatura relacionada con el problema.
2. Identificación y definición del problema.
3. Formulación de una hipótesis-problema, deducción de las consecuencias y definición de los
términos básicos y de las variables.
4. Construcción de un plan experimental que represente todos los elementos, condiciones y
relaciones de las conclusiones, lo cual puede requerir que él: a) Identifique todas las variables
no experimentales que pudieran ejercer influencia sobre el experimento y determine de qué
manera puede controlarlas; b) Escoja un diseño de investigación; c) Seleccione una muestra
de sujetos representativos de una población, distribuya los sujetos en los grupos y asigne el
tratamiento experimental a estos últimos; d) Seleccione o construya instrumentos para medir
los resultados del experimento y ponga a prueba la validez de las diversas técnicas elegidas;
e) Elabore procedimientos de recolección de datos y, si es posible, lleve a cabo una investi-
gación previa o una "serie de ensayos", para perfeccionar los instrumentos o el procedimiento
general, y f) Formule la hipótesis estadística o nula.
5. Realización del experimento.
6. Reducción de los datos en bruto de manera tal que pueda efectuar una correcta evaluación
del efecto previsto.
7. Aplicación de una apropiada prueba de significación, para determinar la confiabilidad de los
resultados del estudio.
Las tres primeras tareas fueron analizadas de manera exhaustiva en capítulos anteriores. Puesto
que las dos últimas requieren conocimientos sobre estadística, serán estudiadas en los capítulos 13
y 14. En el presente capitulo consideraremos en particular la cuarta tarea: elaboración del diseño del
experimento y establecimiento de los controles necesarios. Pero antes de comenzar esta exposición,
estudiaremos brevemente la relación que guarda el experimento con el problema y la hipótesis.

Bases de un experimento
El primer paso de una investigación experimental consiste en la identificación del problema y su
riguroso análisis lógico. Los aspectos incluidos se especifican mediante la formulación de hipótesis y
la deducción de las consecuencias lógicas que aquéllas implican. En consecuencia, los
procedimientos de prueba se emplean para determinar si las consecuencias que deberían
producirse al confirmarse la hipótesis se observan realmente.
Muchos de los estudiantes que acogen con entusiasmo la idea de realizar estudios experimentales
ignoran la precisión con que debe llevarse a cabo el análisis de los problemas y la formulación de las
hipótesis. Para ellos la experimentación es un procedimiento de ensayo y error que se utiliza a
ciegas y sin ninguna orientación previa: "Si probamos esto, ¿qué pasará?" Tienen sólo una vaga
noción acerca de lo que están probando y no definen de manera rigurosa sus técnicas de
observación. En algunos casos, con este procedimiento logran descubrir valiosas explicaciones

50
relacionadas con la causalidad, pero existen considerables posibilidades de que desperdicien
grandes esfuerzos sin producir resultados significativos. Realizar experimentos para verificar
hipótesis que no han sido suficientemente elaboradas no es sino una pérdida de tiempo.
Cuando una hipótesis y las consecuencias deducidas a partir de ella han sido formuladas con
propiedad, dos factores se identifican y definen de manera clara e inequívoca:
1) una variable independiente, y 2) una variable dependiente
Condición X está relacionada con Condición Y
Una hipótesis sugiere que una condición antecedente (variable independiente) está relacionada con
la aparición de otra condición hecho o efecto (variable dependiente). Para poner a prueba una con-
clusión deducida a partir de una hipótesis, un investigador intenta controlar todas las condiciones,
excepto la variable independiente, que es la que debe manipular. Una vez hecho esto, observa lo
que sucede con la variable dependiente -presumiblemente por causa de su exposición a los efectos
de la variable independiente-. La variable dependiente es el fenómeno que aparece, desaparece o
cambia cuando el investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Esta última, por
su parte, es el factor que el investigador se propone observar y manipula de manera deliberada, para
descubrir sus relaciones con la variable dependiente.

Ejemplos de experimentos
Un botánico, por ejemplo, puede comprobar que la luz del sol (variable independiente) produce un
efecto determinado sobre el crecimiento de las plantas (variable dependiente) : Para verificar la vali-
dez de su hipótesis, puede obtener plantas de diversas especies, protegerlas con una campana de
cristal y colocar algunas en un lugar oscuro y otras a la luz del sol. De esa manera, determina la
cantidad de luz solar que reciben las plantas. Su experimento puede proporcionarle una prueba
empírica directa de que la luz del sol acelera el crecimiento de las plantas en tanto que su ausencia
lo retarda. Es probable que el botánico desee ampliar el experimento empleando otras plantas simi-
lares, a las cuales colocará en campanas de cristal, de manera que la luz solar caiga sobre ellas con
distinta intensidad; de ese modo, podrá apreciar en qué medida los diversos grados de intensidad de
la luz afectan el crecimiento.
En el campo de la educación, un experimentador puede intentar modificar algunas condiciones del
ambiente en que ce encuentran los estudiantes y observar los efectos que ello produce en el nivel de
rendimiento escolar. Puede suponer que los niños aprenderán a escribir más rápidamente si la
enseñanza se realiza en periodos espaciados que si se los somete a clases demasiado frecuentes.
La variable independiente que él manipula para poner a prueba esta hipótesis es la "frecuencia de la
práctica". En cambio, la variable dependiente que experimenta el efecto de esa manipulación
consiste en la habilidad para la escritura. Durante el experimento, el investigador trata de mantener
idénticas las condiciones de ambos grupos, pero uno de ellos aprende a escribir durante sesenta
minutos una vez por semana, en tanto que el otro tiene una clase diaria de quince minutos de
duración, en los primeros cuatro días de la semana. En otras palabras, todas las condiciones se
mantienen constantes, exceptuando la variable experimental -frecuencia de la práctica- que es la
que maneja el investigador. En consecuencia, cualquier diferencia que, en relación con la habilidad
para la escritura, se manifieste entre ambos grupos al concluir el experimento, puede atribuirse a la
manipulación de la variable independiente.

51
CONTROL DEL EXPERIMENTO
La estrategia de la investigación experimental no es sencilla; el investigador no manipula una
variable sólo para comprobar lo que le ocurre con la otra, sino que, al efectuar un experimento, es
necesario realizar una observación controlada. Deducir y controlar la manifestación de la variable
independiente puede significar un considerable esfuerzo. La identificación y el control de otras
variables que influyen sobre la variable dependiente constituye una tarea igualmente difícil e
importante. Si el maestro que lleva a cabo el experimento relacionado con la habilidad para la
escritura no controla la selección de las palabras que los alumnos deben escribir, el tiempo
dedicado al estudio y la selección de los sujetos, puede ocurrir que un grupo de alumnos tenga
palabras más fáciles, más cantidad de tiempo para estudiar y mayor habilidad para la escritura,
previa a la realización del experimento. Si esto sucede, al concluir éste, el maestro no sabrá si la
causa de la diferencia que existe entre ambos grupos reside en la manipulación de la variable
independiente o en los factores no controlados.
¿Cómo determina un experimentador las variables que influyen sobre una variable dependiente?
Una consideración previa del fenómeno y un cuidadoso análisis del problema pueden revelar algún
indicio. Un examen de los estudios experimentales realizados en el campo que ha escogido le
proporcionará información acerca de las variables que, de acuerdo con los descubrimientos de otros
expertos, afectan la variable dependiente. Los investigadores que estudiaron las habilidades senso-
motoras descubrieron que existe escasa relación entre los puntajes obtenidos en el test de
inteligencia y el aprendizaje sensornotor, pero identificaron otras variables asociadas con esas
habilidad(;s: fuerza, rapidez, esmero, resistencia, agilidad, dimensiones del cuerpo, tiempo de reac-
ción, estabilidad, equilibrio y control de los movimientos voluntarios. Para comprobar si un nuevo
método de enseñanza influirá en la habilidad sensomotora, un experimentador debe controlar las
variables que sabe que se relacionan con esta última, para que su influencia no oculte el posible
efecto del nuevo método.

Razones por las cuales se establece el control

En un experimento, el investigador trata de controlar variables con los siguientes propósitos: "1)
identificar los factores determinantes, aisladamente y en combinaciones; 2) modificar sus
magnitudes, por separado o en combinaciones, y 3) describir desde el punto de vista cuantitativo el
alcance de su manifestación y sus efectos de interacción, también como determinantes aislados o
como combinaciones”.
Aislamiento de los factores determinantes. Para impedir que otro factor que no sea la variable
independiente influya sobre la variable dependiente, el investigador puede eliminar el factor
interfiriente o no deseado, o bien mantener constantes sus efectos o igualar su presencia en el grupo
experimental y en el de control.
Cambios en las magnitudes. Un investigador puede no sólo tratar de aislar la variable independiente,
sino también descubrir la magnitud de su efecto. Para alcanzar ese objetivo, debe ser capaz de
modificar la magnitud de la variable experimental. En el caso de un estudio psicológico, el
experimentador puede realizar observaciones para uno de los cambios efectuados en la variable
independiente por ejemplo, intensidad, tono o timbre de un estímulo auditivo-, a fin de determinar
sus efectos sobre la variable dependiente. Por supuesto, en algunos estudios no es posible lograr
este grado de control, porque no se poseen suficientes conocimientos acerca de la variable
independiente, como para introducir en ella modificaciones sutiles. Cuando tropieza con estas

52
condiciones, el investigador se limita a verificar si la presencia o ausencia de un factor determinado
produce algún efecto, y deja a sus sucesores el estudio de las graduaciones de este último.
Evaluación cuantitativa. La meta final de un investigador consiste en expresar la magnitud de la
variable en términos cuantitativos. No sólo desea saber si una determinada manifestación de una
variable es más grande o más pequeña que otra, sino que aspira a precisar en qué medida es mayor
o menor. En el caso de dos variables funcionalmente relacionadas, no se limita a investigar si tal
relación es de signo positivo o negativo, sino que procura determinar, en términos de un valor
numérico, el grado específico de la relación.

Métodos de control
Los investigadores han elaborado diversos procedimientos para controlar las variables. Brown y
Ghiselli (17) señalan que existen tres tipos de control: 1) manipulación física; 2) manipulación
selectiva, y 3) manipulación estadística. En algunos casos, la manipulación física directa se utiliza en
las ciencias sociales con la misma eficacia que en las físicas. Pero a causa de la naturaleza de los
fenómenos educacionales, muchas veces debe alcanzarse el control mediante métodos indirectos
de selección y manipulación estadística.
Manipulación física. Se pueden emplear distintos métodos de manipulación física, tales como: 1)
someter a todos los sujetos a igual exposición de la variable independiente, o 2) controlar las
variables no experimentales que puedan influir sobre la variable dependiente. También es posible
idear medios mecánicos: un experimentador puede utilizar una habitación a la que no llegue el
sonido ni la luz, vendar los ojos a los sujetos para velar el estímulo no buscado, usar una pantalla
que permite ver en una sola dirección, a fin de observar a los sujetos sin que su presencia modifique
la conducta de éstos, emplear un taquitoscopio para presentar a cada sujeto un determinado número
de palabras, números o imágenes durante lapsos breves, o construir un laberinto para medir la
capacidad de aprendizaje. El control puede efectuarse empleando medios eléctricos: un investigador
puede usar motores de velocidad constante para accionar distintos tipos de aparatos, tales como el
tambor de memoria, que presenta materiales a través de una ranura de una máquina, mientras el
tambor gira a determinadas velocidades. Los métodos quirúrgicos permiten también ejercer el
control de las variables; por ejemplo, el investigador puede extirpar algunas glándulas del cuerpo o
destruir los tejidos de ciertas partes del cerebro, para verificar el efecto que ello produce sobre la
conducta. Igualmente, pueden utilizarse medios farmacológicos, tales como cambios en la ali-
mentación, suministro de drogas o de extractos glandulares.
Manipulación selectiva. Para cerciorarse de que los hallazgos de un experimento no sólo permiten
medir la diferencia entre el tratamiento que reciben el grupo experimental y el de control, un investi-
gador debe procurar mantener constantes las condiciones para ambos grupos. Por ejemplo, todas
las sesiones de tratamiento deben ser efectuadas en la misma habitación y a la misma hora del día.
Los experimentadores deben hallarse en condiciones de utilizar idénticos procedimientos con todos
los sujetos, adoptar las mismas actitudes, dar las instrucciones de la misma manera, y usar los
mismos aparatos.
A veces no es posible mantener condiciones constantes en un experimento; en consecuencia, el
investigador recurre a técnicas que le permitan compensar las variables contingentes que puedan
afectar los puntajes de la variable dependiente, introducir en ellas elementos de azar o bien
equilibrarlas. Para igualar o compensar el efecto (le las diferencias relacionadas con la capacidad de
los maestros o la sensibilidad de los aparatos, un experimentador puede distribuir a los sujetos al

53
azar, asignando a cada maestro y a cada aparato, la mitad de los integrantes del grupo de control y
la mitad de los individuos que forman parte del grupo experimental. A fin de superar las diferencias
que existen entre los sujetos, puede formar parejas cuyos miembros posean, en igual medida, una
característica determinada por ejemplo, la inteligencia-, capaz de afectar los puntajes de la variable
dependiente, y asignar, de manera aleatoria, un integrante de cada par al grupo de control y el otro,
al grupo experimental. Claro está que las diferencias existentes entre los sujetos, maestros e
instrumentos influirán sobre los puntajes de la variable dependiente, pero lo harán en ambos grupos
por igual. En consecuencia, el investigador puede suponer que los resultados experimentales son
producidos por la variable independiente y no por tales diferencias.
Algunas variables ajenas al experimento pueden controlarse mediante la selección de los materiales.
Supongamos que un experimentador desea determinar qué cantidad de tiempo se requiere para me-
morizar materiales de diferente extensión, tales como series de sílabas carentes de sentido. Es
probable que, además de la extensión del material, algún otro factor influya sobre el tiempo
necesario para el aprendizaje. Por ejemplo, si las unidades más cortas del material son más difíciles
que las largas, esta condición puede contribuir a determinar el tiempo que se requiere para
aprenderlas. A fin de controlar este factor no esperado, el experimentador puede seleccionar
unidades de aprendizaje breves y largas, que sean comparables en lo que respecta al grado de
dificultad.
Manipulación estadística. Cuando las variables no pueden ser manejadas mediante recursos físicos
o selectivos, es necesario controlarlas por medio de técnicas estadísticas. Cuando se emplean las
técnicas de este tipo para evaluar el efecto de una variable, puede alcanzarse la misma precisión
que es posible lograr mediante otros métodos.
Las técnicas estadísticas resultan de particular utilidad en una situación en la que múltiples variables
pueden estar relacionadas funcionalmente con un efecto particular, tal como ocurre con frecuencia
en el campo de la educación. Supongamos que A, B y C actúan de manera conjunta sobre la
variable dependiente Y. Si sólo se descubre la relación existente entre A e Y, los resultados no serán
válidos, porque. A es, en cierta medida, un producto de su interacción con B y C. En consecuencia,
es necesario hallar algún medio para que B y C se mantengan constantes de modo que se pueda
precisar la relación que existe entre A e Y. Los procedimientos estadísticos permiten lograr esto
último y ayudan a evaluar de manera aproximativa la medida en que cada variable contribuye a
determinar el comportamiento de Y. El método de la correlación parcial y el de análisis de variancia
son dos de los procedimientos estadísticos que se utilizan con más frecuencia para efectuar el
análisis de una situación en la que intervienen muchas variables.

Tipos de factores que deben ser controlados

Tras examinar brevemente por qué y cómo un investigador trata de lograr el control de un
experimento, surge otra pregunta: ¿qué es lo que se procura controlar? Antes de analizar los
diversos aspectos de esta importante cuestión, es necesario que el lector se familiarice con los
símbolos que se usarán en este capítulo.
1. Variable independiente X
La variable independiente, también llamada experimental o antecedente, o de tratamiento, se
representa por medio del símbolo X.
2. Variable dependiente Y

54
La variable dependiente, denominada también "criterio" o "variable predicha", es simbolizada
mediante la letra Y.
3. Experimentador E
La persona que lleva a cabo una investigación o manipula las condiciones experimentales es
representada por medio de la letra E; en caso de que los experimentadores sean más de uno, se
utiliza el símbolo Es.
4. Sujeto S
El símbolo mediante el cual se representa el organismo vivo objeto de estudio, llamado sujeto, es S;
para el plural se utiliza el símbolo Ss.
5. Grupos experimentales y grupos de control
El grupo que está expuesto a los efectos de la variable X, es el experimental. En cambio, el que no
es sometido a la acción de esa variable X, o bien está expuesto a otra X, a fin de que se puedan
establecer comparaciones, se denomina grupo de control.
6. Pretest T1 y postest T2
Llamamos pretest T1, a la prueba a que se someten los sujetos antes de ser expuestos a los efectos
de X. El postest T2, es la prueba que se aplica a los sujetos una vez que han recibido la influencia de
X.

7. Medía M
Para hallar la media de un grupo (puntaje medio), el experimentador suma los puntajes obtenidos en
el test por todos los miembros y divide el resultado por el número de estos últimos.
8. Población (universo)
Una población es una totalidad, es decir todas las unidades (sujetos, objetos o sucesos) que forman
parte de un grupo.
9. Muestra
Una muestra está integrada por unidades seleccionadas de una determinada población. (Antes de
proseguir con la lectura conviene que el lector domine estos símbolos.) ¿Qué significan los símbolos
X, Y, E, S, T y M?
Seleccionar un diseño experimental es una de las decisiones más importantes que debe adoptar el
E 1. Si un procedimiento es válido, el resultado de la investigación también lo será y podrá ser
interpretado como tal. Existen dos tipos de validez: interna y externa.
Validez interna. Cuando pone a prueba la validez interna de su diseño, el experimentador se
pregunta si la modificación sufrida por la variable dependiente fue realmente provocada por la
variable X. Antes de responder de manera afirmativa debe cerciorarse de que alguna de las
variables ajenas al experimento no ha producido el efecto observado. A continuación, ofreceremos
ejemplos de algunas de estas posibles variables ajenas al experimento.

1 El autor reconoce su enorme deuda con la obra de Campell (22,23,24,25), Campell y Stanley (27) y sus colegas (26,114). Mucha de

la terminología y la base conceptual de la siguiente exposición sobre diseño experimental proviene de esas fuentes

55
1. Historia contemporánea
A veces los Ss experimentan, además de la exposición a X, una situación -que puede hallarse
dentro o fuera del marco del experimento- capaz de afectar sus puntajes en la variable dependiente.
Si X representa la instrucción mediante la televisión, en tanto que la variable dependiente
corresponde a las prácticas higiénicas de los estudiantes, es más probable que las modificaciones
introducidas en estas últimas se deban a factores tales como una epidemia local que a la influencia
de X. El advenimiento simultáneo de una epidemia confundiría a X. (Un E usa el término "confundir"
para indicar que un efecto puede ser atribuido a dos o más variables y en consecuencia no puede
determinarse la contribución relativa de cada una de ellas.)
2. Procesos de maduración
Los procesos biológicos y psicológicos que se producen en los Ss pueden cambiar durante el
desarrollo del experimento, lo cual afectará sus respuestas. Los Ss pueden alcanzar un rendimiento
superior o inferior en T2 a causa que tienen más edad, están más fatigados o sienten menos interés
que cuando se les administró T1, y no por la acción de X. Su edad, fatiga o interés podrían confundir
la interpretación del efecto de X.
3. Procedimientos de pretest
T1 puede servir como una experiencia de aprendizaje, a causa de la cual los Ss modificarán sus
respuestas en T2, sea que se aplique o no x.
4. Instrumentos de medición
Los cambios que se producen en los instrumentos de medición, en las personas encargadas de
efectuar las evaluaciones o en quienes se ocupan de realizar las entrevistas, pueden afectar las
mediciones obtenidas. Si T2 es más difícil que T1, o si los Ss fueron evaluados por distintas
personas, ello puede producir diferencias entre los dos puntajes, las cuales no tendrán ninguna
relación con X. Ligeras fluctuaciones en los instrumentos mecánicos de medición también pueden
provocar diferencias. Si la misma persona evalúa sucesivamente el rendimiento de los dos grupos, o
del mismo grupo antes y después de la aplicación de X, su juicio puede variar a causa de que ha
adquirido más experiencia y capacidad de discriminación o porque se halla más fatigado.
5. Regresión estadística
En algunas investigaciones educacionales, en particular en la educación terapéutica, los grupos se
seleccionan sobre la base de sus puntajes extremos. Cuando se emplea este procedimiento de
selección, la influencia de lo que se llama "regresión estadística" puede confundirse con el efecto de
X. Supongamos que los estudiantes que alcanzaron un rendimiento excepcionalmente alto o bajo
son seleccionados para recibir un tratamiento experimental. La media (puntaje promedio) de
cualquiera de esos grupos se desplazará, en el segundo test, hacia la media de la población original,
se aplique o no la variable X. Si la media para los diez mejores Ss de una clase es 90, los puntajes
de esos Ss se distribuirán, en el pretest, en forma de abanico -algunos serán más altos y otros más
bajos-, pero la media del grupo será casi inevitablemente más baja. De la misma manera, la media
para los peores diez Ss, en el segundo test, será casi siempre más alta.
Después del segundo test, las medias que eran bajas en un principio se desplazaron, aumentando,
hacia la media de la población, en tanto que las medias inicialmente altas también se desplazaron,
disminuyendo, hacia esa media. La regresión hacia la media se produce a causa de las

56
imperfecciones, debidas al azar, en los instrumentos de medición. La menos que perfecta capacidad
de T1, y T2 para medir el conocimiento producirá una variación en los puntajes de los Ss.
Los alumnos pueden obtener puntajes similares en T1 y T2, pero tales puntajes tienden a sufrir
variaciones dentro de determinados limites, porque existe una correlación menos que perfecta entre
los dos. Cuanto más se alejen de la media de población los puntajes de los alumnos, tanto más
posibilidades existen de que varíen. La inestabilidad de la población también puede explicar la
regresión hacia la media. Algunos sujetos pueden obtener bajos puntajes en T1, porque ese día se
hallaban enojados, distraídos, o por alguna otra razón similar. En el segundo test pueden tener más
"suerte", sentirse mejor o esforzarse más por alcanzar su verdadero nivel. En consecuencia, sus
puntajes más altos elevarán la media de su grupo en el segundo test.
6. Selección diferencial de sujetos
Cuando se expone a los grupos experimental y de control a los efectos de X --por ejemplo, un
método de enseñanza de la escritura- y luego se les administra un test, es probable que los
resultados de este último reflejen diferencias entre los dos grupos, que bien pueden ser previas a X.
Tal vez el grupo experimental tenía mayor habilidad para la escritura que el .grupo de control, antes
de que ambos fueran sometidos a la acción de X.
7. Mortalidad experimental
Si un tipo, particular de Ss se retira de un grupo una vez que el experimento ha comenzado, esa
pérdida diferencial puede afectar los resultados de la investigación. Supongamos que los sujetos del
grupo experimental que obtuvieron los puntajes más bajos en Tl se retiran después de realizar el
test. Los que permanecen en el grupo experimental pueden alcanzar, en T2, un rendimiento más
elevado que el grupo de control, pero ello no se deberá a la acción de X sino al hecho de que se han
retirado los Ss de bajo puntaje.
8. Interacción entre selección y maduración, selección e historia, y otras condiciones
Cuando los grupos experimental y de control obtienen iguales puntajes en T1, es probable que
algunas otras diferencias que pueden existir entre ambos -por ejemplo, en lo que respecta a
inteligencia, motivación y no a X- determinen que uno de ellos alcance un rendimiento más elevado
en T2. A causa de este tipo de interacción, los estudios que comparan grupos voluntarios
(autoelegidos) con grupos no voluntarios, deben ser siempre considerados con cierta cautela.
Supongamos que un E selecciona cuarenta niños de hogares pobres, cuya habilidad para la lectura
es deficiente, y que veinte de ellos se prestan de manera voluntaria a participar en un programa de
enriquecimiento cultural. En comparación con los no voluntarios, estos últimos pueden realizar
mayores progresos en lectura, independientemente de la acción de X, y obtener más beneficios de
X, puesto que tenían una diferencia inicial: se hallaban mejor motivados para el proceso de
aprendizaje.
Validez externa. Nuestro análisis está lejos de limitarse al examen de la validez interna del diseño. Si
bien es verdad que un E otorga particular importancia a esa tarea, también le interesa determinar la
validez externa de los resultados de un experimento, es decir, su representatividad o poder de
generalización. En consecuencia, se pregunta: ¿Qué relevancia tienen los descubrimientos
referentes al efecto de X, más allá de los límites del experimento? ¿A qué sujetos, poblaciones,
ambientes, variables experimentales y variables de medición pueden aplicarse estos resultados?
Cuando examina el diseño de un experimento, un E puede plantearse los siguientes interrogantes:
¿Las conclusiones pueden hacerse extensivas a todos los alumnos de la escuela secundaria? ¿A

57
todos los estudiantes que asisten a la, Universidad X? ¿A todos los que están inscriptos en el curso
de ingreso a tal universidad? ¿O, al revés, las conclusiones deben restringirse a los estudiantes que
participaron en el experimento? Un E puede aumentar la validez externa de su diseño si, antes de
realizar el experimento, describe la población a la cual aplicará los resultados. Si extrae una muestra
al azar de una población (por ejemplo, los alumnos de una universidad determinada) y expone la
muestra a la acción de X, podrá formular la siguiente generalización: el efecto que X ejerció sobre la
población de la muestra (cincuenta alumnos de la universidad elegida) será el mismo para la
población a la cual la muestra representa (todos los alumnos de dicha universidad).
Un investigador no sólo procura determinar el poder de generalización de sus descubrimientos con
respecto a una población S, sino que también se interesa por el encuadre, las variables
independientes y las variables de medición. ¿Los resultados serán representativos de otras áreas
geográficas, tipos de escuelas, horas del día, períodos del año, etcétera? ¿Proporcionarán
información sobre las diversas situaciones en las cuales está presente una X; ninguna X, variaciones
de X, o más de una X? ¿Serán representativos con respecto a las situaciones en las cuales se
utilizaron uno o distintos tipos de criterios de medición?
La representatividad del encuadre elegido para un experimento determinará las posibilidades de
aplicación de los resultados obtenidos.
Si las conclusiones de un estudio fueron extraídas de datos recogidos en un área rural pobre, el E no
puede pretender que sean valederas para las zonas urbanas ricas. Si se usan tests objetivos para
medir el efecto de nuevos métodos de enseñanza no es posible pensar que, si se hubieran usado
pruebas escritas o exposiciones orales como instrumentos de medición, se habría observado el
mismo objeto.
Cuando un E examina la validez externa de un diseño, debe controlar los siguientes factores que
pueden amenazar la representatividad de los resultados obtenidos.
1. Efectos de la interacción entre los errores de selección y X
Las características de los Ss seleccionados para participar en un experimento determinan la medida
en que es posible generalizar los resultados. Una muestra aleatoria de estudiantes de séptimo grado
de una escuela no podrá ser representativa de todos los alumnos de séptimo grado. La inteligencia,
la condición socioeconómica o alguna otra característica de esos niños pueden hacer que la acción
de X sea mas eficaz para ellos que para otros alumnos de séptimo grado. Si X es un nuevo libro de
texto, puede producir excelentes resultados en la escuela A, donde la mayoría de los alumnos tiene
un elevado CI. Pero un E no puede extraer la conclusión de que X producirá el mismo resultado en
todas las clases de séptimo. grado, puesto que es probable que el libro no sea igualmente efectivo
en la escuela B, en la que la mayoría de los alumnos tiene CI bajo.
2. Efecto reactivo o interactivo del pretest
La administración de un pretest puede limitar el poder de generalización de las conclusiones de un
experimento. Un pretest puede incrementar o disminuir la sensibilidad de los Ss hacia X; es posible
que les haga notar ciertos ítems, problemas o hechos que, de otra manera, quizá no hubieran
advertido. En consecuencia, esos Ss pueden dejar de ser representativos de la población de la cual
provienen, a la que no se le ha aplicado el pretest. Supongamos que a cincuenta alumnos de la Uni-
versidad de Harvard se les administra un test para evaluar su actitud racial, antes y después de
exponerlos a X, una película romántica cuyo tema se relaciona con el prejuicio racial. Es probable
que sus respuestas a T, no reflejen tanto el efecto de la película como el incremento de la

58
sensibilidad al prejuicio racial, que les produjo la administración de Ti. El efecto de la película para
los Ss experimentales puede no ser representativo de los efectos que ejerce en los alumnos de
Harvard que no fueron sometidos al pretest.
3 Efectos reactivos de los procedimientos experimentales
Los procedimientos experimentales también pueden producir efectos capaces de limitar el poder de
generalización de las conclusiones de un experimento. Si a causa de la presencia de observadores y
del equipo experimental, los alumnos y maestros toman conciencia del hecho de estar participando
en un experimento, ello puede modificar su conducta normal. Si la alteración se produce
precisamente en la conducta que se pretende medir, el E no puede sostener que el efecto de X para
la población de la muestra será el mismo en el caso de los Ss expuestos a X en situaciones no
experimentales.
4. Interferencia del tratamiento múltiple
Cuando se expone repetidamente a los mismos Ss a dos o más Xs, por lo general no es posible
borrar los efectos de las Xs previas; en consecuencia, las conclusiones sólo podrán hacerse
extensivas a las personas que experimentaron la misma secuencia, de tratamiento repetido. Si
durante el día los Ss son expuestos a tres tipos de música, es probable que su rendimiento sea más
elevado cuando se toca música marcial, pero quizá no habrían respondido de la misma manera si
hubieran escuchado música marcial con exclusividad.

DISEÑO CON CONTROL MINIMO

Un diseño de investigación representa para un E lo que un plano para un arquitecto. Si el diseño no
ha sido suficientemente elaborado, el resultado del estudio no merecerá ser considerado con
seriedad. En cambio, un diseño cuidadoso proporcionará la estructura y ayudará a trazar la
estrategia que pueda controlar la investigación y extraer respuestas confiables para los interrogantes
surgidos de la hipótesis-problema. El diseño sugiere las observaciones que es necesario realizar,
indica la manera en que deben efectuarse y señala las pruebas estadísticas apropiadas, los
procedimientos para analizar los datos cuantitativos que se obtienen, y las conclusiones que pueden
extraerse a partir del análisis estadístico. Ningún diseño resuelve todos los problemas. La naturaleza
del problema determina cuál es el diseño básico más apropiado y de qué modo debe elaborarse
para satisfacer los requerimientos de la investigación. En el siguiente análisis, presentamos un
diseño simple, que proporciona un mínimo control. Este ejemplo ayudará al lector a comprender las
ventajas de los diseños que establecen un control más riguroso, los cuales serán estudiados más
adelante.

Diseño pretest-postest para un solo grupo (diseño 1)

Cuando se emplea este diseño, la variable dependiente es medida antes y después de que se
aplique o elimine la variable independiente. Luego se computa la magnitud del cambio, si es que
éste se ha producido.
Procedimientos del diseño. Para descubrir si un nuevo método de enseñanza aumentará la
velocidad de lectura, un E efectúa los siguientes pasos:
1. Administra T1 para medir la velocidad de lectura de un solo grupo y obtiene la media
correspondiente a este último.

59
2. Expone a los Ss a X, es decir al nuevo método de enseñanza, durante un lapso determinado.
3. Administra T2, para medir la velocidad de lectura, y compara las medias de T1 y T2, para
descubrir qué diferencia produjo la exposición a X.
4. Utiliza una técnica estadística para averiguar si la diferencia. es significativa.

El siguiente cuadro constituye un paradigma del diseño considerado:

Pretest Variable independiente Postest

T1 X T2
Media de velocidad de lectura Media de velocidad de
lectura
Para el grupo: 50 palabras para el grupo: 80 palabras
Por minuto por minuto

T2 – T1 ó 80 - 50 = 30 ppm (la diferencia entre las medias causada presumíblemente por X, el nuevo
método de enseñanza).
Validez interna. En este diseño, el pretest proporciona información que permite al E averiguar cómo
se desempeñaban los Ss antes de ser expuestos a la acción de X y quiénes se retiraron del experi-
mento. Si los mismos sujetos realizaron el T1 y el T2, ello implica que las variables selección y
mortalidad fueron controladas. 2 Pero si algunos Ss abandonaron el experimento, estuvieron
ausentes en una sesión experimental o de prueba o fueron reemplazados por nuevos Ss, es
probable que estos factores de mortalidad, y no X, hayan ocasionado la diferencia en los resultados
del test. En consecuencia, siempre es necesario examinar cuidadosamente el número y las
características de los sujetos que desertan.
Este diseño presenta varias deficiencias. En primer término, no permite al E averiguar si la diferencia
que existe entre los puntajes de T1 y T2. obedece a la. acción de X o es producida por la historia, la
maduración, el pretest, la regresión estadística, las variables instrumentales, la interacción entre
selección y maduración, etcétera. Si durante el lapso transcurrido entre la administración de T1 y T2,
algunos SS deben comenzar a usar anteojos, es probable que esta variable histórica introduzca un
cambio en sus puntajes. La diferencia en los puntajes de los Ss puede deberse también a un factor
de maduración; por ejemplo, al hecho de que sean mayores, se encuentren más fatigados, hayan
perdido parte de su entusiasmo o se hallen más acostumbrados a las rutinas escolares.
A veces la práctica en la ejecución de tests o la motivación proporcionada por T1, permite a los Ss
alcanzar un rendimiento más elevado en T2. En un estudio sobre el peso, un primer control puede
inducir a los Ss a adelgazar, independientemente de que se los exponga a la acción de X, un
programa terapéutico. Si en T1 se pregunta a los Ss sobre sus costumbres y actitudes personales, es

2 La siguiente exposición podrá comprenderse más fácilmente si se consulta la sección titulada “Tipos de factores que deben ser

controlados”.

60
posible que respondan con honestidad. Pero después de meditar sobre la significación de sus
respuestas, pueden modificarlas en T2, no a causa del efecto de X, sino porque desean ofrecer una
imagen más favorable de sí mismos.
Si se selecciona a los Ss sobre la base de los puntajes extremos, será casi inevitable que la
diferencia entre los resultados de T1 y T2 obedezca a la regresión estadística y no a X. Los cambios
que se producen en los instrumentos de medición también pueden ocasionar diferencias. Por otra
parte, si el E conoce el nivel de rendimiento alcanzado por los Ss en T1, ello puede influir sobre sus
decisiones cuando deba evaluarlos en T2. Para controlar este error de medición, deben mezclarse al
azar las hojas de T1 y T2 de manera que el evaluador no pueda saber cuáles fueron los tests que se
administraron primero. Si las mediciones de la variable dependiente se efectúan sobre la base de
distintos tipos de protocolos o tests, esa diferencia puede producir un efecto que será confundido
con X. Supongamos que se utilizan los registros de accidentes escolares, para medir el efecto de un
programa experimental de seguridad. Si los accidentes ocurridos antes de iniciar el experimento se
registran de manera descuidada, en tanto que los que se producen durante el estudio se anotan en
formularios correctamente elaborados, es probable que, en este segundo caso, se registre un mayor
número de accidentes, aun cuando sólo hayan sucedido unos pocos.
El diseño elaborado para un único grupo no satisface los criterios fundamentales de la metodología
experimental y sólo debe ser usado para la investigación preliminar, cuando la variable
independiente es capaz de producir un efecto drástico que disminuya la influencia de las variables
ajenas al experimento; cuando el lapso entre T1 y T2 es breve y, por lo tanto, existen menos
posibilidades de que intervengan la historia y la maduración y cuando la variable dependiente es
relativamente estable, es decir, cuando no puede sufrir cambios, a menos que se haga un esfuerzo
deliberado para que éstos se produzcan. 3

DISEÑOS CON CONTROL RIGUROSO

En las últimas décadas los educadores han sido objeto de críticas que señalaban que sus
experimentos no eran controlados con el debido cuidado. A consecuencia de ello, en la literatura
actual sobre el tema, están comenzando a aparecer diseños controlados con mayor rigurosidad.
Pero no existe ningún diseño que pueda ser aceptado de manera incondicional. Satisfacer todos los
requerimientos de la validez interna y externa resulta un ideal casi inaccesible, pero los investiga-
dores competentes se esfuerzan por satisfacer tales exigencias en la medida de lo posible.

Grupo de control
Para superar las dificultades similares a las que presenta el diseño 1, los educadores que iniciaron
este tipo de investigaciones decidieron incorporar el grupo de control. De esa manera, fue posible
añadir el criterio de comparabilidad exigido por la ciencia. El grupo de control, que no es expuesto a
X, permite al E cerciorarse de que la variable independiente es el único factor determinante de los
cambios que se producen en la variable dependiente.
Supongamos que se utiliza el diseño 1, que no requiere un grupo de control, y se expone a un
conjunto de Ss a la acción de X, un nuevo método de lectura. Si la media de T2 es más alta que la de

3 La interacción de la selección y la maduración, y otras condiciones similares, junto con los factor-es que pueden afectar la validez

externa, también se hallan presentes en este diseño. Tales problemas serán examinados con mayor detenimiento cuando estudiemos
otros diseños, en el presente capítulo.

61
T1, subsistirá la duda de si el incremento de la capacidad de lectura se debe al nuevo método o a los
efectos de la maduración, el pretest, la historia, o algún otro factor similar.
Si para eliminar tales dudas, el E distribuye los Ss en dos grupos y sólo expone uno a la acción de X,
durante el experimento los grupos madurarán casi de igual manera, deberán realizar el mismo
pretest y enfrentar idénticas situaciones. En consecuencia el E puede llegar a la conclusión de que la
diferencia en el avance logrado en el aprendizaje de la lectura se debe, presumiblemente, sólo a X, y
no a aquellos otros factores.
Si, en cambio, no se distribuye a los Ss en dos grupos, por medio del azar, es probable que los
grupos difieran, y esas diferencias pueden producir efectos que luego serán confundidos con la
influencia de X. Lo mismo puede ocurrir si las condiciones experimentales de los dos grupos son
distintas. Supongamos que los Ss de un grupo experimental de lectura poseen un nivel intelectual
más elevado, cuentan con un maestro más eficiente y reciben su clase en una hora más favorable y
en un aula más silenciosa que los del grupo de control. En ese caso, es posible que sean tales
diferencias, y no X, las que determinan el rendimiento superior alcanzado por los integrantes del
primer grupo. Los educadores eran conscientes de este problema de la equivalencia cuando
adoptaron el clásico experimento con grupo de control y pusieron de manifiesto que el éxito del
experimento reside en un importante supuesto: los grupos experimental y de control deben ser
equivalentes con respecto de todos los factores que puedan influir sobre la variable dependiente,
excepto en la exposición a X.
Distribución aleatoria de los sujetos en los grupos. Aun cuando parezca extraño, el mejor método
para lograr la equivalencia experimental es emplear técnicas aleatorias (o por azar) 4 Para mucha
gente, las palabras "azar” y "casualidad" no guardan ninguna relación con control científico. Pero la
azarificación no constituye un método de distribución fortuito o arbitrario; por el contrario, es un
procedimiento de carácter sistemático. El E se abstiene de ejercer un control directo sobre la
distribución de Ss, maestros, aulas, etcétera, porque sabe que, consciente o inconscientemente,
podría escoger a los mejores para el grupo experimental. A fin de evitar que se introduzcan
desviaciones o sesgos, que pudieran permitir a cualquiera de los grupos alcanzar un mayor nivel de
rendimiento, deberá emplear alguna técnica del azar que proporcione a cada una de las unidades de
una población iguales probabilidades de ser incluida en uno de los grupos que se desea comparar.
Puede extraer los nombres de un sombrero, echar una moneda al air-, emplear las tablas de
números al azar que han sido publicadas, o utilizar algún otro procedimiento conocido.
Análogamente, los maestros, las aulas, el equipo y los periodos de clase deben ser asignados sobre
la base de un criterio aleatorio.
Los procedimientos aleatorios no suprimen las variables ajenas al experimento, tales como el CI o la
edad, capaces de afectar la variable dependiente, ni controlan su presencia. Estas variables aún
pueden influir sobre la investigación, pero las leyes de probabilidad sustituyen ahora a los posibles
errores personales del E. El grado de validez del supuesto según el cual la selección por medio del
azar trae como resultado la equivalencia de los grupos, depende de la cantidad de Ss con los que se
trabaje. Cuanto mayor sea el número de Ss, tenderá a aumentar la equivalencia o similitud entre los
grupos. Si sólo se seleccionan unos pocos Ss, puede ocurrir que, aun cuando se proceda sobre la
base de criterios aleatorios, los más inteligentes, los mayores o los más sanos sean incluidos en uno
de los grupos. Si los grupos son reducidos, las diferencias serán pequeñas, pero la probabilidad de

4 Las técnicas aleatorias fueron estudiadas anteriormente, cuando se analizaron los métodos para seleccionar los Ss de una población

y obtener así una muestra representativa de Ss. En un experimento ideal, es posible lograr la selección aleatoria dé Ss, al igual que la
distribución de los Ss por medio del azar

62
que aparezcan es mayor que en los casos en que se utilizan grupos más grandes. Para evitar la
confusión del efecto de estas diferencias con el de X, el E aplicará alguna de las pruebas
estadísticas de significación, que explicaremos en un capitulo posterior. Estos procedimientos de
prueba permiten al E descubrir si la diferencia existente entre el rendimiento de los dos grupos
seleccionados por medio del azar es mayor de lo que, según un cálculo de probabilidades, podría
esperarse para una muestra de ese tamaño.
Las pruebas de significación estadística evitan caer en el error de atribuir las diferencias grupales al
efecto de X. De todas maneras, subsiste la posibilidad de que esas diferencias oculten el efecto de
X, en particular si éste es pequeño. Para lograr suprimir ese efecto encubridor, se pueden utilizar los
procedimientos de análisis de covariancia o de apareamiento, que serán explicados en los párrafos
siguientes. Cuando se utiliza cualquiera de estas técnicas para hacer más sensible el experimento -
es decir, para ganar precisión estadística- se la usa como complemento del azar y no como sustituto.
Si el E quiere evitar que la variable inteligencia oculte el efecto que X, un libro de texto programado,
ejerce sobre el aprendizaje, puede reunir Ss que tengan el mismo Cl y distribuir, por medio del azar,
a cada uno de los miembros de la pareja en el grupo experimental o el de control. Puesto que su
"técnica de igualación" controla sólo una variable -pontajes de Cl-, debe hacer aleatorias otras
variables ajenas al experimento, a fin de que no produzcan diferencias entre los grupos que se
desea comparar.
Comparación por pares con asignación al azar. Puesto que la naturaleza efectúa un excelente
trabajo de apareamiento con los hermanos gemelos, éstos pueden ser utilizados en algunos
experimentos, en los cuales deberá emplearse también alguna técnica aleatoria. A causa de que,
por lo general, no es posible hallar un número suficiente de gemelos, en las investigaciones se
forman parejas de Ss, sobre la base de criterios aleatorios. Los integrantes de tales parejas deben
hallarse en igual situación en lo que respecta a los puntajes de T1 y/o a otras variables capaces de
influir sobre la variable independiente, tales como el CI, la edad, el sexo, o la condición
socioeconómica. Una vez hecho esto, un miembro de cada par es asignado por medio del azar al
grupo de control y el otro, al grupo experimental.
Cuando se utilizan las técnicas de apareamiento, se pueden presentar muchas dificultades. La tarea
de hallar las variables que afectan a la variable dependiente y aquéllas sobre la base de las cuales
deben constituirse las parejas, suele plantear ciertos problemas. Si el E estudia los informes de otros
experimentadores que han trabajado con la misma variable dependiente, puede descubrir algunas
variables que han sido consideradas factores determinantes de los cambios que sufre aquélla; pero
puede resultar difícil obtener mediciones precisas de algunas variables relevantes tales como el
estado emocional, el nivel de motivación y otras condiciones similares. Además, por lo general, es
necesario efectuar muchas pruebas para poder encontrar un número suficiente de parejas que
puedan ser utilizadas en la investigación. No es fácil hallar una cantidad considerable de Ss que
hayan sido apareados correctamente, inclusive en relación con dos o tres variables. En un estudio,
se aparearon Ss sobre la base de seis variables, con datos recogidos de más de 1.194 Ss, y sólo se
encontraron 23 pares.
Asignación por azar y análisis de covariancia. A causa de las dificultades que surgen cuando se
emplean procedimientos de apareamiento, los educadores contemplan con satisfacción el desarrollo
de técnicas, que, mediante un análisis de covariancia, 5 permiten controlar la variación en los grupos
experimental y de control. Este instrumento estadístico permite al E ajustar los puntajes de la media

5 El uso de esta técnica se basa en ciertos supuestos, tales como el de la homogeneidad de la regresión

63
de T2, para compensar una deficiencia en la equivalencia original entre los grupos, que
probablemente se haya descubierto al administrar T1 o durante el transcurso del experimento.
"La época en que a los sujetos se los analizaba por pares de modo interminable parece haber
llegado a su fin", en la medida en que el análisis de covariancia logra los mismos resultados, sin que
sea necesario examinar y descartar muchos Ss, en la búsqueda de parejas. A causa de su
superioridad y eficiencia y puesto que no requiere un esfuerzo de computación, en la actualidad,
cuando los computadores tienen acceso a los programas estándares, el análisis de covariancia está
reemplazando con rapidez a la técnica de apareamiento más antigua
Falacias de la comparación por pares sin asignación al azar. Hasta hace poco tiempo, muchos
educadores suponían que las simples técnicas de: 1) apareamiento; o de 2) grupo apareado sin
asignación al azar permitirían lograr la equivalencia de los grupos. Pero, en la mayoría de los casos,
estos procedimientos plantean problemas de validez interna; por esa razón, el solo empleo de la
técnica de apareamiento ya no se considera un procedimiento aceptable.
1. Pares combinados
La técnica de apareamiento permite igualar a los grupos en relación con unos pocos aspectos, pero
los seres humanos varían de muchas maneras. Muchas otras variables, además de las que han sido
igualadas, afectan la variable dependiente, y su efecto puede confundirse con el de X. Cuando se
intenta formar parejas con los integrantes de dos poblaciones, es probable que sólo un escaso
número de Ss obtenga puntajes extremos, ya sean altos o bajos. En ese caso, no resultará fácil
aparearlos con precisión y, por otra parte, si se los desecha, se reducirá la población a la cual
pueden aplicarse los resultados del estudio. Además, surgirá una dificultad insuperable, puesto que
las medias T2 de los grupos apareados residuales experimentarán un retroceso hacia la media de
sus respectivas poblaciones originales. 6 El siguiente ejemplo pondrá de manifiesto de qué manera
esta regresión diferencial hacia la media "desigualará", casi inevitablemente, a los grupos
apareados.

Gráfico 1. ejemplo de regresión estadística: muestras por pares tomadas de poblaciones distintas

6Como el lector recordará, en nuestra exposición sobre la regresión estadística (pág. 276) hemos señalado que cuando se administra
a un grupo un segundo test, la media T, se desplazará hacia la media de la población original, independientemente de que se aplique
o no X.

64
Supongamos que la escuela A tiene una media de 100, en tanto que la media de la escuela B es de
60 puntos; de cada población escolar se selecciona una muestra cuyo puntaje medio asciende a 80.
Estos dos grupos muestrales a y b, han obtenido puntajes medios de 80, pero la muestra a se halla
por debajo de la media de la escuela A, mientras que la muestra b está por encima de la media de la
escuela B. Una vez que se administra a los sujetos el segundo test, los grupos apareados a y b
regresarán a las medias de sus respectivas poblaciones (véanse las flechas del gráfico l). Por esa
razón, tenderá a elevarse el pontaje medio de la muestra a, es decir el grupo experimental, en tanto
que el de la muestra b, o sea el del grupo de control, tenderá a disminuir, independientemente de
que se aplique o no X. En consecuencia, es probable que los resultados del estudio sólo revelen
este grado diferencial de regresión y no el efecto producido por X.
2. Grupos apareados
En épocas pasadas, cuando, al realizar un "experimento", un educador encontraba dificultades para
formar pares de sujetos, a menudo intentaba aparear grupos. Seleccionaba dos grupos que tuvieran
aproximadamente el mismo promedio en relación con cada una de las variables relevantes --es
decir, los mismos puntajes medios- y cuyo modelo de distribución de puntajes alrededor de la media
fuera similar. Si la variable sobre la base de la cual efectuaba las combinaciones era la inteligencia,
hallaba la media del CI para los dos grupos. En el caso de que un grupo tuviera un Cl promedio de
100 y el otro de 110, intercambiaba los Ss para lograr que ambos grupos tuvieran un CI promedio de
105. Dado que, en un grupo apareado, los CI pueden variar considerablemente alrededor del
promedio (80-130), en tanto que los CI del otro grupo pueden tener una reducida amplitud de varia-
ción (98-115), es posible utilizar también procedimientos estadísticos para descubrir cómo se
distribuyen los puntajes. Si éstos difieren, se cambian los sujetos a fin de logran puntajes similares.
Esta técnica de combinación no permite igualar a los grupos, simplemente hace aparecer una
equivalencia superficial en unos pocos aspectos, a pesar de lo cual luego vuelve a producirse la
regresión hacia la" media. Las variables no apareadas también podrían suscitar problemas. Si los
grupos hubieran sido combinados sobre la base de dos variables, tales como los Cl y las
habilidades, y si las distribuciones de los puntajes alrededor de las medias fueran similares, los Ss
podrían tener diferentes combinaciones de esos atributos:

Grupo X: Bajos CI con altas habilidades y altos CI con bajas habilidades.

Grupo Y: Altos CI con altas habilidades y bajos Cl con bajas habilidades.

Si tales diferencias existieran, influirían en los resultados del estudio.

La conclusión que podemos extraer de este ejemplo es la siguiente: No se debe intentar el
apareamiento de Ss o grupos sin utilizar un procedimiento de selección al azar. Tampoco es posible
dar crédito a los resultados de los estudios en los que se ha procedido de ese modo, salvo en
condiciones excepcionales, que no se encuentran en la mayoría de los informes de investigación
educacional.

65
Diseño pretest-postest con grupo de control seleccionado al azar (diseño 2)
A causa de que los diseños 2, 3 y 4 demandan la utilización de un grupo de control y requieren que
los Ss sean distribuidos en los grupos, por medio del azar, permiten controlar un mayor número de
variables que los otros diseños. En consecuencia, son los diseños experimentales más adecuados.
Procedimientos del diseño. Cuando emplea el diseño 2, el E efectúa las siguientes tareas:
1. Selecciona los Ss de una población sobre la base de criterios aleatorios, si ello es posible.
2. Asigna los Ss y X a los grupos por, medio del azar.
3. Examina a los grupos 7en relación con la variable dependiente y halla el puntaje medio del
pretest para el grupo experimental (T1E para el grupo experimental y T1C, para el de control).
4. Mantiene constantes todas las condiciones de ambos grupos, salvo que los Ss experimentales -
pero no los Ss de control- son expuestos a la acción de la variable independiente durante un lapso
determinado.
5. Examina a los grupos con respecto a la variable dependiente y halla el puntaje 8 medio del
postest para cada grupo, T2E, y T2C.
6. Halla la diferencia entre las medias de Tl y T2 para cada grupo, DE y DC.
7. Compara DE y DC para determinar si la aplicación de X provocó un cambio significativo en los
puntajes del grupo experimental, comparados con los del grupo de control.
8. Aplica un procedimiento estadístico que le permita averiguar si la diferencia entre los puntajes es
suficientemente importante como para considerarla una diferencia real, o si, por el contrario, sólo
obedece a factores casuales.

Este diseño puede ampliarse a fin de que sea posible estudiar dos o más modificaciones que la
variable independiente introduce en la variable dependiente. El E puede analizar el efecto que
ejercen sobre el rendimiento diferentes dosis de una droga, distintos tipos de motivación o diversos
métodos de enseñanza. Por ejemplo, si se desea determinar el efecto de dos métodos diferentes
para enseñar la división, puede utilizarse con el primer grupo el método Xa, con el segundo, el
método Xb, y en tanto que el tercero será expuesto a no X (es decir, no se lo someterá a la
enseñanza de la división).

7En algunos casos se administra el pretest a los Ss antes de distribuirlos en los grupos.
8Si se emplea la técnica de análisis de covariancia, los puntajes medios finales se ajustan por las diferencias del pretest, antes de
efectuar el paso 6.

66
Si el E sólo desea comparar los efectos de dos tratamientos, no es necesario que emplee el grupo
de control no X, pero, gracias a este ultimo, podrá obtener información adicional, que le será de gran
utilidad cuando pretenda estudiar aspectos más complejos.
Validez interna. En términos generales, podemos decir que el diseño 2 permite controlar las fuentes
potenciales de falta de validez interna. El efecto de los cambios intercesión-variables ajenas al
experimento que surgen entre T1 y T2 es equilibrado por la presencia de un grupo de control
seleccionado al azar. Los dos grupos experimentan los hechos de la historia contemporánea y los
cambios en los instrumentos de medida que se producen entre T1 y T2; en consecuencia, las
influencias de esas variables se neutralizan y no pueden encubrir el efecto de X.
Por otra parte, es necesario adoptar precauciones adicionales para controlar las condiciones
intrasesión, es decir las diferencias que pueden producirse entre los grupos experimental y de
control cuando se los examina y se los trata a cada uno de ellos por separado. Si un instrumento de
medida pierde parte de su capacidad de discriminación durante el lapso que media entre el momento
en que uno y otro grupo realizan el mismo test, es probable que ese factor produzca un efecto que
puede confundirse con la influencia de X. Si uno de los grupos ejecuta el T2 en una habitación
demasiado calurosa y a una hora avanzada, o si los Ss se distraen a causa de un estudiante que
molesta o porque la banda de la escuela practica en las inmediaciones del aula, ello puede afectar
también el resultado del experimento. Cuando distintos maestros se hallan a cargo de los grupos, las
diferencias relacionadas con sus características personales y su nivel de capacitación profesional, la
manera en que proporcionan las instrucciones, o su grado de convicción acerca del valor del
tratamiento, pueden influir sobre los resultados de la investigación. Por ejemplo, muchos
investigadores cometen el error de escoger maestros más idóneos para sus grupos experimentales.
Veamos de qué modo controla el E las condiciones intrasesion. En primer término, examina y trata a
los Ss individualmente o en pequeños grupos, y mediante procedimientos aleatorios asigna los Ss,
tiempos y lugares a las condiciones experimentales o de control. Los hechos de la historia
contemporánea, tales como los artículos de los periódicos, los ejercicios que realiza una banda de
música o los olores de la cafetería influirán sobre los Ss, pero el número de Ss afectados será apro-
ximadamente igual en ambos grupos.
Para controlar las diferencias intrasesion en los instrumentos, el E, por medio del azar, asigna no
sólo los Ss, sino también los instrumentos mecánicos, los maestros, observadores y evaluadores, a
las sesiones, y si es posible a una sesión simple. Si se cuenta con una cantidad limitada de
asistentes o miembros del equipo, cada uno de ellos puede hacerse de igual número de sesiones
experimentales y de control. De este modo, si existe alguna diferencia entre las dos partes del
equipo, si un observador realiza evaluaciones más favorables, o un maestro es más eficiente que el
otro, ello influirá sobre el grupo experimental y el de control aproximadamente en la misma medida.
Lo ideal es que el E no permita que los observadores sepan cuáles Ss reciben un determinado
tratamiento, pues de esa manera sus apreciaciones perderían objetividad, en particular si ellos creen
que un tratamiento es mejor que el otro.

67
Si se emplean procedimientos con técnicas aleatorias, es posible controlar la selección diferencial de
los Ss para la comparación de los grupos, puesto que tales procedimientos prácticamente garantizan
la equivalencia. Si se seleccionan sólo unos pocos Ss, es probable que existan entre los grupos
algunas diferencias, pero las pruebas de significación estadística impiden que el E cometa el error
de atribuirlas al efecto de X. Para eliminar esas diferencias grupales capaces de confundir el efecto
de la variable independiente, pueden emplearse las técnicas del análisis de covariancia o de
apareamiento. Por supuesto, estas técnicas se utilizan a manera de complemento de los
procedimientos de selección por medio del azar.
El diseño 2 permite controlar la maduración y el pretest, puesto que estas variables ejercerán un
efecto similar sobre ambos grupos. Una comparación entre los datos T1 y T2 que este diseño
proporciona hace posible descubrir si se ha producido una mortalidad diferencial. Cuando algunos
Ss abandonan un experimento, ello puede obedecer o no a factores aleatorios. Es probable que
existan ciertas diferencias entre los Ss que dejaron de asistir a las sesiones de tratamiento o
administración de un test y los que participaron de ellas; quizá los primeros sean menos sanos, se
hallen menos motivados o sientan menor interés por el tratamiento. Por consiguiente, su ausencia
puede introducir una desviación muestral.
El diseño 2 también permite controlar la regresión estadística. Si de cada grupo se seleccionan los
Ss que hayan obtenido los puntajes extremos y se los distribuye entre los grupos por medio del azar,
se producirá una regresión estadística, pero ella afectará por igual al grupo experimental y al de
control. En consecuencia, el efecto de la regresión no podrá confundirse con el de la variable X.
Validez externa. El E no sólo se esfuerza por controlar la validez interna del diseño sino que también
procura alcanzar un elevado grado de validez externa; esta última consiste en el poder de
generalización y la representatividad de las conclusiones acerca del efecto de X. El E se pregunta:
¿Pueden las variables ajenas al experimento ínteractuar con el tratamiento experimental y
menoscabar la representatividad de los Ss con respecto a la población de la que fueron extraídos?
¿Puede afirmarse que el efecto que X ejerce sobre los Ss será igual en el caso de otros integrantes
de la población que no participaron en el experimento?
Cuando se usa el diseño 2, el hecho de administrar un pretest puede limitar las posibilidades de
generalización de los resultados experimentales. Por ejemplo, en Cincinnati, cuando se estudió el
efecto de la información de la campaña publicitaria de las Naciones Unidas, se produjo una
interacción entre el pretest y X (130). Se extrajeron de la población de la ciudad dos muestras de Ss
equivalentes; una de ellas fue entrevistada antes de la campaña y después de ella, en tanto que a la
otra sólo se la entrevistó después de esta última.

Cuando se compararon las respuestas que la muestra I había producido antes de la campaña con
las posteriores de la Il, se comprobó que entre ellas existía una diferencia muy pequeña. Pero
cuando, después de la campaña, se volvió a entrevistar a la muestra I, los Es descubrieron que se
hablan producido cambios significativos en lo que respecta a las actitudes e información. Al parecer,
los Ss de la muestra I habían adquirido un mayor interés por las Naciones Unidas, como resultado

68
de la entrevista inicial, que había hecho efectiva la campaña de publicidad para estos sujetos y sólo
para ellos. Se había producido una interacción entre el pretest y X, es decir, entre la primera
entrevista y la campaña publicitaria. El lector comprenderá por qué no es posible extraer la
conclusión de que el efecto de X fue el mismo para la muestra de la población a la que se administró
el pretest y para la que no lo realizó. Por lo general, el propósito del investigador no consiste en
obtener resultados que sólo puedan aplicarse a los grupos previamente entrevistados.
Cuando se usa el diseño 2, también puede producirse una interacción entre la selección y X. Los
antecedentes culturales o alguna otra característica de los Ss pueden determinar que el tratamiento
experimental sea, en su caso, más eficaz para ellos de lo que seria para otros. Un investigador debe
ser muy cauteloso cuando, sin establecer ningún acuerdo previo de cooperación, se invita a
participar a un cierto número de escuelas o Ss. Los estudiantes que se ofrecen voluntariamente para
tomar parte en un experimento pueden ser diferentes de los restantes alumnos. Si las escuelas que
participan están situadas en algún centro científico o universitario, donde la mayoría de los padres
han asistido a la universidad, y donde los maestros tienen un nivel de capacitación excepcional, el E
no puede pensar que los resultados del estudio serán aplicables a todas las escuelas del país. En
consecuencia, cuando se planea un experimento, es necesario tratar de reducir el número de Ss
procedentes de una escuela y, en cambio, aumentar la cantidad y tipos de escuelas que
participarán. El procedimiento ideal consiste en la selección al azar -o al menos variada- de las
unidades de la población a la cual el E desea aplicar sus conclusiones; este procedimiento resulta
tan eficaz como la distribución aleatoria de los Ss en los grupos.
La interacción entre X y otros factores, tales como la historia, puede impedir la generalización de los
resultados más allá de las condiciones particulares del estudio. Si un experimento se lleva a cabo
durante épocas de depresión o guerra o bien en un período en el que se ha producido alguna
catástrofe en la comunidad, esos hechos pueden determinar que los Ss se tornen más sensibles a la
acción de X. Si el ex perimento se repite en diferentes marcos de tiempo y lugar, y en cada caso se
mantienen las relaciones que han servido de base a las hipótesis formuladas al comienzo del
estudio, es probable que las generalizaciones extraídas a partir de los resultados adquieran mayor
confiabilidad.
Los efectos reactivos de los procedimientos experimentales también pueden disminuir las
posibilidades de aplicación de los resultados. Si los Ss saben que están participando en un
experimento, no pueden reaccionar de manera normal frente a X. El hecho de ser escogidos para un
tratamiento especial, por lo general, induce a los Ss a realizar mayores esfuerzos. En consecuencia,
alcanzarán un rendimiento superior al de los Ss no experimentales, pero ello no obedecerá a la
acción de X, sino a su deseo de justificar el honor de haber sido seleccionados. Los indicios
referentes al propósito del experimento, proporcionados por las preguntas del test, los aparatos
experimentales o la conducta del E, pueden hacer que los Ss distorsionen sus respuestas a X. Es
probable que traten de ofrecer la mejor imagen de sí mismos o que se esfuercen por ser "buenos
sujetos" y ayudar al E a "probar lo que quiera probar". Para comprender mejor los efectos reactivos
de los procedimientos experimentales, veremos lo que ocurrió en un caso en que, en un
experimento, se suministró dexedrina a los estudiantes de un college. Los Ss que intuían que se les
estaba administrando dexedrina, tuvieron las reacciones típicas que produce un energizante; en
cambio, los Ss que creyeron recibir un barbitúrico manifestaron una tendencia hacia las reacciones
que produce este tipo de fármacos. También es interesante señalar que el porcentaje de estas
últimas respuestas disminuyó notoriamente cuando los Es supieron qué droga se les estaba
administrando.

69
Para reducir el efecto reactivo de los procedimientos experimentales, el E debe tratar de que los Ss y
aquellos que administran los tratamientos ignoren que se está llevando a cabo un experimento. Si no
es posible lograr que los Ss no sepan que están participando en un experimento, por lo menos debe
procurarse que los miembros de ambos grupos -experimental y de control- sientan que fueron
seleccionados de la misma manera. Se podrán obtener datos más exactos si los Ss piensan que
están recibiendo tratamientos idénticos, o si ignoran cuál es el tratamiento que se les administra. Por
lo general, conviene que los procedimientos experimentales sean sencillos y poco aparatosos. Las
conclusiones extraídas a partir de la generalización de los resultados de un estudio serán más
confiables, si el E logra disimular T1 y T2 en el programa corriente de exámenes de la escuela, si
distribuye a los Ss en los grupos de modo aleatorio sin que se den cuenta de ello, y si puede hacer
que el maestro de la clase presente X como una parte del programa escolar normal.

Diseño de Solomon para cuatro grupos seleccionados al azar (diseño 3)

El diseño 3 permite superar una deficiencia relacionada con la validez externa que existe en el
diseño 2. En este último, el pretest puede hacer que la muestra de Ss que participan en el
experimento se torne más o menos sensible a X que los miembros de la población a los que no se
les administró el pretest. A causa de ello, no es posible hacer extensivos a la población los
resultados hallados para la muestra.
Procedimientos del diseño. Para superar la interacción entre el pretest y X, el diseño 3 añade dos
grupos (3 y 4), a los cuales no se les administra el pretest.

* D, la diferencia entre los puntajes medios de T1 y T2, representa los efectos de varias combinaciones de variables, tales
como pretest T1, variable independiente X, historia H, maduración M. Por ejemplo, para el grupo 4, D representa el efecto
de la maduración y la historia. Para hallar el efecto de X exclusivamente debe restarse 4D de 3D. Para determinar el
efecto del pretest, es necesario restar 4D de 2D. Para descubrir el efecto de la interacción del pretest y X, debe sumarse
2D y 3D, y este resultado restarlo de 1D.
El diseño 3 requiere que los sujetos se distribuyan al azar en los cuatro grupos 9 La asignación
aleatoria de los Ss permite afirmar que los puntajes del pretest para los grupos 3 y 4 hubieran sido
similares a los puntajes obtenidos en el pretest por los grupos 1 y 2 10. Pero puesto que a los grupos

9 En los diseños 3 y 4 pueden utilizarse, a manera de complemento, los procedimientos de apareamiento. En ese caso, las parejas se
forman sobre la base de un factor que no sea la variable dependiente. Si, por ejemplo, Tl y T2 son tests de rendi) miento en lectura, el
apareamiento puede realizarse sobre la base de los puntajes de los Cl y no de los de lectura
10 Sin embargo, Campbell y Stanley sugieren que el puntaje supuesto de T, no debe usarse cuando se efectúa un análisis estadístico

de los resultados. Proponen, en cambio, otros procedimientos

70
3 y 4 no se les administró el pretest, en sus puntajes de T2 no puede reflejarse la interacción entre X
y los efectos de T1.
Validez del diseño. El diseño 3 permite al E controlar y medir: 1) los principales efectos del pretest y
2) los efectos de la interacción entre el pretest y X. Además, puede medir los efectos combinados de
la maduración y la historia, si compara la media de T2 para el grupo 4 con las medias de T1. En
realidad, este diseño requiere que el experimento se efectúe dos veces (una con el pretest y otra sin
el). En consecuencia, si los resultados de los "dos experimentos" son confiables, las conclusiones
tendrán mayor validez que si no hubieran sido verificados en dos oportunidades dentro del estudio.

Diseño de grupo de control seleccionado al azar con postest solamente (diseño 4)

El diseño 4 está integrado por los dos últimos grupos del diseño de Solomon; es decir, por aquéllos a
los que no se les administró el pretest.
Procedimientos del diseño. Este diseño se representa de la siguiente manera:

Al igual que en todos los diseños rigurosamente controlados, antes de efectuar la aplicación de X,
los sujetos se distribuyen al azar en el grupo experimental y en el de control. El E puede omitir el
pretest, porque las técnicas aleatorias le permiten afirmar que, en el momento de la asignación, los
grupos son iguales. Sobre la base de la teoría de la probabilidad, es posible determinar en qué
medida pueden existir diferencias debidas al azar en el rendimiento alcanzado en T1 por los Ss de
manera aleatoria; por otra parte, la prueba de significación da cuenta de tales diferencias.
Después de distribuir a los Ss en los grupos, se somete al grupo experimental a la acción de X, que
puede ser, por ejemplo, una película cuyo tema se relacione con el prejuicio racial; el grupo de
control, en cambio, no es expuesto a la variable independiente. Las dos grupos son examinados por
primera vez, durante el proceso de exposición a X o después de el. Se comparan sus puntajes para
descubrir el efecto de X y se aplica una prueba de significación apropiada, con el fin de determinar si
esa diferencia es mayor de lo que podría esperarse según un cálculo de probabilidades.
Validez del diseño. A causa de que se utiliza un grupo de control seleccionado al azar y no se
administra T1, el diseño 4 permite controlar -pero no medir- los principales efectos de la historia,
maduración y pretest. Este diseño es superior al diseño 2, porque impide que se produzca el efecto
de interacción entre el pretest y X. Es esta característica la que confiere especial utilidad al diseño 4,
el cual, por otra parte, es menos complejo y requiere menor esfuerzo que los diseños 2 y 3. El E no
tiene que administrar T1 y, en muchas ocasiones, puede presentar X y T2 simultáneamente.
Supongamos que el investigador desea determinar cuál es el estilo epistolar que posee una mayor
capacidad de persuasión. Si para lograr la cooperación en los cuestionarios presenta dos grupos de
autores cuyo poder persuasivo es diferente, puede obtener datos de T2 (respuestas) en el mismo
cuestionario. El diseño 4 se utiliza en especial cuando no es posible administrar los pretests; en los

71
casos en que éstos son inconvenientes o demasiado costosos; cuando se debe mantener el
anonimato de los Ss, y cuando un pretest puede interactuar con X.
Si para realizar el experimento sólo se puede contar con una muestra limitada de la población
(cuando existe alguna duda con respecto a la equivalencia en la asignación de los grupos), debe
emplearse el diseño 2, y no el 4, porque los puntajes T1. permiten efectuar una verificación adicional
de las semejanzas de los grupos. Si se dispone de los puntajes T1 (en caso de que hayan sido
registrados como parte integrante del programa de exámenes de la escuela), es preferible el diseño
2, en lugar del 4. La información que el diseño 2 proporciona acerca de T1 hace posible que el E
efectúe algunos análisis que, de otra manera, no podría realizar; por otra parte, las pruebas
estadísticas especiales que se pueden lograr con el diseño 2 son más eficaces que las que permite
llevar a cabo el diseño 4.
Diseños factoriales
Hasta este punto, nuestra exposición se limitó a los diseños clásicos que requieren que el E haga
variar una sola X por vez y mantenga constantes todas las otras condiciones. Pero, a causa de la
complejidad de los fenómenos sociales y biológicos, un educador no siempre puede proceder de ese
modo. Si lo hace, podrá impedir o ignorar el funcionamiento simultáneo de las variables con las
cuales interactúa X en situaciones normales. Puesto que X no puede producir el mismo efecto
actuando de manera independiente que cuando lo hace junto con otra X, los resultados referentes a
una sola X no pueden ser demasiado significativos.
Supongamos que las drogas A y B producen un ligero efecto curativo cuando se administran por
separado. En cambio, si se administran juntas, pueden producir un efecto mucho mayor. Los datos
acerca de la interacción de ambas poseen un valor considerablemente superior al de aquellos que
se refieren al efecto particular de cada una de ellas. En el campo de la educación, pueden
presentarse situaciones similares. Si un experimento clásico revela que los maestros democráticos
ejercen, sobre el nivel de rendimiento de los alumnos, una influencia superior a la de los maestros
autoritarios, tal experimento habrá proporcionado una valiosa información. Pero supongamos que se
utiliza un diseño factorial para estudiar el efecto que los diferentes tipos de maestros X1 tienen sobre
los alumnos de distinto nivel de inteligencia X2. Si el estudio pone de manifiesto que los maestros
democráticos ejercen mayor influencia sobre el aprendizaje de los alumnos de alto CI, y que lo
mismo ocurre con los maestros autoritarios con respecto a los estudiantes de bajo CI, esta
información tendrá aún más utilidad para los educadores. 11
Si limitan la investigación al estudio de una sola variable, los educadores no podrán obtener
conocimientos que revistan fundamental importancia para ellos. En el proceso educacional
intervienen un considerable número de variables entre las cuales existe una interacción simultánea;
por ese motivo, los que trabajan en este campo necesitan experimentos que les permitan observar el
proceso con mayor exactitud y conocerlo tal como ocurre en la realidad.
Hasta hace poco tiempo, " la ley de la variable única" tendía a apartar a los educadores de la
investigación de los efectos de la interacción de variables. R. A. Fisher superó este obstáculo al
desarrollar los diseños factoriales y las técnicas para su análisis estadístico. Los diseños factoriales

11Frecuentemente hallamos en la literatura conclusiones contradictorias. Consideremos el caso de dos experimentos clásicos en los
que se utiliza el mismo diseño. Uno de ellos pone de manifiesto que los maestros democráticos son superiores, en tanto que el otro
revela que los autoritarios son los mejores. ¿Por qué razón difieren esos informes? Tal vez porque en un experimento se trabajó con
Ss de alto CI, mientras que los Ss que se utilizaron en el otro tienen bajo CI. Un diseño factorial, tal como el que hemos descripto en
este apartado, en el que se estudian los niveles de inteligencia, permitiría descubrir la interacción existente y resolver lo que parece
una contradicción entre ambos informes

72
son, en realidad, extensiones de los diseños 2 y 4. Permiten que E manipule dos o más variables
independientes al mismo tiempo y evalúe por separado los efectos de cada una de ellas.

Procedimientos del diseño. Los diseños factoriales pueden tener distintos grados de complejidad;
algunos de ellos incluyen dos o más variables independientes y, por otra parte, cada uno de los
factores estudiados puede hacerse variar en dos o más direcciones. El diseño factorial más simple
es de 2 por 2 (2 X 2), en el que se analizan los efectos de dos Xs (factores), cada uno de los cuales
se hace variar de dos maneras (dos niveles o dos valores).
Veamos un ejemplo de este tipo de diseño. Supongamos que deseamos estudiar el efecto que,
sobre el nivel de rendimiento de los alumnos, ejercen las variaciones en los métodos de enseñanza
X1 y en la duración de los períodos de clase X2. Las variaciones de X1, son: métodos de lectura y
discusión; las de X2: periodos de clase de treinta y de cincuenta minutos.
Puesto que existen cuatro combinaciones posibles de variables, cada S es asignado al azar a uno
de los cuatro grupos de tratamiento experimental. El grupo l y el grupo 2 se someten a períodos de
lectura de cincuenta y treinta minutos, respectivamente; por su parte, el grupo 3 es expuesto a un
periodo de discusión de cincuenta minutos y el 4, a un período de treinta minutos (véase el gráfico
2).
Seis semanas más tarde, medimos el nivel de rendimiento en el aprendizaje (variable dependiente)
de cada S, computamos el puntaje medio de cada uno de los cuatro grupos y registramos esos
puntajes en las cuadros (celdas) correspondientes del gráfico 2. Si el puntaje medio para el grupo
que se sometió a cincuenta minutos de lectura es 59.0, ese puntaje se registra en la celda que
corresponde a dicho lapso.
Puesto que uno de los objetivos del experimento consiste en comparar las distintas combinaciones
de estos grupos, deben obtenerse también los puntajes medios de los pares de grupos que fueron
expuestos al método de lectura (1 y 2), al método de discusión (3 y 4), a periodos de clase de
cincuenta minutos (1 y 3), y de treinta minutos (2 y 4). Estos puntajes se anotan debajo de las
columnas o al lado de las filas de los grupos que ellos representan. Si el puntaje medio para las dos

73
clases de cincuenta minutos es, por ejemplo, 70.5, este puntaje se coloca debajo de la columna
titulada clases de cincuenta minutos. 12
Información proporcionada por el diseño. Este diseño factorial provee más información que
cualquiera de los dos experimentos clásicos. Dos diseños de una sola X nos permitirían responder a
dos preguntas: ¿Cuál es el principal efecto de X1 sobre la variable dependiente? ¿Cuál es el
principal efecto de X2 sobre la variable dependiente? Los datos del diseño 2 X 2 nos permiten
responder a las siguientes:
l. ¿Cuál es el efecto principal (independiente) del método de enseñanza X, sobre los puntajes de
rendimiento?
Si se compara el puntaje medio de los dos grupos de lectura (58,5 ) 13 con el de los dos grupos de
discusión (83,0), se podrá comprobar que el último es visiblemente más elevado (véase gráfico 2).
En consecuencia, sospechamos que el método de discusión ejerce, sobre el nivel de rendimiento en
el aprendizaje, un efecto mayor que el método de lectura.
2. ¿Cuál es el efecto principal de la duración de los períodos de clase X, en los puntajes de
rendimiento?
El puntaje medio de los dos grupos que tuvieron períodos de clase de cincuenta minutos (70,5) y el
de los que tuvieron períodos de treinta minutos (71,0) es casi idéntico. Por consiguiente, podemos
concluir que la extensión de los períodos de clase ejerce escasa influencia sobre la variable
dependiente.
3. ¿Cuál es el efecto de interacción del método de enseñanza y la duración de los períodos de clase
sobre los puntajes de rendimiento?
Esta pregunta nos obliga a determinar si el efecto combinado que las variaciones particulares de X1,
y X2, ejercen sobre el nivel de rendimiento en el aprendizaje es mayor o menor que el que podría
atribuirse a cualquier otra variable que actuara aisladamente.
Si existe una interacción, el efecto que un método de enseñanza tiene sobre el aprendizaje será
diferente en las clases de treinta y cincuenta minutos. Por ejemplo, si el método de discusión resulta
más efectivo en un caso que en otro, ello implica que hay interacción. Si no existe interacción, el
efecto de un método de enseñanza sobre el nivel de rendimiento en el aprendizaje será el mismo en
los períodos de clase de treinta y de cincuenta minutos. En síntesis: 1) Si hay una interacción, el
efecto de una X sobre la variable dependiente no será igual para ambas variaciones de la segunda
X; 2) Si no existe interacción, el efecto de una X sobre la variable dependiente será el mismo para
ambas variaciones de la otra X.

12 59,0 + 82,0 = 141,0 ; 141,0 ÷ 2 = 70,5

13 59,0 + 58,0 = 117,0 ; 117,0 ÷ 2 = 58,5

74
Los datos del diseño revelan que no hay efecto de interacción. Los datos ponen de manifiesto que
no existe interacción entre X1 y X2, puesto que el efecto de X, sobre el nivel de rendimiento en el
aprendizaje es aproximadamente el mismo para ambas variaciones de X2. Los puntajes medios para
el método de lectura en los períodos de clase de cincuenta y treinta minutos de duración son de 59,0
y 58,0; del mismo modo, puntajes medios para el método de discusión son 82,0 y 84,0. La ausencia
de interacción puede representarse si se trasladan los puntajes del gráfico 2 al gráfico 3.
Comprobamos que los grupos con los cuales se empleó el método de discusión alcanzaron un nivel
de rendimiento superior al de aquéllos con los que se utilizó el método de lectura. 14 Por otra parte,
podemos observar que la diferencia A (es decir, la diferencia entre los puntajes medios de los grupos
de lectura y discusión que fueron sometidos a periodos de clase de cincuenta minutos) es
prácticamente igual a la diferencia B (o sea, a la que existe entre los puntajes medios de los grupos
de lectura y discusión que recibieron clases de treinta minutos). Cuando la diferencia A y la dife-
rencia B son las mismas, es decir, cuando las rectas de la figura 3 son aproximadamente paralelas,
es poco probable que exista alguna interacción entre las variables.
Otra manera de comprobar la ausencia de interacción consiste en computar las diferencias entre las
medias de los grupos. Si volvemos al gráfico 2, podremos observar que la diferencia que existe entre
las medias de los grupos de discusión y lectura es 23,0 para clases de cincuenta minutos y 26,0,
para las de treinta minutos. 15 Puesto que estas diferencias no son demasiado importantes,
sospechamos que no hay interacción. Las mismas conclusiones pueden extraerse si se comparan
las diferencias en la otra dirección: -1,0 y 2,0 son aproximadamente iguales, lo cual nos permite
deducir que no existe interacción.

14 En la mayoría de los estudios factoriales, los principales efectos son, por lo general, de gran interés para el E. En muchos casos, las
interacciones carecen de significación estadística, pero los Es deben conocer esa ausencia de significación, pues, de esa manera,
pueden saber, por ejemplo, que el método de discusión es efectivo en y por sí mismo. No es posible determinar la importancia de los
principales efectos, a menos que se pueda verificar la interacción.
15 82,0 – 59,0 = 23,0 ; 84,0 – 58,0 = 26,0

75
Los datos del diseño revelan un efecto de interacción. Nuestro experimento puso de manifiesto que
no existe efecto de interacción. Pero modificaremos los datos para que revelen tal efecto, como
muestran los gráficos 4 y 5. Si se examina el efecto principal del método de enseñanza, se podrá
comprobar que el puntaje medio de los grupos de discusión (74,0) es más alto que el de los grupos
de lectura (68,0). Ello nos hace pensar que el método de discusión es ligeramente superior. Si
analizamos el efecto de interacción del método de enseñanza Xl y la duración del período de clase
X2, observaremos que el método de discusión demuestra ser más efectivo en el caso de las clases
de cincuenta minutos (82,0 - 59,0 = 23,0), pero parece tener menos eficacia que el método de
lectura cuando se lo utiliza en clases de treinta minutos (66,0 - 77,0 = -11,0). En el gráfico 5 se ilustra
una representación gráfica del efecto de interacción; las rectas de lectura y discusión no son
paralelas como ocurría en el gráfico 3, puesto que los dos métodos de enseñanza no ejerce el
mismo efecto sobre el nivel de rendimiento, en los periodos de clase de cincuenta y treinta minutos.

76
El hecho de que el efecto de una X sobre la variable dependiente no sea el mismo para ambas
variaciones de la segunda X demuestra que hay interacción entre las variables independientes.
Extensiones del diseño. Los diseños factoriales no se limitan a los simples diseños de 2 X 2; en
estos últimos no podemos incorporar X y otros grupos de X. Existen diseños de 2 X 3 (dos variables
independientes: una varia en dos sentidos; la otra, en tres); 3 X 3; 2 X 2 X 2, etcétera. Supongamos
que decidimos agregar una X a nuestro experimento anterior; X3 representará la inteligencia del
maestro y tendrá dos variaciones: CI elevado y Cl promedio. Ahora tenemos un diseño 2 X 2 X 2,
que requiere ocho grupos de tratamiento. Este diseño puede responder las siete preguntas
siguientes: ¿Cuál es el efecto principal (independiente) sobre el nivel de rendimiento en el
aprendizaje de: 1) X1, 2) X2 y 3) X3? ¿Cuál es el efecto de interacción sobre el nivel de rendimiento
en el aprendizaje de 4) Xl y X2, 5) X1 y X3, 6) X2 y X3 y 7) X1, X2 y X3? 16
Otros diseños factoriales, más complejos que el diseño de 2 X 2 X 2, permiten responder a un mayor
número de interrogantes, pero resulta. difícil trabajar con ellos. Por. ejemplo, un diseño de 4 X 3 X 2,
en el cual X1 tiene cuatro variaciones; X2, tres y X3, dos, requiere veinticuatro grupos de tratamiento
(véase gráfico 6) ; un diseño de 6 X 4 X 5 X 2 requiere doscientos cuarenta grupos.
Una importante característica de los diseños factoriales reside en el hecho de que permiten verificar
muchas hipótesis simultáneamente. Gracias a ellos, los educadores han podido liberarse de la
esclavitud de los diseños clásicos. Ya no deben realizar series de experimentos de una variable
independiente para determinar el efecto que diferentes variables pueden ejercer sobre el nivel de
rendimiento de los alumnos.
El diseño factorial les permite llevar a cabo experimentos únicos que proporcionarán respuesta a
preguntas más complejas, tales como: ¿Qué efecto tiene el tipo de maestro X3 sobre el nivel de
rendimiento en el aprendizaje, cuando se emplea el tipo de método X2, duración de los periodos de
clase X3 con el tipo de alumnos X4? Gracias a estos instrumentos, los educadores se hallan en
mejores condiciones para abordar los fenómenos de su campo específico.

16La interacción bivariable entre X1, y X2, se. llama interacción de primer orden, en tanto que la interacción trivariable entre X1, X2, y X3
se denomina una interacción de segundo orden.

77
 DISEÑO CON CONTROL PARCIAL
Cuando ello es posible, el investigador procura utilizar un diseño que, mediante las técnicas de
azarificación, le permita ejercer un absoluto control sobre el experimento. Si no puede llevar a la
práctica este ideal, deberá tratar de usar un diseño que proporcione el mayor grado de control que
es posible alcanzar en las condiciones existentes. Si un E emplea un diseño parcialmente
controlado, debe saber, de todas maneras, con qué variables se relacionan las deficiencias de
control y tener en cuenta la posibilidad de que sean estas variables, y no X, las que determinen los
resultados del experimento. Cuanto menor sea la probabilidad de que tales variables interfieran,
mayor será la validez del estudio.

Diseño pretest-postest con grupo de control no seleccionado al azar (diseño 5)

Ya hemos señalado la importancia que tiene para el investigador el hecho de trabajar con grupos
experimentales y de control equivalentes. Para lograr tal equivalencia, diseños rigurosamente
controlados, como los diseños 2, 3 y 4, requieren que los sujetos se distribuyan al azar en los grupos
que se desea comparar. El empleo de las técnicas aleatorias no es difícil, pero, en algunos casos, el
hecho de que sea necesario modificar el programa de estudios induce a los Ss a no participar en el
experimento; en consecuencia, el E no siempre puede obtener una muestra suficientemente amplia
como para estar seguro de que podrán operar las leyes del azar. Por consiguiente, en algunas
circunstancias, el E puede trabajar con grupos formados previamente, tales como clases completas,
para contar con Ss experimentales y de control.
Procedimientos del diseño. El procedimiento para llevar a cabo el diseño 5 es similar al que se utilizó
para el diseño 2, aunque existe una importante diferencia: en el diseño 5, los Ss no se distribuyen en
los grupos por medio del azar se seleccionan grupos previamente formados, que deberán ser tan
semejantes como sea posible, y se les administran pretests. Luego se comparan los puntajes
medios de estos últimos y la desviación estándar17 de los grupos, para verificar su similitud.
El modelo para el diseño 5 es el mismo que el indicado para el diseño 2, con excepción del hecho de
que se omitió (R) para indicar que los Ss no fueron distribuidos en los grupos sobre la base de
criterios aleatorios. Sin embargo, si es posible, conviene emplear alguna técnica aleatoria para
determinar cuál de los grupos será expuesto a la acción de X.

Validez interna. Puesto que se seleccionan grupos similares y se comprueba su semejanza

mediante los puntajes medios del T1 y las desviaciones estándares, este diseño permite controlar
varios factores que pueden amenazar la validez interna. Gracias a la presencia de un grupo de
control, el E puede tener la seguridad de que los principales efectos de la historia, el pretest, la
maduración, y la instrumentación no podrán confundirse con la influencia de X, porque ambos
grupos (experimental y de control) sufrirán esos efectos. Sin embargo, existe la posibilidad de que
17 La desviación estándar consiste en la "dispersión" o "distribución" de los puntajes alrededor de la media.

78
surjan, entre los grupos, las diferencias relacionadas con la historia y la instrumentación que se
examinaron al estudiar el diseño 2; en consecuencia, es necesario que el investigador preste espe-
cial atención a tales diferencias. Los datos de TI y T2, proporcionados por este diseño, permiten
determinar si los dos grupos difieren en lo que respecta a la mortalidad.
En el caso del diseño 5, el factor más importante capaz de menoscabar la validez interna consiste en
la interacción de la selección y la maduración, de la selección y la historia, etcétera; este factor no ha
sido considerado anteriormente. Un E puede seleccionar grupos semejantes, cuyos puntajes medios
en TI sean similares, pero, en la medida en que los Ss no han sido distribuidos por medio del azar,
siempre cabe la posibilidad de que otras diferencias existentes entre los grupos puedan confundirse
con el efecto de X.
La interacción entre selección y maduración puede confundirse con el efecto de X si, por ejemplo, un
director de campamento incluyó a campamentistas de primer año en el grupo experimental, en tanto
que formó el de control con campamentistas de segundo año. Supongamos que los dos grupos han
obtenido en T1 puntajes medios similares y que el grupo experimental alcanzó, en T2, una media
más elevada que el grupo de control de segundo año. Es probable que la causa del nivel de
rendimiento superior logrado por el grupo de primer año no resida en la acción de X, sino en el
hecho de que los Ss se hallaban más familiarizados con las prácticas del campamento cuando se les
administró T2 que cuando debieron ejecutar T1. Puesto que los miembros del grupo de segundo año
tenían que realizar esfuerzos mínimos para adaptarse a la vida de campamento, no podían
manifestar un progreso similar.
Si los Ss experimentales se autoseleccionan --es decir, si se ofrecen voluntariamente para participar
en el experimento- y si, en la misma población, no hay un conjunto similar de voluntarios que puedan
servir como grupo de control, existe una gran posibilidad de que se produzca una interacción entre la
selección y la maduración. Casi seguramente, los voluntarios se sentirán mucho más motivados que
los no voluntarios; en consecuencia, es poco probable que ambos grupos progresen de la misma
manera. Supongamos que un grupo experimental está integrado por Ss voluntarios que obtuvieron
bajos puntajes en un test de habilidad para la escritura, en tanto que el grupo de control está
compuesto por Ss no voluntarios de la misma población (Ss de bajos puntajes). Si, una vez que se lo
somete a la acción de X, un programa correctivo, el grupo experimental manifiesta un mayor
progreso en el área de la escritura, ello no obedecerá a la influencia de X, sino al hecho de que los
voluntarios se hallaban más motivados.
La regresión estadística es un factor capaz de afectar la validez interna y, si bien se la puede evitar,
es necesario tener en cuenta la posibilidad de su presencia. El lector recordará que la media T1 de
un grupo muestral se desplaza, en T2, hacia la media de la población. Cuanto más se aleje la media
de una muestra de la media de la población, existen mayores posibilidades de que se produzca la
regresión. En el gráfico 7, la media de la población para la University School es 110. Supongamos
que, en esa universidad, la clase que tiene un puntaje medio de 80 se utiliza como grupo
experimental, en un programa terapéutico, en tanto que la clase cuyo puntaje medio es de 120 cons-
tituye el grupo de control. Se podrá comprobar que, en ambos casos, será diferente la magnitud y
dirección en la regresión. El grupo experimental regresa en sentido ascendente hacia la media de la
población y, en consecuencia, parece haber logrado un progreso mayor que el grupo de control, que
se desplaza en sentido descendente. La regresión diferencial puede ser confundida con el efecto de
X. (Véanse los datos para la University School en el gráfico 7.)
Por lo general, los investigadores no cometen el error de comparar dos grupos cuyas medias de T1
sean tan disimiles. Pero algunos educadores suponen que apareando los puntajes obtenidos por los

79
Ss en T1pueden formar grupos equivalentes. Con frecuencia, la comparación de Ss o grupos
apareados, extraídos de poblaciones que tienen medias diferentes, produce un efecto de regresión.
Supongamos que un E introduce el aprendizaje programado en la University School, cuya media
asciende a 110, y utiliza la Community School, que tiene una media de 80, con propósitos
comparativos.

Si de cada escuela selecciona una clase que tenga una media de 90 y compara el progreso que
experimentan esas muestras, efectuará el apareamiento sobre la base de las medias de T1. Pero la
muestra experimental de la University School, cuya media es de 90 puntos, se halla
considerablemente por debajo de la media de su población original, en tanto que la muestra de
control de la Community School, que también tiene una media de 90, está por encima de la media de
su población (véase el gráfico 7). Puesto que, en el segundo test, cada una de las muestras
regresará hacia la media de su población original, el grupo de la University alcanzará una media más
alta en T2, sea que se lo someta o no a la acción de X. La media de la muestra de la University
School se elevará, mientras que la de la muestra de la Community School descenderá. Ese efecto
de regresión en direcciones opuestas podría ser confundido con el de X.
Cuando se utiliza el diseño 5, es necesario evitar el reclutamiento diferencial de Ss. Pero Campbell
señala que "en este conocido diseño, el frecuente esfuerzo para “corregir” la falta de una
equivalencia perfecta mediante el apareamiento basado en los puntajes del pretest, es
absolutamente erróneo. puesto que introduce un elemento de regresión. En cambio, se deben
permitir algunas diferencias iniciales en el pretest, empleando las técnicas de análisis de covariancia,
puntajes de rendimiento, o representaciones gráficas"
Se recordará que el análisis de covariancia, que se efectúa después de administrar T2, permite
alcanzar los mismos resultados que el apareamiento, sin que sea necesario descartar ni reemplazar
ningún S. El E selecciona dos grupos completos, administra el tratamiento experimental y luego
reajusta las medias de T2 para compensar la deficiente equivalencia que existe entre los dos grupos.
Cuando se pueden satisfacer los requerimientos que plantea el análisis de covariancia, éste resulta
el instrumento más idóneo para el diseño 5.
Validez externa. Cuando se examina la validez externa de este diseño -es decir, qué
representatividad tienen sus resultados- pueden suscitarse los mismos problemas que surgen
cuando se usa el diseño 2. Pero ciertas características de este diseño permiten superar más
fácilmente algunas de las dificultades.

80
Puede presentarse una interacción entre la selección y X. A causa de las características particulares
de los Ss (sexo, inteligencia, nivel socioeconómico, etcétera), es probable que X resulte más eficaz
para ellos que para otras poblaciones. Sin embargo, esta dificultad puede superarse con mayor
facilidad que cuando se utiliza el diseño 2. A menudo, los administradores escolares se muestran
reacios a modificar los programas de estudio para satisfacer los requerimientos de ese diseño, pero
pueden cooperar con el E si éste se aviene a usar clases completas para su experimento. En
consecuencia, con el diseño 5, el E puede obtener grupos que sean comparables, para una amplia
variedad de contextos, más fácilmente que con el 2; gracias a ello, sus conclusiones adquieren
validez para una población más numerosa.
También los efectos reactivos de los procedimientos experimentales pueden disminuir las
posibilidades de aplicación de los resultados del estudio, pero, en el diseño 5, estos procedimientos
no suelen ser tan reactivos como los que se utilizan en el diseño 2. Cuando se usan clases enteras
para formar los grupos de comparación, resulta más fácil llevar a cabo un experimento sin que los Ss
tomen conciencia de la situación; en cambio, cuando se extraen muestras al azar de las clases y se
las asigna a los grupos de tratamiento sobre la base de criterios aleatorios, por lo general los
alumnos advierten que están participando en una investigación.

Diseño compensado (diseño 6)

Cuando no es posible distribuir los Ss al azar y es necesario utilizar clases enteras, puede
emplearse el diseño 6, que permite superar algunas deficiencias del diseño 5. El diseño
compensado, también llamado diseño "rotativo", "alternativo" o "conmutativo", se emplea con mayor
frecuencia en los casos en que se dispone de un número limitado de Ss, no se administra el pretest
y se pretende poner a prueba más de una variación de X.
Procedimientos del diseño. En este diseño, cada grupo de Ss se expone a la acción de cada una de
las X (y, si ello es necesario, a la situación de ausencia de X) en diferentes momentos del
experimento. Por ejemplo, se requieren cuatro grupos de Ss, para determinar los efectos que cuatro
formas tipográficas distintas ejercerán sobre los puntajes de velocidad de lectura.

Durante la primera aplicación del diseño, el grupo A lee la forma Xa; el grupo B, la Xb; el grupo C, la
Xc, y el grupo D, la Xd. Luego se computa el puntaje medio de velocidad de lectura de cada uno de
los grupos y se anotan los puntajes en los casilleros correspondientes a la primera aplicación (véase
el gráfico 8). Puesto que en el experimento intervienen cuatro X, se efectúan cuatro sesiones

81
experimentales. Se presenta una X (forma tipográfica) por vez a cada grupo, y cada X precede y
sigue un número igual de veces a cada una de las restantes X.
Después de realizar todas las sesiones experimentales, se computa la media de la columna
correspondiente a cada X, que representa la velocidad promedio de lectura para todos los grupos
expuestos a la X indicada en la parte superior de cada columna. La comparación entre los puntajes
medios de las columnas revela qué efecto tienen las diferentes formas tipográficas sobre la
velocidad de lectura. Si el nivel de dificultad de las distintas unidades del material de lectura es equi-
valente y si, entre una y otra sesión, no se produjo un efecto de transferencia en el aprendizaje de
una sesión a otra, podemos concluir que la forma tipográfica con la cual los alumnos obtuvieron el
más alto puntaje medio de velocidad de lectura es la que permite obtener un mayor rendimiento.
Validez del diseño. Este diseño introduce un control del que carece el diseño 5. A causa de que, en
este último, los grupos que no son constituidos sobre la base de criterios aleatorios. no resultan
equivalentes en todos los aspectos, es probable que alguna diferencia existente entre ellos -por
ejemplo, un nivel intelectual superior de uno de los grupos-, pueda confundirse con el efecto de X. El
diseño compensado alterna estas diferencias de los Ss y, de esa manera, permite lograr un cierto
equilibrio entre los grupos. Puesto que todas las Xs se administran a todos los grupos, los resultados
obtenidos para cada X no pueden atribuirse a las diferencias que podrían existir entre los grupos
antes de que se llevara a cabo el experimento. Si un grupo es más inteligente que los otros, sus
respuestas a cada una de las X reflejarán esa superioridad.
En el diseño 6, no es posible confundir con el efecto de X las diferencias previas al experimento,
pero si pueden confundirse aquellas que surjan durante el desarrollo del estudio. Todos los grupos
pueden fatigarse a medida que avanza una investigación, pero en cada sesión el factor de fatiga
afectará el puntaje medio de cada grupo y, en consecuencia, también de las distintas X. Sin
embargo, si un grupo se siente mucho más cansado que los demás, esta interacción entre selección
y maduración puede combinarse con el efecto de X. De todas maneras, es menos probable que se
produzca este tipo de interacción en este diseño que en el anterior. En el diseño 5, si sólo un grupo
se siente demasiado fatigado (interacción selección-maduración) o reacciona especialmente ante un
hecho ajeno al experimento (interacción selección-historia), este efecto de interacción puede
confundirse con la influencia de X. En cambio, en un diseño equilibrado, el investigador no cometerá
este error, a menos que la interacción se produzca durante varias sesiones -y en un grupo distinto
cada vez- o que, en alguna ocasión, alcance una excepcional intensidad en uno de los grupos.
Este diseño presenta un problema muy serio cuando se lo quiere aplicar en el campo de la
educación: el efecto de la exposición a una de las X puede trasladarse y combinarse con las
mediciones de la variable que se aplica a continuación. En nuestra investigación anterior, una vez
que los Ss han practicado la lectura de tipos pequeños, ello les permite leer tipos más grandes con
mayor facilidad que si no hubieran tenido esa experiencia previa. En un experimento en el cual se
administren drogas, el efecto de la primera dosis puede persistir en el organismo; en consecuencia,
es probable que las mediciones que se efectúen después de administrar a los Ss la segunda dosis
representen el efecto de ambas. Cuando existe la posibilidad de que se produzca el efecto de
transferencia, es necesario dejar que transcurra un lapso suficiente entre una sesión y otra, para
permitir que se disipen los efectos del tratamiento anterior. Sin embargo, en la investigación edu-
cacional, en muchos casos no es posible evitar que se produzca el efecto residual o de
transferencia, por ese motivo, la utilidad de este diseño es limitada.

82
Diseño de un solo grupo con series cronológicas (diseño 7)
El diseño que describiremos a continuación es similar al diseño 1, aunque, en este caso, se toman
varias medidas antes y después de introducir X.

Validez interna. A causa de que, durante un período determinado, se administra un considerable

número de tests, un diseño de series cronológicas permite ejercer mayor control que el diseño 1
sobre los factores capaces de menoscabar la validez interna.
Supongamos que algunos oftalmólogos, mediante las técnicas de medición conocidas, evaluaron
periódicamente a un grupo de Ss que presentaba defectos de la vista, durante un lapso de cuatro
años, y comprobaron que no experimentaban cambios apreciables. A todos los sujetos se les
suministró en el mismo día una droga X descubierta hace poco tiempo, y en el término de setenta y
dos horas se pudo verificar que su visión se había tornado normal. Si bien es posible que algún otro
elemento que no sea la droga haya provocado esa mejoría, esto último no es demasiado probable.
Cuando se emplea el diseño 7, la posibilidad de concluir que X causó un efecto determinado
depende de la estabilidad de los desempeños o mediciones anteriores. En el gráfico 9, X pudo haber
provocado el efecto advertido entre T4 y T5, en la serie A del test. Pero no podemos inferir que X
haya causado el incremento que se manifiesta entre T4 y T5, en B o C. Por ejemplo, es probable que
el factor maduración, y no la influencia de X, haya determinado el aumento en B, y la inestabilidad
del azar, la fluctuación en C.
El sistema de múltiples tests brinda a este diseño una gran ventaja sobre el diseño 1. Si los cuatro
primeros puntajes de T no difieren excesivamente, la diferencia que existe entre los puntajes de T4 y
T5 no puede atribuirse con certeza a la influencia de la maduración, los tests o la regresión. Después
de cierto tiempo, se pueden producir algunos cambios en los instrumentos de medición, pero, a
diferencia de lo que ocurre en los primeros tests, no hay razón para que ellos se manifiesten entre T4
y T5. Sin embargo, si al introducir X se modifica el sistema de registro, o si los evaluadores saben
con exactitud en qué momento comienza a aplicarse esta última y conocen su efecto potencial, tales
cambios y errores sistemáticos pueden ser los factores determinantes de la diferencia de puntajes
entre T4 y T5.
Si en todas las fases del experimento participan los mismos Ss, este diseño permitirá controlar la
selección y mortalidad. Las variables de la historia contemporánea constituyen el factor más

83
importante capaz de afectar la validez interna; por esa razón debe examinarse cuidadosamente la
posibilidad de su presencia. Una vez más comprobamos que X puede no ser la causa de la
diferencia entre los puntajes de T4 y T5, sino que ésta puede obedecer al efecto provocado por un
acontecimiento de carácter institucional (una fiesta, un examen, etcétera), por cambios climáticos o
estacionales o por variaciones cíclicas (fines de semana, etcétera). Supongamos que un E examina,
durante ocho semanas, los registros de una biblioteca para descubrir el efecto de X: apertura de los
archivos a todos los estudiantes, después de la cuarta semana. Puede observar, por ejemplo, que,
entre T4 y T5, se produce un rápido incremento en la afluencia de estudiantes a las salas de lectura,
lo cual probablemente se deba a la proximidad de los exámenes finales y no a la introducción de X.
Validez externa. La medida en que es posible generalizar los resultados de este diseño depende de
las condiciones experimentales. Puede existir una interacción entre el pretest y X, pero si se
emplean los tests de rendimiento u otros Ts usados comúnmente en las escuelas, no se presentará
ningún problema. Tales tests no son, por lo general, reactivos, puesto que también se han
administrado a la población a la cual se desea aplicar los resultados del experimento. Sin embargo,
los Ts originales pueden determinar que surjan diferencias entre los Ss escogidos y la población de
la que éstos provienen; en consecuencia, los resultados sólo serán válidos para los Ss que
realizaron esos pretests.
Cuando se utiliza este diseño, puede producirse una interacción entre la selección y X. Es probable
que el E seleccione Ss que tengan registros de asistencia perfecta durante un largo periodo, o bien
que la repetición de Ts originales provoque ausentismo entre los alumnos. Los datos obtenidos en
cualquiera de estos casos pueden no ser representativos del efecto de X sobre la población total,
porque los estudiantes que evitan los tests o tienen asistencia perfecta pueden diferir de los demás
alumnos en relación con la salud, habilidades, interés por el estudio u otros factores.

Diseño de series cronológicas con grupo de control (diseño 8)

En este diseño, se utiliza un grupo de control para superar una de las deficiencias del diseño 7: la
imposibilidad de controlar la variable de la historia. Si el grupo de control no experimenta ningún pro-
greso entre T4 y T5, en tanto que los Ss del grupo experimental manifiestan un avance, se reduce
considerablemente la posibilidad de que la historia contemporánea modifique los resultados de X,
puesto que ambos grupos sufrieron la influencia de ese factor. Veamos el siguiente ejemplo:

Este diseño es también superior al diseño 5, pues permite controlar la interacción de selección-
maduración, hasta tal punto que, si un grupo avanza con un ritmo más acelerado que el otro, este
progreso se pondría de manifiesto en los tests administrados antes de introducir X.
Los múltiples postests que se emplean en los diseños 7 y 8 proporcionan una información de
fundamental importancia, que no podría revelar un diseño en el que se utilizara un único postest. En
algunas ocasiones, los efectos de corto y largo alcance de X varían no sólo en relación con la
calidad sino también en lo que respecta a la cantidad. Supongamos que se realiza un experimento
para determinar si los niños alcanzan un mayor dominio de las fracciones mediante el método de la

84
"práctica" o el de la "comprensión". El primero puede producir mayores ventajas iniciales, pero, en
cambio, con el último, se logrará evitar el peligro de que los alumnos olviden lo que han aprendido, lo
cuál nos permite determinar que el efecto a largo plazo de este método es superior.

EVALUACION DE LA INVESTIGACION EXPERIMENTAL

Cuando existe la posibilidad de utilizar el método experimental, éste constituye el medio más
adecuado para obtener información fidedigna. El conocimiento del pasado, las descripciones de la
situación presente, los juicios basados en el consenso, las opiniones de los expertos y los avances
logrados por los profesionales idóneos proporcionan ideas e información que pueden resultar de
gran utilidad cuando se trata de adoptar decisiones de interés educacional. La experimentación
permite verificar de manera empírica la validez de las explicaciones referentes alas relaciones que
existen entre los fenómenos educacionales. El investigador manipula las variables y observa los
efectos en condiciones rigurosamente controladas; además, describe sus procedimientos, para que,
de ese modo, otros observadores puedan examinar sus resultados en idénticas condiciones. La
experimentación cumple, en relación con el quehacer científico, el papel de una alta corte de justicia:
afina y perfecciona el proceso de adopción de decisiones educacionales.
¿Cuál es el alcance de las investigaciones educacionales que llevaron a cabo los educadores?
¿Qué éxitos obtuvieron en ellas? A principios de este siglo, algunos miembros de la profesión
tomaron conciencia de los gigantescos avances que las ciencias de la naturaleza habían alcanzado
gracias a los estudios experimentales. Una ola de entusiasmo por este tipo de investigación se
expandió en los círculos educacionales, y se iniciaron muchos estudios. Pero los educadores pronto
comprobaron que, a consecuencia de las características específicas de su disciplina, debían hacer
frente a muchas dificultades que no se les presentaban a los científicos naturales; por otra parte, el
método experimental no podía aplicarse a algunos de sus problemas. A causa de que el progreso
resultó mucho más lento de lo que se había esperado, disminuyó la popularidad que habían
alcanzado los estudios experimentales.
Durante la década pasada, una serie de acontecimientos estimularon el resurgimiento del interés por
la investigación educacional. En Estados Unidos, los acalorados debates que se produjeron acerca
de la calidad de la educación en ese país, el impacto inicial del conocimiento y las explosiones
demográficas llamaron la atención del público sobre la necesidad de emprender una acción
concreta. A causa de la mayor capacidad critica que ha alcanzado la investigación actual y gracias al
hecho de que esta última cuenta hoy con un mayor apoyo financiero y con instrumentos más
perfectos, cada año los educadores llevan a cabo nuevos estudios experimentales. Muchas de estas
investigaciones se ciñen estrechamente a los requerimientos del método científico pero, en algunos
casos, los deficientes procedimientos empleados disminuyen en gran medida el valor de esos
estudios. En la siguiente exposición, veremos que la investigación educacional debe elevarse al nivel
de las pautas experimentales de las ciencias naturales, identificar los problemas que pueden
obstaculizar su progreso y trazar líneas de desarrollo que abran nuevas y estimulantes posibilidades.

Planteo del problema

El método de investigación científica exige realizar un acabado análisis del problema, formular las
hipótesis con precisión y efectuar un examen riguroso de los supuestos y razonamientos lógicos en
los que se basan los planes experimentales. A causa de que a menudo no se satisfacen estos

85
importantes requerimientos, los estudios de investigación educacional han sido objeto de severas
criticas. Por ejemplo, Griffiths afirma que
. . sin duda, la mayor deficiencia de la investigación educacional consiste en el hecho de que no se apoya en
una teoría. La mayoría de los estudios sobre administración educacional fueron realizados desde el punto de
vista de un "desnudo empirismo". Con esto queremos significar que, cuando se dispone a realizar un estudio,
el investigador parte de la conciencia de un problema vagamente definido, que requiere solución. Recoge sus
datos mediante un cuestionario, una encuesta o algún otro método, e intenta encontrar una respuesta
"observando" la información de que dispone. Con este procedimiento se han reunido enormes cantidades de
datos, pero se han hallado muy pocas respuestas. En el polo opuesto de este "desnudo empirismo", se
encuentra la investigación basada en una teoría. En este caso, el punto de partida del investigador consiste en
un problema definido en términos precisos, y en un marco de supuestos formulados con claridad; de estos
supuestos deduce, mediante métodos lógico-matemáticos, una serie de hipótesis susceptibles que deberán
ser verificadas. La teoría es, en esencia, un conjunto de supuestos a partir de los cuales pueden extraerse una
serie de leyes (principios) empíricas
Las críticas que Griffiths formula con respecto a la investigación sobre la administración educacional
pueden hacerse extensivas a otros campos de la educación.
En los estudios che carácter experimental el error de recoger datos sin un propósito definido y sin
una orientación teórica se manifiesta con menor frecuencia que en otros tipos de investigación. La
mayoría de los Es idóneos otorgan gran importancia al análisis del problema y a la formulación de
hipótesis, y examinan los supuestos en los que se apoyan los problemas que se proponen estudiar,
pero la calidad de su trabajo no es uniforme. Sin embargo, muchos investigadores carentes de
suficiente preparación no pueden aceptar el hecho de que proyectar un experimento pueda insumir
más tiempo que realizarlo. Para ellos, planear una investigación hasta el último detalle -tal vez
mediante la realización de un estudio previo- y desechar todos los errores lógicos y los
procedimientos deficientes antes de iniciar el trabajo, es una tarea innecesaria y molesta. No
comprenden que organizar un experimento y escribir un artículo de carácter especializado no son
empresas comparables. Una vez comenzado el experimento, debe desarrollarse exactamente como
fue planeado; al contrario de lo que ocurre cuando se redacta un artículo, después de poner en
marcha un experimento no es posible corregirlo.
Elaboración de las hipótesis. La formulación y verificación de las hipótesis constituye uno de los
requisitos propios del método científico. Las hipótesis representan la parte más importante de la
investigación, pues son los instrumentos de trabajo del razonamiento científico. Gracias a la
orientación que proporcionan estas ideas, el E tiene la posibilidad de confirmar o refutar, sobre la
base de los datos obtenidos, sus explicaciones acerca de las relaciones existentes entre los
fenómenos educacionales. Lamentablemente, muchos Es se interesan sólo por los diseños
experimentales y los procedimientos estadísticos y no prestan suficiente atención a las premisas
teóricas de sus investigaciones. Muchos informes de investigación incluyen significativos hallazgos
estadísticos que, a causa de que no se integran en un marco teórico, contribuyen poco o nada al
progreso de la ciencia. Gracias a los estudios experimentales, la ciencia realiza grandes avances,
pero el experimento en si mismo no proporciona el impulso intelectual capaz de ampliar las fronteras
del conocimiento. El experimento no permite efectuar ningún descubrimiento; sólo, sirve para poner
a prueba ideas que ya existían. El diseño experimental y las técnicas estadísticas simplemente
examinan las hipótesis que el investigador ha desarrollado o deducido a partir de las teorías
existentes en su campo. En consecuencia, un experimento brillante es de poco valor si su objetivo
consiste en verificar hipótesis que han sido elaboradas de manera deficiente.
Proceso de razonamiento. Las teorías e hipótesis científicas deben verificarse desde el punto de
vista lógico y empírico. A principios de este siglo, en el campo de la psicología "la teoría se

86
desarrollaba al margen del experimento y no requería que las proposiciones fueran puestas a
prueba. El experimento, por su parte, se llevaba a cabo con el propósito de observar cualquier
fenómeno, independientemente de que los datos tuvieran o no una base teórica. En la actualidad, la
mayoría de los experimentadores deducen sus hipótesis a partir de premisas teóricas explícitas y
tratan de integrar sus resultados en una estructura teórica". Los investigadores educacionales
idóneos han comenzado a recorrer el mismo camino. Llevan a cabo sus experimentos sobre la base
de proposiciones teóricas existentes en su campo o en áreas afines y, mediante un proceso de
razonamiento lógico, extraen un conjunto de inferencias verificables que permiten avanzar desde la
hipótesis-problema hacia una hipótesis estadística. Una vez formulados estos razonamientos lógicos
encadenados, comienzan a reunir pruebas empíricas por medio de procedimientos experimentales.
Por último, se valen del razonamiento inductivo para volver a referir los resultados de las pruebas de
significación a la hipótesis-problema.
Las exposiciones informales y discursivas, que aparecen en muchos informes de investigación, no
son capaces de integrar esta estructura de razonamiento deductivo-inductivo en una perspectiva
apropiada. Al parecer, no se reconoce la necesidad de una hipótesis-problema, o bien existe
confusión con respecto al papel que cumplen ésta y la hipótesis estadística. Ello se pone de
manifiesto en el hecho de que muchos Es registran la hipótesis estadística o nula como si fuera la
hipótesis-problema. En muchos estudios, esta última no se expresa de acuerdo con el modelo formal
"si... entonces". Los textos deben presentar el problema de esta manera, para que sea posible exa-
minar la validez lógica de los razonamientos.
En sus informes de investigación, los investigadores deberían explicitar los razonamientos que
forman parte de la estructura del pensamiento deductivo-inductivo. Para evitar cometer errores que
podrían resultar insuperables, deben verificar la solidez lógica del planteo básico de su investigación,
antes de iniciar cualquier procedimiento experimental. De esa manera, pueden advertir las carencias
y defectos de su estructura de razonamientos. También pueden hallar los supuestos sobre los que
se basarán sus conclusiones, los cuales es probable que deban defenderse mediante razonamientos
o pruebas adicionales o que exijan modificar los procedimientos empleados.
Examen de los supuestos. Los estudios experimentales que se basan en supuestos falsos no
pueden producir resultados válidos; sin embargo, algunos Es no examinan los supuestos en los que
se basan sus hipótesis, procedimientos y métodos de análisis. Por ejemplo, suponen que un
determinado test medirá una habilidad particular de sus Ss, sin examinar previamente si existen
pruebas confiables que convaliden esa afirmación. Emplean los procedimientos estadísticos sin
examinar los supuestos en los que éstos se apoyan. Los investigadores deben analizar desde un
punto de vista crítico las premisas que sustenta cada fase de sus planes experimentales, a fin de
eliminar aquellas que carecen de validez y reconocer las implicaciones que tienen las restantes, para
la interpretación de sus resultados.
Si en el informe de investigación, se explicitan y codifican los supuestos, éstos resultarán accesibles
al examen critico y, en consecuencia, podrá producirse el desarrollo acumulativo del conocimiento.
Algunos educadores han comenzado a incluir tales enunciaciones en sus estudios. A modo de
ejemplo, citaremos las palabras que un E formula en un trabajo titulado "An Experiment in
Developing Critical Thinking in Children":
. . . En el intento de establecer criterios para la selección del contenido y el desarrollo de los métodos
de enseñanza, proponemos las siguientes afirmaciones ...
1. El pensamiento es crítico cuando es esencialmente lógico.

87
2. El pensamiento lógico no es sino la aplicación de las reglas de la lógica a los datos fácticos, con el propósito de
extraer conclusiones tan válidas como verdaderas. Se extrae de esta afirmación que la capacidad del individuo para
formular razonamientos lógicos depende de la adquisición del conocimiento de las reglas básicas de la lógica.
3. Los niños de los grados superiores de la escuela elemental son, por lo general, mentalmente capaces de adquirir el
conocimiento necesario de la lógica y la habilidad para utilizar sus reglas.
4 El método más efectivo para ayudar a los niños a adquirir el necesario conocimiento de los principios de la lógica
consiste en la enseñanza directa.
5. Esta enseñanza directa debe incluir: a) Materiales y contenidos de aprendizaje que estructuren los principios de la
lógica; b) Enseñanza de los métodos que proporcionen al alumno la posibilidad de descubrir por si mismo estos
principios y de formularlos como generalizaciones.

Observación y experimentación
Puesto que, para poner a prueba las hipótesis, la investigación experimental utiliza la observación,
ella satisface los requerimientos del método científico de adquisición de conocimientos. Pero, a
causa de la complejidad y diversidad de los fenómenos humanos, “... el experimento, en las ciencias
sociales, no es posible en el mismo sentido en que lo es en la física y la química, donde un
experimento puede repetirse infinidad de veces en condiciones controladas y prácticamente idénti-
cas ... Pero la meta consiste en aproximarse a la metodología de las ciencias exactas, puesto que,
en la medida en que el experimentador se aleje de tales pautas, sus resultados serán deficientes"
(127; pag. 228).
El problema ético. A causa de que los educadores trabajan con niños en sus investigaciones, y no
con fuerzas o elementos inanimados, su libertad para ejercer el control experimental tiene ciertas
limitaciones. Cuando proyecta un experimento, pueden surgir interrogantes de carácter ético tales
como los siguientes: ¿Tiene el S el derecho moral de saber que está participando en un
experimento? ¿De acuerdo con las normas éticas, es lícito usar micrófonos ocultos u otros métodos
encubiertos de observación? ¿Pueden los Es agregar alguna droga o fármaco a los alimentos o
bebidas de los Ss para estudiar el efecto que producen, sin informarles de ello? ¿Tienen los Es el
derecho de decidir al azar si un S debe recibir el tratamiento experimental o el de control, en
particular si sospechan que el primero puede salvar vidas? ¿Pueden los Es poner a prueba hipótesis
acerca de problemas relacionados con desórdenes sociales, suicidios o cuestiones sexuales si
existe alguna posibilidad de que el tratamiento experimental produzca algún efecto físico o
emocional nocivo? A causa del carácter confidencial de la información que recogen, los
investigadores que trabajan en el campo de las ciencias de la conducta deben desarrollar un
especial sentido de responsabilidad y esforzarse por no invadir el dominio privado de sus Ss.
Calidad de los instrumentos. Los educadores no sólo deben afrontar problemas éticos, sino también
otros relacionados con la selección y el uso de los instrumentos de investigación. Si para recoger los
datos se emplean aparatos e instrumentos inapropiados, imprecisos o defectuosos, ello puede
introducir en el experimento inexactitudes que pueden destruir su utilidad. Algunos Es no son tan
cuidadosos como debieran en lo que respecta a la selección y mantenimiento de los instrumentos
que usan para medir la influencia de variables, mantener constantes ciertas condiciones, manipular
variables y ampliar o magnificar los fenómenos. En algunos casos, atribuyen a la variable indepen-
diente un efecto que en realidad ha sido provocado por el mal funcionamiento de los aparatos. Para
evitar este tipo de errores, los Es idóneos evalúan periódicamente el estado de sus instrumentos.
Calibran los cronómetros, reglas de cálculo y otros aparatos sobre la base de un criterio determinado

88
y examinan los componentes mecánicos del equipo que van a utilizar, a fin de determinar si cuentan
con la adecuada lubricación o si existen defectos en los contactos eléctricos.
Elaborar y seleccionar instrumentos que posean la necesaria validez, objetividad y confiabilidad
resulta una tarea más difícil que la de su utilización y mantenimiento. A veces los Es no eligen, o no
pueden hallar, los instrumentos capaces de producir la clase de información que desean recoger. En
otros casos, emplean instrumentos que no son los apropiados para examinar a los Ss que participan
en un experimento. La cuantificación de los resultados también plantea ciertas dificultades. No
siempre es posible construir instrumentos que permitan realizar mediciones exactas y
suficientemente discriminatorias. Cuando los observadores competentes usan modelos imperfectos
para medir el mismo fenómeno, no siempre obtienen idénticas mediciones. Si los datos se hallan
cuantificados o estructurados de manera inapropiada, su análisis e interpretación no proporcionarán
una mayor comprensión de los fenómenos educacionales.
Algunos de los problemas que durante años preocuparon a los investigadores han comenzado a
superarse en la actualidad, gracias a los desarrollos revolucionarios que se han logrado en los
diseños experimentales y en los procedimientos estadísticos. La construcción de instrumentos más
poderosos y precisos para la recolección y el procesamiento de los datos, como, por ejemplo, las
computadoras, ha abierto nuevas fronteras para el estudio de los complejos fenómenos
educacionales. Actualmente, los investigadores extraen mayor provecho de los instrumentos
tradicionales y comienzan a utilizar diseños, procedimientos estadísticos y métodos de investigación
más complejos. Los científicos dotados de capacidad creadora se hallan abocados a la búsqueda de
nuevos caminos para mejorar las técnicas de investigación. Igual importancia reviste el esfuerzo
conjunto que se está llevando a cabo para lograr la inmediata utilización de los instrumentos
descubiertos.
Control del experimento. Los investigadores de las ciencias naturales realizan la mayoría de sus
experimentos en el laboratorio, donde pueden mantener condiciones óptimas de control. Cuando ello
es posible, los educadores siguen su ejemplo. Pero algunos problemas, tales como los que se
refieren a la conducta de masas, no pueden ser estudiados en el laboratorio. Por otra parte, cuando
existe la posibilidad de reproducir los fenómenos en el laboratorio, los seres humanos no siempre
reaccionan ante X de la misma manera en que lo harían en una situación cotidiana. Para superar
esta dificultad, los científicos sociales optan por verificar sus hipótesis en contextos normales, como,
por ejemplo, las aulas escolares. En estos casos, si bien se procura introducir tantos controles como
sea posible, siempre aumenta el número de factores ajenos al experimento que pueden afectar la
variable dependiente.
A causa de la complejidad de los fenómenos educacionales, resulta sumamente difícil descubrir
cuáles son las variables que deben controlarse y determinar de qué manera puede hacerse. Es
probable que los investigadores no sean capaces de identificar todas las variables ajenas al
experimento que pueden modificar la acción de la variable dependiente. A diferencia de los
investigadores de las ciencias naturales, no pueden eliminar muchas de las variables descubiertas,
tales como la edad, el CI, etcétera; en consecuencia, se ven obligados a recurrir a una serie de
técnicas de control.
Mediante el uso de un grupo de control, compensan o equilibran el efecto de algunas variables
extrañas, como la historia y el pretest. Pero las diferencias existentes entre los Ss de ambos grupos
o los errores sistemáticos del E que distribuye los Ss en los grupos producen efectos que pueden
confundirse con la influencia de X. Para superar este problema, los educadores asignan los Ss a los
grupos sobre la base de criterios aleatorios. Las técnicas de selección al azar constituyen

89
instrumentos muy valiosos, que permiten uniformar las condiciones de ambos grupos; sin embargo,
cuando se trabaja con un número reducido de Ss, siempre cabe la posibilidad de que existan entre
los grupos diferencias debidas al azar.
El apareamiento de los grupos de acuerdo con las variables pertinentes permite a los educadores
obtener información acerca de un número más reducido de Ss, pero algunos Es cometen el error de
pensar que mediante el mero apareamiento es posible igualar las condiciones de los grupos. El
apareamiento puede suprimir el efecto encubridor de la variable apareada, pero la presencia de
variables no apareadas y la regresión estadística diferencial pueden hacer desaparecer la equiva-
lencia de los grupos. En cambio, si junto con la técnica de apareamiento se utiliza el procedimiento
de asignación aleatoria, puede lograrse esta última condición. Pero a menudo los Es se ven
obligados a realizar una gran cantidad de pruebas para poder aparear un número suficiente de Ss.
Afortunadamente, el desarrollo del análisis de covariancia y las computadoras han proporcionado a
los investigadores instrumentos de gran eficiencia y utilidad, gracias a los cuales pueden evitar el
arduo trabajo que significa la utilización de las antiguas técnicas de apareamiento.
En la actualidad, los educadores han hallado maneras más adecuadas de controlar los
experimentos, pero en muchas ocasiones no pueden manejar variables tales como los seres
humanos y los programas escolares, para satisfacer los requerimientos de los diseños de investi-
gación que resultan más apropiados desde el punto de vista teórico. Cuando no es posible alcanzar
un absoluto control del experimento, se usan diseños que permitan ejercer un control parcial.
Cualquiera que sea el diseño empleado, los experimentadores deben tener plena confianza de las
variables que permanecen fuera de control. El cuadro 1, que ha sido adoptado sobre la base del
modelo ofrecido por Campbell y Stanley (27), presenta una lista de confrontación de doce factores
capaces de afectar la validez, a fin de que el lector pueda evaluar la eficacia con que algunos
diseños controlan tales factores.
Cuando selecciona un diseño experimental, el E se encuentra con muchos problemas y debe
adoptar decisiones difíciles. Un diseño experimental ideal posee validez interna y externa, pero a
menudo las condiciones necesarias para alcanzar cada tipo de validez no son compatibles entre sí.
Los controles usados para lograr la validez interna pueden limitar la validez de los resultados. Por
ejemplo, la administración de un pretest puede menoscabar la representatividad de los Ss con res-
pecto a la población original de la que fueron extraídos. Esto último ocurrió en el estudio de las
Naciones Unidas que se llevó a cabo en Cincinnati. Cuando se enfrenta con el dilema de elegir entre
la validez interna y la externa, el E siempre debe otorgar prioridad a la primera.

90
Generalización y predicción
Para que sea posible lograr verdaderos avances científicos en el campo de la educación, los
investigadores deben comprender la naturaleza específica de los fenómenos con los que trabajan.
Los estudios descriptivos realizados de manera rigurosa les permiten alcanzar un primer nivel de
comprensión; es decir, una enumeración precisa de las condiciones, actividades y prácticas
existentes en un campo. Los experimentadores no se dan por satisfechos con sólo conocer el estado
de los fenómenos; buscan un nivel más alto de explicación. Indagan el problema de la causalidad:
¿Por qué se produce este acontecimiento? ¿Cuál es la causa de este efecto particular? Sólo
después de obtener ese conocimiento, los educadores pueden llegar a predecir y controlar
exitosamente los fenómenos de su campo.
Un científico considera que ha llegado a comprender los fenómenos que investiga cuando puede
proyectar los resultados de su estudio a otros Ss y situaciones. Si un químico aplica un estímulo
experimental a una muestra pura de fenómenos, puede tener una relativa certeza de que todas las
muestras similares reaccionarán de la misma manera. Pero a causa de la inmensa variabilidad que
los seres humanos manifiestan en el aspecto intelectual y físico, en sus actitudes y antecedentes, un
educador no puede tener la absoluta seguridad de que un estímulo aplicado a un grupo de Ss
producirá el mismo efecto si se lo aplica a otro. Un investigador de las ciencias sociales no puede
proyectar los resultados de un estudio a todos los seres humanos, excepto cuando analiza aquellas
conductas que son prácticamente inmodificables, como, por ejemplo, los reflejos.
Muestras de poblaciones sujeto y no-sujeto. Un error común que se comete con frecuencia en el
campo de la investigación educacional consiste en generalizar excesivamente los resultados
experimentales. Los resultados de un experimento en el cual participaron como Ss los alumnos de
un colegio estadual de maestros del Medio Oeste sólo son aplicables, en el mejor de los casos, a
jóvenes de características similares, pero no a los estudiantes del curso de ingreso de la facultad de
medicina, de la escuela superior de varones o de un colegio femenino. Muchos educadores no

91
prestan suficiente atención a la validez externa de sus diseños. No puede esperarse que, en cada
experimento, los Es extraigan una muestra que sea representativa de todos los niños del país. Sin
embargo, si proceden de manera cuidadosa, pueden seleccionar a los Ss de modo tal que las
posibilidades de aplicación de sus resultados se extiendan más allá de los límites de la muestra que
participó del experimento.
Puesto que la meta de la ciencia es la generalización, algunos críticos sugieren que los Es deben
seleccionar muestras representativas de las poblaciones no-sujeto, tanto como de las poblaciones S
a las cuales desea generalizar sus conclusiones. Según estos autores, si la variable experimental
que se maneja es la "ansiedad", deben formularse las siguientes preguntas: ¿Será posible
generalizar los resultados de modo que se apliquen a los contextos rurales como urbanos y a las
situaciones domésticas y escolares? ¿Los resultados del estudio serán los mismos si X se introduce
mediante un shock eléctrico o por medios verbales, o bien si se trabaja con distintos tipos de
experimentadores, maestros y observadores, es decir varones o mujeres, jóvenes o viejos, etcétera?
Si los resultados del estudio tienen un amplio campo de aplicación, el diseño experimental debe
incorporar una muestra representativa -o al menos una muestra variada- de: 1) las situaciones nor-
males en que se halla X; 2) las variables de medición; 3) las tareas o los materiales de aprendizaje;
4) los métodos de administración del tratamiento experimental, y 5) los Es.
Poder de generalización de los diseños de investigación. Los diseños experimentales clásicos han
ayudado a los educadores a adquirir valiosos conocimientos acerca de sus fenómenos, pero la "ley
de la variable única" impidió el desarrollo de generalizaciones significativas en este campo. Cuando
un E debe aislar y hacer variar una X por vez, mientras mantiene constantes los efectos de las
restantes variables, el efecto que observa no puede generalizarse a situaciones que se hallen fuera
del laboratorio. Los fenómenos educacionales son el producto de muchos factores que operan
simultáneamente; por otra parte, una variable puede tener diferentes efectos cuando interactúa con
otras. Los educadores necesitan obtener mayor información sobre la interacción de las variables que
se produce en el proceso educacional, el cual es, por esencia, de carácter dinámico. Esto último se
ha logrado gracias al desarrollo de diseños factoriales que hacen posible manipular, al mismo
tiempo, muestras de muchas poblaciones (Ss, situaciones, tareas, Es.).
Los diseños factoriales se encuentran entre las contribuciones más importantes que las técnicas de
investigación aportaron durante este siglo, pero también tienen ciertas limitaciones. En la mayoría de
los casos, sólo es posible lograr muestras de unas pocas variables y niveles de variables, porque
resulta sumamente difícil obtener y manejar el número de grupos que requiere un diseño complejo.
Claro está que, si se restringe el número de variables, ello disminuye la representatividad de los
resultados de la investigación. En la actualidad, algunos profesionales (18, 105) se hallan abocados
a la búsqueda de nuevos diseños, que permitan ampliar las posibilidades de aplicación de los estu-
dios experimentales. Los educadores deben procurar conocer estas investigaciones a medida que
aparezcan publicadas.
Acumulación de conocimientos confiables. En este punto, pareciera que la búsqueda de
conocimientos absolutamente ciertos excede las posibilidades del investigador. Por cierto es así, y
los científicos del futuro no tendrán mejor suerte. Al parecer, la demanda de certeza es razonable
para nuestro moderno "saber" pero no obstante es imposible satisfacer plenamente esta exigencia.
La incapacidad de lograr certeza absoluta se debe al hecho de que los diseños experimentales son
imperfectos y, en consecuencia, no pueden ofrecer pruebas de validez universal. La
experimentación produce enunciados de carácter probabilístico. De acuerdo con las reglas de la
lógica, un investigador nunca puede tener la seguridad de que ha inferido proposiciones universales

92
a partir de sus observaciones, porque cualquier conclusión extraída de esta manera puede
falsificarse: cualquiera sea el número de muchedumbres negras que haya observado, la conclusión
de que todas las muchedumbres son negras carece de asidero real. En resumen, las proposiciones
experimentales son inferencias estadísticas; sólo pueden alcanzar un cierto grado de probabilidad
que se sitúa en algún punto de un continuo entre la verdad y la falsedad.
Mediante la experimentación no puede alcanzarse una certeza absoluta, pero el investigador
competente realiza los mayores esfuerzos para reducir el grado de incertidumbre. Utiliza un diseño
que, desde el punto de vista técnico, sea tan perfecto como lo permitan los conocimientos existentes
acerca del tema que desea estudiar. Pone de manifiesto el efecto de los fenómenos analizados en
una variedad de situaciones tan amplia como sea posible, y determina explícitamente el nivel de
generalidad de sus hipótesis. Su objetivo consiste en conferir a su diseño el mayor grado de validez
externa, sin que ello implique menoscabar la validez interna.
Mediante la repetición del experimento con otros Ss que se encuentren en situaciones similares, el
investigador debe averiguar, con la ayuda de otros colegas, en qué medida es confiable su hipótesis.
Si ésta se ve confirmada en varios casos, existen grandes probabilidades de que sea "verdadera y,
en consecuencia, el conocimiento alcanzado pueda pasar a formar parte del cuerpo de conceptos
que constituye la ciencia. Gracias a la repetición del experimento con Ss que se hallen en otros
contextos y situaciones, es posible aumentar la capacidad de generalización de la hipótesis original.
Así, los educadores pueden lograr explicaciones de mayor alcance en relación con los fenómenos
correspondientes a su campo específico.
En algunas ciencias naturales, los expertos se han ocupado durante años de poner a prueba ciertas
hipótesis, teorías y leyes de alto nivel; pero, en su mayor parte, los educadores sólo han logrado
generalizaciones dé un bajo nivel teórico. Los investigadores de este campo se hallan abocados a
una labor gigantesca e interminable. Mediante la repetición de los estudios, se han logrado algunas
generalizaciones, gracias a las cuales fue posible superar, en cierta medida, el carácter fragmentario
del conocimiento adquirido. En otros casos, no se ha trabajado con suficiente empeño en la
verificación de ciertas generalizaciones o bien los resultados han sido inconclusos. Algunos de los
conocimientos alcanzados han sido incorporados a estructuras teóricas más amplias, pero los
educadores deben proseguir con la tarea de integrar el conocimiento acumulado en niveles de
generalización cada vez más elevados.

93
 MARTÍNEZ M. Miguel. “Comportamiento Humano.
Nuevos métodos de investigación”.
México 1989, primera edición. Editorial Trillas.

EL MÉTODO HERMENÉUTICO-DIALÉCTICO

INTRODUCCIÓN
El método básico de toda ciencia es la observación de los datos o hechos y la interpretación de su
significado. La observación y la interpretación son inseparables: resulta inconcebible que una se obtenga
en total aislamiento de la otra. Toda ciencia trata de desarrollar técnicas especiales para efectuar
observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación. De esta forma, la credibilidad de los resultados
de una investigación dependerá del nivel de precisión terminológica, de su rigor metodológico
(adecuación del método; objeto), de la sistematización con que se presente todo el proceso y de la actitud
crítica que la acompañe.

Anteriormente señalamos que la ciencia tradicional –junto con sus objetivos, métodos de investigación y
criterios de validación no satisface los requerimientos y la crítica de la epistemología actual, pues
contiene errores en su adecuación al alto nivel de complejidad de toda realidad específicamente humana.

Esta ciencia adoptó un enfoque cuya lógica subyacente se centra en el método empiricoexperimental,
cuyo tipo ideal es el experimento, y destaca la aleatoriedad, el aislamiento de variables y la comparación
entre grupos y eventos. El enfoque opcional es la investigación estructural, cuyo diseño trata de descubrir
las estructuras y los sistemas dinámicos que dan razón de los eventos observados. En este capítulo se
incluyen, destacando ciertos aspectos, la hermenéutica, fenomenología, el estructuralismo, los estudios
de campo y los estudios de casos.

En 1963, la Universidad de Göteborg de Suecia estableció un Departamento de Metaciencia que es,

quizá, la primera institucionalización de tal tipo de programa. Bajo la dirección de Háken Görnebohn se
desarrolló una concepción de la metaciencia, que consiste en el estudio de la ciencia y de la
"investigación sobre la investigación". Actualmente existe, en la misma Universidad, el instituto
Interdisciplinario para el Estudio de la Teoría de la Ciencia. Una publicación fundamental de dicho instituto
es la obra de Gerard Radnitzky: Contemporary Schools of Metascience (1970), que en realidad incluye
dos libros bajo una sola cubierta: Escuelas Anglosajonas de Metaciencia y Escuelas continentales de
metaciencia. Las primeras favorecen lo que nosotros hemos llamado el “método empiricoexperimental”,
cuya área de mayor influencia es en los países de habla inglesa, especialmente los Estados Unidos de
Norteamérica, mientras que las segundas cultivan la orientación "hermenéutico-dialéctica” que ha
florecido en el medio ambiente alemán, y su esfera de influencia, en una u otra forma, se ha extendido a
Francia, Italia, los países hispanoparlantes, así como los países bajos, Noruega y otros países europeos.

En este capítulo, trataremos de integrar en forma lógica, coherente y funcional las ideas que provienen de
la praxis hermenéutica en sus diferentes áreas, y aquellas que se derivan de la concepción dialéctica del
conocimiento, con el fin de disponer de una versión del método hermenéutico-dialéctico que pueda ser
aplicada en la investigación de las ciencias de la conducta y, en general, en las ciencias humanas, y que,
a su vez, limite las exigencias de una preparación filosófica previa que no siempre tienen los alumnos
universitarios de posgrado que necesitan hacer investigaciones para sus tesis de grado.

ANTECEDENTES DE LA HERMENÉUTICA
En el siglo pasado, varios autores hicieron familiar el término “hermenéutica"; sin embargo, este vocablo
tiene una historia mucho más larga: proviene del verbo griego hermeneuein, que quiere decir "interpretar".

94
Algunos autores relacionan este verbo con el nombre del dios griego Hermes, el cual, según la mitología,
hacía de mensajero entre los demás dioses y los hombres, y además les explicaba el significado y la
intención de los mensajes que llevaba.

En la investigación tradicional siempre se ha utilizado la hermenéutica (arte de interpretar) en un capítulo

final, generalmente titulado "interpretación de los resultados" o "discusión de los resultados", en donde se
pregunta el investigador qué significan en realidad esos resultados. En ese capítulo, la hermenéutica
aparece de manera explícita, pero en forma implícita está presente a lo largo de toda la investigación: en
la elección del enfoque y de la metodología, en el tipo de preguntas que se formulan para recoger los
datos, en la recolección de los datos y, por último, en el análisis de dichos datos; todos estos pasos
implican actividad interpretativa.

En su forma explícita y directa, la actividad hermenéutica comienza en la cultura griega con las diferentes
interpretaciones de Homero y en la tradición judeocristiana ante el problema que plantearon las
versiones diferentes de un mismo texto bíblico. ¿Cómo saber cuál era la versión verdadera, que había
que aceptar y creer, y cuál la falsa, que había que desechar? Aquí la hermenéutica se valía de todos los
recursos útiles: estudios lingüísticos, filológicos, contextuales, históricos, arqueológicos, etc. De los textos
griegos y bíblicos, la hermenéutica pasó a las ciencias jurídicas y a la jurisprudencia y, poco a poco, a
todas las demás ciencias humanas.

Dilthey -uno de los principales exponentes del método hermenéutico en las ciencias humanas- define la
hermenéutica como "el proceso por medio del cual conocemos la vida psíquica con la ayuda de signos
sensibles que son su manifestación". Es decir que la hermenéutica tendría como misión descubrir los
significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos, así
como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte.

Para realizar esta interpretación, la hermenéutica debería, ante todo y como primer paso, concretar o
cristalizar de algún modo esos "trozos de vida" o "eventos existenciales". Hoy día, la hermenéutica es
imprescindible, ya que no sólo puede describir e interpretar los textos e historias de vida, sino que los
avances tecnológicos le permiten registrar y conservar "en vivo" tanto la riquísima y expresiva variedad de
imágenes visuales de las acciones v conducta humanas como el individual y personal acento y timbre
auditivos. Esto hace posible, en muchos casos, repetir las observaciones cuantas veces sea necesario, y
analizar la expresión, los movimientos, el tiempo y la explicación; sabemos que una buena observación y
análisis son indispensables para obtener una correcta interpretación.

De este conjunto de posibles realidades se desprende, asimismo, la posibilidad de un hecho: que de la

interpretación realizada por críticos geniales o experimentados se deriven ciertas "reglas técnicas"
capaces de ayudar a quienes no están tan dotados. Tal es la contribución que hicieron autores como
Schleiermacher (1976), Dilthey (1900),Heidegger (1951), Gadamer (1977), Ricoeur (1969, 1971) y otros.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Teóricos de la Hermenéutica
A principios del siglo pasado, Schleiermacher criticaba la hermenéutica por su falta de unidad; afirmaba
que “la hermenéutica, como arte de la comprensión, no existía como un campo general, sino como una
pluralidad de hermenéuticas especializadas" (1967); debido a ello, trató de integrar sus diferentes
técnicas en un campo general unificado, y propuso una serie de principios básicos o cánones
(conceptuales o psicológicos), que servían para interpretar tanto un documento legal como un texto
bíblico o uno de literatura. El sistema general de interpretación que desarrolló tenía dos partes: una,
compuesta de 24 cánones o reglas, se centraba en la gramática y ayudaba a descifrar el significado de
las partes oscuras mediante referencia al contexto lingüístico, y otra, compuesta por cánones
psicológicos, tomaba en cuenta la totalidad del pensamiento del autor.

95
Schleiermacher sostenía que para obtener una clara y precisa comprensión de un texto era necesario
llegar a revivir la experiencia del autor cuando escribió el texto original, que el acto de interpretación era
análogo al acto original de la creación del documento.

Las ideas y principios de Schleiermacher fueron decisivos en el progreso de la hermenéutica.

Dilthey fue el teórico principal de las ciencias humanas, el primero en concebir una epistemología
autónoma para ellas. En su famoso ensayo de 1900, Entstehung der Hermeneutik (Origen de la
hermenéutica), da un paso importante y definitivo más allá de Schleiermacher: sostiene que no sólo los
textos escritos, sino toda expresión de la vida humana es objeto natural de la interpretación
hermenéutica; señala asimismo que las operaciones mentales que producen el conocimiento del
significado de los textos -como se describen en las reglas hermenéuticas- son las mismas que producen
el conocimiento de cualquier otra realidad humana. Por ello, el proceso hermenéutico del conocer se
aplica correctamente a cualquier otra forma que pueda tener algún significado, como el comportamiento
en general, las formas no verbales de conducta, los sistemas culturales, las organizaciones sociales y los
sistemas conceptuales científicos o filosóficos. Así, Dilthey convierte a la hermenéutica en un método
general de la comprensión.

El pensamiento de Dilthey es muy amplio, trata de comprender e integrar toda acción humana a través
del tiempo y de la historia, por eso, elabora una "crítica de la razón histórica", cómo Kant lo había hecho
con la "crítica de la razón pura”, Dilthey integra en esta crítica los procedimientos de la hermenéutica
anterior a él: ley del encadenamiento interno del texto, ley del contexto, ley del medio geográfico, étnico,
social, etc. Los documentos fijados por la escritura son sólo una provincia de todas las realizaciones
humanas que requieren interpretación; la interpretación es la captación, o comprensión de una vida
psíquica por otra vida psíquica diferente de la primera. Con esto, Dilthey coloca el problema herménéutico
en el ámbito de la psicología: comprender es transportarse a otra vida.

La técnica básica sugerida por Dilthey es el círculo hermenéutico, que es un "movimiento del
pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo", de modo que en cada movimiento
aumente el nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las
partes. Evidentemente el círculo hermenéutico revela un proceso dialéctico que no debe confundirse con
el "círculo vicioso" de la lógica, en el cual una cosa depende totalmente de otra y ésta, a su vez, de la
primera; el circulo hermenéutico es, más bien, un "círculo virtuoso”.

En el contenido de sus obras, Dilthey insiste cada vez más en la noción de estructura en cuanto permite
captar en una totalidad la coherencia de los diversos elementos, en función esencialmente de su finalidad
consciente e inconsciente. Dilthey piensa que; en último análisis, ésta es la verdadera y concreta realidad
no deformada o simplificada. Debido a ello, se considera a sí mismo como un "obstinado empirista" y
busca una ciencia de las realidades humanas que produzca un conocimiento cierto y objetivo, es decir,
verificable de manera intersubjetiva, consciente de que hay grados de verdad y que a ella sólo se llega
por aproximación (para comprender más a fondo el pensamiento de Dilthey, consúltese el capítulo 9, el
método comprensivo).

Heidegger (1951) fue el filósofo que más destacó él aspecto hermenéutico de nuestro conocimiento,
oponiéndose a la metáfora del espejo que había invadido la cultura occidental: para Heidegger la
hermenéutica no es un método que se puede diseñar, enseñar y aplicar más tarde, por los
investigadores. Sostiene que ser humano es ser “interpretativo", porque la verdadera naturaleza de la
realidad humana es "interpretativa"; por tanto, la interpretacíón no es un "instrumento" para adquirir
conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos. Todos los intentos cognitivos para
desarrollar conocimientos no son sino expresiones de la interpretación, e incluso, la experiencia se forma
a través de interpretaciones sucesivas del mundo (Polkinghorne, 1983, pág. 224).

Heidegger piensa que no existe una "verdad pura" al margen de nuestra relación o compromiso con el
mundo; que todo intento por desarrollar métodos que garanticen una verdad no afectada o distorsionada

96
por los deseos y perspectivas humanos está mal encaminado; asimismo, condena como "abstracción"
todo intento de separar al sujeto de su objeto de estudio para conocerlo mejor; y agrega que los seres
humanos conocemos a través de la interacción y del compromiso.

Cercana al pensamiento de Heidegger, se encuentra la filosofía de Hans-Georg Gadamer. Su obra

maestra es Verdad y método (1977, orig. 1960). Gadamer piensa que no podremos nunca tener un
conocimiento objetivo del significado de un texto o de cualquier otra expresión de la vida psíquica -como
piensa Dilthey de manera optimista-, ya que siempre estaremos influidos por nuestra condición de seres
históricos: con nuestro modo de ver; con nuestras actitudes y conceptos ligados a la lengua; con valores,
normas culturales y estilos de pensamiento y de vida. Todo esto aproxima al investigador a cualquier
expresión de la vida humana, no como la famosa tabula rasa de Locke, sino con expectativas y prejuicios
sobre lo que pudiera ser el objeto observado. Debido a ello, la interpretación implica una "fusión de
horizontes", una interacción dialéctica entre las expectativas del intérprete y el significado del texto o acto
humano. En términos de la psicología de la Gestalt, aunque no siempre, diríamos que la realidad exterior
tiende a sugerirnos la figura, mientras que nosotros le ponemos el fondo (contexto, horizonte, marco
teórico). Desde este punto de vista, continua Gadamer, no existe algo que podamos llamar la correcta
interpretación. Sin embargo, él no pretende sustituir, y menos aún eliminar, los procedimientos
metodológicos (hermenéutica) utilizados en la investigación, sino explorar las dimensiones subyacentes
en que se da la interpretación y la comprensión de las realidades estudiadas.

Entre los escritores, contemporáneos, Paul Ricoeur (1969, 1971) es el autor más importante que propone
a la hermenéutica cómo el método más apropiado para las ciencias humanas. Muchos otros científicos
sociales han tratado de adaptar su metodología hermenéutica a la antropología y a la sociología.

Ricoeur estudió de manera profunda las ideas más perennes y trascendentes, los aportes más valiosos
de la fenomenología, del psicoanálisis, del estructuralismo, de las teorías del lenguaje y de la acción, y de
la hermenéutica. Con todas estas contribuciones ha pretendido estructurar una metodología para el
estudio de los fenómenos humanos. Su labor no termina en un eclecticismo, como cabría esperar en
estos casos, sino que unifica e integra los diferentes aportes, de acuerdo con los requerimientos propios
de las ciencias humanas. Una de sus contribuciones más valiosas (1971) es el desarrollo del "modelo del
texto" para comprender el significado de la acción humana; ésta es como un escrito literario, por tanto se
puede "leer" como un texto, con los mismos criterios, para comprender a su autor, es decir, para captar el
significado que éste puso en él.

Ricoeur piensa, además, que la investigación de la acción humana no puede proceder como si su autor
fuera completamente consciente de lo que ella significa. Sus estudios acerca de Freud le enseñaron que
los procesos conscientes a veces encubren o disfrazan las razones que tiene una persona para actuar de
una determinada manera. Así, la introspección, como toda técnica que de una u otra manera se base en
ella (encuestas, cuestionarios, etc.), deberá ser complementada con una buena interpretación.

Ricoeur, como Gadamer, también valora la importancia que tiene el contexto social. Una buena
investigación deberá ser estructural: enfocará los eventos particulares ubicándolos, tratando de entender
el amplio contexto social en que se dan. También aquí hay un movimiento dialéctico entre el caso singular
y el todo social. La etapa de análisis estructural -que es una etapa necesaria- ayudará a dar el justo peso
a la influencia del ambiente en la determinación de la acción humana.

Según Ricoeur, la acción humana necesita ser "objetificada" para convertirse en objeto de una ciencia
humana. Así como la palabra hablada se transforma en objeto cuando se expresa en forma escrita, la
acción humana puede alcanzar una cierta "objetificacion" sin perder su carácter y riqueza de significación.
Ricoeur señala que "las acciones dejan su huella", o que "dejan marcas" en el tiempo, y que estas huellas
o marcas pueden "leerse". Una acción deja una huella cuando contribuye o da origen a realizaciones o
estructuras que más tarde constituyen los documentos “históricos" de la acción humana. Ricoeur agrega
que, incluso, hay un significado objetivo de la acción que se puede separar de la intención del autor y que

97
produce consecuencias no intencionales; de aquí la insuficiencia de explorar la intención del autor para
obtener una adecuada interpretación.

Integración epistemológica
Al lado del pensamiento de los autores presentados, conviene puntualizar algunas ideas centrales que
ayudarán a comprender mejor los procedimientos metodológicos que se proponen más adelante.

a) División del proceso cognitivo. Muchas confusiones en el campo metodológico provienen de la

fragmentación o escisión del proceso unitario y dialéctico de nuestro conocimiento, y de que estos
distintos momentos se hayan constituido en métodos separados. Si bien esa división ayudó durante cierto
tiempo a las ciencias de la naturaleza a realizar algunos progresos, también fue y sigue siendo la causa
de un retraso en las ciencias del hombre (Bleger). Tanto Apel como Habermas demuestran, en forma
convincente, que el proceso de nuestro conocer es hermenéutico-dialéctico, el cual ya hemos ilustrado
ampliamente en el capítulo 3. Debido a ello, los autores citados consideran que la "ingeniería psicológica"
desconoce esta realidad, y es tan entontecedora (self-stultifying) como lo es, en general, toda la
"ingeniería social"; Apel señala que "...una persona cuya conducta fuera completamente explicable no
sabría qué hacer con estas explicaciones y predicciones" (Radnitzky, 1970, pág. 57). Evidentemente, si
supiera "qué hacer" habría una contradicción.

b) División del objeto de estudio. Toda verdadera ciencia se propone examinar en detalle su objeto de
estudio. En el caso de la vida psíquica humana, la pregunta de siempre es la siguiente: ¿son los
elementos o dimensiones que tanto nos esforzamos en analizar, aislándolos de la personalidad total,
verdaderas partes de la vida, tal como es realmente vivida? Porque si no son partes reales de la vida, la
ciencia que así procede no estaría examinando su objeto en detalle, sino los restos de su destrucción
previa, un polvillo de elementos sin sentido. Muchísimas técnicas de aplicación corriente, por desgracia,
se limitan precisamente a darnos puntuaciones aisladas del contexto real en que se hallan para poder
comparar a un individuo con otros. Las cualidades y propiedades de una estructura o de un sistema
psíquico nunca podrán deducirse de un estudio que los desintegra en elementos que, a su vez, pierden la
relación que los une.

c) Interacción dialéctica comprensión-explicación. Según Dilthey, las ciencias de la naturaleza

proceden basándose en la explicación, es decir, estableciendo los nexos causales y la combinación de
elementos. Las ciencias humanas, en cambio, excluyen la causalidad, el atomismo y, por tanto, la
explicación; lo psíquico implica una estructura que exige la comprensión, es decir, que se puede observar
y describir, pero no es explicable en el mismo sentido; los hechos psíquicos tal como en efecto se dan
en nuestra vivencia (Erlebnis), no son agregados de elementos, sino realidades totales integradas que no
se pueden fragmentar ni construir mediante un proceso sintético.

Quizá, en este punto, Dilthey fue demasiado radical. Para nosotros el explicar y el comprender no se
oponen de esa forma; es cierto que son diferentes y que la explicación causal va más de acuerdo con las
ciencias de la naturaleza, y la comprensión con las ciencias humanas; sin embargo, un análisis cuidadoso
de nuestro proceso cognitivo mostrará que la comprensión y la explicación se dan en íntima, veloz y
permanente interacción. En el capítulo 3 aclaramos que cada una de estas funciones tiene a su servicio
uno de los hemisferios cerebrales, y que éstos proceden con alternancia dialéctica y alta velocidad. El
fruto maravilloso de esta dialéctica es que podemos "ver el bosque y los árboles" casi al mismo tiempo.

Según Hainer, el proceso racional consciente actúa a una velocidad de 40 bits por segundo, mientras que
la plena capacidad del sistema nervioso (no consciente) puede alcanzar entre uno y diez millones de bits
por segundo (Ralph, 1976, pág. 43). Esto indica que el potencial de sensibilidad y de la capacidad de
procesar información de que disponemos son increíblemente grandes, y los procesos sumamente
sofisticados; y que, por tanto, poseemos dentro de nosotros mismos potentes "instrumentos" para
enfrentar, registrar, analizar y comprender los complejos fenómenos humanos y sus posibles significados.

98
En relación con el pensamiento de Dilthey habría que decir; además, que en la conducta humana hay
muchas cosas que se explican, en el sentido de que implican procesos "deterministas” o, al menos, fuera
del control consciente de la persona. Más adelante, al tratar acerca de la función y del influjo del medio
ambiente, profundizaremos en este aspecto.

Además de la dialéctica que se establece entre los dos hemisferios cerebrales y sus peculiares modos de
conocer -comprensión y explicación-, el método hermenéutico implica otra dialéctica entre el sujeto
conocedor y el objeto conocido, debido, sobre todo al hecho de que ambos son personas que dialogan, y
cada intervención de uno influye, guía y regula la siguiente intervención del otro. Esta condición dialéctica
hace que el método hermenéutico-dialéctico y sus procedimientos sean esencialmente diferentes de
cualquier otro método.

ESTRATEGIAS DEL PROCESO HERMENÉUTICO-DIALÉCTICO

Planificación de la investigación
1. Determinación del objetivo que se persigue. Elegir el objetivo de una investigación presenta dos
problemas de diferente grado de dificultad. El primero es de fondo filosófico y ético, y necesita una
justificación: ¿qué voy a estudiar y por qué? El segundo problema se relaciona con las estrategias
metodológicas: delimitar de manera clara lo que se quiere investigar.

Con respecto al primer problema, es probable que el investigador de las ciencias humanas caiga en la red
que le tienden los grupos de poder interesados en el control de las condiciones en que vive una
determinada población. Muchas investigaciones en las áreas industrial, comercial, política y, en
ocasiones, educacional, entran en este juego, tal vez debido a que son financiadas generosamente. Dada
la gran trascendencia que tienen las investigaciones serias en el área del comportamiento humano y, en
general, de la vida humana, es deseable que los objetivos a lograr estuvieran siempre relacionados con el
conocimiento, el desarrollo y la promoción de las potencialidades de la persona o grupo de personas. En
ésta perspectiva, a manera de ejemplo, señalamos en el cuadro 7.1 algunos temas de investigación que
se pueden estudiar con este método.

El segundo problema es de carácter e implicaciones metodológicos: conviene saber lo más clara y

concretamente posible qué es lo que se quiere y lo que no se quiere descifrar. El objetivo a lograr o el
problema a resolver, debe poderse reducir a una pregunta directa, es decir, a sus dimensiones más
concretas y explícitas; el apuntar cuidadosamente hacia el blanco es la mejor garantía de poder dar en él.
Por esto, hay que leer mucho acerca del área específica de estudio.
Es probable que la elección de un determinado objetivo o el planteamiento de cierto problema a resolver,
impliquen la aceptación de una teoría o se apoyen en algunos supuestos básicos. En tal caso, conviene
aclararlo de manera explícita al desarrollar el marco teórico que debe preceder a toda investigación
respetable.

2. Elección de la muestra a estudiar. Este paso es de primerísima importancia, no por lo que representa
en sí, sino por la filosofía de la ciencia y los supuestos que implica. De su correcta comprensión depende
el significado de toda la investigación. La elección de la muestra dependerá de lo que pensamos hacer
con ella y de lo que creemos que se puede hacer con ella. De manera habitual, la ciencia busca leyes,
conclusiones legaliformes o regularidades, es decir, conocimientos que sean universales, que se puedan
generalizar a grupos de casos, personas o poblaciones.

Cuadro 7.1. Sugerencia de temas para la investigación.

99
_________________________________________________________________________________
Generadores de aversión a la vida preescolar (rechazo escolar) en alumnos de la región X y medio
socioeconómico z.
Prácticas docentes inhibidoras de la creatividad en alumnos X, Z.
Relación entre autoestima y rendimiento académico en alumnos X, Y.
Cambio en la autoimagen y rendimiento académico por efecto del asesoramiento psicológico en
estudiantes X, Y, z.
Cambios en autoconcepto por efectos del asesoramiento en grupo (o taller de autoafirmacion, curso de
orientación vocacional, curso de aclaración de valores, curso de identidad profesional, curso de toma de
decisiones, etc.) en estudiantes Y, Z.
Efectos del asesoramiento psicológico en algunos rasgos (X, Y, Z) de la personalidad.
Efectos de un programa de naturaleza ...X en la autoimagen, escala de valores, etc. en estudiantes Y.
Cambio de intereses en jóvenes ...X por efecto de (cursos, prácticas, etcétera).
Cambio de actitudes en... (personas) hacia... (instituciones, ideologías, etc.) por efecto de (cursos,
prácticas, etcétera).
Efectos del fracaso académico sobre las actitudes X, Y... de estudiantes Z.
Estudio psicológico de la personalidad del niño abandonado, de la madre soltera, del alcohólico, del
drogadicto, etcétera.
Comparación entre la escala de valores de... (grupo de personas) y de... (otro grupo de personas).
Relación entre la jerarquía de valores y profesión en mujeres (hombres) de edad X, región Y, etcétera.
Cambio de la autoimagen en la mujer (hombre) divorciada entre los 20 y 30 años, en la región X y nivel
cultural Z.
Cambio en la asunción de riesgos en hombres (mujeres) entre tal y tal edad.
Relación entre altruismo y salud mental en jóvenes X, Y, Z.
Psicología femenina en las novelas de John Steinback.
Teoría psicológica en las novelas de: Franz Kafka.

_________________________________________________________________________________

Lo universal, tomado en sentido propio, no es lo que se repite muchas veces o siempre (como creen
algunos ingenuos positivistas, alérgicos a los conceptos abstractos, es decir, precisamente a lo que es
universal), sino lo que pertenece: al ser en que se halla, por esencia y necesariamente. En una población
alcoholizada, por ejemplo, el alcoholismo se puede dar en muchos o en todos sus miembros y, sin
embargo, caeríamos en un grave error si de ello dedujéramos que el alcoholismo es parte de la esencia
del hombre en esa población. Esa será solamente una normalidad estadística.

Aristóteles, y el mismo Bacon, entendían por inducción no tanto la inferencia de leyes universales a partir
de la observación de muchos casos particulares, sino un método mediante el cual llegamos a un punto en
el que podemos intuir o percibir la esencia, la estructura o la verdadera naturaleza de las cosas que
encierra lo universal, y esto, al fin y al cabo, es signo de lo necesario.

De esta manera, será la agudeza intelectual del científico la que exigirá la observación de muchos casos
para intuir la esencia o naturaleza, o bien le bastará con muy pocos. Debido a ello, no es verdad que
cuanto mayor sea el grupo, mayor será la generalidad de los datos o estructura obtenida. No son las
medidas estadísticas las que tienen el papel determinante, sino la inteligencia del investigador y la
profundidad de su estudio. Brentano considera que la buena observación y descripción de un caso o
ejemplo individual puede hacer evidente la esencia o estructura de un fenómeno sin que haya necesidad
de acumular más casos particulares. Kurt Lewin (1969) insiste decididamente y clarifica la modalidad e
importancia de este principio, sobre todo para la psicología:
El paso de un caso particular a la ley, de "este" acontecimiento a "tal" acontecimiento, no exige ya la confirmación
mediante una regularidad histórica(...). En vez de una referencia al promedio abstracto de tantos casos

100
históricamente dados como sea posible, se da la que corresponde al contenido concreto de una situación específica
(...) hay que determinar una estructura definida en un medio ambiente definido...

En los aspectos psicológicos más importantes para la conducta total de los seres vivos, parece que la transición
hacia una dinámica galileana es inevitable, ya que esta dinámica deriva todos sus vectores no a partir de objetos
aislados y singulares, sino de las relaciones mutuas de los factores en la situación total concreta, esto es,
esencialmente a partir de la situación momentánea de un individuo y de la estructura de la situación psicológica. La
dinámica del proceso debe ser siempre derivada a partir de la relación de un individuo concreto con una situación
concreta. Y en cuanto intervienen fuerzas internas, conviene indicar las relaciones mutuas de las diversas funciones
que integran lo individual.

La utilización de este principio exige, por supuesto, completar una tarea que sólo ha sido empezada. Me estoy
refiriendo al hecho de que es necesario diseñar una situación psicológica concreta que esté de acuerdo con las
características individuales y sus propiedades funcionales correspondientes, así como con la estructura concreta de
la persona y de sus hechos dinámicos internos ( ...) la validez general de una ley y la concreción de un caso
individual no son antitéticos y la referencia a la totalidad de la relación concreta y total debe sustituir a la hecha en
un registro, lo más amplio posible, de repeticiones frecuentes. Esto significa. metodológicamente que la importancia
de un caso y su validez como prueba no pueden ser valoradas por la frecuencia de su aparición. Finalmente,
significa para la psicología, como ocurrió con la física, una transición, a partir de un procedimiento clasificatorio
abstracto, a un método constructivo esencialmente concreto (págs. 40-41, 50-51).

El método de Jean Piaget -apoyado básicamente en esta lógica- fue considerado durante mucho tiempo
por numerosos investigadores positivistas como no científico, debido a que desdeñaba ciertos cánones
clásicos. Sin embargo, en 1956, el famoso científico atómico Robert Oppenheimer, al hablar a la
American Psychological Association, lo propone como un modelo para la investigación en algunas áreas
de las ciencias humanas.

Desde el punto de vista práctico, diremos que la elección de la muestra a estudiar depende de la
naturaleza del conocimiento que se desea alcanzar, como ya señalamos en el postulado 16 del capítulo
6. Aquellos estudios cuyo fin es establecer o determinar la media o el promedio de una característica,
rasgo o cualidad y su variación entre los diferentes individuos de una población, requieren una muestra
"representativa" (obtenida, quizá, de manera aleatoria); en cambio, aquellos estudios que desean
descubrir la estructura o el sistema dinámico (toda ley es ley de estructura que expresa una relación
funcional entre diversas características), esto es, la red de relaciones y la dinámica que configura un todo
organizado como la mayoría de las estructuras psíquicas, exigen el estudio de casos ejemplares o típicos,
casos paradigmáticos muy representativos y bien seleccionados; la estructura no puede inducirse del
estudio de elementos aislados y, menos aún, si esos elementos pertenecen a individuos diferentes. Un
par de ejemplos nos pueden ayudar a comprender mejor esta diferencia.

Si el investigador quiere conocer el promedio del tamaño de la mano humana en una determinada
población, o la relación que hay entre el tamaño de la mano y la longitud del pie, deberá buscar una
muestra aleatoria o representativa de esa población. Si, en cambio, lo que desea es conocer la estructura
y organización dinámica de la mano humana (sus nervios, músculos, venas, huesos, tendones, etc. y su
función) deberá escoger una o varias personas más representativas (que no tengan nada que las haga
ver atípicas) y estudiar de manera profunda cada caso. Asimismo, si se desea conocer, por ejemplo, los
factores que más se repiten en el fenómeno del “rechazo escolar" que sienten muchos niños en edad
preescolar; habrá que estudiar una muestra representativa de la población en cuestión; si, por el
contrario, se desea saber la estructura interna o el sistema dinámico en la personalidad del niño que
origina lo que llamamos "rechazo escolar", será necesario estudiar unos cuantos casos típicos a fondo; de
un estudio como éste se podrá, tal vez, concluir (como le sucedió hace poco al autor de esta obra) que
los factores son sumamente variados en cada caso y pueden crear desconcierto, sobre todo en los
estudios superficiales, pero la estructura interna en que intervienen es básicamente la misma.

101
Un error frecuente y grave consiste en pretender llega al conocimiento de estructuras estudiando
elementos en muestras aleatorias y sometiendo los "datos" a un tratamiento estadístico; de esta manera
los elementos de un individuo quedan mezclados con los de todos los demás en una especie de
trituradora ciega. Lo único que puede salir de aquí es una especie de "fotografía compuesta", algo que es
fruto de esas matemáticas que -según Einstein- en la medida en que son verdaderas no se refieren a la
realidad.

El método hermenéutico-dialéctico está concebido y diseñado especialmente para el descubrimiento, la

comprensión y la explicación de las estructuras o sistemas dinámicos que se dan en los seres humanos o
en la organización y dinámica de grupos de persones, étnicos o sociales.

3. Elección de los instrumentos y procedimientos de aplicación. Una idea general, en relación y

coherencia con lo expresado en los capítulos anteriores, es que no podemos precisar los instrumentos y
procedimientos sin antes saber cuál es el fenómeno específico que se va a estudiar. Los procedimientos,
técnicas e instrumentos se eligen y valoran por su nivel de adecuación al fin perseguido. Debido a esto, lo
que aquí se señala tiene un carácter general. La elección específica se hará de acuerdo con cada pro-
yecto concreto de investigación.

La primera condición del proceso de investigación, como lo entendemos aquí, es que la ejecución del
mismo no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que estudia. Por
esto, el estudio debe ser orientado ecológicamente, en el sentido en que Barker (1968) entiende este
término.

La segunda condición es que los procedimientos utilizados permitan realizar las observaciones repetidas
veces: para ello, habrá que grabar las entrevistas, filmar las escenas, hacer anotaciones pormenorizadas
de las circunstancias y situaciones, conservar todos los documentos, etc. Puesto que las anotaciones que
se hacen en el momento de realizar las entrevistas suelen ser muy abreviadas y esquematizadas,
conviene detallarlas o ampliarlas el mismo día o al día siguiente, de lo contrario perderán su capacidad de
información. Un modo de hacerlo con rapidez consiste en grabar en una cinta un amplio comentario de
las anotaciones tomadas. Estas anotaciones concretas y situacionales serán, además, un testimonio real
de la honestidad y objetividad de la investigación.

Resulta normal que estas dos condiciones sean entendidas como un desideratum, algo que sólo se
logrará parcialmente, pero ése es el ideal y hacia él hay que tender.

En el arsenal metodológico de todo buen investigador en ciencias humanas pueden figurar excelentes
técnicas e instrumentos, entre los cuales habrá que elegir a la hora de proceder. Es posible que sean
útiles las entrevistas semiestructuradas, los cuestionarios abiertos, las técnicas de análisis de
documentos personales (diarios, autobiografías, etc.), la observación participante, las escalas
autodiseñadas (Kilpatrick y Cantril), listas de adjetivos, técnicas de autoapreciación, técnica Q de
Stephenson, técnicas de observaciones intermitentes de conducta, técnicas de observaciones de
situaciones miniatura con varios jueces, escalas individualizadas de puntuaciones o de rangos, escalas
de Likert o de Guttman, técnicas proyectivas, técnicas de conducta expresiva, análisis de sueños,
hipnoanálisis, narcosíntesis y muchas otras más.

Las técnicas que tienen mayor "sintonía epistemológica" con el método hermenéutico-dialéctico, y las
más adecuadas para descubrir estructuras, son las que adoptan la forma de un diálogo coloquial o
entrevista semiestructurada, complementada, posiblemente, con algunas otras escogidas entre las
técnicas señaladas de acuerdo con la naturaleza específica y peculiar de la investigación a realizar. Por
esto, vamos a justificar e ilustrar esta técnica con mayor detalle.

102
La gran relevancia, las posibilidades y la significación del diálogo como método de conocimiento del otro,
estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad del proceso en que se apoya. A medida que el encuentro
avanza, la estructura de la personalidad del otro va tomando forma en nuestra mente; adquirimos
nuestras primeras impresiones con la observación de sus movimientos, sigue la audición de su voz, la
comunicación no verbal (que es directa, inmediata, de gran fuerza en la interacción cara a cara y, a
menudo, previa a todo control consciente) y toda la amplia gama de contextos verbales por medio de los
cuales se pueden aclarar los términos, descubrir las ambigüedades, definir los problemas, orientar hacia
una perspectiva, patentizar los presupuestos y las intenciones, evidenciar la irracionalidad de una
proposición, ofrecer criterios de juicio o recordar los hechos necesarios. El contexto verbal permite,
asimismo, motivar al interlocutor, elevar su nivel de interés y colaboración, reconocer sus logros, prevenir
una falsificación, reducir los formalismos, estimular su memoria, aminorar la confusión o ayudarle a
explorar, reconocer y aceptar sus propias vivencias inconscientes. Y en cada una de estas posibles
interacciones también es posible decidir la amplitud o estrechez con que debe plantearse el problema, si
una pregunta debe estructurarse en su totalidad o dejarse abierta, y hasta qué punto resulta conveniente
insinuar una solución o respuesta (Martínez, 1982).

En cuanto a la conducción técnica de la entrevista de investigación, podemos sugerir, entre otras, las
siguientes advertencias:
a) Después de tomar todos los datos personales que se consideren útiles o convenientes, la entrevista se
relacionará con una experiencia personal o vivencia, presente o pasada, tema de la investigación.
b) Será una entrevista profunda, no estructurada, más bien libre y, básicamente, no directiva.
c) La actitud general del entrevistador será la de un "oyente benévolo", con una mente límpida, fresca,
receptiva y sensible, y con una "atención que flota libremente, olvidando en cada caso todo lo que
sabemos de los otros" (Freud).
d) Más que formular, preguntas, el entrevistador tratará de hacer hablar libremente al entrevistado y
facilitarle que se exprese en el marco de su experiencia vivencial y su personalidad. De ese modo, podrá
descubrir las tendencias espontáneas (motivaciones, intenciones, aspiraciones, conflictos y defensas) en
lugar de canalizarlas, y podrá situar todo relato en su contexto personal en lugar de abstraerlo del mismo.
e) El entrevistador presentará todos los aspectos que quiera explorar con la investigación, agrupados en
una serie de preguntas (unas 10 o 12 más o menos) muy generales presentadas en forma de temas,
elegidos previamente y ordenados de acuerdo con su importancia o relevancia para la investigación;
resulta conveniente, así mismo, que hayan sido probados en algún caso piloto previo.
f) Sin embargo, el cuestionario debe ser sólo una guía para la entrevista, cuyo orden y contenido pueden
ser alterados de acuerdo con el proceso de la entrevista: el entrevistado debe sentirse como
"coinvestigador".
g) No se debe dirigir la entrevista: que el sujeto aborde el tema como quiera y durante el tiempo que
desee; tampoco se deberá discutir su opinión o sus puntos de vista, ni mostrar sorpresa o desaprobación,
pero sí interés en lo que dice o narra.
h) No se interrumpirá nunca el curso del pensamiento del entrevistado; se deberá, más bien, dejarlo que
agote lo que tiene en la mente. Las preguntas directas suelen conducir a respuestas superficiales y
estereotipadas.
i) Invitarlo a que "diga algo más" o "profundice" aspectos que parezcan de mayor relevancia. Conviene
hacer esto con mucha prudencia y sin presionar, ya que ello llevaría a agotar los recuerdos e inventar.
j) Que el sujeto se sienta con plena libertad de tratar otros temas que le parezcan relacionados con el
abordado expresamente: que sienta que el entrevistador no los considera como digresiones, sino como
algo interesante.
k) La entrevista deberá grabarse -por lo menos el diálogo- y, de ser posible, también la imagen. En el
caso de grabación de video, la cámara deberá estar enfocada al entrevistado y, sobre todo, a su rostro.
Su objetivo es captar el lenguaje mímico, no verbal, que ayudará después a interpretar el lenguaje verbal.
La cámara puede estar oculta o en una sala aparte. Conviene informar al entrevistado de esta grabación,
pero asegurarle que sé hará uso de ella en forma estrictamente confidencial y sólo para fines de la
investigación.

103
Así entendida, la técnica de la entrevista es, en gran medida, un arte; sin embargo, lógicamente, las
actitudes que intervienen en ese arte son, hasta cierto punto, susceptibles de ser enseñadas y
aprendidas; como ocurre en muchos otros campos de la actividad humana, sólo se requiere disposición e
interés en aprender.

La técnica de la entrevista se puede, y quizá se debe, utilizar igualmente en el estudio psicológico,

educacional, sociológico, etc., de grupos, organizaciones y culturales. En estos casos, la práctica común
(no aconsejable) es usar cuestionarios estructurados anónimos, pruebas o técnicas similares (de carácter
cerrado, enviados, en ocasiones, hasta por correo. El valor de los cuestionarios estructurados y cerrados
queda limitado, sobre todo, por el hecho de que el investigador decide previamente, sin conocer a las
personas que van a contestarlos, qué es y qué no es importante para ellas, tampoco permite que esas
personas digan lo que podrían y quisieran decir (ni siquiera si al final del cuestionario se deja un espacio
para observaciones, ya que es rara la persona que lo utiliza), descontextualiza las preguntas al sacarlas
del contexto que les da significado, desintegra las estructuras al aislar los elementos, evade el estudio de
las disposiciones ó estructuras cardinales (Allport) que son la clave para la comprensión de cada persona,
y otras limitaciones relacionadas con la actitud de mucha gente hacia este tipo de técnicas. Resulta
evidente que los aspectos más importantes de los fenómenos estudiados no afloran con estos
procedimientos; necesitan una exploración y una relación mucho más profunda, cercana y confiable con
los miembros más capaces y representativos de los grupos, con los miembros que tienen posiciones
estratégicas o privilegiadas para los fines que persigue la investigación.

Si, por ejemplo, deseamos conocer cuál es la imagen que tiene el gobierno entre los miembros de una
determinada población, o, dicho de otro modo, cuál es la opinión del público sobre la gestión
gubernamental, escogeremos una muestra amplia y representativa de esa población y sondearemos su
opinión mediante un cuestionario bien elaborado y probado; pero si deseamos conocer el nivel de
eficiencia de ese gobierno, deberemos tener en cuenta que la verdad no coincide "democráticamente"
con la opinión de la mayoría, sino que se alcanza -y aun así sólo de manera parcial y aproximada-- a
través del juicio de personas capaces, calificadas y expertas en la materia. Debido a ello, será necesario
estudiar a fondo la opinión de estas personas. Por desgracia, en muchas investigaciones a menudo se
confunden estas cosas: parece que lo que se busca es una técnica que nos ahorre el tener que pensar, lo
cual nunca dejará de ser una ilusión. En esta época, en la que la parte técnica y de cálculo se asigna
cada vez más a las máquinas, el investigador debería concentrarse, sobre todo, en el análisis y la
reflexión teórica.
Esta etapa de la investigación culminará con la producción y el ordenamiento del material protocolar, que
podrá consistir en unos cuantos documentos escritos y grabaciones de audio y de video. Este material
será el objeto concreto de estudio de la etapa siguiente.

Etapa hermenéutica: interpretación dialéctica de las dimensiones de la conducta humana

La parte operativa de esta etapa se apoya en la fundamentación teórica expuesta en este capítulo y en
los anteriores. La idea central destaca de que cada escuela filosófica, psicológica, sociológica, etc. Se ha
construido sobre un segmento de la realidad total, ha adoptado un esquema, enfoque o marco referencial
determinado, y se ha identificado con un momento del proceso cognitivo y del proceso dialéctico de la
investigación. De aquí que, como señaló Lefebvre:

...para la discusión viva hay algo de verdad en toda idea. Nada es entera e indiscutiblemente verdadero; nada es
absolutamente absurdo y falso. Al confrontar las tesis, el pensamiento busca espontáneamente una unidad superior.
Cada tesis es falsa por lo que afirma en forma absoluta, pero verdadera por lo que afirma relativamente (Bleger,
1972, pág. 264).

Esta realidad nos lleva a constatar que la conducta humana, toda acción humana, es susceptible de
múltiples interpretaciones, y que la mejor o más acertada en cada caso se descubrirá sólo con un
detallado y cuidadoso análisis estructural de sus dimensiones y del todo de que forma parte. Estamos

104
aquí, de hecho, en una posición diametralmente opuesta a la sostenida por J. S. Mill y la tradición
positivista, que se apoya en los "datos brutos" pensando que éstos tienen una sola interpretación, que
"los hechos hablan por sí mismos"; debido a ello, usan descripciones físicas de la conducta humana o
definiciones operacionales, es decir, basadas en los datos brutos. La definición operacional, en efecto, es
más una solución pragmática que una solución esencial: le da al investigador una cierta consistencia,
pero evade el verdadero problema del significado del fenómeno (véase Martínez M., 1981). En la orienta-
ción fenomenológica y hermenéutica, en cambio, se considera que el significado es el verdadero dato
(Giorgi, 1983), que la magnitud de un dato está dada por su nivel de significación y que este dato se
presenta en un contexto individual y en una estructura personal y social que es necesario conocer para
interpretarlo.

A continuación expondremos los criterios (reglas, normas o cánones hermenéuticos) que han utilizado
algunos distinguidos autores para interpretar de las "acciones humanas" y, más adelante, expondremos
nuestro "esquema dimensional" con el mismo fin.

1. Cánones generales de la técnica hermenéutica, según Radnitzky. Gerard Radnitzky (1970)

propone siete reglas generales (cánones) que se circunscriben dentro de la teoría y la técnica propias de
la hermenéutica de los autores más renombrados en este campo. En toda la exposición está siempre
presente la analogía entre el texto escrito (como expresión de un tipo de acción humana) y la acción
humana en general. Las reglas son las siguientes:

a) Utilizar el procedimiento dialéctico que va del significado global al de las partes y viceversa, es decir, el
llamado círculo hermenéutico. Este procedimiento produce una ampliación del significado, al estilo de
círculos concéntricos que amplían la unidad de significado captada con anterioridad (Gadamer).

b) Preguntar, al hacer una interpretación, qué es lo que la hace máximamente buena (en el sentido del
concepto de "buena gestalt" o "buena configuración" de la psicología de la Gestalt) o qué es lo que la
hace "razonable".

c) Autonomía del objeto: el texto debe comprenderse desde adentro, es decir, tratar de entender lo que el
texto dice acerca de las cosas de que habla, entendiendo al texto en sí y a los términos en el sentido en
que son usados dentro del texto. El mismo procedimiento se utilizaría al interpretar la acción humana.
Ésta es, sobre todo, la posición que asume E.Betti en su elaborada teoría de la interpretación (1962).
d) Importancia de la tradición: de las normas, costumbres y estilos que son anteriores al texto en sí y que
dan significado a ciertos términos primitivos. Este punto hace hincapié en el aspecto opuesto y
complementario del anterior.

e) Empatía con el autor del texto (acción), en el sentido de ponerse imaginariamente en su situación para
comprenderlo desde su marco interno de referencia. Esto implica familiaridad con la temática específica
en cuestión, con el mundo y la vida del autor, y con las tradiciones que influyeron en él.

f) Contrastar la interpretación provisional de las partes con el significado global del texto (o de la conducta
de la persona) como un todo, y posiblemente con otros textos afines del mismo autor (el comportamiento
en circunstancias similares). Esto hará que los resultados de la interpretación sean "razonables" al
máximo, no sólo "consistentes" lógicamente, sino también "coherentes" y sin "disonancias cognitivas".

g) Toda interpretación implica innovación y creatividad. Según un viejo aforismo hermenéutico "toda
comprensión debe ser una mejor comprensión que la anterior"; de este modo, al comprender un texto o
acción humana debemos llegar a comprenderla, en cierto modo, mejor que su autor; esto sería posible en
el sentido de que son analizados desde otros puntos de vista, los cuales enriquecen su descripción o
comprensión.

105
2. Cánones de una "ciencia social interpretativa", según Kockelmans. Josep Kockelmans (1975)
considera que la hermenéutica moderna no es un proceso especial, sino un método interpretativo que
sigue el curso natural del modo humano (de comprender, el proceso en que las personas normales
buscan el sentido de los fenómenos del mundo que las rodea. Según Kockelmans, toda comprensión
humana sería hermenéutica, en parte determinada por la cultura, la historia, y nuestra condición histórica
peculiar y personal; y en parte sería original, nueva, creadora y trascendería la cultura y la tradición. Esta
originalidad y novedad se daría de manera continua a través de la historia: de ese modo en nuestros
tiempos, las feministas han hecho una reinterpretación de la posición de la mujer en la historia y en la
cultura, y los promotores del "Diálogo Norte-Sur" están reinterpretando la historia de las relaciones entre
los países industrializados y los que están en vías de desarrollo.

Kockelmans considera que la comprensión es la fusión de dos perspectivas: la del fenómeno en cuanto
tal (ya sea un viejo texto, la vida de una figura histórica o un evento o proceso psicológico o social) y la
del intérprete, ubicado en su vida, en una amplia cultura y en un punto histórico del tiempo. La "ciencia
social interpretativa" busca una interpretación que sea "intersubjetivamente válida para las personas que
condividen el mismo mundo en un momento de la historia".

Kockelmans enumera cinco cánones que darían una garantía de la validez intersubjetiva de una
interpretación:
a) La autonomía del objeto. El significado debe derivarse del fenómeno estudiado y no ser proyectado en
él. No se deben forzar los fenómenos a entrar dentro de teorías o esquemas interpretativos
preconcebidos; ciertamente, se pueden utilizar ideas y usar analogías tomadas de otras fuentes, pero, en
último análisis, "la fuente y el criterio del significado articulado es y permanece en el fenómeno mismo"
(pág. 84).
b) La interpretación debe hacer el fenómeno máximamente razonable y humano. Así, la complejidad de
una realidad personal o histórica o cierta "mistificación" de la misma necesita ser explorada y puesta de
manifiesto. El investigador debe tratar de entender los fenómenos en forma aún más profunda que las
personas involucradas en ellos: Laing, por ejemplo, ha interpretado ciertos aspectos de la locura de tal
manera que aparecen como "razonables", hablando en términos humanos; a partir de esto, en la relación
terapéutica se lleva al paciente a una toma de conciencia y a una comprensión más profunda de sus
propias vivencias.
c) El intérprete debe adquirir la mayor familiaridad posible con el fenómeno en toda su complejidad y sus
conexiones históricas. La validez de una investigación aumenta si el investigador se aproxima muy de
cerca a la vida experiencia de las personas que estudia, a los lugares y personas que frecuentan y, en
general, a todo lo que tiene alguna significación especial en sus vidas.
d) El intérprete debe también mostrar el significado del fenómeno para su propia situación o para la
situación actual general. Kockelmans señala que nadie está realmente interesado en la comprensión de
algo que es totalmente irrelevante para él o para la sociedad en que vive (pág. 86). En verdad, nosotros
nos interesamos en algo porque, de alguna manera, nos conmueve o nos llama la atención, sea debido a
nuestra historia personal, a nuestras preferencias o a nuestros valores.
e) El canon más importante es el círculo hermenéutico de Dilthey, ya descrito. Este punto merece una
atención especial y una exploración más profunda. Kockelmans lo ilustra como sigue:

... el círculo hermenéutico es esencialmente un modo muy general de desarrollo de todo conocimiento humano, es
decir, el desarrollo a través de un procedimiento dialéctico. Se presume que no puede darse algún desarrollo de
conocimiento sin algún conocimiento previo. La anticipación del significado global de una acción, una forma de vida,
una institución social, etc., se articula a través de un proceso dialéctico en el que el significado de las “partes" o
componentes está determinado por el conocimiento previo del "todo", mientras que nuestro conocimiento del "todo"
es corregido continuamente y profundizado por el crecimiento en nuestro conocimiento de los componentes (pág.
85).

3. Dimensiones a explorar: modelo hermenéutico-dialéctico. Ernst Cassirer afirma que "la verdad es
por su naturaleza, la criatura del pensamiento dialéctico; no puede ser obtenida, por tanto, sino en la

106
constante cooperación de los sujetos en una interrogación y réplica recíprocas" (1976, pág. 21). Ya
expusimos cómo Radnitzky y Kockelmans entienden los criterios y fijan la normativa que podría ayudar a
lograr una interpretación que se aproxime lo más posible a la "verdadera" realidad. Por nuestra parte,
aceptamos plenamente y aconsejamos el uso de esas reglas en la interpretación del material acumulado
en la etapa anterior (grabaciones del diálogo y de la imagen, transcripciones, anotaciones, etc.), y
además proponemos un modelo que creemos más completo y estructurado y que, a su vez, integra
también esas reglas.

Toda acción humana puede poseer varias "dimensiones" que es necesario explorar e interpretar en su
verdadero significado, si queremos descubrir su real naturaleza en el contexto concreto en que se da.
A continuación se expondrán algunas de esas "dimensiones" y se sugerirán los procedimientos
metodológicos que se han mostrado más adecuados para su exploración hermenéutica.

El procedimiento metodológico básico y general es oír (y ver) repetidas veces, a determinados intervalos
de tiempo, las grabaciones (diálogo e imagen) con anotaciones correspondientes, ubicando su contenido,
de manera alternativa, sobre el posible fondo emergente que le ofrecería cada una de las dimensiones
que detallamos en las páginas siguientes. Estas dimensiones no se dan o descubren antes de la
estructura del todo: emergen o aparecen en una dialéctica entre el todo y las partes, a medida que pro-
gresa la exploración y el análisis del material recogido.

En la figura 7.1 se muestran gráficamente las tres "dimensiones" básicas que describimos a continuación,
con el señalamiento de la orientación ideológica que puede sugerir más categorías, conceptos,

Fig. 7.1. Dimensiones interpretativas de la acción humana.

teorías y métodos para la comprensión de esa dimensión de la acción humana, y con las coordenadas de
autonomía-determinismo y estimulación interna-externa como criterios básicos de división de estas

107
orientaciones ideológicas. Pensamos, en efecto, que cada una de estas corrientes ideológicas presentes
en la actualidad en todas las ciencias humanas, tiene un gran poder de explicación y, por consiguiente,
posee una parte de "la verdad".

a) Descubrimiento de la intención que anima al autor. Al acto humano, considerado en sí (es decir,
físicamente), en apariencia puede no mostrar sentido alguno. Los actos humanos se comprenden por
referencia de las intenciones que los animan; conocer bien á una persona consiste en saber cuáles son
sus intenciones, esto es, qué trata de conseguir en el futuro.

La intención que tiene un actor, la meta que persigue, el propósito que alberga, coordinan y orientan
muchas motivaciones, sentimientos, deseos, recuerdos, pensamientos y conductas hacia un fin. Debido a
ello, la intención es una clave metodológica que nos ayuda a captar la estructura, que quizá sea la más
importante y de mayor nivel en el sistema general de la personalidad.

Ahora bien, la intención siempre se encuentra íntimamente ligada al conjunto de valores de la persona:
los valores personales son la fuerza dominante, la motivación básica en la vida, y toda la actividad de una
persona se orienta hacia la realización de estos valores (Allport, 1966, pág. 632); por esto, para descubrir
la intención que anima una conducta determinada, es necesario explorar y penetrar en el sistema
específico de valores de esa persona, pues de ese modo captaremos el nexo interno significativo de su
vida y sus acciones, lo cual, en cierta forma significa descubrir, si bien parcialmente la "filosofía de la vida"
que guía explícita o implícitamente a esa persona.

El descubrimiento de la intención (valores, filosofía de la vida) establecerá un contexto y un horizonte que

aclararán la correcta comprensión de la acción o conducta específica que constituye el ;objeto de nuestra
investigación.

La filosofía y la psicología existencial hacen hincapié en la importancia y trascendencia de esta

dimensión, la cual destaca el papel que juega la parte consciente de la persona, sus sentimientos y
vivencias relacionados con su existencia individual, en el mundo y entre los demás hombres; esta
orientación no concibe la conducta como el resultado de las condiciones corporales internas (psicoa-
nálisis) o de la estimulación del mundo exterior (conductismo): para ella el hombre no es una criatura de
puros instintos, necesidades y tendencias, ni el títere manejado por el ambiente; sino un ser dotado,
sobre todo, de la libertad de escoger y ser responsable de sus decisiones, es decir, de su existencia.

La meta última de la orientación existencial consiste en descubrir la motivación, tendencia o fuerza básica
de la vida humana que pueda ofrecer una clave para la comprensión de la naturaleza humana como tal.

En el descubrimiento de la intención que guía y la acción humana, el investigador encontrará una gran
ayuda en el uso de algunos conceptos de la corriente fenomenológico- existencial, los cuales son muy
adecuados para una comprensión profunda. Entre otros, serán muy útiles los conceptos matrices de
"intencionalidad", "libertad-responsabilidad", "autonomía", "conciencia", "vivencias", "autorrealización",
"escala individual de valores", "creatividad", "proyecto existencial", "ser en el mundo", "sentido de la vida",
"angustia existencial", "autoconcepto", "sí mismo", etc., así como las analogías y metáforas que se
inspiran en esta línea de pensamiento.

Puesto que la intención es una realidad o actividad consciente, el modo práctico, operativo, de realizar su
exploración se centrará principalmente en lo que el sujeto dice expresamente, y en la interpretación se
tendrán en cuenta algunas sugerencias señaladas más adelante.

b) Descubrimiento del significado que tiene la acción paro su autor. Esta dimensión condivide gran parte
de la naturaleza y dirección de la intención; por ello, es como una ampliación o "la otra cara" de la misma.

Si en una biblioteca encontramos que los libros están clasificados de acuerdo con su tamaño, su peso, o
por el color de la carátula, el hecho nos parecerá "no natural", "no lógico" y, además, poco funcional, poco

108
útil. Sentiremos que los libros deben clasificarse de acuerdo con su contenido, es decir, con el significado
de lo que está escrito en ellos. De manera similar, una acción o conducta humana se relaciona con el
comportamiento total de la persona a partir de su significado; y la comprensión del significado implica la
comprensión de un conjunto de detalles en función de una entidad coherente. El nivel de significación de
una acción es lo que la hace más o menos importante.

Según Weber, el verdadero objeto de investigación de las ciencias humanas es el descubrimiento del
significado que una acción tiene para su autor; en efecto, este significado puede dar origen y crear una
acción: Cassirer define al hombre como un "animal simbólico" (1976,pág. 49). Sin embargo, el significado
es un fenómeno que no se puede someter a la observación empírica; debido a ello, el acceso a la entidad
no observable del significado se logrará por medio de una comprensión interpretativa, lo cual exige, de
algún modo, un cierto nivel de empatía, condividir de alguna manera los "estados mentales del otro",
tener una "experiencia o vivencia vicaria", etc. Dilthey -como ya señalamos- consideraba que "la com-
prensión es el redescubrimiento del yo en el tú" (1944, pág. 215). El .proceso de esta comprensión
(verstehen) consiste en internalizar los movimientos externos (la acción) y en aplicarles "máximas de
conducta", es decir, generalizaciones de vivencias personales que derivamos de la introspección (Kaplan,
1979, pág. 142).

Para comprender el significado que la acción tiene para su autor resulta imprescindible tener, como fondo
de la misma, el contexto del autor, su horizonte, su marco de referencia. Dilthey describe tres condiciones
que permiten comprender el significado de la acción ajena: 1. Es necesario familiarizarse con los
procesos mentales a través de los cuales se vivencia y expresa el significado; 2. Conocer "el contexto y la
situación concretos y particulares en que se hace una expresión (lingüística, conductual, etc.); y 3.
Conocer el sistema sociocultural que provee el significado de las expresiones (Polkinghorne, 1983, pág.
30).

Este significado (significado para el actor) puede ser totalmente diferente del significado que la acción
tiene para el investigador cuando éste pone como fondo su propio marco teórico de referencia, "cómo
explicaremos al tratar de la función.

Así cómo la unidad de correlación hace comprensibles los sistemas físicos, la unidad de significación
hace comprensibles los actos humanos: las unidades de comportamiento son indivisibles y constituyen el
medio de un nuevo tipo de intelección (Merleau-Ponty,1976, pág. 220), y si las fragmentamos, aunque
eleven el nivel de "confiabilidad" (estadística), de poco servirá, ya que pierden significación. Cuando
advertimos que un movimiento o acto físico está "cargado de sentido" (Spranger), es porque ya lo
estamos viendo, quizá inconscientemente (conocimiento tácito), en relación con una totalidad.
La exploración e interpretación del significado se llevará a cabo, básicamente, de manera paralela con los
mismos actos y mediante el mismo proceso con que se explora e interpreta la "intención".

c) Descubrimiento de la función que la acción o conducta desempeña en la vida del autor. Descartes
creyó encontrar tierra firme en la certeza en la racionalidad pura, en su famoso cogito sin dudar acerca de
la validez y firmeza de esa base. Freud socavó los cimientos en que se apoyaba el campo de la
conciencia y de los actos conscientes, y advirtió que en esos actos se infiltran y también entran en juego
ciertos fantasmas, ilusiones y, sobre todo, unas tendencias impulsivas que se imponen, utilizando para
ello aun los mismos actos conscientes. La dinámica del sistema inconsciente requiere una técnica de
interpretación que descifre a las distorsiones y a los desplazamientos. De aquí la importancia del famoso
dicho de Schleiermacher, según el cual, el fin de la hermenéutica es comprender a un autor mejor de lo
que él mismo se entiende.

Para nuestros fines, el término función será utilizado para indicar que la meta perseguida puede ser
buscada en forma no consciente. Por tanto, la función puede ser latente, oculta. Si fuera siempre
consciente la llamaríamos "propósito", "intención" o, quizá, "motivación". En la teoría general de sistemas,

109
la función se refiere al papel que tienen los diferentes elementos de un sistema en el mantenimiento del
sistema como tal. Y, según Malinowski, el análisis funcional es

... la explicación de (...) hechos (...) señalando la parte que toman dentro de un sistema general (...), la manera en
que están, relacionados unos con otros dentro del sistema y la manera en que este sistema está relacionado con el
entorno físico (...). El enfoque funcional (...) insiste, por tanto, en el principio (...) de que cada parte llena alguna
función vital, tiene alguna tarea que cumplir, representa una parte indispensable dentro de un todo organizado
(Polkinghorne, 1983, pág. 148).

El aporte específico del psicoanálisis en el esclarecimiento de la función consiste, según Ricoeur (1975),
en que
...los efectos del sentido que descifra expresan relaciones de fuerza. De allí proviene la ambigüedad aparente del
discurso freudiano: parece operar con nociones que pertenecen a dos planos de coherencia diferentes, a dos
universos de discurso, el de la fuerza y el del sentido ( ..). Ese discurso mixto no es algo equívoco por falta de
clarificación: encierra la realidad revelada por la lectura de Freud y que podemos denominar la semántica del deseo.
Todos los filósofos que reflexionaron sobre las relaciones entre el deseo y el sentido enfrentaron el mismo problema.
Desde Platón, que establece un parangón entre la jerarquía de las ideas y la jerarquía del amor, hasta Spinoza, que
liga los grados de afirmación y de acción del conatus con los grados de claridad de la idea (pág. 168)

El conflicto que estos dos sistemas (consciente e inconsciente) desencadena, sobre todo en ciertas
personas, está bien ilustrado por Murray en el siguiente pasaje, en el que utiliza un lenguaje analógico:
Yo visualizo un fluir potente de vida subjetiva, consciente e inconsciente, una corriente de fantasías con memorias
fluctuantes de eventos pasados, corrientes de complejos litigantes, de conspiraciones y contraconspiraciones, de
insinuaciones llenas de esperanza e ideales (...). Una personalidad es un entero congreso de oradores y grupos de
presión, de niños, demagogos, anarquistas, traficantes, no comprometidos, sobornantes, vendidos, camarillas,
oportunistas, césares y cristos, maquiavelos y judas( ...). Y a un psicólogo que no reconozca esto en sí mismo, cuya
mente esté cerrada y bloquee el flujo de imágenes y sentimientos, habría que animarlo a hacerse psicoanalizar y a
buscar amigos entre los diferentes miembros de su familia (Hall y Lindzoy, 1970, pág. 165).

En la entrevista -es decir, durante el diálogo-, habrá que tener muy presente esta importante dimensión
de la realidad. Ésta se puede hacer patente de muchas maneras, sobre todo mediante el lenguaje no
verbal. La conciencia del entrevistado puede estar concentrada en el contenido verbal, pero, al mismo
tiempo, su cuerpo puede estar realizando una actividad motora mucho mayor, por ejemplo, cuando
observamos sus ojos fijos en cierto punto o en ciertas cosas, sus manos se mueven sin concierto, su
cabeza gira de un lado a otro, sonríe sin motivo y, en general, exhibe ciertas expresiones faciales que no
concuerdan y hasta desmienten lo que dice verbalmente. Es preciso advertir, junto con el contenido
"intencional" de las palabras, las imágenes y metáforas que. usa, la voz, el modo y los tiempos verbales,
cierta clase de términos, etc. Todo esto pone un "fondo elocuente" que puede modificar sustancialmente
el significado de las palabras.

Por todo esto, resultará fácil constatar que en el sistema general de una personalidad hay muchas
estructuras psíquicas donde no todo es armonía, ni coordinación, ni orden. Puede haber subestructuras
que tirantizan y esclavizan a otras; puede haber estructuras en franco progreso y otras en proceso de
desintegración. De ese modo; el impulso sexual (con todas sus implicaciones de recuerdos, sentimientos,
imaginaciones, etc.) puede adquirir un dominio opresor sobre la estructura, por ejemplo, de los valores
éticos, o derrumbar la estructura de la autoestima o imagen de sí mismo, etc. En general, la personalidad
bien integrada tiene menos luchas y conflictos internos de subestructuras; en cambio, las personalidades
neuróticas pueden ser auténticos campos de batalla donde hay todo 4tipo de intrigas, con
complejísimas estructuras que desafían la pericia profesional del psicólogo en el momento de su cabal
desciframiento y comprensión (Martínez, 1982, págs. 106-107).

Sin embargo, un análisis funcional cuidadoso hará ver las "razones ocultas" y cómo la irracionalidad no es
tanta como puede parecer a primera vista. La personalidad enferma, en efecto, tiene que convivir con

110
cuerpos extraños y, como un organismo físico invadido por gérmenes patógenos, tiene que aislarlos y
neutralizar sus posibles efectos dañinos sobre el resto del cuerpo.

En la comprensión de la función, resultarán de gran utilidad las ideas que pudieran surgir del análisis ,y
contenido de algunos conceptos psicoanalíticos matrices tales como "tendencias impulsivas o instintivas”,
"represión", "resistencia", “dinámica inconsciente” "mecanismos de defensa" (introyección, proyección,
racionalización, sublimación, etc.), "libido", "yo-ello-superyó", "inhibición", "síntoma", "símbolo",
"transferencia", "contratransferencia", "ideas latentes", "trauma", "narcisismo", "complejo", "interpretación
onírica", etc., y las analogías y metáforas relacionados con ellos.

d) Determinación del nivel de condicionamiento ambiental y cultural. Cada ser humano ha nacido en un
tiempo y en un país con una tradición cultural: una lengua, ciertas costumbres, normas y patrones de
conducta, valores, un modo de ver y juzgar la vida y todo lo que rodea la existencia humana; asimismo,
existen modos de enfocar los problemas y las soluciones ya hechas para los mismos: formas de pensar,
de evaluar y de juzgar las cosas, los eventos y el comportamiento humano. Todo esto hace que cada
persona nazca y viva en un ambiente cultural, así como el pez nace y vive en unas aguas que quizá no
conozca mucho, pero que forman su propio medio de vida y, en gran parte, determinan su forma de ser.

Durante su crecimiento y desarrollo, el ser humano va efectuando todo un aprendizaje: el

desenvolvimiento natural y espontáneo de las cosas va moldeando su ser y, en una dialéctica continua
con el medio (interacción de asimilación y acomodación, según Piaget), se va formando la estructura de
la personalidad, con las características y rasgos individuales que lo definen como persona. Este
aprendizaje es lo que es para cada persona, pero pudiera también ser muy diferente, como, de hecho, lo
es para otras personas que han nacido y han crecido en otros ambientes familiares y culturales.

Esta dimensión de la realidad pone también un "fondo". un contexto, un horizonte, que dará significado y
ayudará a comprender muchas acciones y conductas humanas que, de otra manera, resultarían
indescifrables.

Al analizar esta dimensión, convendrá tener presentes algunos conceptos conductistas básicos tales
como "estímulo", "respuesta", "condicionamiento", "programación", "refuerzo positivo o negativo",
"control", "modelaje", "aprendizaje social", "desensibilización", "conducta operante", "conducta aversiva" y
muchos otros, con las analogías y metáforas que ellos sugieren.

Las tres dimensiones señaladas (intención-significado, función-y condicionamiento) forman un esquema

de comprensibilidad para las acciones humanas. En el diálogo exploratorio con la persona entrevistada y,
sobre todo, en el estudio sistemático posterior de las grabaciones, estas dimensiones serán como radios
de una rueda que llevarán el pensamiento continuamente del centro (acción o conducta humana) a cada
una de ellas y sus contextos, y de cada una a las otras, como se ilustra en la figura 7.1. Evidentemente, la
buena investigación requiere mucha preparación en el área específica objeto de estudio, pues ella nunca
puede ser fruto de ciertas técnicas o trucos metodológicos ("mito de la metodología" de Kaplan, 1979,
"fetichismo metodológico" de Koch, 1981), que se espera resuelvan los problemas como por arte de
magia y, por supuesto, con ayuda de la computadora.

A continuación expondremos con mayor detalle el proceso señalado que será también un análisis que
busca una síntesis, un ir de las partes al todo y del todo a cada una de las partes.

4. Descripción de la estructura o sistema de relaciones. La meta dé toda investigación consiste en

lograr una "descripción" que explique lo más precisa y claramente posible el objeto estudiado. Esta
descripción debe adecuarse a la naturaleza específica de ese objeto. En nuestro caso, la acción o
conducta humana es una estructura de alto nivel de complejidad; debido a ello, unos resultados numé-
ricos o cuantitativos no forman el lenguaje más apropiado ni ilustrativo (véase cap. 4); el medio de
expresión más rico y complejo inventado por el hombre es el lenguaje verbal, y sólo una expresión verbal

111
precisa, rica y matizada es el medio o instrumento adecuado para fijar y trasmitir el resultado de la
investigación humana; asimismo es el punto de referencia para determinar el nivel de validez
intersubjetiva correspondiente.
¿Qué entendemos con la expresión "descripción de la estructura" y a través de qué proceso se logra?

a) Descripción de la estructura particular y del proceso implícito. Merleau-Ponty, en su clásica obra La

estructura del comportamiento (1976), afirma que el comportamiento no es una cosa, ni tampoco una
idea, sino una forma (pág. 183). En efecto, un comportamiento o una conducta humanos están
"formados" por una estructura o sistema psíquico, es decir, por un complejo organizado de elementos
aparentemente diferentes (como impulsos, sentimientos, recuerdos, percepciones, pensamientos,
acciones, etc.) que se sobreponen, se entretejen, interactúan, expresan gran interdependencia y tienen
un significado, función o propósito común. Cada una de dichas estructuras psíquicas está, a su vez,
compuesta por subestructuras de menor amplitud o complejidad; y todas las estructuras psíquicas de un
individuo forman su "personalidad", la cual es la estructura psíquica más amplia, y expresa su filosofía de
la vida, su estilo personal o su modo peculiar de ser (Martínez, 1982, pág. 105).

El mismo Merleau-Ponty señala que "conocer es siempre aprehender un dato en una cierta función, bajo
una cierta relación, en tanto que me significa o me presenta tal o cual estructura" (ibid., pág. 275).

Lo peculiar de la estructura es su sistema dinámico de relaciones, donde -como expresa Kóhler- cada
parte conoce dinámicamente a las otras; por esto, ante cualquier perturbación de la estructura, se
ayudan, se compensan, se sustituyen y mantienen su función dentro del todo.

Así pues, para la comprensión de lo específico de la estructura no es suficiente -como ya señalamos- el

concepto de "unidad de correlación" como en los sistemas físicos, sino que es necesario el concepto de
"unidad de significación". En los estudios de Eysenck, por ejemplo, la "estructura factorial de la
personalidad" está fundamentada en una unidad de correlación; de igual modo proceden todas los
estudios de orientación empírico-experimental.

En estos estudios, "el coeficiente de correlación que expresa la magnitud y dirección de la relación entre
dos variables, es el corazón del análisis multivariado" (Kerlinger, 1981b, pág. 238); sin embargo, Guilford
y Fruchter, en su conocida obra Fundamental Statistics in Psychology and Education (1978), señalan algo
que nos será de gran trascendencia al utilizar el concepto de "correlación" como elemento explicativo:

...una correlación siempre es algo relativo a la situación en que se obtiene, y su nivel no representa ningún hecho
natural absoluto. Hablar ligeramente de la correlación que hay entre, por ejemplo, inteligencia y rendimiento es
absurdo. Se necesita decir qué inteligencia; bajo qué circunstancias fue medida y en qué población, decir qué clase
de rendimiento, con qué instrumentos fue medido o con qué criterios fue juzgado. El coeficiente de correlación
siempre será meramente relativo a las circunstancias bajo las cuales se obtuvo, y debe ser interpretado a la luz de
esas circunstancias y rara vez en forma absoluta. (pág. 88).

Todo esto, en la práctica, equivale a decir que cualquier estudio o investigación sobre el ser humano será
siempre individual, particular, idiográfico, y poco generalizable.

Según Merleau-Ponty, "en psicología y en biología, la aprehensión de las estructuras debe ser reconocida
como un tipo de saber irreductible a la comprensión de las leyes" (ibid., pág. 221); es decir que habría
una oposición entre dos tipos de comprensibilidad: la coordinación por leyes o enunciados legaliformes
(donde está siempre latente el prejuicio determinista) y la coordinación por el sentido, que sería un nuevo
tipo de intelección.

El elemento diacrítico en este punto, como en tantos otros, es siempre el mismo: el concepto de
dialéctica. La estructura se encuentra ligada al concepto de sentido o significado, y este concepto implica
dinámica, interacción o dialéctica entre el conocedor y lo conocido, como también entre los elementos de
la estructura: a veces basta el cambio de un elemento para que se modifiquen el sentida y la estructura,

112
como sucede -por dar un ejemplo simple y concreto- cuando a una persona le hacen una cirugía estética
en la nariz y nos parece "otra persona".

La descripción que debemos construir no debe reducirse a ilustrar uno o varios elementos o fragmentos
de la personalidad, como se hace en la mayoría de los estudios sobre la personalidad, los cuales la
desintegran para relacionar cada fragmento con los fragmentos correspondientes de otras
personalidades. Estos estudios comparativos nos serán útiles, pero no servirán de mucho, pues nunca
nos darán la comprensión de una persona. Nuestra descripción debe centrarse en el análisis de
verdaderas partes de la personalidad y no en remotas abstracciones. Para ello, es preciso que el análisis
se realice a elevados niveles significativos, y esto sólo se logra de manera concreta si se mantiene, como
mínimo, al nivel de subsistemas con un grado de complejidad igual o mayor al de los valores, intereses,
disposiciones personales, actitudes, motivaciones autónomas, decisiones importantes, etc. (Allport, 1966,
págs. 631, 664). Realizar un análisis de menor nivel, como el de actos reflejos, reacciones
neurofisiológicas, elementos o aspectos aislados de la personalidad, etc., sería proceder a su desin-
tegración-, donde ya no trataríamos con acciones humanas y, por consiguiente,-perderíamos la
posibilidad de encontrar sentido a los hallazgos.

La descripción de tales partes de la personalidad (con el señalamiento de sus atributos y propiedades e

interdependencia de los mismos) tiene que ser- global, completa, contextual, de modo que las acciones
estén relacionadas de manera inteligible, constituyendo una unidad bien entrelazada. Esto producirá la
comprensión de la estructura psíquica subyacente, y nos permitirá "ver los hechos como cargados de
significación en relación con la totalidad". (Spranger). En otras palabras, una descripción con estas
características será también la mejor explicación de los hechos observados, producirá evidencia y, por
consiguiente, también validez intersubjetiva.
Tenernos ejemplos ilustrativos y muy elocuentes de estas descripciones en la síntesis interpretativa que
hace un buen detective cuando ha descifrado la trama de un crimen con todas las acciones y los hechos
humanos que la acompañaron. Hasta entonces será posible distinguir la intención consciente que animó
la acción del actor, la función que ese comportamiento juega en el desarrollo de sus vidas, y hasta dónde
su personalidad y conducta han sido moldeados o influenciados por el ambiente sociocultural.

A continuación transcribimos, por vía de ejemplo, una descripción muy condensada de la estructura
personal que determinó la "decisión de cambio de carrera" de un estudiante universitario después de tres
años de haber ingresado en la carrera de medicina:
El medio ambiente familiar (condicionamiento) de este estudiante le había fomentado desde pequeño una imagen
profesional, para su futuro, prestigiosa, lucrativa y cómoda. En los últimos años del bachillerato, esta imagen se
centró en "ser médico": los padres le repetían frecuentemente que el médico "tenía buen nivel social", "ganaba
mucha plata", "no trabajaba mucho" y, además, sentían dentro de sí (sin decírselo) que "es siempre bueno tener un
médico en la familia". Por otro lado, este joven tenía un arraigo íntimo que iba a estudiar medicina porque era la
profesión que "siempre le había gustado". Como era muy inteligente, en los dos primeros años obtuvo calificaciones
excelentes. Pero su personalidad era la de un joven que buscaba la independencia y la libertad (intención); por ello,
se mostraba inconforme con todo, rebelde y hasta agresivo cuando no conseguía lo que quería. Cuando en el tercer
año de la carrera oyó hablar mucho del perfil profesional del médico como una "vocación de servicio" (abnegación,
entrega, sacrificio, disposición incondicional día y noche para atender a los pacientes), se le creó un conflicto
interno: le atraían el prestigio y la posición socioeconómica que vislumbraba para el futuro (función, motivación
básica), pero rechazaba y no quería ni pensar en eso de la "vocación de servicio". Este conflicto, en parte
inconsciente, le llevó a odiar la medicina, los profesores y todo lo universitario y, lógicamente, a fracasar en forma
rotunda en el tercer año. En el servicio de orientación psicológica, el psicólogo lo llevó poco a poco a tomar
conciencia de la división interna que vivía, de cómo se había creado el conflicto, cuáles eran sus valores personales,
los rasgos más importantes de su personalidad y las posibles carreras profesionales que "sintonizaban" con su
modo personal de ser y con su "filosofía de la vida". El joven se orientó tracia la economía y se graduó después
brillantemente en esta profesión

113
Otro ejemplo excelente, detallado y amplio de estructura personal es el que nos ofrece Judi Marshall al
tratar acerca de su proceso de estructuración conceptual en la investigación (véanse págs.162-166).
Siempre que sea posible, resulta conveniente hacer un diagrama de la descripción de la estructura; éste
ayudará mucho en la demostración, explicación y comprensión de la dinámica interna del fenómeno en
estudio. Considérese, por ejemplo, la figura 7.2, donde Diesing (1971, pág. 161) ilustra el estudio del caso
de un niño que presentaba asma y bajo rendimiento escolar, realizado por Baruch (One Little Boy, 1952).
Ahí se puede observar cómo hay dos centros de dinamismo en esta estructura psíquica, que se alimentan
de manera circular: en ellos la ira y el miedo al rechazo son los elementos principales. El asma y el bajo
rendimiento escolar representan las últimas consecuencias derivadas de una estructura mucho más
compleja. El dinamismo y la conexión de cada una de las partes fueron observados en su secuencia
regular mediante una comprobación y evidencia clínicas.

Veamos ahora de modo más explícito el proceso dialéctico que se desarrolla en nuestra mente en el acto
de descubrir la estructura. La comprensión consiste en ver intelectualmente una o varias relaciones entre
el todo y las partes, entre lo conocido y lo desconocido, entre un fenómeno en sí y su contexto más
amplio, entre el conocedor y lo que es conocido. Esto se logra mediante un proceso dialéctico que, en
teoría, es infinito, aunque lo detengamos en un punto aceptable de validez intersubjetiva.

Este círculo o espiral hermenéuticos representan un gran desafío para la lógica tradicional, que no
entiende de círculos sino de líneas rectas y similares. En la práctica, cuando el investigador se aproxima
a un fenómeno de estudio, tiene alguna idea provisional de su significado como un todo; al ser
examinadas las partes, el significado de algunas de ellas se hace parcialmente claro, y esta claridad
puede aumentar al relacionar unas partes con otras y con el todo. Pero este proceso de comparación
puede llevar a una reevaluación del significado del todo que, a su vez, puede guiar a una nueva
comprensión de los componentes. Tenemos, así, una oscilación perpetua de interpretaciones.
Concretamente, en nuestro caso, cada nueva audición de los diálogos o visión de las escenas grabadas
nos permitirá captar aspectos o realidades nuevos, detalles, acentos o matices no vistos con anterioridad
o no valorados suficientemente, y que ahora, quizá con otro enfoque o contexto, son determinantes y
parecen cambiar o enriquecer ampliamente el significado. En la práctica, en cada revisión del material
disponible será útil ir haciendo anotaciones marginales, elaborando esquemas de interpretación posible,
diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando los conceptos de manera constante.

114
Este proceso de categorización de cosas y deconceptualización de las realidades que emergen, con las
propiedades y atributos que las caracterizan, guiará la comprensión hasta llegar a algún modelo,
metáfora, estructura o teoría de orden superior. En la realización concreta resultará útil usar "hojas de
registro" (véanse cuadros 7.2 y 7.3). Sin embargo, conviene recordar que éste es un proceso
esencialmente creativo y, por tanto, no se puede reglamentar

La "creación de una estructura" o la "generación de una teoría" es fruto de una actividad específicamente
"humana y personal" ; (aunque: puede ser condividida por muchas otras personas, y se espera que lo
sea) y se establece en torno a una idea que tiene un gran poder de explicación del fenómeno o problema
estudiado. Schtzman y Strauss (1973), por ejemplo, en un estudio sobre la vida y las relaciones que se
desenvolvían en un hospital psiquiátrico donde había médicos, enfermeras, personal administrativo,
enfermos residentes, etc., describen cómo, después de muchos análisis comparativos llegaron al
concepto de "orden negociado" entre los diferentes grupos. Este concepto unía y daba sentido a todos los
demás codificados hasta el momento y a las relaciones entre ellos con un gran poder de explicación, y
hasta pensaron que "habían descubierto una nueva teoría" de mayor alcance sobre el orden social
institucional (pág. 117).

En la fundamentación teórica quedó explicada la interacción dialéctica que hay entre comprensión y
explicación, donde cada una tiene a su servicio uno de los dos hemisferios cerebrales con su respectiva
especialización de funciones y también señalamos que el proceso de esta dialéctica es increíblemente
rápido. En el descubrimiento de la estructura, dicha interacción dialéctica se efectúa principalmente entre
las dimensiones intención y significado-función-condicionamiento (aparte de otras dimensiones menores
que pueden hacerse presentes en el juego), y entre cada una de ellas y el contexto en que se dan, como
se trata de ilustrar en la figura 7.3.

Será útil recordar que este proceso, eminentemente creador, necesita, para su buen funcionamiento, que
se tengan presentes algunos consejos que se derivan del estudio de la naturaleza del proceso creativo:

Area temática núm. 3: Presión de los padres en la elección de carrera

115
Fig. 7.3. Movimiento del pensamiento

1. No precipitarse. El cerebro humano no es una máquina a la que se aprieta un botón y ¡listo!; es algo
mucho más valioso que eso, porque puede crear algo nuevo, lo cual jamás hará una máquina; sin
embargo, necesita cierto tiempo para relacionar las nuevas ideas con el gigantesco volumen de
información del que dispone. Por ello, después de un esfuerzo infructuoso (como sucede siempre en los
primeros intentos de esclarecer un problema difícil), las cosas se dejan y se retoman en otra ocasión. La
mente seguirá trabajando en los intervalos de tiempo y, en la próxima ocasión, todo será más fácil.

116
2. No dirigir y presionar el pensamiento en una sola dirección, ya que la solución puede estar en otra
parte: debido a ello, conviene permitir una gran fluctuación mental.
3. La imaginación debe estar en libertad de utilizar las analogías, metáforas, alegorías, comparaciones,
símiles, etc. que crea útiles o convenientes: la moda científica de hoy llama "modelos" a todo esto.
4. Albergar una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad: esta confianza elimina ciertos
constreñimientos mentales que imposibilitan, en el nivel neurofisiológico cerebral, el flujo de ideas y sus
relaciones. Toda persona normal puede ser muy creativa, si se dan ciertas condiciones.
5. No asustarse ante algo que se opone a "lo conocido", a "lo sabido". Si se investiga, lógicamente, se
puede encontrar algo que rompa esquemas.
6. El buen investigador siente oposición a las presiones conformistas y le agrada el riesgo de enfrentarse
a lo desconocido, lo ama.

b) Descripción de la estructura común a varios casos. En una investigación individual corriente (tesis de
grado, trabajo de ascenso, etc.) se supone que se estudian de 10 a 12 casos, dependiendo del tipo de
investigación; si, en cambio, es colectiva y colaboran en la misma 4 o 5 personas, se habrán estudiado
unos 50 casos. Suponiendo que los casos hayan sido elegidos con mucho cuidado para que la muestra
sea lo más representativa posible del fenómeno en estudio, en este punto de la investigación tendremos
una tarea importante que realizar.

En sí, este paso no es esencialmente diferente al de la descripción de la estructura particular de cada

caso, y sigue la misma dialéctica. El objetivo aquí es lograr una descripción que sea como un balance
equilibrado, como una superposición de todas las estructuras de los casos, y de modo que represente lo
fundamental y esencial que aparece en ellas: los atributos, relaciones y propiedades que emergen como
determinantes en las estructuras. Recordemos que una misma estructura se puede repetir en muchos
casos, pero con elementos y apariencia muy diferentes. La intención del actor y la función que
desempeña en su personalidad serán las principales guías para determinar si se trata o no de una misma
estructura.

Otro instrumento de análisis útil para este paso es el uso de los términos comprensión-extensión en su
sentido filosófico: la comprensión es el conjunto de notas, rasgos, características, etc., de un concepto; la
extensión es el número de individuos a quienes se puede aplicar dicho concepto. Es evidente que estos
dos términos son correlativos e inversamente proporcionales: si utilizamos conceptos o estructuras
descriptivos de alto nivel de complejidad (muy comprensivos, muy ricos de contenido) se aplicarán a
pocas personas, pues serán muy individuales (tendrán poca extensión); si, por el contrario, los conceptos
o estructuras son muy simples, con pocas notas (poco comprensivos), se aplicarán a muchos individuos
(tendrán gran extensión). Los fines de la investigación y los intereses del investigador determinarán en
cada situación cuáles son las opciones mejores, es decir, qué nivel de generalización (extensión) será el
más conveniente y, en consecuencia, qué grado de significación (comprensión) tendremos. El
investigador deberá determinar en cada caso el punto X, como se ilustra en la figura 7.4.

117
He aquí una descripción muy abreviada de la escritura común que emerge del estudio de 15 casos sobre
la "decisión de cambio de carrera". Todos estos estudiantes llevaban al menos dos años en la carrera
abandonada, y uno o más en la nueva.
La personalidad del estudiante que decide cambiar de carrera a la mitad de sus estudios universitarios es una
personalidad con un nivel de madurez inferior al "normal", y revela un alto grado de dependencia en sus decisiones
personales. De aquí que la elección de la primera carrera no es un acto plenamente personal, sino, más bien,
resultado de los intereses y ambiciones de los padres o familiares o de la necesidad de mantener una "imagen
personal respetable" ante los comentarios e ironías de los compañeros y amigos. Está presente, también, y se
manifiesta una falla en la identidad personal presente y una confusión al "yo ideal" del futuro. La vida universitaria
eleva el nivel de madurez de la personalidad, y los años de estudio de la carrera acentúan un perfil profesional que
está en antagonismo con el "yo ideal" que también se ha clarificado cada vez más. Todo esto agudiza el conflicto
interno que se viene sintiendo en forma más bien inconsciente desde hace años, y la conducta del estudiante se
vuelve agresiva contra todas las personas (padres, profesores, compañeros, etc.), y, académicamente, baja de
nivel. Estos factores, unidos a una ayuda por parte de los servicios de orientación profesional, revelan poco a poco
al estudiante la verdadera trama de su situación, elevan el grado de toma de conciencia y permiten adquirir un
mayor nivel de, autonomía y madurez personal. Con el trasfondo de esta realidad se hace posible ver una nueva
relación entre las inclinaciones, intereses y valores personales y la naturaleza de una profesión diferente de la que
se está estudiando y terminar haciendo una verdadera elección profesional personal más cónsona y realista.

En las ciencias humanas, la descripción verbal detallada de los nexos, relaciones y dinámica que se da
en una estructura psíquica, particular o común, proporciona al investigador una evidencia que es más
real, concreta y "objetiva" que las descripciones matemáticas, numéricas o estadísticas. En general,
parece que las descripciones verbales están mucho más cerca de la vida real y palpitante como es,
experimentada por cada uno de nosotros. Además, estas descripciones permiten que se dé en el
investigador un proceso de identificación o empatía con el sujeto estudiado, proceso que, en último
término, es la base de toda auténtica comprensión. En la elaboración de esta estructura común pueden
ser de gran ayuda los conceptos representados en las figuras 8.1 y 8.2 y sus descripciones, donde Von
Eckartsberg trata de ilustrar la estructura del proceso de un evento desde el punto de vista
fenomenológico-existencial.

DISCUSIÓN, EXPLICACIÓN Y EVALUACION DE LOS RESULTADOS

El problema más difícil que podemos plantearnos es la pregunta: ¿cuándo es correcta una
conceptualización? Si conseguimos resolverlo satisfactoriamente, habremos penetrado en el secreto de la
validación. No obstante, lo cierto es que no hay ningún medio seguro para saber si una interpretación
(conceptualización) es exacta (Allport, 1966, pág. 480).

Ya expusimos que la filosofía de la ciencia ha ido reemplazando el concepto de validación absoluta o

probabilista del conocimiento basada en pruebas, por el concepto de validez contextual y de afirmaciones
conjeturales, las cuales están siempre sujetas a la crítica y a la revisión. La razón principal de ello es la
creciente toma de conciencia de que lo conocido y los "hechos" dependen, en gran medida, del
significado que el conocedor da a las construcciones lógicas que usa.

La orientación empírico-experimental siempre se ha jactado de ser objetiva, aun en el campo de las

ciencias humanas. Empero, si dividimos el arco del proceso de investigación (véase figura 7.5) en sus
cuatro partes fundamentales (elección del marco teórico, observación y recolección de los datos,
tratamiento e interpretación de los mismos) podremos constatar, mediante una reflexión profunda y una
crítica seria, que sólo podemos considerar "objetivo" el tratamiento de los datos. En efecto, el marco
teórico (que da sentido a todo) lo elegimos libremente entre muchos otros; la observación la hacemos

118
desde ese marco teórico y desde su correspondiente enfoque, perspectiva o punto de vista

(toda observación está “cargada de teoría”), y los datos que no recogemos así, los sacamos de su
contexto real, los descontextualizamos y desnaturalizamos para poderlos manipular y hacer el tratamiento
estadístico (media, desviación típica, correlaciones, análisis factorial, análisis de la varianza, etc.); y, por
último, la interpretación de los datos debe recurrir de nuevo al marco teórico para ponerlo como fondo y
dar sentido a los resultados. De aquí la conclusión de Polanyi de que "la ciencia es un sistema de
creencias con las cuales estamos comprometidos" (1974, pág. 171).

Muchos investigadores de orientación positivista hacen caso omiso de todo esto en la forma más acrítica,
y después se vuelven hasta obsesivos en el tratamiento y análisis de esos "datos artificiales". A éstos
habría que aplicarles aquello del Evangelio: "cuelan el mosquito y no se dan cuenta que antes se tragaron
un camello completo".

Podemos aclarar un poco más este problema con una analogía: si vamos a comprar un apartamento en
el décimo piso (de un edificio, no sólo estará bien que lo examinemos detalladamente en sus
dimensiones. ambientes, piso, paredes, puertas, ventanas y demás accesorios, sino que también será
muy importante que analicemos la estructura general y la solidez de todo el edificio, sobre todo si se
encuentra en una zona sísmica y tiene muchos años de construido. Pues bien, el esquema de la
metodología "científica" que aparece en muchos manuales tiene muchos años de construido, ya que es
del siglo pasado, ha sido roto en sus pilares básicos por las conmociones científicas de principios de siglo
XX: la teoría de la relatividad y el principio de indeterminación, y actualmente se apoya en terreno muy
sísmico, es decir, en la ingenuidad de muchas corrientes epistemológicas superficiales. Es muy
conveniente recordar aquí lo que ya Descartes escribió al final de su Quinta meditación, qué ninguna
ciencia está capacitada para demostrar científicamente su propia base.

El nivel de validez de nuestros resultados dependerá del rigor y la sistematicidad de todo el proceso
interpretativo. La aplicación de los cánones de Radnitzky y de Kockelmans, y la exploración rigurosa
propuesta de las dimensiones de la estructura de la conducta elevarán ese nivel de validez. Sin embargo,
conscientes de las limitaciones humanas que se dan en todo intento de lograr conocimientos sólidos y
confiables, proponemos que además se apliquen, en el análisis y discusión de los resultados obtenidos,
las pruebas o criterios (ampliados), que sugiere Allport (1966, págs. 480-482) al psicólogo para,
establecer la validez de su interpretación (validez de la estructura o teoría obtenida):

1. Sentimientos de certeza subjetiva. La fuerza ilustrativa de una interpretación para el investigador que la
propone o la acepta no es en modo alguno una prueba adecuada de su validez. No obstante, la certeza

119
subjetiva de este tipo es quizá la prueba que empleamos más corrientemente y no debe menospreciarse
su utilidad. Pensemos solamente en la confianza que tenemos en este criterio al tomar las decisiones
personales importantes que pueden cambiar el rumbo y la felicidad de nuestra vida futura: elección del
cónyuge, un compromiso económico serio, etc. Por otro lado, es muy grave que el propio investigador
desconfíe de sus propios resultados.

2. Conformidad con los hechos conocidos. Como es lógico, la interpretación ofrecida debe ser aplicable a
los hechos que se trata de explicar. No debe excluirse en la teorización ningún hecho importante.

3. Experimentación mental. Probamos a imaginarnos la vida estudiada sin la presencia de algún factor
crucial o sin el proceso formativo que juzgamos importante. Si el "experimento" tiene éxito, deduciremos
que el factor (nuestra hipótesis) es equivocado. Solamente podemos considerar acertada una
conceptualización cuando no podemos imaginarnos la vida estudiada tal como es, sin aquella crucial
interpretación.

4. Capacidad predictiva. Si una interpretación nos permite formular con éxito predicciones sobre el curso
de la vida del sujeto estudiado, es presumiblemente válida. Pero debemos tener cuidado en cerciorarnos
de que la teoría es esencial, basándonos solamente en la predicción correcta. (Los antiguos griegos
predecían que el sol saldría mañana porque Apolo no se olvidaba nunca de guiar su carroza.)

5. Aceptación social. Si numerosas personas, sobre todo entre las expertas, aceptan una explicación,
puede presumirse su validez. Pero este criterio de validez es arriesgado, ya que no debemos olvidar que
hay modas en las ideas y que el prestigio y la sugestión pueden intervenir. Más valor tiene: el hecho de
que diversos investigadores hayan llegado independientemente a la misma conclusión, o que al examinar
todo nuestro material de investigación (haciendo el mismo recorrido) concuerde básicamente en la inter-
pretación.

Una extensión de esta prueba es la de someter la conceptualización al propio sujeto. Si éste, que conoce
la "mitad interior", acepta la interpretación, se acrecientan las probabilidades de que sea correcta.

6. Consistencia interna. Las diversas partes de una interpretación deben ser coherentes entre sí. Las
contradicciones lógicas despiertan la sospecha de invalidez. Si bien las vidas no son enteramente
concordantes, las interpretaciones no deben ser más complejas que la propia vida. Cuanto más nos
aproxima a la "raíz" de una vida, más valida es una interpretación. En definitiva, la historia de la vida es el
criterio básico con el que deben comprobarse todos los restantes métodos.

Junto con estos criterios o pruebas para establecer el nivel de validez de los resultados de una
investigación de esta naturaleza, resultará muy útil comparar el proceso por el cual se llega a los
resultados finales, con el procedimiento que se sigue en un proceso judicial para encontrar "la verdad" de
los hechos y emitir un veredicto, es decir, la manera como los jueces llegan a imputar las acciones a sus
autores. Tengamos presente que en estos casos (procesos judiciales), se toman decisiones de gran
trascendencia para la vida de los seres humanos (incluso la decisión de suprimir su vida). Popper,
Feyerabend, Ricoeur, Radnitzky, Hart y otros autores observan un paralelismo muy grande entre ambos
"procesos". Hart, especialmente, pone las bases para una teoría general de la validación en las ciencias
humanas mediante el uso del procedimiento argumentativo del razonamiento jurídico y la manera como
los jueces llegan, a través de un conflicto de interpretaciones (refutación de excusas, pruebas de testigos,
demostraciones del abogado acusador o defensor, rechazo de falsas evidencias, etc.), a establecer la
interpretación final: el veredicto (dicho verdadero), el cual, sin embargo, es aún apelable (Radnitzky,
1970, pág. 24; Ricoeur, 1971, pág. 552).
Hay tres hechos sobresalientes en esta comparación:

a) En el proceso judicial, la forma es plenamente dialéctica (cada cosa va influyendo y cambiando

el curso de las demás).

120
 b) Un dato, un hecho o una prueba pueden cambiar totalmente la interpretación del conjunto

c) La relatividad y provisionalidad de toda interpretación.

También aquí se llega a una validez del proceso que juzga el caso estudiado, a una validez intersubjetiva
condividida por los que comparten el mismo enfoque y los mismos procedimientos. Ésa es también la
situación en cualquier otra ciencia: para llegar a aceptar la misma validez de resultados es necesario
condividir el mismo marco teórico, el mismo enfoque y los mismos procedimientos metodológicos.
Para obtener mayor información sobre la validez y confiabilidad, consúltense los postulados 18,19 y 21,
descritos en el capítulo 6, y lo que se refiere a estos conceptos al describir el método etnográfico, en el
capítulo 10.

UN EJEMPLO DEL PROCESO DE ESTRUCTURACIÓN

A continuación expondremos, como ejemplo, el proceso vivido por Judi Marshall, una gran investigadora
que trabaja, siguiendo básicamente este enfoque, en el Centre for the Study of Organizational Change
and Development, de la Universidad de Bath, en Inglaterra. El contenido del documento fue preparado
por ella misma para un seminario de posgrado, y ahí reflexionó sobre las implicaciones del proceso a lo
largo de un año. El texto que presentamos es una traducción libre y abreviada (Reason y Rowan,1981,
págs. 395-399).

Qué hago con los datos

Parto de la idea de que en los datos recogidos existe un cierto orden, y que este orden puede aflorar. Por
ello, trato de estar abierta y ser receptiva para facilitar que ese orden emerja. Trato de entenderlo que
está allí, y representarlo en toda su complejidad y riqueza, pero de tal forma que estas personas puedan
entenderlo, porque es más humano que una tabla de números.

Obtención de los datos

Para lograr esto, es sumamente importante participar en la recolección de los datos. No podría hacer un
análisis adecuado de los datos sin haber participado en su recolección. Siempre grabo las entrevistas,
porque durante ellas pasan muchas cosas que, de otra forma, se perderían; de ese modo, al oírlas,
encuentro toda suerte de novedades. Al revisar las transcripciones, al principio, me parecen simples y
llanas, puras copias escritas, y tengo que oír varias grabaciones para encontrarle un poco el "gusto". Por
esta razón, no sólo grabo las entrevistas, sino también hago anotaciones personales sobre la impresión
que me causa la persona, las cuales me sirven para recordarla: cómo fumó un cigarrillo, la extraña
combinación de camisa y corbata que llevaba, etc. Esto es importante, ya que ayuda a darle sentido a las
cosas: las palabras y frases aisladas parecen vacías y rígidas si no se hallan en la atmósfera y el
contexto en que se dicen.

Primeros pasos

En el primer momento, cuando preparo y realizo las entrevistas, todo parece interesante y puedo sortear
las dificultades sin mayores problemas; sin embargo, después, cuando tengo el material en las manos y
quiero que funcione, se presenta una etapa de cierta confusión en que dominan las impresiones: aquella
persona me pareció habladora, la otra infeliz, aquella otra triunfadora, etc., en fin, tengo muy diferentes
impresiones. Si trato entonces de dar una forma concreta a esas impresiones, estaría equivocada, pues
van en las direcciones más raras. Tengo la sensación de que algo está por emerger de los datos, pero si
me preguntan qué es, no sabría decirlo, y no quisiera que me presionaran a hacerlo. Pero, al mismo
tiempo, tengo un cierto miedo de no sacar nada de esta investigación y quedarme con un montón de

121
cintas grabadas. Hay que aprender a vivir con estos sentimientos, encontrarlos interesantes y no verlos
como un problema.

Estructuración de los datos

Uno de los problemas prácticos es cuándo reducir todo el material recogido a una forma manejable. Si yo
dispongo de algunas categorías elegidas con anterioridad, puedo introducir el material en ellas; pero eso
me da cierta inseguridad, ya que parece privar a la persona de su totalidad; por esto, si lo hago, trato de
compensarlo con una apreciación global de la persona. Entonces pienso que puedo hacer perfiles de las
personas y compararlos entre sí.
Siempre me han llamado la atención ciertos libros que tratan acerca de cómo hacer un análisis de
contenido (...), pero donde las unidades de significación -actitudes hacia (...) o sentimientos en relación
con (...)- son obvias (...). Lo que yo hago es dejar que se formen las categorías al poner juntas las cosas
que van juntas. Creo que esto es cuestión de decidir cuánta ansiedad e incertidumbre se desea tolerar y
por cuánto tiempo; pienso que cuanto más se pueda, mejor funcionará el análisis.

Al hacer el análisis como tal, se pueden lograr buenas ideas e intuiciones sobre los datos. Usualmente, yo
lleno cada día varias páginas de pensamientos y destellos de inspiración que después me resultan muy
importantes para la estructuración. Algunos de ellos tienen que ver con la forma teórica que está tomando
el material, es decir, cómo los conceptos y categorías se relacionan unos con otros: a menudo, éste es el
armazón que dirige el resto de la redacción. Otros son modos de ver a las personas que preservan y
enfatizan su estructura total y las relacionan con el armazón teórico.

Continuamente trazo diagramas y flechas, y hago esquemas que me sirven como parte del desarrollo
conceptual. No todos funcionan ni sobreviven al análisis, pero todos me resultan valiosos para una mejor
comprensión.

Calidad y tipo de atención

Este tipo de trabajo requiere en realidad mucha concentración: no se puede hacer con retazos de tiempo.
Se necesita gran atención para vencer la inercia inicial. Es muy difícil entrar en el material si también se
piensa en otras cosas. Por esto, yo he visto que se realiza mejor si se le dedican espacios largos de
tiempo; a veces he tenido que dedicarle todo un día y no esperar mucho de las primeras dos horas.

Cuando me dedico así, las cosas comienzan a adquirir sentido y se presentan intuiciones que parecen
provenir de una especie de nivel inconsciente. El análisis avanza bien y yo dirijo mi atención a muchas
cosas que parecen conectarse y que veo sobre el horizonte en todas las direcciones. Infinidad de ideas,
de las cuales no había sido consciente por años, vienen a la conciencia y mi mente es capaz de
conectarlas a todo tipo de niveles. Mi atención se vuelve muy, activa. Tengo la sensación de estar
concentrada y ser perspicaz sin esfuerzo por lograrlo. Mientras que al principio del análisis me afanaba,
tenía que esforzarme y concentrarme y sólo conseguía atender lentamente las cosas, una vez que el
proceso "arranca", avanza solo: sin esfuerzos de atención, sin presionar las cosas, sin empeño de
dedicación; es una actividad independiente de la externa y de superficie. Parece como si yo pudiera dirigir
la actividad de superficie, pero no las otras formas de atención; como si éstas vinieran, se dedicaran al
problema que me ocupa a mí en la superficie y me superaran en velocidad.

Siento como si hubiera dos partes actuando en mí: una, relajada, que observa el material, lo entiende y lo
valora por lo que es; y otra, activa y dirigente, que manipula, empareja y encaja los datos.Parece que
ambas trabajan bien. Si no entiendo las cosas pero aun así trato de introducirlas en categorías, el asunto
no funciona; si las entiendo pero la otra parte está inactiva o "apagada" (no conectada), no voy a ninguna
parte.

Esta atención activa es difícil de distraer: trabaja a pesar de todos los obstáculos, en una sala donde hay
gente, en el tren, con la TV prendida, etc. Es muy difícil "desconectarla"; por eso, no es raro que vaya a

122
tomar un refresco con algunos amigos y termine hablándoles de las personas que estoy estudiando y que
para mí son más reales que lo que me rodea. Asimismo, necesito una almohadilla y papel junto a mi
cama para cuando me despierto en la noche y todo me parece claro; en todas partes anoto ideas en
pedazos de papel.

Yo no sé de dónde viene esta atención. A veces creo haber trabajado bastante en una parte de la
investigación y deseo ponerla por escrito, pero la cosa no funciona; aunque trabaje durante horas y
horas... es inútil. Por eso, lo dejo y me voy a hacer otras cosas.

Hacia el final del análisis se presenta una fase difícil. Me siento como sobrecargada de cosas y cansada,
y necesito ponerlas en orden y concluir. En los últimos momentos, siento que verdaderamente conozco
de qué se trata y cuál es la estructura final de los datos. Esto me produce una sensación de alivio: sé que
el trabajo mereció la pena, que he logrado algo valioso, que lo puedo poner en orden y redactarlo; es
como si hubiera captado la esencia de las cosas y esta vez todo fuera más sólido y más comprensible.

Validez y parcialidad

Este trabajo nunca lo he hecho en colaboración con otras personas, ni he discutido con ellas cómo
interpretar los datos. No niego que, quizá, resulte útil proceder así y observar los datos desde diferentes
perspectivas; no obstante, creo que eso sería un intento de intelectualizarlos. Siento que mi visión de la
rectitud es importante: que es importante lo que yo he hecho, lo que yo he hallado e interpretado de los
datos. Mi postura es algo que yo aprecio, es parte de mí como investigadora. Mientras es importante para
mí y para otros el reconocer que ésa es mi postura personal, conviene destacar que eso es en realidad lo
que yo puedo dar como investigadora que, ésa es mi contribución, que es coherente y sentida como tal, y
que tiene muchas otras características que me hacen valorarla más que un esfuerzo distanciador con el
fin de ser objetivo. Yo trabajo desde una posición particular; aprecio las otras posiciones y sé que cada
una tiene su propia integridad y su propia validez.

123
 Gutiérrez Borobia, Lidia y Denis Santana,
Lourdes. La etnografía en la visión
cualitativa de la educación. UPEL - Instituto
Pedagógico Rural El Mácaro.

LA ETNOGRAFÌA EN LA VISIÓN CUALITATIVA DE LA EDUCACIÓN

El Motivo del Tema

La visión del mundo educativo, a partir de una interpretación cualitativa, predomina -actualmente- en
el ámbito internacional. Los sistemas educativos han incorporado enfoques y metodologías a través
de sus reformas siguiendo tendencias alternativas del pensamiento para obtener una comprensión
más completa del entorno. Términos como cualitativo, etnografía, interpretativo, fenomenología y
holística, se han incorporado cada vez con mayor profusión en el discurso curricular de la aldea
global.

Con el presente trabajo, las autoras ofrecen un aporte para la comprensión del discurso educativo
actual y su contextualización en la comunidad de metodólogos y científicos. A partir de tal propósito,
establecieron (como motivo principal para el desarrollo del tema) la necesidad de indagar acerca de
las razones, conceptos y principios que subyacen al emerger el paradigma cualitativo de
investigación profundizando, específicamente, en una de sus vías metodológicas como lo es la
etnografía. En este sentido, las autoras se propusieron realizar un seguimiento documental del
término y del tema relacionado con la etnografía, a fin de tener una visión de lo que ha significado en
el campo de la investigación en educación y en el espacio mundial.

Las autoras de este artículo consideran que la aproximación cognitiva hacia el tema desde sus ideas
iniciales, permitirá al lector tener una mejor comprensión del discurso educativo actual y de los
términos comúnmente utilizados hoy en día. De esta manera, el documento presenta referentes
históricos, filosóficos y científicos del surgimiento de la etnografía. El contexto seleccionado para
desarrollar el tema ha sido el metodológico, incluyendo la descripción de cada uno de los aspectos
que involucra el uso de la técnica, como se desglosará en las diferentes secciones de este trabajo.

Podría afirmarse que el artículo aborda monográficamente el tema de la etnografía. El interés está
en profundizar sobre las características y alcances de esta técnica de investigación, la cual ha sido y
es aplicable -como se verá a lo largo del documento- tanto en el ámbito educativo como en otras
áreas del conocimiento.

La etnografía, a diferencia de otras metodologías tradicionalmente aceptadas como más válidas, es

una opción de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (aproximadamente, a partir de la
década de los noventa). Explorar en este campo a fin de conocer sus particularidades, permitirá
vislumbrar sus fortalezas en la práctica socioeducativa.

Para la correspondiente indagación del tema, las autoras se plantearon los siguientes interrogantes:

124
1. ¿Qué significa etnografía?

2. ¿Cuál es el objeto fundamental de la etnografía?

3. ¿Cuál es el alcance de la etnografía?

4. ¿Cuáles son las bases filosóficas de la etnografía?

5. ¿Cuáles son las tendencias más representativas de la investigación cualitativa y de la etnografía?

6. ¿Qué características posee la investigación etnográfica?

7. ¿Qué pasos contempla la ejecución de un estudio etnográfico?

8. ¿Qué limitaciones presenta un estudio etnográfico?

9. ¿Qué experiencias etnográficas se tiene en el espacio mundial y latinoamericano?

10. ¿Cuáles reflexiones nos planteamos en torno a la etnografía?

Re-descubrir la Etnografía

Uno de los factores que ha contribuido a focalizar la atención hacia esta técnica investigativa es la
discusión que se ha mantenido por varias décadas con relación a los paradigmas cuantitativos y
cualitativos de investigación. De manera paralela a este hecho, la principal causa que influye en el
aumento del interés hacia "lo etnográfico" y la inclusión de sus ideas en discursos pedagógicos, es la
existencia de problemas que han sido y, posiblemente, sólo pueden ser abordados a través de esta
técnica.

Dicha situación refleja que los resultados de estudios desarrollados por especialistas de otros
campos, siguiendo metodologías y tendencias convencionales, no han contribuido a la solución
constructiva y menos aún definitiva (como se pretendía imaginar) de los conflictos socioeducativos.

Así, la posibilidad de emplear la etnografía para interpretar situaciones naturales en el contexto de la

práctica educativa surge por el agotamiento de corrientes tradicionales de investigación para la
explicación científica de tales situaciones.

La etnografía es considerada como una técnica de investigación no-convencional, técnica alternativa

o emergente de investigación, cuyo proceso se centra en "lo cualitativo". Es decir, sus
características, alcance y proyección en la investigación de problemas de distinto orden, están en
estrecha correspondencia con la posición epistemológica que asume el investigador ante el objeto
de estudio, y no sólo con aspectos y datos cualitativos del fenómeno. En otras palabras, la
concepción etnográfica se identifica con postulados filosóficos que van más allá de la ejecución de
una metodología investigativa.

125
Desde su origen

La revisión etimológica del término etnografía refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que
significa todo grupo humano unido por vínculos de raza o nacionalidad; en su acepción más simple
representa la idea de pueblo. Etnia como término representa la agrupación natural de individuos de
igual idioma y cultura, mientras que grafía significa descripción. En este sentido, se puede interpretar
a la etnografía como la descripción de agrupaciones, es decir, hacer etnografía es llegar a
comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan personas con lazos culturales, sociales o de
cualquier otra índole, que intercambian visiones, valores y patrones, bien de tipo social, cultural
económico, religioso.

Por otro lado, el uso del término etnografía en el quehacer investigativo proviene de la Antropología,
en cuyo contexto se la ha definido como la ciencia que estudia, describe y clasifica culturas o
pueblos. En el ámbito antropológico, los investigadores hacían contacto por largo tiempo con "grupos
primitivos" para obtener un conocimiento cultural de su vida cotidiana. De esta manera, la etnografía,
como técnica utilizada inicialmente en la Antropología, ha derivado en sus condiciones y cualidades
en lo que algunos metodólogos del campo investigativo en educación proyectan como investigación
participante.

Desde sus inicios, los investigadores en educación vislumbraron en la etnografía la posibilidad de

descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares (Levinson, 1991). En el
campo de la investigación, se considera a la etnografía como una técnica que permite describir el
objeto de estudio. A partir de ésta, el investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones
sobre el fenómeno en estudio, bien por implicación directa de la aplicación de la etnografía o por
producto del uso de técnicas de análisis.

Otro aspecto importante a considerar es que la etnografía aborda el fenómeno en su marco natural
en el espacio donde ocurren los hechos; desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. El
paradigma interpretativo que le sirve de soporte a la etnografía emerge de conocimientos derivados
de trabajos antropológicos, lingüísticos, psicológicos y sociológicos (García Guadilla, 1987), con
ideas compatibles y complementarias que permiten obtener una visión diferente del mundo como
nicho ecológico y de la aceptación de múltiples realidades. Es a partir del estructuralismo que la
etnografía construye su concepto de técnica de investigación cualitativa (Hurtado de Barrera, 1998).

En ocasiones, se emplean como sinónimos de etnografía los términos investigación cualitativa,

investigación de campo, etnometodología, investigación naturalista, investigación descriptiva. Si bien
cada uno de tales términos tiene estrecha relación con la etnografía como técnica, sin embargo, se
distinguen de ésta en alguna medida. Se sabe, por ejemplo, que todo estudio etnográfico es
cualitativo, pero no todo trabajo cualitativo es un estudio etnográfico.

El objeto de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de vida desde el punto
de vista de quienes pertenecen de manera natural a ésta, para construir una teoría de la cultura que
es particular al grupo. Su meta es captar la visión de los nativos, su perspectiva acerca del mundo,
así como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas
acciones y pensamientos se desea comprender. Las Ciencias Sociales han desarrollado métodos y

126
técnicas que permiten aproximarse a la situación real, a las necesidades de quienes le pertenecen y
a su organización; es allí donde la etnografía ocupa un lugar relevante en el espacio metodológico
del campo socioeducativo (Pérez Serrano, 1994).

Versatilidad de la técnica

La etnografía, entendida como técnica cualitativa que se propone ayudar a interpretar el entorno a
través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas, tiene un alcance bien amplio.
En la etnografía se emplean procesos de análisis de texto sobre las expresiones verbales y no
verbales, así como las acciones y el pensamiento de los actores (Buendía Eisman, 1998). Con esta
prioridad, el alcance de la etnografía ofrece aportes importantes en las siguientes opciones:

1. A nivel micro (se identifica como micro-etnografía): consiste en focalizar el trabajo de campo a
través de la observación e interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias
situaciones sociales. En esta opción, la investigación constituye un trabajo restringido que amerita
poco tiempo y puede ser desarrollado por un sólo investigador o etnógrafo. Un ejemplo para esta
opción puede consistir en describir lo que ocurre en un salón de clases en cuanto a la asignación de
actividades por el docente para arribar a una explicación ecológica de lo que sucede entre los
protagonistas.

2. A nivel macro (se denomina macro-etnografía): en esta opción, la técnica ayuda a focalizar el
interés del estudio de una sociedad compleja, con múltiples comunidades e instituciones sociales.
Este tipo de opción requiere de un trabajo que puede extenderse a varios años y supone la
participación de varios investigadores o etnógrafos. Un ejemplo de macro-etnografía podría consistir
en estudiar el proceso educativo, considerando la relación del hecho escolar con otras instituciones
de la sociedad.

A pesar de los diversos alcances que puede tener la técnica, según las intenciones del investigador
con su objeto de estudio, los estudios etnográficos coinciden en las siguientes condiciones:

1. Se aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad, que interactúa
con un contexto más amplio, con la finalidad de derivar conocimiento y planteamientos teóricos más
que a resolver problemas prácticos, como podría hacerlo la investigación-acción, por ejemplo.

2. Se trata de analizar e interpretar la información proveniente de un trabajo de campo, cuyos datos

(información verbal y no verbal) consisten en experiencias textuales de los protagonistas del
fenómeno o de la observación realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacen, dicen
y piensan sus actores, además de cómo interpretan su mundo y lo que en él acontece.

El Tutor Filosófico

Las fuentes filosóficas que subyacen en la aplicación de la etnografía son comunes a las bases que
fundamentan las corrientes del paradigma cualitativo. A partir de la década de los sesenta, se
aprecia el surgimiento de nuevas teorías (la Nueva Sociología de la Educación en Gran Bretaña, las
Teorías de Conflicto en Estados Unidos, las Teorías Críticas en Francia y la Teoría de la Educación
para la Libertad en Latinoamérica) que aportan un substrato conveniente para el desarrollo de la
etnografía. Las teorías antes mencionadas tienen como aspectos comunes la influencia de ideas

127
marxistas, a diferencia de las teorías denominadas tradicionales (el Funcionalismo Parsoniano, el
Empirismo Metodológico y la Teoría del Capital Humano).

Los estudios cualitativos se fundamentan en enfoques micro y en la búsqueda de significados

contextuales, tal como lo propone la Nueva Sociología de la Educación. Esta tendencia se interesa
en problemas ligados a comprender la forma como la sociedad determina, selecciona, clasifica,
asigna, transmite y evalúa el conocimiento.

Los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el paradigma cualitativo de la investigación se
remontan a los planteamientos filosóficos de Nietzsche, Heidegger, Husserl, quienes promueven
corrientes antirracionalistas en las correspondientes comunidades de intelectuales. Pero, ¿cuáles
fueron los postulados que aportaron una reacción ante lo que se venía desarrollando por siglos de
una manera tan convencional?Para Nietzsche, el hombre moderno es apariencia; lo que representa
no es visible y se oculta tras la representación. Heidegger, por su parte, resalta el proceso
hermenéutico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo, pues la
verdadera naturaleza humana es interpretativa. En su contexto, Husserl plantea que el método de
aprehender epistemológicamente el conocimiento está en íntima relación con las características y
estructura de dicho conocimiento. Las ideas de Nietzsche, Heidegger y Husserl se convierten
entonces en promotoras en la transformación del orden que estaba establecido.
Otras ideas complementaron el emerger de la Nueva Sociología de la Educación y, por ende, del
paradigma interpretativo de investigación. La fenomenología, defendida por Schutz, hace énfasis en
la observación de la experiencia cotidiana del mundo social. En 1987, García Guadilla señala que la
antropología y la fenomenología facilitaron la reflexión sobre la arbitrariedad que representaba el
hecho de plantear ciertos modelos como "normas universales", e hizo tomar conciencia de la
posibilidad de otras formas de percibir al mundo.

Los planteamientos filosóficos de la época permitieron al paradigma cualitativo fijarse como

propósito la descripción e interpretación de la vida del actor y su entorno de una manera sensible y
subjetiva (Flávia, 1983).

Se podría concluir en torno al substrato filosófico del paradigma cualitativo de investigación en el

cual descansa la etnografía, que sus postulados provienen del Idealismo (Irracionalismo,
Fenomenología) y de las epistemologías paracientíficas (Bergson, Husserl).

Tendencias que marcaron historia

En el transcurso del tiempo, la investigación cualitativa se desarrolla en educación a través de varias

vertientes. Estudios como los de Jacob (1987), Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) y el de
Rockwell (1988), permiten identificar las variantes mediante las cuales se ha venido utilizando la
metodología cualitativa desde sus primeras décadas.

Jacob (1987) identifica cinco tendencias tradicionales dentro de las alternativas naturalistas de la
investigación. Estas son: psicología ecologista, antropología cognitiva, interaccionismo simbólico,
etnografía holista y etnografía de la comunicación.

128
La tendencia psicológico-ecologista estudia la conducta humana de manera natural entre ésta y su
medio ambiente. La meta de la investigación en esta tendencia es producir detalles, descripciones
objetivas de la ocurrencia natural de la conducta, a través de un análisis de carácter cualitativo. Los
psicólogos ecologicistas consideran la conducta de los sujetos como un todo integrado por aspectos
objetivos y subjetivos, en el entorno de su medio ambiente. Inspirados en este enfoque han sido
desarrollados estudios que ven a las personas y su medio como interdependientes, a la vez que se
utilizan las técnicas de descripción de la conducta y el descubrimiento de las leyes de la conducta.

El enfoque de la antropología cognitiva, también llamada etnociencia y nueva etnografía, estudia la

cultura en términos mentales. En esta tendencia, las investigaciones pretenden comprender las
categorías culturales de los participantes e identificar los principios organizadores que están
implícitos en esas categorías. La tendencia de los antropólogos cognitivos es similar a la de los
etnógrafos holistas en cuanto a asumir que la cultura, definida como las organizaciones cognitivas
de los fenómenos materiales, es el centro para comprender el comportamiento humano. Se asume
que cada grupo de individuos tiene un único sistema de percibir y organizar el mundo que les rodea.

Las investigaciones que han sido realizadas bajo la perspectiva de la antropología cognitiva
consideran que el conocimiento cultural de un grupo está reflejado en el lenguaje, especialmente el
semántico. Los antropólogos cognitivos no están interesados en el estudio de la conducta
observable. Su búsqueda está orientada básicamente por dos interrogantes: ¿cuáles fenómenos
materiales son significativos para la gente de alguna cultura?, y ¿cómo las personas organizan
dichos fenómenos? El objetivo metodológico de las investigaciones de esta tendencia es describir la
organización de las culturas usando las categorías de los participantes.

Otra de las tendencias en las cuales se ha desarrollado la etnografía según Jacob (1987), es el
interaccionismo simbólico. Esta tendencia asume que las experiencias de los individuos son
mediatizadas por sus propias interpretaciones acerca de las mismas. Estos investigadores
cualitativos están interesados en comprender cómo esas interpretaciones son desarrolladas y
utilizadas por los individuos en situaciones específicas de interacción. Los significados están
concebidos como fenómenos simbólicos: los seres humanos viven en un ambiente-símbolo y en un
ambiente-físico; sus respuestas se corresponden con ambas situaciones. El significado es entendido
como un producto social que es modificado a través de procesos interpretativos que ocurren
internamente en el individuo. Estos investigadores están interesados en describir procesos de
interacción simbólica para comprender el comportamiento humano.

Por su parte, el enfoque etnográfico holista busca descubrir y analizar el todo o partes de una cultura
o comunidad, descubriendo las creencias y prácticas del grupo estudiado y mostrando cómo varias
de estas partes integran a la cultura como un todo consistente de tal forma que la modificación en
algunas de estas partes implique cambios en otras. El término cultura es utilizado para referirse a
patrones de conducta (observables y propios de la estructura u organización social) y a patrones
para la conducta (sistema de estándares para decidir qué puede ser, cómo percibirlo, qué hacer). El
foco en las investigaciones etnográficas holistas se refiere al estudio de culturas de determinados
grupos como tribus, pueblos, instituciones y grupos étnicos. También focalizan partes de la sociedad
como religión, economía y educación. El interés primario de los etnógrafos holistas consiste en
analizar y describir la cultura, presentando la cultura según es vista por sus participantes.

129
La etnografía de la comunicación, otra de las tendencias etnográficas, se concentra en los patrones
de interacción social entre los miembros pertenecientes a una misma cultura o a culturas diferentes.
Estos etnógrafos están interesados en presentar manifestaciones macro de organizaciones sociales
y culturales a partir de la especificación y comprensión de micro-procesos de interacción cara-a-cara.
La cultura es el centro para comprender el comportamiento humano. El contexto influye en los
patrones y roles de la interacción interpersonal. La comunicación verbal y no verbal es culturalmente
modelada. El estudio detallado de los patrones de interacción revela mucho acerca de la cultura de
los grupos que son estudiados. Los etnógrafos de la comunicación enfocan el estudio sobre escenas
particulares dentro de un ambiente clave institucional. Su objetivo es describir patrones de
interacción cara-a-cara dentro y entre los grupos, y el relato de esos patrones en los grandes
procesos sociales y culturales.

En el trabajo de Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) se distinguen siete tipos sobre los cuales
se han venido desarrollando los estudios etnográficos. Estos tipos son identificados por los
investigadores como interaccionismo simbólico, antropológica, sociolingüística, etnometodología,
evaluación democrática, etnografía neo-marxista y la etnografía feminista. Los investigadores
declaran que prefieren hablar de tipos de investigación etnográfica que de tendencias, porque en la
práctica las investigaciones entremezclan los elementos y resulta difícil discriminarlos.

Los estudios del tipo del interaccionismo simbólico estudian la vida en las instituciones escolares y
ven al aula como un lugar potencial de conflictos, en los cuales los protagonistas construyen
estrategias de interacción. El interaccionista simbólico ve al docente y a los estudiantes como
actores que interactúan por procesos de legitimación y control.
El tipo de estudio antropológico se ha dedicado al análisis de las subculturas en los grupos
minoritarios y en los grupos étnicos; mientras que los sociolingüistas han ofrecido sus aportes en
diversas vías. Por un lado, los etnógrafos sociolingüistas han estudiado el discurso en el aula como
una contribución para interpretar el sistema de interacciones que se dan en el ambiente académico
escolar. En otro sentido, se han realizado etnografías relacionadas con los roles comunicativos que
se desenvuelven entre los protagonistas del aula y de cómo se generan transacciones y
negociaciones entre los actores. También en este tipo de investigación hay estudios sobre cómo se
transmite el conocimiento en el aula a través de las diferentes interacciones verbales que se
producen durante la enseñanza.

Los etnometodólogos han desarrollado investigaciones en los discursos del habla y en el uso de la
técnica de análisis del discurso. En este sentido, estudios sobre los turnos al habla entre docente y
estudiante han permitido describir cómo se desarrolla la estructura de intercambios y han contribuido
a interpretar la estructura social escolar.

La evaluación democrática, otro tipo de investigación etnográfica que emerge de enfoques sobre
evaluación del currículo, hace énfasis en la práctica de métodos cualitativos de evaluación y sus
implicaciones en la práctica escolar. La etnografía neo-marxista, que proviene del campo de la
Sociología, se ha evidenciado mediante trabajos sobre estudiantes de clases trabajadoras y su
incorporación cultural a la sociedad capitalista.

130
La investigación feminista es el séptimo elemento que compone la tipología de Atkinson y
colaboradores: hace énfasis en estudios sobre cómo se transfieren patrones sociales, valores
culturales, según el género y, además, de cómo éste es percibido por los actores y por sí mismos.
Rockwell (1988), por su parte, analiza las diferentes vertientes que identifican el quehacer cualitativo
para el estudio de la práctica educativa. La primera vertiente que señala la investigadora está
orientada hacia el estudio cualitativo de la estructura de lo que sucede en el aula, incluyendo la
consideración de las restricciones temporales y espaciales de lo que puede constituirse en acción de
enseñanza.

La segunda vertiente está dirigida a explorar las situaciones referidas a la interacción verbal, lo cual
ha significado la integración del análisis socio-lingüístico y discursivo de la comprensión de la
práctica docente. La tercera perspectiva se realiza en el terreno de las significaciones de los
contenidos construidos en la interacción cotidiana en el aula. La cuarta está conformada por aquellos
estudios sobre la distancia entre el currículo formal y el conocimiento objetivado mediante el
lenguaje utilizado en el aula.

Una última perspectiva descrita en el estudio de Rockwell está referida a la "historización" del
análisis curricular y de la enseñanza para poder determinar cómo ciertas prácticas han llegado a
formar parte de la docencia cotidiana, mientras que otras son sólo propuestas pedagógicas o
lineamientos ministeriales.

El análisis de las diferentes tendencias etnográficas contribuye a descubrir hacia cuáles áreas se ha
encaminado el "hacer etnografía" y de qué manera el uso de esta técnica ha propiciado la
interpretación de la realidad socioeducativa.

Lo común en la Etnografía

La investigación etnográfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias antes reseñadas se

caracteriza por:

1. Estar basada en la contextualización. La etnografía centra la atención en el contexto antes que en

alguno de sus componentes en particular. La información que recaba el investigador debe ser
interpretada en el marco contextual de la situación o medio en el cual es recolectada. Es necesario
relacionar permanentemente los incidentes más relevantes con el más amplio contexto social,
partiendo de incidentes claves que se toman como puntos de referencia concretos y ejemplo del
funcionamiento de una organización social. En la investigación etnográfica, se trata de descubrir lo
significativo, lo importante, lo que se aprecia más relevante dentro del conjunto.
2. Ser naturalista. La recolección de información de un estudio etnográfico supone la observación del
hecho en su ambiente natural. El contexto y el aspecto a ser observado no se analizan en forma
separada sino que son estudiadas en su interrelación espontánea y natural. El sitio donde ocurre el
fenómeno es el centro de actuación del investigador etnográfico.
3. Estudiar la cultura como unidad particular. El propósito fundamental de un estudio etnográfico es
describir una cultura o una parte de ella dentro de una organización. Su interés es comprender el
punto de vista y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen naturalmente a esa cultura.

131
Cuando el etnógrafo estudia una cultura, aborda tres aspectos: qué hace la gente, qué sabe la gente
y qué cosas fabrica y utiliza la gente. Tales aspectos conforman la conducta cultural, el conocimiento
cultural y los objetos culturales. En la realidad, estos elementos se encuentran entremezclados pero
el etnógrafo debe identificarlos claramente, descubriendo el significado de la gente asignada a cada
uno de ellos.
4. Ser cualitativa. La explicación que ofrece la etnografía acerca de la realidad cultural es
eminentemente cualitativa, empleando expresiones textuales de las personas participantes. Hace
énfasis en la calidad antes que en la cantidad, lo cual no implica la exclusión total de datos
cuantitativos.
5. Ser intersubjetiva. La objetividad etnográfica es una objetividad intersubjetiva. Entra en el juego la
subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes. La etnografía personaliza el trabajo
científico, pues quien investiga participa e interactúa directamente con los individuos involucrados en
la situación que estudia.
6. Ser flexible. El investigador no enfrenta la realidad bajo esquemas teóricos rígidos, sino que
prefiere que la teoría emerja de los datos en forma espontánea. No se requiere la formulación de
hipótesis preconcebidas; éstas surgen de la situación observada y se conciben como
aproximaciones hipotéticas sometidas a una constante redefinición.
7. Ser cíclica. Las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo a la información que van
arrojando las observaciones. Es válido que el etnógrafo avance al próximo paso del ciclo sin tener
resuelto el anterior, ya que luego tendrá oportunidad de reajustar, modificar o completar si así lo
considera conveniente o lo exige el proceso mismo.
8. Ser holista. La etnografía aprueba la realidad cultural como un todo en el cual cada una de las
conductas o eventos tiene un significado en relación con el contexto global.
9. Ser inferencial. La investigación etnográfica describe y explica una realidad cultural haciendo
inferencias, induciendo, ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad no pueden observarse
directamente. Hacer inferencias implica un proceso mental que consiste en razonar acerca de
evidencias que se perciben por medio de los sentidos para llegar más allá de lo que se ve, se
escucha o se siente y, sobre esta base, llegar a conclusiones acerca del fenómeno percibido.
10. Conllevar un estudio de casos, no la generalización. Los estudios etnográficos tratan sobre
situaciones específicas que son investigadas en forma intensiva. La explicación formulada por el
etnógrafo ante la cultura que estudia es válida sólo para el contexto de dicha cultura, aunque
establezca relaciones con un contexto global más amplio, sus conclusiones no son generalizaciones
sobre el mismo.

El Proceso Metodológico que se sugiere

En la etnografía se comienza con una actitud consciente de que se ignora todo. Es importante
averiguar el punto de vista de las personas que pertenecen al grupo investigado. La actividad del
etnógrafo está relacionada con teorías sustantivas, definidas como aquellas proposiciones que se
centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos.

La etnografía utiliza un modelo metodológico cíclico, contrario al patrón lineal empleado por otras
disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnográficos tienden a superponerse y
ocurrir simultáneamente. La información recolectada y las teorías emergentes se usan para

132
reorientar la recolección de la nueva información. El trabajo de campo es la característica distintiva
de la metodología etnográfica. Aunque la etnografía no hace énfasis en la secuencia del proceso,
puede distinguirse claramente un punto de partida y un punto final.

Pasos en un estudio etnográfico

A partir de las ideas de varios autores (De Tezanos, 1981, Wiersma, 1986, Titone, 1986, Goetz y
LeCompte, 1988, Domínguez, 1989, Buendía Eisman 1988), pueden distinguirse como pasos en el
proceso de investigación etnográfica a los siguientes:

1. Identificación del fenómeno estudiado:

Para focalizar el objeto de estudio se puede comenzar formulando una pregunta que proporcione la
idea central del fenómeno a ser abordado. Al identificar el fenómeno a estudiar, el etnógrafo
vislumbra el alcance de su investigación, de modo que puede ubicarlo en un nivel micro o macro
dependiendo de las unidades sociales que abarcará y del tiempo disponible.

2. Identificación de los informantes y participantes:

Algunos autores conciben a los sujetos de la investigación etnográfica como informantes clave del
fenómeno en estudio. Otros autores señalan además que los participantes cumplen una función
activa: no sólo son dadores de información sino que inclusive forman parte del equipo de
investigación. En una situación educativa los informantes de interés generalmente pueden ser los
estudiantes. Pero es imposible observar detenidamente a cada uno de ellos. Es por ello que hay que
puntualizar en qué condiciones serán sometidos a observación. Por ejemplo, ¿se trabajará con los
individuos de un sólo salón de clase, o de varios? Si son varias aulas, ¿se observarán
simultáneamente? ¿Durante todo el día o sólo una parte de la clase?, ¿se observarán sólo mientras
trabajan en el aula o también mientras realizan otro tipo de actividad fuera del aula? Preguntas como
éstas podrán orientar la recolección de información del etnógrafo. Además de los estudiantes, el
investigador etnográfico puede observar a otros integrantes como docentes, administrativos,
personal de aseo, personal de vigilancia, quienes pueden suministrar información relevante
dependiendo del objeto de estudio.

3. Selección del diseño de investigación

En la práctica, el etnógrafo individualiza el diseño de sus investigaciones. El diseño etnográfico va

indisolublemente unido a la teoría, sus productos son incomprensibles sin las funciones de la
integración e interpretación de la teoría que los explica. Al elegir el diseño de investigación, el autor
de un trabajo etnográfico ha de plantearse las siguientes cuestiones teóricas:

a. ¿Cómo contribuye la perspectiva teórica del investigador a la reconstrucción del escenario cultural
a que se refieren las cuestiones de la investigación?

b. ¿En qué medida puede contribuir el diseño etnográfico a la verificación, perfeccionamiento o

generación de una teoría formal relevante para el tema investigado? ¿Los constructos propios de
esta teoría formal relevante explican o aclaran los datos aportados por el diseño etnográfico?

133
c. ¿Qué modelos de investigación han sido predominantes en el desarrollo de la teoría sustantiva en
la que se basa el investigador?

4. Generación de hipótesis o interrogantes etnográficas

En la investigación etnográfica, las hipótesis o preguntas -a lo largo del proceso de recolección de la

información- pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo considere
conveniente en función de la información que va recolectando. Un estudio puede comenzar sin
hipótesis o interrogantes, con formulaciones iniciales, tentativas y luego ser reajustadas de acuerdo
con la realidad, descartando aquellas que no estén suficientemente soportadas. No hay límites
preestablecidos en relación al número y naturaleza de las hipótesis o interrogantes. La formulación
de hipótesis o de preguntas es una actividad continua en el trabajo etnográfico. Esta tarea está
implícita en las observaciones más simples y registros o anotaciones que realiza el investigador.
Para la formulación de las hipótesis o interrogantes del estudio, el etnógrafo utiliza diferentes tipos
de preguntas que plantean variados tipos de observación en el trabajo de campo.

a. Preguntas descriptivas o iniciales que orientan la posibilidad de conocimiento inicial del objeto de
estudio. Por ejemplo, ¿de qué gente se trata? ¿Qué hacen? ¿Dónde viven?

b. Preguntas estructurales que conducen a precisar características y significados de fondo de la

situación analizada. Por ejemplo, ¿cuál es el significado de la expresión utilizada por un actor en un
momento determinado?

c. Preguntas de contraste que permiten comparar información recolectada en diferentes momentos

de la observación. Por ejemplo, ¿utiliza el actor esa misma expresión en otras situaciones?

5. Recolección de la información

El estudio etnográfico supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en
el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se busca es aquella que tenga
más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican
la conducta de los participantes en el estudio. Puede ser muy relevante obtener los siguientes tipos
de información:

a. El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.

b. El contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones.

c. La conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas.

d. Los registros de archivos, documentos, artefactos u otro tipo de evidencia.

Para recabar la información, el etnógrafo recurre a procedimientos tales como la observación

participante, la entrevista u otras vías que se constituyan en fuentes de información.

La observación participante implica vivir con el grupo de personas que se estudia para conocer sus
formas de vida a través de una interacción intensa. Ello exige estar presente y compartir tantas
situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer las personas a profundidad y detectando lo

134
más significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente físico y sociocultural.
El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos,
sentimientos y acciones. El énfasis está en captar la perspectiva de las personas observadas.

A medida que efectúa la tarea de observación, el investigador va tomando anotaciones que se

denominan notas de campo. Inmediatamente después, el observador sintetiza y resume las notas e
incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones
puede ser identificado en términos de cuándo, dónde y bajo qué condiciones fue realizada.

La entrevista permite complementar y verificar la información obtenida mediante la observación

participante. La entrevista tiene como propósito fundamental reconstruir historias de vida de los
individuos involucrados en el estudio y de lo que acontece en el ambiente bajo estudio. Mediante la
entrevista se puede llegar a un contacto con los individuos, creando condiciones que les permita a
los participantes decir libremente lo que piensan y sienten, empleando su propio lenguaje que es
parte de su realidad natural.

El etnógrafo no necesariamente tiene que entrevistar a todas las personas relacionadas con su
estudio; para ello recurre a algunos informantes claves. La entrevista puede ser casual e informal o
estructurada. Los datos recabados a través de la entrevista pueden ser registrados en forma de
notas durante o una vez culminada la entrevista, o también es posible utilizar la grabación en audio o
video de una forma abierta.

Otras fuentes de información que pueda emplear el investigador son cuestionarios, archivos,
fotografías, diapositivas, documentos y demás fuentes que sean consideradas válidas para el
estudio.

6. Triangulación de la información

La triangulación permite reinterpretar la situación en estudio, a la luz de las evidencias provenientes

de todas las fuentes empleadas en la investigación. Constituye una técnica de validación que
consiste en "cruzar", cualitativamente hablando, la información recabada. Su propósito está dirigido a
ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulación puede adoptar varias formas, pero su
esencia fundamental es la combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el
estudio de las mismas unidades empíricas.

El ejercicio de la triangulación consiste básicamente en la comparación de información para

determinar si ésta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y análisis sobre un
mismo aspecto o situación. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una información
considerando la perspectiva de diferentes actores como:

Profesor – Alumno, Observador oInvestigador

Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulación cuando las evidencias
coinciden -o se complementan- en torno a una tendencia o caracterización de la situación analizada.
En caso contrario, el investigador debería recabar más información hasta lograr, desde las distintas
fuentes, corroborar la exacta interpretación de la misma.

135
El adecuado empleo de la técnica de triangulación minimiza los riesgos de la no representatividad y
la exclusividad de una determinada postura, así como la inconsistencia de la información recabada
y/o de los resultados obtenidos.
Según Titone (1986), la triangulación puede realizarse de tres maneras distintas:
a) A través de la contrastación de la información obtenida y de su interpretación, considerando las
fuentes implicadas: profesor, alumnos, observador. Se trata de lograr un consenso intersubjetivo que
elimine el riesgo del predominio de la subjetividad del investigador que pudiera conducirlo a actuar a
solas, estableciendo caracterizaciones o inferencias excesivamente dependientes de su propio
marco teórico, las cuales pudieran no corresponderse plenamente con la realidad o perspectivas de
los otros participantes.
b) A través de la convergencia de información sobre un mismo fenómeno, obtenida mediante el uso
de diversas estrategias metodológicas: observación, entrevistas, cuestionario, entre otras.
c) A través del análisis de la información a partir de la aplicación de métodos (cualitativos,
cuantitativos, fenomenológicos) y también a través de estadísticas de contraste propias de
metodologías cuantitativas.
"La triangulación es un procedimiento muy poderoso de contraste" (Angulo Rasco citado en Martínez
Rodríguez, 1990, p. 102); a través de éste el investigador interpretativo contribuye a lograr la
credibilidad de su estudio. La Triangulación es un procedimiento imprescindible cuyo uso requiere
habilidad por parte del investigador para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones
conduzca a interpretaciones consistentes y válidas.
7. Interpretación de la información
Interpretar la información constituye uno de los momentos claves de la investigación etnográfica.
Esta interpretación supone categorizar una realidad. "La categorización, análisis e interpretación de
los contenidos no son actividades mentales separables" (Martínez, 1996, p. 73). El paso de la
categorización o clasificación exige la revisión, una y otra vez, de la información recopilada, con el
propósito de ir descubriendo el significado de cada evento o situación, considerando el todo y las
partes. La fase de interpretación es entendida como el logro de la coherencia entre una
categorización particular y su ubicación en el contexto estructural de la situación que se estudia.
En la investigación etnográfica, la interpretación de la información es un proceso de identificación de
preguntas. En vez de ir al campo con preguntas específicas, el etnógrafo analiza la información
compilada como producto de la observación participante, para identificar preguntas. Después de
cada sesión de trabajo en el campo, necesita revisar y analizar sus anotaciones para saber qué va a
buscar en su próxima sesión de observación participativa. Este constante proceso de análisis
conduce a nuevas preguntas etnográficas, a partir de las cuales se recopila nueva información, más
anotaciones y nuevas interpretaciones.
La tarea de analizar e interpretar la información implica, para el etnógrafo, el desarrollo de una teoría
cónsona y coherente con dicha información. El etnógrafo no se precipita en aplicar teorías externas
en la interpretación de sus notas. Más que otros investigadores, él está preparado para captar la
posible unicidad del ambiente, grupo u organización estudiada. Los resultados de investigaciones y
teorías paralelas le son útiles para profundizar en los fundamentos de aquella(s) teoría(s) que mejor
se aplica(n) a la situación que analiza. El etnógrafo compara sus hallazgos con los de otros
investigadores para corroborarlos o contraponerlos a los mismos.

136
La fase de interpretación parte de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicación de la
situación abordada. El etnógrafo cumple una labor mediadora que le permite relacionar eventos,
hechos y representaciones, sin aferrarse a modelos rígidos preestablecidos. Esta forma flexible de
abordar el proceso le permite ir descubriendo y construyendo el objeto de su investigación.
De Tezanos de Mañana (1981) plantea que ser intérprete en una investigación es lograr
experiencias y relacionarlas. Tales experiencias suponen relacionar lo particular con lo universal y
asociar los acontecimientos con el proceso histórico social. Toda experiencia parte de lo observado
por el investigador. Así, el contenido de la observación es una síntesis que depende, en cada caso,
de la relación observador-observado. Esto explica por qué, ante un mismo evento, grupos humanos
o personas refieren representaciones distintas y aún opuestas. Por otro lado, el contenido de la
observación depende de la historia misma del sujeto, puesto que éste es una síntesis de la actividad
en una sociedad históricamente determinada.
Una estrategia de análisis e interpretación de la información recabada en las observaciones lo
constituye la formalización. Ésta consiste en determinar los pasos fundamentales que conforman la
situación o actividad observada. Cada momento debe ser registrado, de acuerdo a la sucesión
cronológica en que ocurre en la realidad. La articulación de esta primera formalización analítica de la
observación puede partir de interrogantes directrices como: ¿En qué momento se articula la realidad
con el modelo teórico? ¿Dónde se presentan las contradicciones? El paso de la formalización
analítica es imprescindible en la búsqueda de lo significativo, meta de la etnografía. Lo significativo
no es una simple ocurrencia casual; ello tiene conexiones con su origen: la realidad observada. El
proceso de articulación etnográfica conduce a la elaboración de categorías sociales, las cuales
propician la construcción del objeto a través de la relación y reflexión permanente y sistemática entre
los presupuestos teóricos asumidos por la investigación y la realidad (De Tezanos de Mañana,
1981).
Durante este paso, el etnógrafo -a partir del análisis, la descripción e interpretación de la
información- formula una explicación lo más fidedigna posible de la cultura que estudia, resaltando lo
verdaderamente significativo y estableciendo conexiones con el contexto global en el cual se inserta
la situación en estudio.
8. Elaboración de conclusiones
En la investigación etnográfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las conclusiones están
plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de aproximaciones sucesivas,
evitando afirmaciones prematuras. Las conclusiones reflejan la complejidad estructural de un caso
concreto, de una realidad específica, de una situación, un grupo o ambiente particular. Al desarrollar
esta fase, el etnógrafo se enfrenta a la decisión de generalizar los resultados. En la medida en que
estén bien identificadas y descritas tanto la estrategia de investigación como las categorías de
análisis y las características del fenómeno o grupo estudiado, las comparaciones y las transferencias
a otros casos y grupos serán más confiables.
Según Goetz y LeCompte (1988), las conclusiones de un trabajo etnográfico suponen cuatro
componentes fundamentales: a) Presentación de la información de campo analizada de modo
accesible a los lectores; b) Interpretación e integración de los significados en un marco conceptual o
teórico más general; c) Exposición de los significados; y d) Aplicación de los resultados.
9. Organización del informe final:

137
Este paso, en el ciclo de la investigación etnográfica, se va realizando durante la ejecución del
estudio. Incluso, el informe final puede incluir y conducir a nuevas preguntas y más observaciones.
Redactar un informe etnográfico requiere, de parte del investigador, la realización de un análisis
intensivo. El informe debe incluir una exposición sólidamente organizada, reflejando claramente
cómo los resultados se fundamentan en la información recabada.
Goetz y LeCompte (1988) plantean que un informe etnográfico es considerado aceptable cuando
contempla:

a) El foco y el fin del estudio, clarificar la situación que aborda,

b) El modelo o diseño de investigación y las razones de su elección,

c) Los participantes del estudio, el escenario y el contexto investigado,

d) La experiencia del investigador y sus roles en el estudio,

e) La estrategia para recabar la información,

f) La técnica empleada para analizar la información,

g) Los descubrimientos del estudio, la interpretación y aplicaciones del mismo.

En síntesis, el modelo cíclico de investigación propuesto por la técnica etnográfica se caracteriza por
ser dinámico, flexible y dialéctico. Según este modelo, cuando el investigador decide estudiar una
realidad cultural, participa intensamente en ella a fin de comprender los eventos más significativos
desde la óptica de los propios protagonistas, con miras a explicitarlos y proponer formulaciones
teóricas que representen en forma fidedigna dicha realidad.

Limitaciones a enfrentar

Autoras como Goetz y LeCompte (1988) han señalado que la utilización correcta del diseño
etnográfico en la investigación educativa se ha visto limitada por una serie de factores tales como:

a) La potencial confrontación de la investigación tradicional con respecto a los soportes

antropológicos y sociológicos de la etnografía. Ello se manifiesta en el énfasis que los estudios
tradicionales en educación otorgan al componente psicológico, especialmente en el campo de la
psicología experimental, así como la relevancia que se otorga a la individualidad del sujeto y la
reducción del proceso educativo al ámbito de la enseñanza escolar.

b) La escasa influencia que tiene la minoría de profesores conformada por antropólogos y

sociólogos.

c) El propósito que tienen docentes-investigadores de prescribir, evaluar y analizar el hecho

educativo mediante la investigación, con miras a mejorar el proceso de enseñanza. En cambio, el
objeto de la Antropología y la Sociología es describir el mundo empírico y desarrollar una teoría
explicativa del comportamiento humano (Goetz y LeCompte, 1988).

138
d) El fuerte afianzamiento de epistemologías y estrategias metodológicas características del
paradigma tradicional constituye un serio obstáculo para la incorporación de la etnografía en la
investigación educativa (Torres Santomé, 1988).

e) El poco entrenamiento que posee el investigador principiante en estudios etnográficos. Esta

circunstancia acarrea la posibilidad de desnaturalizar los fundamentos o emplear inadecuadamente
los procedimientos propios de un estudio etnográfico (Gibaja, 1988).

f) El peligro de convertir a la etnografía en una moda de investigación (Rist, 1980)

g) La escasa posibilidad que tiene la investigación naturalista de garantizar con anterioridad las
teorías que fundamentan el estudio y la rigurosidad del proceso metodológico, en la misma medida
en que lo hace la investigación racionalista. Por ello, en ocasiones, la investigación cualitativa es
descalificada y tildada de inconsistente, a la vez que es descartada cuando se trata de proyectos
que implican inversión de dinero (Guba, 1981).

h) La exigencia que posee este tipo de estudio al suponer que el investigador debe penetrar, durante
períodos prolongados, la "nueva cultura" que estudia en donde no sólo observará sino también
hablará profusamente con los participantes (Delamont y Hamilton, 1984).

i) En la investigación participativa puede generarse una posición excluyente de cualquier otro tipo de
modalidad investigativa o de un reemplazo indiscriminado de lo cuantitativo por lo cualitativo,
desconociendo la necesaria complementariedad de las técnicas y enfoques metodológicos que
están en estrecha relación con el problema a abordar y de las preguntas formuladas sobre el mismo.
Ello puede implicar, por una parte, el reemplazo de la reflexión por la acción y una visión acrítica-
pragmática de lo cotidiano sin una adecuada elaboración teórica (Cambours de Donini, 1988).

j) La desvalorización del rol de investigador, la escasa rigurosidad metodológica y la manipulación de

la información en detrimento del elemento científico y de la reflexión crítica, son riesgos que puede
acarrear la inadecuada interpretación de los fundamentos de la investigación etnográfica.

Condiciones que influyen en un estudio etnográfico

Las condiciones en las cuales se ejecuta un estudio etnográfico pueden favorecer u obstaculizar el
desarrollo de la investigación participativa. Algunos aspectos que influyen en un trabajo etnográfico
exitoso son:

1. Disposición personal, intereses grupales e institucionales y condiciones sociopolíticas favorables

al propósito del estudio.

2. Aspectos personales, como experiencia en acciones participativas, adecuado nivel de criticidad,

capacidad autocrítica, sensibilidad y respeto, actitudes abiertas, dialógicas, flexibles y solidarias.

3. Apertura al cambio en el plano institucional.

4. Valoración de la labor investigativa y reconocimiento de su utilidad, por parte de las autoridades

educativas.

139
5. Contexto político que contribuya a impulsar la investigación participante.

6. Uso de un lenguaje común por parte del investigador y de los informantes lo cual favorece la
discusión y la confrontación de puntos de vista distintos. Este aspecto cobra especial relevancia al
considerar la importancia que otorga la investigación etnográfica al significado del fenómeno en
estudio, desde la perspectiva de los participantes (Cambours de Donini citado en Torres Santomé,
1988).

Algunas experiencias iniciales

En el ámbito mundial, a partir de los años sesenta del siglo XX, la literatura científica reporta el
empleo de la técnica etnográfica no sólo en el campo de la Antropología -en cuyo ámbito tuvo sus
orígenes- sino también en el estudio de situaciones enmarcadas en otras disciplinas tales como
Sociología, Psicología, Lingüística, Medicina y Educación.

A continuación, se ofrece -a manera de ejemplo- una muestra de referencias que, aunque no es

representativa de la vasta aplicación que ha tenido la etnografía en múltiples disciplinas, puede dar
una visión de la diversidad de situaciones específicas que han sido abordadas por parte de
investigadores interesados en la metodología etnográfica, hace ya varias décadas.

Jules (1963), al estudiar la cultura estadounidense, aclaró que su obra no era una descripción
objetiva de los Estados Unidos sino, más bien, una etnografía apasionada. Este autor abordó la
cultura contemporánea de ese país, su estructura económica y sus valores, la relación de esos
factores con el carácter nacional, las relaciones padre-hijo, las inquietudes de los adolescentes, las
escuelas, los problemas emocionales, la vejez y la guerra.

a) En un estudio referente al silencio de la cultura de los Apaches occidentales, el análisis

etnográfico se centró en el evento comunicativo como sistema, sin privilegiar a priori el tipo de
código verbal u otros componentes de dicho evento. En el trabajo se hace alusión a la escasez de
estudios existentes sobre las condiciones situacionales que determinan el silencio.

b) Irvine (1979) seleccionó una sola situación social para efectuar un estudio etnográfico: la forma de
saludarse de los Wolof (comunidad de Senegal, al oeste de África).

c) Hicks (1976) centró su estudio en la forma de vida de los montañeses del Valle de los Apalaches.
Su objetivo fue describir su cultura; aprender a ver el mundo desde su perspectiva. Para ello, se
mudó con su familia al Valle Little Laurel; su hija se inscribió en la escuela local y su esposa se
convirtió en una de las dirigentes de la asociación local de las Muchachas Exploradoras. Hicks
descubrió que las tiendas y los tenderos constituían el centro del sistema de comunicación de la
comunidad. En sus escritos, Hicks relata:

Por lo menos una vez al día visitaba varias tiendas del valle para unirme a los grupos de hombres
que conversaban, o bien, si el tendero se encontraba solo, para tratar de aclarar puntos obscuros
sobre las obligaciones del parentesco... Otras veces, ayudaba a los hombres de la localidad a
cosechar maíz o heno, a construir cobertizos, talar árboles, recoger y empacar hierba "galax" y a
buscar parajes ricos en frutillas silvestres.

140
d) Erickson (1977) analizó las características de la investigación cualitativa y utiliza la metodología
etnográfica para estudiar la vida cotidiana desde una perspectiva sociológica y antropológica. Dicho
autor refiere el caso de investigadores de la tradición de Malinowski en Antropología -así como
sociólogos de trabajos de campo, interaccionistas simbólicos y más recientemente
etnometodologistas, en Sociología- que han mostrado interés por el hecho social como acción social,
considerando los significados sociales y la actuación cotidiana de las personas. Tales significados
son descubiertos durante el trabajo de campo, observando y conversando con las personas acerca
de por qué hacen lo que hacen, interrogándolos a veces cuando están en la plena ejecución de sus
tareas.

e) Willis (1983) realizó un trabajo etnográfico en el que hace un seguimiento intensivo de alumnos de
la clase obrera, en una escuela secundaria exclusivamente masculina, durante los dos últimos años
de educación obligatoria y los primeros meses de su incorporación al mundo laboral. El autor analizó
cómo los alumnos, agrupados en pandilla, desarrollan un código de grupo y construyen una
contracultura. A través de su estudio, comprobó cómo se conectan las experiencias escolares y
laborales.

f) Everhart (1983) realizó un trabajo, durante dos años, en un centro de secundaria norteamericano
en el cual dirigió su foco de atención a la cultura de alumnos y alumnas, analizando cómo crean,
renuevan, defienden o modifican las tareas escolares o su ritmo; de qué manera se va constituyendo
la cultura adolescente; de qué manera se construyen los significados que otorgan a sus acciones.
Este autor demuestra cómo los estudiantes rechazan la cultura de los programas oficiales y pasan
gran parte del tiempo "vagueando", "haciéndose los tontos" y creando formas culturales propias que
servían para alcanzar algún poder dentro del grupo de iguales o pandillas.

g) Jungck (1985) realizó un estudio, asesorada por Apple, cuyo propósito fue describir e interpretar
el desarrollo y uso del computador en un proyecto de lecto-escritura en una escuela. El estudio
identifica la influencia de la comunidad distrital, su historia y estructuras organizadas, en el desarrollo
del curriculum, a la vez que describe la naturaleza y los efectos del nuevo curriculum en docentes y
alumnos. Algunas de las conclusiones revelan que la introducción del nuevo curriculum de lecto-
escritura por computador, ocasionó algunas disfunciones por lo cual los estudiantes elegían otras
opciones de cursos.

h) Dillon (1989) desarrolló un estudio con el propósito de construir una descripción e interpretación
de la organización social en una escuela secundaria rural norteamericana, analizando las acciones e
interacciones entre estudiantes predominantemente negros, procedentes de clases bajas, y su
maestro blanco. Los resultados revelan que la efectividad en el desempeño del docente estuvo
definida por su habilidad para: a) crear una organización social congruente que justificaba la
procedencia cultural de sus estudiantes; b) variar el estilo de enseñanza de modo que le permitiera
comunicarse efectivamente con sus alumnos y contribuir a mejorar la actitud hacia el aprendizaje y
hacia la escuela en general.

i) Martínez Rodríguez (1990) dedica, en su obra Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza, un

capítulo a la práctica de la etnografía didáctica. Este autor presenta tres estudios de casos en el
campo educativo, basados en la etnografía, efectuados en España, a saber: a) Evaluación de la
reforma educativa en el Colegio Público Minerva, b) La experimentación de la reforma en

141
Matemática, estudio de una clase, y c) Análisis de la reforma a través del uso de sus materiales
curriculares.

En el ámbito latinoamericano han sido desarrollados diversos estudios de iniciación etnográfica,

desde la década de los ochenta. Una de las experiencias iniciales dignas de resaltar es la
emprendida por Colombia y Venezuela a través del Proyecto Escuela y Comunidad en América
Latina, durante la década de los años ochenta, con base en la perspectiva etnográfica de la
investigación educativa.

Según relata De Tezanos de Mañana (1981), la experiencia de Colombia partió de interrogantes

como: ¿Qué sucede en la escuela? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Qué se aprende?, entre
otras. El trabajo de campo se centró en cinco escuelas públicas (rurales y urbanas), con la
participación de maestros, alumnos, padres y representantes. Los investigadores se incorporaron a
los cursos y programas, se reunieron con docentes, entrevistaron a padres y alumnos, emplearon la
observación y la entrevista no estructurada. El trabajo de campo les permitió conocer la vida
cotidiana de la escuela. A través de las entrevistas, los investigadores reconstruyeron historias de
vida de los informantes. Una vez recabada suficiente información, se procedió a interpretar la misma
partiendo de un proceso de formalización guiado por interrogantes como: ¿En qué momento se
articula la realidad con el modelo teórico? ¿Dónde se presentan las contradicciones? Algunas de las
conclusiones resaltan las bondades de la formalización como un paso imprescindible hacia la
búsqueda de lo significativo, además de recalcar las posibilidades de la etnografía como
metodología de investigación para contribuir en el desarrollo del conocimiento científico y de
construcción teórica.

La experiencia de Venezuela se centró en analizar los acontecimientos que ocurren dentro del
ámbito escolar que pueden incidir en el proceso de aprendizaje y el efecto de la acción del docente
sobre el éxito o el fracaso escolar de los alumnos. El estudio se planteó entre otras interrogantes:
¿Qué es lo que sucede dentro de las escuelas? ¿Cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje?
¿Cuáles son las acciones que realiza el maestro dentro del salón de clases? El trabajo de campo se
llevó a cabo en cinco escuelas (rurales y urbanas) con población de escasos recursos económicos.
El estudio contempló entre sus informantes a docentes, alumnos, padres y representantes. La
investigación consideró al éxito y el fracaso escolar, la interacción en el salón de clases, el ambiente
escolar y las relaciones escuela-comunidad, como categorías y subcategorías de estudio.

142
Reflexiones sobre el tema

En opinión de las autoras, la etnografía constituye una alternativa metodológica de investigación

acerca de la cual aún existen reservas y quizá poca difusión en el ámbito educativo. No obstante,
actualmente son numerosos los trabajos fundamentados en este enfoque cualitativo de
investigación.

Al profundizar acerca del tema, uno de los aspectos notados es el hecho de que, sobre la etnografía,
los autores defienden criterios particulares e incluso incompatibles. Por ejemplo, son diversas las
opiniones con relación a su alcance, su definición y aplicabilidad. Esto ha ocasionado confusión en la
terminología y en la exposición de argumentos, como se aprecia al consultar la literatura, con la
consecuente desorientación entre quienes se inician en el estudio del tema.

La perspectiva etnográfica abrió un nuevo camino susceptible de ser aplicado con propiedad en el
ámbito de las Ciencias Sociales, particularmente en el campo educativo. A juicio de las autoras, la
etnografía ha cumplido un importante papel social ya que los resultados derivados de la descripción,
interpretación y explicación de una cultura, sea a nivel micro o macro, pueden ser el punto de partida
para generar la intervención en los problemas detectados.

La consulta bibliográfica y el intercambio de ideas permiten afirmar que la estrategia etnográfica es

una vía fundamentalmente humana, con connotación netamente subjetiva, para enfrentar el estudio
y la transformación de la realidad social. Además, es una alternativa flexible que no pretende
formular generalizaciones definitivas sino que contrariamente, aspira arribar a interpretaciones de
una situación específica. Esto contribuye a la claridad y honestidad del investigador en cuanto al
alcance de su trabajo.

Hubo quienes calificaron a la técnica etnográfica como informal y sin fundamentos teóricos. Al
parecer, quienes así opinaban, no comprendían el verdadero alcance y profundidad de la etnografía
pues ésta conduce a elaboraciones teóricas que, aunque válidas sólo en contextos particulares,
contribuyen al conocimiento y comprensión global de determinadas realidades socio-educativas. Por
otra parte, dicho argumento pudiera reflejar un sentimiento negativo con respecto a la investigación
cualitativa en general.

Afortunadamente, tal sentimiento ha sido progresivamente superado. Quienes se identifican con este
paradigma de investigación enfrentan el reto de proyectar la credibilidad de los resultados que
arrojan los estudios cualitativos, con miras a fortalecer el soporte filosófico, epistemológico y
metodológico de este enfoque en el ámbito científico. En efecto, el pronunciamiento de numerosos
investigadores a su favor ha contribuido a que esa actitud descalificadora que la tildaba de
investigación acientífica, reducida a simples relatos de individualidades, ha quedado atrás.

La actual situación educativa en Venezuela y demás países latinoamericanos requiere de trabajos

cuyos hallazgos contribuyan a formular características, condiciones, propiedades y relaciones
extraídas de la propia realidad, no transferidas de otros contextos culturales. La etnografía,
conjuntamente con otras metodologías cualitativas, es una alternativa para sistematizar esa realidad,
a veces tan alejada de las formulaciones ministeriales.

143
Referencias

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145
 J.McKERNAN. Investigación-acción y
curriculum. Ediciones Morata. Madrid,
1999

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y FILOSÓFICOS

CAPÍTULO PRIMERO
La investigación que no produce más que libros no será suficiente.
Kurt LEWIN (1948) Resolving Social Conflicts

El movimiento de la investigación-acción ofrece a los profesionales en ejercicio una postura

investigadora hacia su labor, y disfruta en la actualidad de un resurgimiento del interés, a medida
que estos profesionales continúan ampliando su noción de qué es lo que cuenta como buena
investigación del curriculum.
La investigación-acción ofrece comienzos nuevos y apasionantes para el desarrollo del curriculum,
de la profesión y de la persona. La importancia de las contribuciones prácticas que se pueden hacer
por medio de esta forma de estudio, la metodología de la investigación y la lógica en la formación de
los profesionales antes del ejercicio de la profesión y en su formación en el puesto de trabajo no se
deben subestimar. La investigación-acción, como movimiento de profesores-investigadores, es al
mismo tiempo una ideología que nos enseña que los profesionales en ejercicio pueden ser tanto
productores como consumidores de investigación del curriculum; es una práctica en la que no se
hacen distinciones de la práctica que se está investigando y el proceso de investigarla. Es decir,
enseñar e investígar en la enseñanza no constituyen dos actividades distintas. El propósito último de
la investigación es comprender; y comprender es la base la acción para la mejora.

Este capítulo tiene tres propósitos: primero, definir la investigación-acción y ofrecer un fundamento
para ella; segundo, examinar y explorar la evolución de distintas concepciones de la investigación-
acción y, por último, revisar las teorías, modelos y conceptos que revelan el "semblante" o carácter
de la acción contemporánea del curriculum.

La investigación-acción

La investigación-acción ha intentado hacer comprensible el problemático mundo social, y además

mejorar la calidad de vida en los ambientes sociales. Se ha utilizado en entornos industriales,
sanitarios, educativos y conductuales comunitarios (CLARK, 1976; MARSH y COIS., 1984;
MCKERNAN, 1988x; SELANDER, 1987; WALLACE, 1987). El curriculum no tiene el monopolio de la
investigaciónacción.

El propósito de la investigación-acción, en comparación con gran parte de la investigación tradicional

o fundamental, es resolver los problemas diarios inmediatos y acuciantes de los profesionales en
ejercicio. ELLIOTT (1981) ha definido la investigación-acción como "el estudio de una situación
social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella". La investigación-acción la llevan a

146
cabo los profesionales en ejercicio tratando de mejorar su comprensión de los acontecimientos, las
situaciones y los problemas para aumentar la efectividad de su práctica. Esta investigación no tiene
como meta fundamental la redacción de informes de investigación y otras publicaciones.

La investigación-acción pretende proporcionar materiales para el desarrollo del juicio práctico de los
actores en situaciones problemáticas. La validez de los conceptos, los modelos y los resultados que
genera depende no tanto de las pruebas de verdad científicas cuanto de su utilidad al ayudar a los
profesionales a actuar de manera más efectiva, más capaz e inteligente. Las teorías no se validan
con independencia de la práctica y se aplican luego al curriculum; por el contrario, se validan
mediante la práctica. Así, la investigación-acción se fundamenta en la teoría del curriculum.

Una de las definiciones más citadas es la de RAPOPORT (RAPOPORT, 1970, pág. 499): "la
investigación-acción trata de contribuir tanto a las preocupaciones prácticas de las personas en una
situación problemática inmediata como a las metas de la ciencia social por la colaboración conjunta
dentro de un marco ético mutuamente aceptable". RAPOPORT ve la investigación-acción como un
tipo especial de investigación aplicada que implica a los participantes que experimentan los
problemas directamente en la búsqueda de una solución, y contribuye también al desarrollo de la
ciencia social con alguna remuneración teórica.

HALSEY (1972) definió la investigación-acción como una "intervención a pequeña escala en el

funcionamiento del mundo real... y el examen minucioso de los efectos de estas intervenciones".

La investigación-acción a menudo se emprende para mejorar los entornos sociales, como es

evidente en la definición de BOGDAN y BIKLEN (1982, .pág. 215): "La investigación-acción es la
recogida sistemática de información que está diseñada para producir cambio social".

CARR y KEMMIS (1986, pág. 162) postulan una definición arraigada en términos críticos y
emancipadores: "La investigación-acción es simplemente una forma de estudio autorreflexivo
emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de
sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y las situaciones en que se llevan a cabo".

Un curriculum es esencialmente una propuesta, o hipótesis, educativa que invita a una respuesta
crítica de quienes lo ponen en práctica. un currículo invita pues a los profesores y a otros a adoptar
una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como
base de la evolución profesional posterior. STENHOUSE definió la investigación como "estudio
sistemático y sostenido, planificado y autocrítico, que está sujeto a la crítica pública y a pruebas
empíricas, cuando éstas son apropiadas" (STENHOUSE, 1981, pág. 113). La idea clave es que cada
aula o lugar de trabajo se convierte en un laboratorio para someter a prueba, empíricamente,
hipótesis y propuestas que son el curriculum planificado y puesto en práctica. Así, todo profesional
en ejercicio es miembro de una comunidad crítica de científicos educativos.

Una definición mínima de investigación-acción sería:

147
la investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada, donde se desea mejorar
la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción- que incluye el examen de hipótesis por la
aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la
acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la acción. La investigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los
profesionales para mejorar la práctica.

Esta definición hace hincapié en dos puntos esenciales: primero, la investigación-acción es un

estudio riguroso, sistemático por medio de procedimientos científicos y, segundo, los participantes
tienen la titularidad crítico-reflexiva del proceso y los resultados.

Un fundamento para la investigación-acción

El fundamento para la investigación-acción descansa, inicialmente, sobre tres pilares: en primer

lugar, que los participantes que experimentan el problema son los que mejor estudian e investigan
los entornos naturalistas; en segundo lugar, que la conducta está muy influida por el entorno
naturalista en el que se produce, y en tercer lugar, que las metodologías cualitativas son quizá las
más adecuadas para investigar los entornos naturalistas. Tomadas como una tríada, estas hipótesis
muestran un fundamento en la forma de un modo de observación crítico-participativo de la
investigación del profesional en ejercicio.

1. El profesor como investigador

Partiendo de la creencia de que el participante es el mejor situado para realizar el estudio de los
acuciantes problemas profesionales, se deduce que los profesionales en ejercicio deben trabajar en
el estudio del curriculum para mejorar sus destrezas y su práctica. Según este enfoque, la
investigación es una forma de estudio autocrítico.

No siempre se ha considerado así. Los profesores y los admnistradores con preguntas que hacer se
dirigen muy a menudo, en busca de respuestas, a los investigadores profesionales externos
especializados en el discurso y la metodología de las ciencias sociales. Algunos se dirigen a los
filósofos y los teólogos en busca de ellas a través de la creencia en la revelación divina y la autori-
dad tradicional.

La concepción más reciente del profesor como investigador es la que se deriva del paradigma de
investigación naturalista, "de campo" o de estudio de casos. Esta concepción ha surgido en gran
parte debido a que la "investigación básica" positivista y las disciplinas convencionales dentro de los
"fundamentos de la educación", como la psicología, la sociología, la historia y la filosofía, no han
contribuido a dar respuesta, de un modo destacado a las preguntas sobre los problemas de la
práctica en la enseñanza y el aprendizaje. En la actualidad, los programas de formación del
profesorado están todavía muy dominados por los fundamentos de la educación, pero desde
principios de los setenta este campo ha estado en decadencia, al menos en Europa.

148
John ELLIOTT (1987) nos recuerda que la prueba última de la utilidad de las disciplinas como
fuentes de ideas es si los profesores pueden utilizarlas realmente para construir una teoría viable del
caso en cuestión. La noción de "viabilidad" es instructiva no sólo en el sentido de que la teoría del
curriculum es una meta, sino porque la reflexión práctica debería llevar a una forma perfeccionada
de acción humana.

El estado actual de la investigación-acción en el curriculum se ha originado a partir de los problemas

encontrados por los profesores y los que colaboran en el desarrollo del curriculum al intentar mejorar
la práctica. Su enfoque central está más en mejorar la calidad de la acción y la respuesta humanas
que en formular teorías para la acción. Uno de los avances más interesantes en el movimiento de los
profesores-investigadores es que se ha convertido en un vehículo para la educación permanente
eficaz y la formación de los profesionales en ejercicio y para los docentes que aún no han trabajado
como tales. Las disciplinas han tenido que dejar paso a un nuevo campo flexiblemente denominado
como "Estudios del Curriculum". Sería un peligro si este campo se viera sólo como otra "disciplina"
interviniente que ocupa un lugar junto a las disciplinas fundadoras tradicionales en la educación. El
movimiento hacia lo "práctico" lleva buena marcha en la actualidad con el trabajo esencial de
SCHWAB y REID en filosofía del curriculum; el trabajo de STENHOUSE, ELLIOTT y MACDONALD
en el Centre for Applied Research in Education (Centro para Investigación Aplicada en Educación)
(CABE) en la Universidad de East Anglia, de modo muy señalado el Humanities Curriculum Project y
el Ford Teaching Project; el estilo emancipador "crítico" emergente de investigación del profesor,
defendido por Wilfred CARR en el Reino Unido y su coautor Stephen KEMMIS en Australia, y la
tradición de estudio de casos de la evaluación del curriculum de personas como Lawrence
STENHOUSE en East Anglia, Robert STAKE de la Universidad de Illinois, y Elliot EISNER de
Stanford.

La concepción del profesor como investigador ha pasado en las últimas décadas de la resolución de
problemas, que utiliza herramientas de medición cuantitativas, a la investigación naturalista, que
utiliza diseños descriptivos esclarecedores basados en el estudio de casos y los diseños
antropológicos sociales. Más recientemente, el movimiento hacia una teoría práctica ha pasado a
favorecer la teoría crítica europea adoptada por la "Escuela de Frankfurt" de filosofía, de manera
más destacada por Hans GADAMER y Jurgen HABERMAS, dando así una nota filosófica
interpretativo-reflexiva a nuestro texto. Parecía que ésta era la dirección natural que había que
tomar, dado el interés por la comprensión personal. Parece que lo que se busca son los mejores
modelos y teorías de la comprensión; y la hermenéutica y la teoría crítica eran candidatos probables.

2. La perspectiva naturalista y práctica

Comenzamos con la idea de que la conducta humana está muy influida por el ambiente en el que se
produce. Se debe preguntar: "¿Cómo influye el entorno en los actores? ¿Qué roles, tradiciones y
normas dictan las regularidades en la conducta?" Los participantes conocen estas normas y
expectativas de rol (SARASON, 1971) en la cultura de la escuela. Los investigadores externos
influyen en la conducta y crean interferencias en el entorno de investigación. Para contrarrestar

149
estos efectos, se han defendido métodos poco visibles (WEBB y cols, 1966). Por tanto, una premisa
clave en el fundamento de la investigación-acción es que el profesional en ejercicio, que puede
contar con la ayuda de un equipo de colaboradores, debe estudiar la conducta en el campo o, como
dicen, in situ.

3. La primacía del estudio de campo y la metodología cualitativa

La investigación de campo naturalista busca la comprensión y la descripción, aun sacrificando una

parte de la medición y la predicción. Por tanto, la importancia radica en la heurística, el realismo y la
pertinencia. Este tipo de trabajo se conoce como investigación "ex post facto". Algunos
investigadores de creencias interaccionistas simbólicas y fenomenológicas aducirían que no se
puede comprender la conducta humana a menos que se entienda el marco dentro del cual los
actores construyen sus pensamientos, creencias y acciones.

La investigación naturalista se refiere a las investigaciones de los fenómenos dentro de los contextos
en que naturalmente se producen y en relación con ellos. El supuesto es que existe una teoría
impulsora natural en el entorno de investigación que crea el orden que observamos y que es
independiente de nuestra teorización. BARKER (1965) ha propuesto que la naturaleza es el inductor,
y el investigador el transductor en este fenómeno. Una cuestión importante en la labor de estudio de
campo es la cuestión de la objetividad-subjetividad. Los investigadores tienen que encontrar
maneras de reducir el papel del sesgo y la subjetividad: por ejemplo, al diseñar un esquema para
codificar la conducta verbal en el aula. Sin embargo, se debería señalar que los esquemas de
codificación son arbitrarios; se podrían adoptar muchísimos.

Los empiristas cuantitativos tradicionales confiarían en sus sentidos en comparación con los de sus
sujetos, mientras que el observador participante cualitativo daría primacía a los sentimientos, la
narración y los valores de los sujetos en el entorno. No es suficiente recoger hechos y sentimientos,
el investigador debe llegar a verlos con los ojos de los sujetos y metido en su piel. El investigador
participante de los estudios de campo cualitativos permite que los hechos surjan por sí mismos, sin
imponer ninguna teoría preconcebida o estructura forzada sobre el estudio, y busca el significado en
los acontecimientos.

La investigación es investigación-acción en la medida en que puede resolver problemas prácticos.

Pero un punto parece meridianamente claro: los profesionales deben estar comprometidos en la
investigación del curriculum y tener control sobre el proceso y los resultados de esta empresa. El
profesional práctico 1' es un observador participante y debería ser difícil negar al profesor posibili-
dades de investigación.

1 En este libro se utilizan indistintamente los términos "profesor" (teacher), "profesional" y "profesional en ejercicio" (practitioner) como

investigador, reconociendo también que otros "profesionales" (practitioners) del curriculum, por ejemplo, los administradores, los
supervisores, etc., tienen un encargo de investigación-acción.

150
Fundamentos históricos y filosóficos de la investigación-acción

La investigación-acción se ha desarrollado a partir de una compleja red de empresas científicas y

sociales. Varios autores (CHEIN, COOK y HARDING, 1948) afirman que Kurt LEWIN fue el "padre
fundador" de la investigación-acción por medio de su trabajo en el movimiento de la Dinámica de
Grupos del período reconstruccionista de posguerra. Un cuidadoso estudio de las publicaciones
(MCKERNAN, 1988a) muestra, con bastante claridad y poder de convicción, que la investigación-
acción es una derivación salida de la raíz del "método científico" que se remonta al movimiento de la
Ciencia en la Educación de finales del siglo XIX. Existen algunos datos del uso de la investigación-
acción por una gran cantidad de iniciativas de reforma social antes de la conceptualización lewiniana
(COLLIER, 1945; COREY, 1953; LIPPITT y RADKE, 1946). COLLIER utilizó la idea y la terminología
anterior a LEWIN, y como Comisionado de EE.UU. para Asuntos Indios (1933-1945) escribió:

Puesto que el administrador y el profano deben poner en práctica los resultados de la investigación y deben
criticarlos por medio de su experiencia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigación
impulsada ya a partir de su propia área de necesidad. (COLLIER, 1945, p6g. 276)

Es importante reconocer estos diversos hilos en la evolución de la investigación-acción y dar pleno

valor al empleo de diversos principios y procedimientos durante toda su larga historia. La
investigación-acción está en una etapa pasajera de nuevo desarrollo.

La investigación-acción se originó en los EE.UU. y, desde los primeros años del siglo XX, contó con
un gran número de partidarios (WALLACE, 1987). Han influido en ella las cualidades históricas y
filosóficas características de las empresas siguientes:

1. El movimiento de la Ciencia en la Educación del siglo XIX y principios del siglo XX. Incluido aquí
estaría un desfile completo de libros que se ocupan del método científico aplicado a la educación, de
Alexander BAILA (BAILA, 1879), Richard G. BOONE (BOONE, 1904) y, sobre todo, Research for
Teachers de Burdette Ross BUCKINGHAN (BUCKINGHAN, 1926).

2. El pensamiento educativo experimentalista y progresista, en particular el trabajo de John DEWEY

(DEWEY, 1910, 1929, 1938), que aplicó el método científico inductivo de resolución de problemas
como una lógica para la solución de problemas en campos como la estética, la filosofía, la psicología
y la educación. En efecto, sus estadios del pensamiento reflexivo contienen todos los rasgos de la
investigación-acción científica de los reconstruccionistas de posguerra, como Hilda TABA y Stephen
COREY. La participación de los profesores tanto en la investigación como en el desarrollo del
curriculum se hizo más directa después de 1930, como resultado de dos proyectos norteamericanos
famosos: The Eight YearStudy (AIKEN, 1942) y The Southern Study (JENKINS y cols., 1946). Este
último proyecto adoptó un programa de investigación-acción haciendo que los profesionales
identificaran y resolvieran problemas de diseño del curriculum y producción de materiales por medio
de equipos de curriculum y talleres donde se empleaba rigurosamente el método científico como
ética de trabajo.

151
3. El movimiento de la Dinámica de Grupos en la psicología social y el entrenamiento en las
relaciones humanas. Igual que los problemas sociales de la pobreza, la vivienda y la vida urbana
dieron lugar a la investigación social cualitativa en el siglo XIX (WEBB y WEBB, 1932), el péndulo
volvió de nuevo al punto de partida en la década de 1940 con la furiosa embestida de la guerra, los
problemas de las relaciones entre grupos, la reconstrucción social, el prejuicio y diversos otros
problemas sociales que exigían una respuesta de la ciencia social. La investigación del profesional
en ejercicio se redescubrió una vez más por esta necesidad de comprender y resolver los problemas
sociales, y la investigación-acción fue considerada como una respuesta creíble.

A mediados de los cuarenta, Kurt LEWIN analizó la investigación-acción como una forma de
indagación experimental basada en el estudio de grupos que experimentaban problemas (LEWIN,
1946, 1948). LEWIN afirmó que los problemas sociales deberían servir como lugar de investigación
de la ciencia social. Para el modelo de LEWIN, es básica una visión de la investigación compuesta
de ciclos de acción que incluyen el análisis, la identificación de hechos, la conceptualización, la
planificación, la puesta en práctica y la evaluación de la acción (LEWIN, 1947a, 1947b).
LAZARSFELD y REITZ (1975) señalan que LEWIN utilizó su experiencia científico social para
ayudar a uno de sus estudiantes, Alfred MARROW, cuya familia poseía una fábrica con problemas
de estado de ánimo entre sus trabajadores. LEWIN ayudó no sólo por interés personal, sino porque
creía en sus teorías y deseaba aplicarlas a situaciones laborales; lo que atraía el interés de LEWIN
era el estudio de las actitudes individuales y las decisiones tomadas en grupos pequeños, que
podían manipularse a su vez después. En realidad, MARROW escribió más tarde una biografía
definitiva de Kurt LEWIN (MARROW, 1969) en la que le describió como un "teórico práctico". LEWIN
estaba interesado, por encima de todo, en la dinámica del grupo y el concepto de acción en entornos
de grupo. En su Alemania natal, el concepto de acción (handlung) había sido fundamental en las
ciencias sociales, pero no ocurría lo mismo en los EE.UU. antes de la guerra.

La contribución de LEWIN es importante porque, aunque él no fue el primero en utilizar la

investigación-acción y escribir sobre ella, construyó una teoría elaborada e hizo que fuera un estudio
"respetable" para los científicos sociales. La investigación-acción comenzó a ser saludada como una
innovación en la investigación social. LEWIN creía que la ciencia debía tener esta función de ayuda
social y afirmó que la investigación que no produce más que libros no será suficiente" (LEWIN, 1948,
pág. 203).

La investigación-acción se utilizó en el estudio de la industria (JACQUES, 1952; WHYTE y

HAMILTON, 1964) y comenzó a tener un grupo de partidarios comprometidos en los EE.UU. en el
Massachusetts Institute of Technology (MIT) y su Research Center for Group Dynamics, y por medio
de sus vínculos con e Tavistock Institute of Human Relation en Londres. Se han descrito muchos
proyectos de investigación-acción en la revista del Tavístock Institute, Humar Relations. WALLACE
(WALLACE, 1987) afirma que la investigación-acción promovida por el enfoque de Tavistock allanó
el camino para el estilo de intervención externa de investigación-acción en colaboración que se
utiliza ampliamente er la actualidad; un estilo que hace resaltar las preocupaciones del grupo objeto

152
de estudio, más que las de los investigadores profesionales. Es vital reconocer la idea de LEWIN de
que, para comprender y cambiar ciertas prácticas sociales los científicos sociales tienen que incluir a
profesionales prácticos del mundo social real en todas las fases de la investigación. La Commision
on Community Interrelations (Comisión sobre Interrrelaciones Comunitarias) patrocinó muchos
proyectos de investigación-acción durante los años cuarenta y cincuenta (MARROW, 1969).

4. La actividad reconstruccionista de desarrollo del curriculum de la "era Corey" de posguerra en

EE.UU. Varios de los autores reconstruccionistas sociales de posguerra promovieron y defendieron
el uso de la investigación-acciónr en educación. Stephen COREY (COREY, 1953) fue el primero en
dirigir este movimiento, y creía que la investigación-acción podía cambiar y mejorar
significativamente la práctica del curriculum debido, sobre todo, a que los profesionales en ejercicio
utilizarían los resultados de sus propias investigaciones.

El interés en usar la investigación-acción como una estrategia general para diseñar curricula y atacar
problemas complejos, como las relaciones intergrupo y el prejuicio, por medio de grandes proyectos
de desarrollo del curriculum (TABA y COIs., 1949; TABA, BRADEY y ROBINSON, 1952), fue muy
alto durante los años cincuenta. Se llama a este período la era de la "investigación-acción
cooperativa" (VERDUIN, 1967), ya que los profesores y las escuelas "cooperaban' con los
investigadores externos convirtiéndose en clientes suyos y poniendo disposición de la investigación
a sus alumnos y profesores.

Hacia el final de los cincuenta, la investigación-acción se debilitó y fue objeto de crecientes ataques
(HODGKINSON, 1957). En un contundente artículo titulado: "Whatever happened to action
research?" ("¿Qué le ha pasado a la investigación-acción?") (SANFORD, 1970), SANFORD propuso
que este debilitamiento estaba relacionado directamente con la división entre ciencia y práctica que
el movimiento apoyaba, y con el desplazamiento hacia la creación de laboratorio expertos de
investigación y desarrollo educativo. Esto subrayó la separación de teoría y práctica, y se puso de
manifiesto por la estrategia de desarrollo arriba-abajo del modelo de investigación, desarrollo y
diseminación (Research, Development, and Dissemination) (RD&D), que aisló a los investigadores
profesionales de los profesores de base. Esta separación ha tenido la consecuencia negativa de
impedir que los investigadores estudien los problemas en el campo, en particular las prácticas
innovadoras.

5. El movimiento del profesor-investigador, que incluye nuevos modos de evaluación, y la

metodología de la investigación cualitativa en la ciencia social (McKERNAN, 1988a). El movimiento
del profesor-investigador marca una separación radical de la visión convencional de la investigación
del curriculum como una ocupación especializada. En Gran Bretaña, la llamada vino en un principio
del difunto Lawrence STENHOUSE (STENHOUSE, 1971, 1975) y sus preocupaciones pedagógicas,
basadas en el Humanities Curriculum Project (1967-1972), en el que vinculaba al profesor-
investigador con su estrategia del "presidente neutral" para manejar las cuestiones polémicas. El

153
influyente libro An Introduction to Curriculum Research and Development ∗* de STENHOUSE,
publicado en 1975, ofrecía un capítulo titulado "El profesor como investigador" en el que
STENHOUSE expresaba su tesis principal: que toda la enseñanza se debería basar en la
investigación y que la investigación y el desarrollo del curriculum son el terreno de los profesores; el
curriculum se convierte entonces en un medio de estudiar los problemas y efectos de poner en
práctica una línea definida de enseñanza. El profesional adquiere una mejor comprensión de su
trabajo y, así, la enseñanza mejora.

Otros avances significativos del movimiento del profesor-investigador incluyen el Ford Teaching
Project, dirigido por John ELLIOTT y Clem ADELMAN, que dieron a los profesores un encargo de
investigación-acción; y el trabajo de diseminación de la Classroom Action Research Network
(CARN), (Red de Investigación-Acción del Aula) y la National Association for Race Relations
Teaching and Action Research (NARTAR), (Asociación Nacional para la Enseñanza de las
Relaciones Raciales y la Investigación-Acción). Los trabajos de NIXON (1981), HOPKINS (1985),
CARR y KEMMIS (1986), WALKER (1985) y WINTER (1989) han defendido una postura crítica. En
1990, se celebró en Australia el Primer Congreso Mundial sobre Investigación-Acción (ZUBER-
SKERRITT, 1991).

Investigación-acción colaborativa para el desarrollo profesional

La investigación-acción se ha promovido en los círculos estadounidenses sobre todo por medio del
estilo de investigación colaborativa o interactiva, de equipos de desarrollo y de equipos de
diseminación, que habitualmente incluyen a participantes de organizaciones internas y externas.
LIEBERMAN y MILLER (1984) defienden que la investigación-acción se redescubrió en la década de
los setenta y recibió el nuevo nombre de "investigación y desarrollo interactivos". Esta perspectiva
interactiva, o colaborativa, de la investigación y el desarrollo ha recibido amplio respaldo. Las
intervenciones anteriores han incluido: Investigación y Desarrollo Interactivos sobre el Estudio de la
Enseñanza (interactive Research and Development on Teaching Study) (IR&DT) de TIKUNOFF,
WARD y GRIFFIN (1979); Estudio de Investigación y Desarrollo Interactivos de la Escolarización
(Interactive Research and Development study of Schooling) (IR&DS) de GRIFFIN, LIEBERMAN y
JACULLO-NOTO (1983); los proyectos de investigación y Desarrollo Interactivos (Interactive
Research adn Development) (IR&D) de HULING y cols., (1981), y el proyecto Investigación-Acción
sobre el Cambio en las Escuelas (Action Research on Change in Schools) (ARCS) patrocinado por
el National Institute of Education (OJA, 1983). Un buen ejemplo del género es el reciente trabajo de
OJA y SMULYAN (1989). En Canadá, la tradición norteamericana de "investigación-acción
colaborativa" tiene el respaldo de la Asociación de Profesores de Alberta (Alberta Teachers
Association), y en la actualidad se dispone de una reciente colección de artículos de proyectos
(CARSON y COUTRE, 1987), si bien la práctica allí se asemeja más estrechamente al modelo
"práctico" de la tradición británica de profesor-investigador que se supervisa a sí mismo de John
ELLIOTT que al modelo de investigación, desarrollo y diseminación interactivos de los EE.UU.

∗
Si las obras citadas en el texto han sido editadas en castellano, se incluyen los datos en la Bibliografía (págs. 283-299). (N. del E.)

154
La colaboración implica que cada equipo participa en la planificación, la puesta en práctica, el
análisis y la comunicación de la investigación, y que los miembros del equipo aportan destrezas y
experiencias únicas en un proceso colectivo (CONNELLY y BEN-PERETZ, 1980). A menudo los
equipos se componen de profesores universitarios, profesores de distrito, administradores, personal
de investigación y desarrollo de laboratorio educativo y personal de la entidad financiadora. Esta
perspectiva de equipo interactivo parece ser el modo principal de realizar investigación-acción en los
EE.UU en la actualidad, y continúa el modo científico-positivista de investigación-acción
estadounidense.

Los enfoques contemporáneos han insistido en el desarrollo de las destrezas de investigación de los
profesores (RUDDUCK y HOPKINS, 1985). Además de ayudar a los profesionales en ejercicio a
adquirir destrezas de investigación, la investigación-acción en col aborativo-interactiva seguramente
aumentará la probabilidad de que los profesores utilicen sus propias investigaciones en su trabajo y
aprendan de las investigaciones de los otros, al tiempo que permitirá a los profesionales desarrollar
una concepción más personal de lo que cuenta como "investigación" legítima (Ross, 1984). En los
EE.UU., la Asociación Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers' Association)
ha emitido el llamamiento: "todo profesor, un investigador" (BUTZOW y GABEL, 1986). La posición
contemporánea del movimiento de la investigación-acción está estrechamente relacionada con la
creencia cada vez mayor en el desarrollo basado en la escuela del curriculum y del personal, la
educación y la formación permanente y los estilos cualitativos de evaluación del curriculum,
especialmente la autoevaluación del profesor.

Ric HOVDA y Diane KYLE, procedentes de las nuevas "escuelas de desarrollo profesional" o
alianzas académicas con personal de la escuela, defienden un enfoque de asociación-colaboración
genuino para la investigación-acción. Estos autores han percibido la investigación-acción (1984)
como una estrategia de desarrollo profesional realista más allá de los resultados tangibles para
intereses prácticos. HOVDA y KYLE (1984, pág. 23) afirman que los profesores deben percibir
primero que su propio rol incluye un encargo de investigación. En segundo lugar, deben asegurar el
apoyo de un grupo de investigación que desempeñe el rol de colaboradores críticos. HOVDA y KYLE
ofrecen el plan siguiente:

1. Identifique a los participantes interesados. Por ejemplo, los profesores de una o varias escuelas
que estén dispuestos a participar en la investigación-acción.

2. Proporcione un contexto para la acción, debatiendo preguntas como:

• ¿Qué es la investigación-acción?

• ¿Cuáles son algunos de los posibles beneficios y funciones de la investigación?

• ¿Qué métodos parecen apropiados para que los profesores hagan esta investigación?

• ¿Sobre qué asuntos han estudiado y escrito otros?

155
• ¿A qué cuestiones metodológicas y éticas es necesario dirigirse?

• ¿Qué restricciones y limitaciones es necesario reconocer?

3. Complete "series de ensayo" de asuntos para proporcionar experiencia en investigación y análisis

y ayudar a los profesores a adquirir confianza. Por ejemplo, todos los miembros del grupo podrían
registrar en cinta magnetofónica una lección de 20 minutos en su aula, y analizar luego el tipo de
preguntas que formulan a los alumnos.

4. Se pide a los participantes que compartan varios temas posibles de estudio que podrían emplear
en su aula. Por medio del debate en grupos pequeños y en gran grupo, cada profesor-investigador
selecciona un problema para investigar.

5. Cada participante identifica un método de investigación apropiado para adquirir soltura en la

cuestión específica de investigación. Estos métodos podrían incluir la redacción de diarios,
entrevistas, etc.

6. Cuando cada investigador redacta una propuesta descriptiva sobre el problema de investigación y
su metodología, se necesita tiempo para que sus compañeros que representan el rol de críticos
ofrezcan consejo sobre los puntos que requieren elaboración o clarificación adicional.

7. A medida que los profesores-investigadores desarrollan sus estudios, se asigna tiempo para el
debate de resultados, problemas, momentos especiales, etc.

8. El tiempo se utiliza para debatir cómo redactar mejor los estudios. Los investigadores comparten
entonces el estudio con sus iguales en el rol de críticos antes de redactar el informe final.

9. Enfoque las preguntas finales sobre:

• ¿Qué cuestiones plantea el estudio?

• ¿Qué permiten saber los estudios sobre el curriculum?

• ¿Qué efectos podría tener el estudio sobre la práctica futura?

• ¿Qué hemos aprendido sobre la investigación-acción como herramienta para el desarrollo

profesional?

10. Explore la posibilidad de que los estudios de los profesores se publiquen, se presenten o se
compartan de alguna manera con otros profesores.

Investigación del curriculum: Cambios en su importancia entre 1970 y 1996

Uno de los rasgos más obvios de la investigación contemporánea del curriculum es la proliferación

156
de estudios y estilos de investigación (SHORT, 1991). La tendencia general ha ido en sentido
opuesto a los estudios de tipo nomotético de establecimiento de leyes, y hacia estudios
interpretativos y microetnográficos cualitativos de tipo marcadamente descriptivo. La urgencia de la
reforma para la "excelencia" en el movimiento educativo ha empujado a los investigadores del
curriculum a dirigirse hacia el programa de los profesionales en ejercicio, por lo que la supervisión de
la propia actividad, la rendición de cuentas y la investigación-acción se han convertido en palabras
familiares en las salas de profesores de muchas escuelas. El desplazamiento ha ido en un sentido
claramente opuesto a los modelos de medios-fines racionales-directivos, y hacia una concepción
más moral y práctica -un modelo humanístico, si se quiere- que abarca los conceptos de
deliberación, valores, poder, autonomía y emancipación. SHORT (1987) hace ver que "la forma
crítica de investigación asociada con estas clases de estudios no podría avanzar en virtud de una
concepción muy racionalista o técnica del curriculum".

Teoría crítica e investigación-acción

CARR y KEMMIS (1986) han planteado un enfoque alternativo radical tanto en términos filosóficos
como metodológicos para la investigación-acción educativa, con la publicación de Becoming Critical:
Education, Knowledge and Action Research. CARR y KEMMIS evitan un enfoque positivista-
empirista en favor de una filosofía crítica-interpretativa-activista, que tiene mucho en común con la
nueva teoría crítica en filosofía y las ciencias sociales inspirada por HABERMAS y los miembros de
la "Escuela de Frankfurt", con aspectos añadidos de la "pedagogía de la liberación" de FREIRE y
concepciones marxistas.

CARR y KEMMIS han esbozado este modo de investigación crítico-emancipador y describen su

relación con la ciencia y la teoría educativas. Esta investigación-acción "crítica" es semejante a la
nueva sociología interpretativa, con la dimensión añadida de la acción acompañando a los
conceptos parejos de interpretación y explicación de la realidad social.

Avances en la evaluación y la metodología cualitativa

Las exigencias de rendición de cuentas escolar, evaluación del programa del curriculum y
autoevaluación del profesor se han desarrollado simultáneamente con la explosión de interés en la
metodología de campo cualitativa como preocupaciones principales de los investigadores,
moviéndose todas ellas en sentido opuesto a la medición, la predicción y el control estrictos, y hacia
una mayor descripción, narración y explicación arraigadas en la comprensión. La evaluación
iluminadora (PARLETT y HAMILTON, 1972) fue un punto de partida inicial en la evaluación, y
SHORT (1987) ha señalado las tendencias principales en investigación del curriculum desde
mediados de los setenta, que incluyen un número cada vez mayor de trabajos que utilizan formas de
estudio históricas, etnográficas, artísticas, interpretativas, críticas y de otro tipo.

Por otra parte, está el número creciente de profesores-investigadores que hacen investigación en
respuesta a las exigencias de rendición de cuentas. Estos profesionales a menudo rechazan las

157
formas psicométricas de investigación educativa, prefiriendo un discurso arraigado en el marco
lingüístico del lenguaje del aula. Esta comunidad alternativa de profesores-investigadores ha con-
tinuado extendiéndose también debido, en gran parte, a la incapacidad de los estilos más
tradicionales de investigación para dirigirse a los acuciantes problemas a los que se enfrentan los
profesionales en ejercicio. Incluso cuando expertos externos han estudiado estos problemas, los
suelen definir en sus propios términos, empleando marcos conceptuales de la ciencia social y
utilizando métodos de investigación y un lenguaje característico de informe científico que son ajenos
al profesional en ejercicio.

La investigación del curriculum, y gran parte de la investigación educativa, es todavía una actividad
especializada en la que trabajan científicos sociales profesionalmente formados, que operan fuera
del curriculum y del aula en beneficio principalmente de los que están fuera de la escuela y del aula.
Un asunto importante de la investigación contemporánea del curriculum ha sido la igualdad de los de
dentro y los de fuera en el proceso de indagación y en el paso de la definición del problema a la
recogida de datos, el análisis y la solución. Esta asociación dinámica de los de dentro y los
facilitadores externos es mutuamente provechosa para todos los participantes, pero especialmente
para los que están dentro del aula.

Los investigadores de campo cualitativos han realizado contribuciones importantes al estudio del
curriculum. En 1954, el Congreso de EE.UU. aprobó la Ley de Investigación Cooperativa, que
concedía por primera vez fondos para la investigación educativa. El trabajo de antropólogos como
Jules HENRY en Culture Against Man (1963) demostró que la investigación de campo podía arrojar
claridad sobre los entornos educativos. Desde finales de los sesenta, han florecido los estudios
naturalistas y etnográficos (SMITH y GEOFFREY, 1968; WOLCOTT, 1973; BOGDAN y BIKLEN,
1982; GOETZ y LECOMPTE, 1984; WOODS, 1986), Ilevanda el uso de la antropología a los rituales
escolares, la evaluación del curriculum y la cultura escolar de manera convincente por medio de la
investigación educativa cualitativa. Una tradición de este tipo requiere una cantidad sustancial de
tiempo en el entorno de campo, normalmente por medio del rol de observador participante, pero
también de entrevistas, elaboración de diarios, etc.

Tipologías y modelos de investigación-acción

El propósito de este apartado es revisar los modelos teóricos del proceso de investigación-acción.
Los modelos se dividen en tres campos o tipos: las teorías de tipo 1 se califican de investigación-
acción científica; las de tipo 2, de investigación-acción práctico-deliberativa; y los modelos de tipo 3,
de investigación-acción crítico-emancipadora. Por último, el capítulo presenta un nuevo modelo
práctico de investigación-acción como una dinámica racional interactiva. HOPKINS (1985) ofrece
una breve panorámica de los modelos de investigación-acción.

La pregunta que se debe formular es "¿qué implica hacer investigaciónacción?" La respuesta tratará
de describir los principios de procedimiento para realizar esta investigación. La preocupación
principal aquí radica en la manera o conducción de la investigación, más que en su materia o

158
contenido. Estas categorías pueden ser discutibles y poco pulidas, sin embargo demarcan de un
modo aproximado el trabajo en el escenario de la investigación-acción. SCHUBERT (1986) aplica un
conjunto similar de categorías para explicar los cambios en la teoría del curriculum.

Tipo 1: La visión técnico-científica de la resolución de problemas

Los primeros defensores de la investigación-acción (LIPPITT y RADKE, 1946; LEWIN, 194713;

COREY, 1953; TABA y NOEL, 1957) se valieron del método científico de resolución de problemas:
"El desarrollo de los proyectos de investigaciónacción tiene que avanzar por ciertos pasos que están
indicados en parte por los requisitos de un proceso de investigación ordenado, en parte por el hecho
de que los `investigadores' aprenden mientras avanzan, y en parte porque, esencialmente, está
indicado un procedimiento inductivo" (TABA y NOEL, 1957, pág. 12; véase también GREGORY,
1988).

La teoría implícita de investigación y acción reflexiva desarrollada por DEWEY (1910) iban a
aplicarla varios de los que se dedican a resolver problemas sociales. Debemos recordar que la
inclinación por teorizar y construir modelos conceptuales-gráficos es un fenómeno moderno en
educación, aunque sin duda debe mucho a sus orígenes científicos.

LEWIN y su grupo de investigadores contribuyeron enormemente a un modelo específico de

investigación-acción que LEWIN preparó para su publicación (LEWIN, 1947a, 1947b) poco antes de
su muerte. Estaba claro en esta etapa que diversos investigadores conductistas habían empleado un
enfoque científico para el estudio de los complicados problemas del curriculum, por ejemplo, el
progresista Eight Year Study y el Southem Study. Sin embargo, nadie había ilustrado este proceso
gráficamente hasta que LEWIN lo hizo en 1947. Debe recordarse que LEWIN se había embarcado
en un amplio conjunto de proyectos experimentales y actividades que implicaban problemas sociales
y prácticos, tales como el prejuicio, las relaciones de grupo, los hábitos de alimentación y los dis-
turbios laborales en la industria (MARROW, 1969). Se debe recordar también que un factor principal
que explicaba gran parte de la contrastación de LEWIN de la teoría en la acción fue la entrada de
Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial. La maquinaria militar reclamaba la experiencia de
investigación de muchos científicos conductuales y LEWIN fue reclutado. Se trataba de preguntas
importantes como: ¿Qué técnicas de guerra psicológica debilitarían la voluntad de resistencia del
enemigo? ¿Cómo se podían encontrar y adiestrar líderes? ¿Cuál era el estado de la moral en la
nación y en los territorios enemigos? Durante este periodo, LEWIN contribuyó a los programas de la
Oficina de Investigación Naval (Office of Naval Research) (ONR), junto con notables personalidades
como Margaret MEAD, Paul LAZARSFELD, Rensis LIKERT y otros. En Gran Bretaña, las técnicas
de selección y formación de oficiales y la readaptación de los prisioneros de guerra emplearon la
investigación-acción (BROWN, 1967).

El problema de la toma de decisiones de grupo respecto a la acción social, de manera que se

pudieran tomar decisiones que no permitieran una recaída progresiva de la práctica en los viejos
niveles de hábito y acción, era de importancia suprema para LEWIN. Por tanto, con todo acierto, se

159
centró en las decisiones de grupo como medio de efectuar cambio social y cultural.

El modelo de LEWIN de investigación-acción:

planificación, identificación de hechos y ejecución

La Figura 1.1 describe el modelo de LEWIN del proceso de investigación-acción como una serie de
decisiones en espiral, tomadas sobre la base de ciclos repetidos de análisis, reconocimiento,
reconceptualización del problema, planificación, puesta en práctica de la acción social y evaluación
en cuanto a la efectividad de la acción. La idea clave para LEWIN era que un proceso social se
puede estudiar introduciendo cambios y observando científicamente los efectos de estos cambios
sobre él. Este procedimiento puede haber sido la causa de que Michael SCRIVEN acuñara la
expresión "evaluación formativa", que consiste en examinar el funcionamiento de la práctica y
congelarla de nuevo en su nivel superior de efectividad. La idea es que la evaluación es continua y
se emprende siempre con vistas a mejorar la calidad de la acción.

Figura 1.1. Modelo de investigación-acción de LEWIN: planificación, identificación de hechos y

ejecución.

Puede llamarse verdaderamente a LEWIN "teórico práctico" por su creencia en que una simple
acumulación de hechos y datos no era suficiente: él creía que esto era antitético a la construcción de
teorías. Una ciencia sin teoría era ciega, afirmaba, porque no proporcionaría respuestas a las
preguntas clave, que para él se desarrollaban en torno a propósitos prácticos, a saber: ¿qué se
puede hacer para mejorar esta situación? Para responder a estas preocupaciones prácticas, LEWIN
abogó por los datos empíricos antes que por la especulación en la construcción de teorías. Es decir,
debe haber una interacción entre la teoría y los hechos.

Para LEWIN (1947b), la investigación-acción se compone de una serie de pasos de acción que
incluyen la planificación, la identificación de hechos, la ejecución y el análisis. LEWIN creía que la

160
ciencia social podía alcanzar leyes generales de la vida social. Sin embargo, el conocimiento de las
leyes era insuficiente para la acción; sólo por medio de experimentos de campo podían los
individuos alcanzar el conocimiento práctico situacional para llevar a cabo mejoras sociales. La
planificación, para LEWIN, comienza con una idea general o ur problema difícil que requiere
solución. A esto le sigue una identificación más detenida de los hechos, o "reconocimiento", que
resulta en un "plan global" de cómo resolver el problema (véase la Figura 1.1). Esta acción planeada
se pone en práctica y se supervisa en un intento por evaluar la efectividad del primer paso de acción,
planificar el paso siguiente y modificar el "plan global". Más concretamente, el reconocimiento
muestra si el plan y la acción resultante rindieron por encima o por debajo de sus expectativas, al
tiempo que permite que los investigadores aprendan del experimento. Estos pasos de acción
constituyen un experimento de cambio de campo que se centra en el plan, en la acción y en la
investigación en los efectos de la acción. El investigador se introduce entonces en un desarrollo en
espiral de un segundo paso de acción, y posiblemente otros posteriores, que llevan a más
planificación, puesta en práctica, evaluación y toma de decisiones. Para LEWIN, la investigación-
acción era una forma de gestión racional, o ingeniería social (LEWIN, 1946, pág. 38), una especie de
investigación comparativa en la acción social y sus efectos en la produccóór de una acción
mejorada, no la sola producción de libros.

LEWIN afirmó que la investigación-acción requería la participación del grupo por medio de procesos
democráticos basados en una planificación, análisis identificación de hechos y evaluación
cuidadosos; por tanto, el fundamento estaba en la metodología racional científica sistémica. Es
crucial reconocer , LEWIN como el científico empírico-racional que era. Se ha puesto de moda
últimamente fijarse en conceptos como colaboración, dinámica de grupo y espiral de ciclos reflexivos
de acción, especialmente entre quienes defienden la "investigación-acción crítica"; esto es algo
irónico, pues tales términos los utilizaron primero los científicos educativos y sociales de inspiración
positivista.

El modelo de TABA del procedimiento de investigación-acción

Aproximadamente en la misma época en que LEWIN establecía sus experimentos de dinámica de

grupo en el MIT, Hilda TABA, la autora del curriculum dirigía una investigación-acción a gran escala
del curriculum que apuntaba a los problemas planteados por las relaciones entre grupos en la
sociedad norteamericana (TABA y cols., 1952; TABA y NOEL, 1957).

La idea de TABA para un proyecto exploratorio en educación intergrupos se incubó en 1944 y los
resultados se publicaron algunos años después como Intergroup Education in Public Schools (TABA
y cols., 1952). El proyecto, que se extendió desde 1945 hasta 1948, fue patrocinado por el Consejo
Estadounidense sobre Educación (American Council on Education), principalmente para mejorar las
relaciones entre los grupos mayoritarios y minoritarios por medio del desarrollo del curriculum. Esta
iniciativa continuó la cuestión de la investigación-acción y las relaciones intergrupo señalada por
primera vez por el grupo de investigadores de LEWIN (MARROW, 1969). Sin embargo, lo importante
para los teóricos del curriculum no son los nuevos materiales producidos por el proyecto, sino el

161
interés por un enfoque científico para la investigación-acción de éste. En realidad, TABA utilizó la
investigación-acción como una herramienta indispensable para los trabajadores del curriculum
(TABA y NOEL, 1957; TABA, 1962). El proyecto se apartaba de la elaboración tradicional del
curriculum, en la medida en que pedía a las escuelas que juntaran los problemas que valiera la pena
atacar, decidieran qué clase de programas desarrollar y llevaran a cabo métodos de evaluación del
trabajo realizado específicos del proyecto.

El procedimiento de TABA-NOEL

Hilda TABA fue uno de los teóricos del curriculum estadounidenses más prolíficos que trabajó y
escribió a mediados de siglo (TABA y NOEL, 1957; TABA, 1962). TABA aplicó los cinco estadios del
pensamiento reflexivo científico de DEWEY -el método científico- a los problemas del curriculum. El
proceso que perfiló tiene varias etapas: identificar problemas; análisis de problemas; formular ideas
o hipótesis; reunir e interpretar datos; puesta en práctica-acción; evaluar los resultados de la acción.

TABA y NOEL advierten que no existe un compromiso fuerte con estas etapas de trabajo, no hay
nada intocable y los problemas pueden incluso cambiar a medida que la investigación avanza. Por lo
general, consideran esto como una secuencia que "no es prudente invertir" (TABA y NOEL, 1957,
pág. 12).

El procedimiento de investigación-acción de LIPPITT-RADKE

En su trabajo sobre el prejuicio social, LIPPITT y RADKE (1946) desarrollaron varios principios de
procedimiento para hacer investigación-acción:

1. En un principio, un grupo necesita descubrir algunos hechos que existen, o se crean.

Normalmente, el grupo asume la tarea de averiguar los hechos de un problema, y el proceso
mismo de averiguación será educativo.

2. El grupo, o sus representantes, toman parte en la decisión de "¿qué necesitamos saber?" El

técnico investigador se da cuenta de que los participantes que están dentro tienen algunas
corazonadas o ideas sobre las preguntas que valen la pena y sobre dónde se podrían
encontrar las puestas. Dentro de este principio es donde nació la base de la investigación
participativa interactiva, o conjunta/colaborativa. Esta implicación de los que están dentro y
los que están fuera es crucial si el grupo ha de como válidos, auténticos y fiables los hechos
que se descubran.

3. Se construyen los instrumentos de la investigación científica. Los primeros estudios se

centraron en el desarrollo de instrumentos sólidos, aun utilizando un número limitado de
métodos: se mencionan cuestiona) entrevistas, escalas de estimación y listados. La
importancia parecía recar en el desarrollo de la instrumentación por los investigadores
después de sesiones de planificación conjuntas, una práctica que todavía se manifiesta hoy
en ciertos proyectos conjuntos.

162
 4. La consecución posterior del rol de "objetividad" se produce al al tomar decisiones sobre el
muestreo y aprender a utilizar las herramientas investigación de manera fiable. Se otorgaba
gran importancia al adiestramiento de los investigadores para la utilización de instrumentos,
el muestreo adecuado en el diseño de investigación, etc. El interés radica en
especificaciones técnicas, la medición y la imitación de la ciencia social cuantitativa.

5. La supervisión de la recogida de datos debe ayudar a asegurar el éxito y tratar con

comprensión los problemas de desaliento. Utilizar personal no adiestrado para recoger datos
a menudo daba lugar a problemas, e medida en que la falta de éxito en las entrevistas
puede desalentar a profanos. El adiestramiento de las personas encargadas de la
recolección de datos supuso una ayuda enorme.

6. A menudo aparecen datos de cambios de actitud durante esta fase de participación en la

recogida de datos. El proceso de investigación tenía enormes efectos psicosociales sobre
los investigadores que participaban por ejemplo, un administrador comentaba, "desde luego,
las cosas ven de manera diferente cuando se están buscando hechos".

7. La colaboración al reunir los hechos e interpretarlos requiere destreza especial del técnico
de investigación. El investigador formado profesionalmente no debe llevarse los datos para
analizarlos él o asignar a profanos sólo las tareas aburridas; en los proyectos con más éxito
compartían el trabajo entre los unos y los otros.

8. A veces se necesita algo más que un cambio en los valores y la percepción social del
individuo o grupo. El argumento aquí es que a menudo el nuevo conocimiento no es
suficiente para hacer que los individuos cambien su comportamiento. En la mayoría de los
casos el cambio de perspectiva que se deriva de la capacidad para ver los hechos llevará
cambio en la conducta. Cuando esto no ocurre, la situación se puede salvar por la
exploración en grupo de las ideas y los sentimientos mediante simulaciones como la
representación de roles.

9. Difundir los hechos a otros grupos por informes orales y escritos puede ser un paso final, y
un nuevo primer paso. LIPPITT y RADKE abogan por la diseminación de los informes de los
proyectos, no porque los informes mismos cambien la conducta, sino porque pueden
desencadenar puestas para proyectos de investigación-acción en los lectores.

Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa

El modelo práctico de investigación-acción cede una parte de la medición y el control a cambio de

interpretación humana, comunicación interactiva, deliberación, negociación y descripción detallada.
La meta de los investigadores prácticos de la acción es comprender la práctica y resolver los
problemas inmediatos. La deliberación práctica responde a la situación inmediata que se considera
problemática desde una perspectiva moral; hay un punto de vista, que considera que se debe pasar

163
a la acción del curriculum para poner las cosas en orden. Lo práctico está relacionado también con
el proceso antes que con los productos finales de la indagación. Este punto crucial lo estableció
primero ARISTÓTELES en su Ética y lo subrayó más recientemente R. S. PETERS (PETERS, 1966,
pág. 37) en su Ethics and Education, donde combate con argumentos un modelo técnico-científico
de la educación en favor de un enfoque de procedimiento que caracterice las "tareas de la
educación, más que los logros". PETERS propone que, para que algo se considere educativo, debe
tener principios o procedimientos que valga la pena perseguir inmanentes al proceso mismo. Otro
punto es que estos procedimientos tienen el rasgo incorporado de comprensión y alguna perspectiva
cognitiva.

El curriculum es un asunto práctico y sumamente moral que se considera a sí mismo como un

proceso mudable, capaz de transformar la acción humana y, claro está, la cultura. La investigación-
acción, como una teoría de la práctica, intenta influir en el modo en que las personas se comportan y
viven su vida, en su modo de sentir y pensar. Michael OAKESHOTr (1962) capturó limpiamente esta
noción algunos años antes de la preocupación actual por lo práctico, por la que abogaron SCHWAB,
REID y STENHOUSE. OAKESHOTT propone que, en el nivel personal, existe una relación entre la
práctica y el deseo humano de mejorar:

Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo (self) deseante comprometido en construir su mundo
y en continuar reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo aquí consiste en lo que es bueno
para comer y lo que es venenoso, lo que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y lo que se
resiste a él. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que hacer uso o que explotar.

(OAKESHOTT, 1962, pág. 207)

La investigación-acción práctica está íntimamente unida a la deliberación humana en materias de

curriculum; en esta área, es mucho lo que se debe a Joseph SCHWAB (SCHWAB, 1969, 1971,
1973, 1983) en los EE.UU. y, en el Reino Unido a Lawrence STENHOUSE (STENHOUSE, 1967,
1975), que, en Culture and Education, fundó en la práctica su modelo de proceso antes del lúcido
análisis de William REID del curriculum como una actividad práctico-deliberativa (REID, 1978). Se
debería incluir también con estos pioneros prácticos a Malcolm SIULBECK (SKILBECK, 1984), por
su enfoque sobre la práctica y el carácter basado en la escuela del desarrollo del curriculum.
Asimismo, situaría en esta influyente esfera el trabajo pionero de John ELLIOTT (ELLIOTT, 1977,
1985a, 1987), que subrayó la naturaleza hermenéutica de la investigación para comprender. Aunque
STENHOUSE pueda haber producido el esqueleto descarnado de varias ideas fundamentales, como
el "investigador-presidente neutral", fue John ELLIOTT quien dio consistencia a este esqueleto, y
quien desarrolló la pedagogía por medio de la cual se podría poner en práctica. ELLIOTT elaboró
estas ideas en el Humanities Curriculum Project, y después con Clem ADELMAN en el Ford
Teaching Project y por medio de su trabajo en el establecimiento de la Red de Investigación-Acción
en el Aula (Classroom Action Net-Work).

Sin embargo, no se debería entender a partir de este debate que la investigación-acción está dentro
de un modelo aristotélico o científico. El simple hecho de que se puedan localizar aspectos teóricos

164
dentro de una u otra de estas tradiciones intelectuales no significa que estas tradiciones separadas
encapsulen modelos discretos y diferentes; es más probable que haya habido un efecto dominó
gigantesco, en el que se ha producido mucho solapamiento.

Los investigadores de la acción afirman que la práctica y la investigación se deberían fundir. La

importancia de la deliberación práctica como procedimiento ha recibido una atención cada vez mayor
en las obras del curriculum (WALKER, 1971; REID, 1978; ROBY, 1985; SCHUBERT, 1986) desde la
publicación de la tesis de SCHWAB hace unos veinte años (SCHWAB, 1969). El grupo deliberativo
debe descubrir la espiral de significados que se presenta en cada ciclo del proceso de investigación-
acción. Esto indica que un ciclo o bucle individual de investigación serviría sólo para plantear
algunos significados preliminares, y que se necesita evaluación y experimentación adicional para
sacar todo su partido al proceso deliberativo. Así, la acción reflexiva-deliberativa es tan importante, o
más, que otros aspectos del proceso de investigación; no se debe controlar rígidamente, sino
permitir que se desarrolle de manera natural, libre de restricciones. Es importante reconocer aquí el
trabajo del profesor Don SCHóN del MIT (Massachussett Institute of Technology) (SCHóN, 1983;
1987) sobre el concepto de "profesional reflexivo", que está generando una especialidad
completamente nueva dentro del campo del profesor-investigador. Varios investigadores en Australia
(BONSER y GRUNDY, 1988) han informado sobre el uso de la deliberación reflexiva como un modo
de desarrollar una política del curriculum emplazada en la escuela, sacada de las deliberaciones del
individuo, del pequeño grupo de apoyo, del grupo entero o de la totalidad de los empleados y, por
último, en colaboración con los investigadores externos y otros miembros del personal en busca de
un acuerdo y la documentación final de la política escrita que, por supuesto, sería un comunicado de
autoría conjunta.

El modelo de ELLIOTT

John ELLIOTT, el curriculista británico, probablemente ha hecho más que ningún otro para promover
la causa de la investigación-acción del curriculum. En 1978, publicó la primera relación analítica
completa del concepto de investigación-acción (ELLIOTT, 1978a) en Gran Bretaña, bajo el título
"What is action research in schoolsT'. El artículo del profesor ELLIOTT señaló la llegada de una
poderosa idea cuya hora había sonado, dado que la investigación del curriculum estaba dominada
por la tradición positivista en el Reino Unido. Lo que hacía tan atractivo el análisis de ELLIOTT era
su insistencia en que enseñar es ineludiblemente una actividad teórica; la tarea para los
profesionales en ejercicio era interpretar su práctica cotidiana en la búsqueda de autodesarrollo
reflexivo. Lo que se ofrecía por medio del análisis de ELLIOTT era nada menos que la reunificación
de la teoría y la práctica. John ELLIOTT comenzó su carrera como profesor de ciencias y más tarde
se unió al equipo central de trabajadores de Lawrence STENHOUSE con el Humanities Curriculum
Project, trabajando en el Centre for Applied Research in Education (Centro para la Investigación
Aplicada en la Educación) (CABE) entre 1970 y 1976; luego se trasladó al Cambridge Institute of
Education (Instituto de Educación de Cambridge) (1976-1984), donde perfeccionó muchas de sus
ideas sobre el profesor-investigador, y volvió después al CABE, en la Universidad de East Anglia

165
(1984-en la actualidad), donde ocupa una cátedra de Educación.

ELLIOTT (1980, 1987, 1988) ha afirmado que el resurgimiento de la investigación-acción se ha

asociado ampliamente con el movimiento de reforma de desarrollo del curriculum de la década de
los setenta. Para ELLIOTT, la investigación-acción intenta mejorar la calidad de vida en una
situación social (ELLIOTT, 1981, pág. 2). Su modelo de proceso de investigación-acción se perfila en
la Figura 1.2. Para su análisis, es fundamental la idea de que el investigador de la acción desarrolla
una comprensión interpretativa personal a partir del trabajo sobre los problemas prácticos, y que la
comprensión teórica es constitutiva de la acción y el discurso prácticos (ELLIOTT, 1987, pág. 157).

Para John ELLIOTT, la investigación educativa es una empresa moral, ya que trata de realizar
valores en la práctica. ELLIOTT (1985a) afirma que la investigación educativa se debería convertir
en una forma reconstruida de investigaciónacción; un paradigma de ciencia moral cuyos principales
colaboradores serían los profesores investigadores, y no los que se dedican a disciplinas
académicas.

John ELLIOTT y Clem ADELMAN (ELLIOTT y ADELMAN, 1973) reconceptualizaron la investigación-

acción del profesor por medio del Ford Teaching Project (19721974), que intentó apoyar a un
pequeño grupo de profesores para que investigaran la práctica de su trabajo al aplicar y desarrollar
una pedagogía del aprendizaje por investigación. Fue durante este proyecto cuando ELLIOTT y
ADELMAN elaboraron procedimientos como la “triangulación". Para ELLIOTT es crucial la idea de
que el curriculum y la enseñanza son empresas muy teóricas y que la investigación misma es un
proceso autorreflexivo en el que se permite a los profesionales en ejercicio examinar su mundo
teórico de la práctica, que ellos perciben en términos fundamentalmente muy diferentes a los
"investigadores educativos profesionales" externos. ELLIOTT afirmaría que simplemente está
reconstruyendo una tradición de investigación iniciada por ARISTÓTELES.

166
Fuente: ELLIOT, 1981

Figura 1.2. Modelo del proceso de investigación-acción de ELLIOTT.

El modelo de EBBUTT

David EBBUTT, un colaborador de John ELLIOTT, ha afirmado (EBBUTT, 198 que la espiral no es la
metáfora o imagen de uso más útil para pensar er proceso de investigación-acción. EBBUTT
mantiene que la mejor manera pensar en el proceso es hacerlo como una serie de ciclos sucesivos,

167
cada una de los cuales incorpora la posibilidad de proporcionar retroalimentación (fe back)
evaluativa dentro y entre los ciclos de acción. La noción de EBB estaría mucho más próxima a la del
modelo ofrecido por el presente autor este trabajo.

Figura 1.3. Modelo de investigación-acción de EBBUTT.

Tipo 3: Investigación-acción educativa crítica emancipadora

El modelo de Deakin del proceso de investigación-acción

En Australia, Stephen KEMMIS y sus colaboradores en la Universidad de Deakin han postulado un

modelo de investigación-acción educativa crítica (MCTAGGART y COIS., 1982; KEMMIS, 1983;
CARR y KEMMIS, 1986; KEMMIS y MCTAGGART, 1988). Reproducimos un esquema de este
modelo en la Figura 1.4. Esencialmente, la investigación-acción educativa crítica rechaza la creencia
positivista en el rol instrumental del conocimiento en la resolución de problemas, afirmando que la
investigación crítica permite a los profesionales no sólo descubrir los significados interpretativos que
tienen para ellos las acciones educativas, sino organizar la acción para superar las limitaciones. Es
una teoría crítica vinculada a la acción reconstructiva y es crítica de las teorías tanto positivista como
crítico-interpretativa en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no están vinculadas a la
acción humana.

La investigación-acción educativa crítica se basa supuestamente en las categorías interpretativas de

los profesionales en ejercicio. Como otras teorías críticas, la explicación de CARR y KEMMIS da
prioridad a una crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas. También se aparta de
la investigación-acción más convencional en función de su metodología de trabajo de campo; hace
hincapié en equipar a los profesionales con destrezas discursivas, analíticas y conceptuales, de
manera que puedan librarse del control del positivismo y de la teoría interpretativa por medio de sus
comunidades de comprensión autorreflexiva de grupo. El modus operandi es el aumento de la
comprensión por medio de la crítica dura.

168
En Australia, se ha desarrollado un trabajo significativo de investigaciónacción de tipo crítico-
emancipador en la Universidad de Deakin. KEMMIS y COIS., (1982), en The Action Research
Reader, y KEMMIS y MCTAGGART (1988), en The Action Research Planner, han informado sobre
este trabajo.

La investigación-acción crítica emancipadora percibe los problemas del curriculum como cargados
de valores y preocupaciones morales, más que como puramente técnicos, y combina lo que
HABERMAS (1972) califica como dos intereses constitutivos de conocimiento: "práctico" y
"emancipador". La ciencia se convierte entonces en hermenéutica, o crítica, basada como esta en
una serie de espirales autorreflexivas de la acción humana que oponen la retrospección de lo
anterior frente a la acción futura posible. Los teóricos críticos afirman que el positivismo ha
convertido el pensamiento científico en técnico, poniendo así limitaciones sobre la razón. La
investigación-acción crítica se considera como una huida de esta "tecnologización de la razón".

169
 Figura 1.4. Modelo de investigación-acción de Deakin.

El pensamiento de KEMMIS concibe el proceso como una serie de espirales reflexivas en las que se
desarrolla un plan general, la acción, la observación de la acción y la reflexión sobre la acción
KEMMIS y MCTAGGART, 1988), y se pasa luego a un plan nuevo y revisado con acción,
observación y más reflexión (CARR y KEMMIS, 1986). Esta transacción entre comprensión
retrospectiva y acción futura se extrae directamente de la teoría de LEWIN de la investigación-acción
como un intento de reforma y renovación del curriculum. Lo que CARR y KEMMIS ofrecen es una
vuelta a la espiral o bucle autorreflexivo acuñado por LEWIN, cada uno con cuatro elementos: el plan
general, la puesta en práctica de la acción, la observación de la acción y el elemento de evaluación
crítica reflexiva necesario para revisar el plan o problema.

170
KEMMIS está preocupado por enfocar el problema. Para lograr esto, plantea tres preguntas: ¿Qué
está sucediendo ahora? ¿En qué sentido es problemático? ¿Qué puedo hacer al respecto?

La investigación-acción crítica se ve como un proceso que da poder político a los participantes; la

lucha es por formas más racionales, justas y democráticas de educación. Así, la creación de teoría
en este modelo es asunto de todos los profesionales en ejercicio, no de los pocos expertos que
investigan la educación desde fuera. Como actividad teórica, invita a los profesores y a otros
profesionales en ejercicio a considerar no sólo el curriculum y otros dominios educativos, sino la
totalidad de las relaciones con el sistema social y la estructura de la sociedad en la que viven y
trabajan. Así, se asigna a los profesores el papel de reformadores sociales de la educación dentro
de la sociedad más amplia. La teoría de la investigación-acción crítica está vinculada a cuestiones
del control de la educación y a las vías por las que se pueden tomar medidas políticas.

Fuente: MCTAGGART y cots., 1982. Copyright Deakin University Press.

Figura 1.5. Los momentos de la investigación-acción

El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigación-acción

El curriculum contiene elementos de empresas prácticas lo mismo que técnicas y críticas, en las que
los medios y los fines se negocian mediante interacción humana compleja y la toma de decisiones la
comparte una amplia variedac de participantes, profesores, administradores, padres, artífices de
políticas y otros. En un sistema de esta índole, el profesional necesita destrezas técnica: (por
ejemplo, cómo definir los objetivos de la instrucción) lo mismo que destrezas prácticas (por ejemplo,
realizar juicios, supervisión autorreflexiva, destreza: en el trabajo en grupos pequeños), pero muy
especialmente, destrezas de desarrollo e investigación del curriculum.

El modelo en la Figura 1.6 presupone competencia para la planificación tota del curriculum, no una
reforma ad hoc o por partes. Como agente del cambio, el profesional en ejercicio tiene una situación
problemática que considerar. Lo que se propone aquí es que la investigación-acción se considere

171
como un proceso práctico, técnico y críticamente reflexivo. Además, han de estar implicado: todos
los que tienen intereses educativos en el proceso: padres, profesionales y alumnos.

El primer ciclo de acción

En la Figura 1.6. se ilustra un modelo de proceso temporal del proceso de investigación-acción. El

modelo se puede interpretar de la manera siguiente: en algún punto particular en el tiempo (T1), se
identifica una situación o problema indeterminado o inaceptable que requiere mejora. Los intentos
para definir má claramente la situación o problema desencadenan el primer ciclo de acción. Una
exposición cuidadosa del problema lleva después a una "evaluación de necesidades". En esta etapa,
se establecen las limitaciones internas (situada en la escuela) y externas (en la comunidad) que
impiden el progreso, y se colocan en orden de prioridad. La revisión de la situación debería sugerir
corazonadas o hipótesis que funcionarán como ideas estratégicas consideradas digna de
examinarse en la práctica. Las hipótesis propuestas para resolver el problema de investigación-
acción simplemente pretenden contar como ideas “inteligentes", y no como soluciones "correctas".

La etapa siguiente se dedica a desarrollar un plan global de acción que servirá como un
anteproyecto operacional para el proyecto. El plan detallará quién informa a quién y cuándo; la
especificación de roles y metas; el calendario ce las reuniones, etc. Sigue la puesta en práctica del
programa: ésta es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar medidas. Sigue la evaluación de
las medidas tomadas. En esta etapa, el grupo de investigación crítica trata de comprender cuáles
han sido los efectos y qué se ha aprendido como resultado de acción. Reflexionando
cuidadosamente sobre la acción, el profesional en ejercicio se convierte en un profesor-investigador
"que se supervisa a sí mismo". Los datos y las conclusiones se comparten entonces dentro del
grupo que toma) decisiones sobre la aceptabilidad de las medidas tomadas.

172
Figura 1.6. Modelo de investigación-acción de McKernan: un modelo de proceso temporal.

El segundo ciclo de acción (y ciclos posteriores)

El proyecto avanza ahora a un segundo ciclo, o bucle de acción, de acontecimientos en donde la

experiencia y los pasos del primer ciclo de acción se emplean para producir una "definición revisada
de la situación" que comienza en un marco temporal representado por T2 en el modelo. Lo
importante sobre el segundo ciclo de acción (T2) es que se permite la redefinición misma del proble-
ma de investigación original como resultado de la acción tomada en el período temporal T1. Con
demasiada frecuencia, los investigadores de la acción parecen permitir que un problema se fije
rígidamente y se ciña la atención a él. En T2, el problema es refundido y se realiza una revisión de la
situación. El grupo en colaboración puede tener diversas ideas o hipótesis para mejorar la situación.
Estas ideas se escriben entonces en el plan de acción revisado que se pone a prueba y se observa
empíricamente en el entorno. Las iniciativas de acción en T2 se someten a un examen más detenido
sobre la base de la evaluación y la crítica del grupo, y se llega a decisiones. Puede que se
consideren necesarias nuevas pruebas y experimentación, y esto formaría entonces la base de un
tercer ciclo de acción (T3) y un plan de acción completamente reconstruido.

Los rasgos esenciales de este modelo son su método científico-racional de resolución de problemas
y la titularidad democrática, o colegial, de la comunidad autocrítica de investigadores. El punto
central radica en mejorar el curriculum por medio de la resolución de problemas morales utilizando a
los profesionales como trabajadores de investigación y desarrollo. La relación entre acción y teoría
es agudamente dialéctica, ya que la acción no se puede separar de la entidad que explica. Esta
perspectiva práctica tiene prioridad sobre la construcción de modelos teóricos y la redacción de
informes de investigación, ya que está relacionada con una respuesta a la pregunta: ¿"Qué se debe
hacer?" Por tanto, tiene una gran fuerza normativa: es una ocupación moral e intensamente práctica.

Los profesionales en ejercicio rara vez leen, y mucho menos realizan, investigación formal,
tradicional, por muy rigurosa y concienzuda que sea. Existen varias razones para que esto sea así,
pero la principal es la falta de tiempo: tiempo para hacer investigación, que también incluiría buscar
informes, leerlos y sobre todo comprenderlos. Y lo que es más importante, la investigación formal a
menudo no tiene repercusiones o aplicación inmediatas en el curriculum y en situaciones escolares
específicas. Dado que algunos profesores se dedican a la investigación, por ejemplo, en el trabajo
de tesinas o tesis, existe el problema de diseminar los resultados obtenidos a los profesionales en
ejercicio. El modelo afirma que la práctica no se puede separar verdaderamente de la crítica o la téc-
nica en el curriculum.

Caracteristicas del proceso de investigación-acción

La investigación-acción en el curriculum gene implicaciones de tres clases. En primer lugar, puede

servir para mejorar situaciones sociales problemáticas. En segundo lugar, puede aumentar la
comprensión personal del investigador. En tercer lugar, puede servir para esclarecer el ambiente

173
social del investigador, o el medio y las condiciones en las que trabaja. En años recientes, la
investigación-acción se ha aplicado a problemas relativos al desarrollo del curriculum, el desarrollo
del personal profesional y la formación permanente, en particular dentro del campo de la
autoevaluación. ELLIOTT (1978a) perfila las diez características distintivas siguientes del proceso:

1. Examina problemas que resultan difíficiles para los profesionales en ejercicio.

2. Estos problemas se consideran resolubles.

3. Estos problemas requieren una solución práctica.

4. La investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la situación hasta que

se emprende la investigación exploratoria.

5. La meta es profundizar la comprensión del problema del investigador.

6. La investigación-acción utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por "contar

una historia" sobre lo que está sucediendo y cómo los acontecimientos permanecen unidos.

7. El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de las percepciones y las creencias
de los que están presentes en el entorno: profesores, niños, etc.

8. La investigación-acción utiliza el lenguaje del discurso cotidiano empleado por los

participantes.

9. La investigación-acción sólo se puede validar en un diálogo sin restricciones de los

participantes.

10. Debe haber un flujo libre de información dentro de los grupos de apoyo y entre los actores
en el proyecto.

El "semblante" de la investigación-acción:

Principios y conceptos clave

El propósito de este apartado es ofrecer un esquema de los conceptos principales que esclarecen el
carácter y el "semblante" de la investigación-acción. Este retrato, de 16 conceptos clave, se deriva
de mis ideas respecto a la investigación-acción como un todo, plenamente consciente de que estos
rasgos tienen prioridad en otros tipos y tradiciones de investigación-acción. Por consiguiente, tomo
prestados conceptos de la tradición de investigación-acción del Tipo 1 (DEWEY, COREY, LEWIN,
TABA y los defensores recientes de la IR&D), que se puede calificar de "científica"; la tradición de
Tipo 2, que se podría llamar "práctica" (STENHOUSE, ELLIOTT), y la tradición de Tipo 3, que se
puede llamar "crítica" en la medida en que se apoya mucho en la teoría crítica de la Escuela de
Frankfurt de filosofía (CARR, KEMMIS, FREIRE, HABERMAS). Así, soy ecléctico y sintetizador,

174
optando por seleccionar ideas profundas a partir de diversos hilos de intervenciones teóricas y
prácticas en el campo, en lugar de rechazar paradigmas y tradiciones enteros. El elemento común
unificador lo constituye el que toda investigación-acción es una forma de indagación reflexiva regida
por rigurosos principios o cánones de procedimiento. El método científico es el que proporciona una
unidad de pensamiento racional y de ciencia. Éste fue el punto de vista que demostraron tanto
LEWIN COMO COREY. McKERNAN (1988a) y CARR (1989) hemos afirmado que la investigación-
acción tiene que reconocer su vinculación y sus similitudes con el positivismo científico, que es el
precursor de la investigación-acción moderna, y "que la investigación-acción puede convertirse
todavía en una nueva promulgación en el siglo XX del positivismo del siglo XIX" (CARR, 1989). Este
retrato sólo es aproximado, sin embargo aspira a describir el estilo de la actividad.

1. Aumento de la comprensión humana. La investigación-acción, como forma de indagación

hermenéutica o crítica, se centra en comprender la comprensión de uno mismo, y la de los
otros, sobre los problemas del curriculum. El pensamiento reflexivo y el poder de reflexión
son las nociones clave aquí. GADAMER (1984) sostiene que la comprensión interpretativa
es el acto más central del ser humano, y que ocupándonos en estos actos realzamos
nuestro carácter humano.

2. Preocupación por mejorar la calidad de la acción y la práctica humanas. La investigación-

acción, de un modo hábil y reflexivo, trata de hacer más inteligente y efectiva la ejecución
humana.

3. El interés se centra en los problemas inmediatos de los profesionales. Los problemas los
definen quienes los experimentan, ya que los profesionales están mejor situados para
identificarlos, analizarlos e investigarlos.

4. En colaboración. Todos los que tienen interés en el problema tienen derecho a ser incluidos
en la búsqueda de una solución. Esto implica también una "comunidad de discurso"
compartida entre los que están dentro y los que están fuera, y que no se trate a los
profesionales en ejercicio simplemente como "clientes", sino como co-investigadores.

5. Realizada in situ. La investigación se emprende en el entorno donde se encuentra el

problema.

6. Naturaleza participativa. Los afectados participan en la investigación y la puesta en práctica

de las soluciones preferidas. Existe una exigencia de que los participantes compartan su
comprensión de los acontecimientos y las acciones, de manera que aprecien la construcción
social de su práctica.

7. Enfoque en el caso o la unidad individual. La investigación-acción examina un caso

individual y no una muestra de la población. Se estudian poblaciones enteras: el aula o la
escuela. Las generalizaciones son problemáticas, aunque no imposibles (STENHOUSE,

175
 1981) y una forma preferida de investigación es la metodología del estudio de casos.

8. No se intentan controlar las variables del entorno. No se aislan y manipulan variables clave
como en la investigación experimental. Establecer controles sobre los sujetos y los
parámetros es poner interferencias de manera artificial en un entorno naturalista.

9. El problema, los propósitos y la metodología pueden cambiar a medida que la investigación

avanza. La investigación-acción no considera que los problemas sean "fijos". A medida que
la investigación avanza, el problema se puede ver bajo una nueva luz y puede ser necesaria
una nueva definición de la situación.

10. Evaluativa-reflexiva. Es crucial retroceder y reflexionar, particularmente al final de un ciclo de

acción, y describir, interpretar y explicar "lo que está sucediendo". Los investigadores tienen
que juzgar las acciones y los resultados como un grupo crítico.

11. Metodológicamente ecléctico-innovadora. Los investigadores pueden tener que diseñar

nuevos instrumentos y técnicas para reunir datos, según dicte la novedad del problema. No
existe un método individual preferido; en realidad, es deseable la "triangulación" de métodos,
perspectivas y teorías.

12. Científica. El investigador de la acción ejercita rigurosos principios científicos de

procedimiento exponiendo problemas, formulando hipótesis de acción, planificando la
recogida de datos, analizando los resultados y reformulando las hipótesis.

13. Vitalidad y posibilidad de compartir. De interés fundamental es la aplicación de los

resultados; se debería compartir su utilidad, o valor utilitario, entre los participantes.

14. Naturaleza basada en el diálogo/discurso. El discurso es el dato central de la investigación-

acción. La comprensión se puede lograr sólo por medio del diálogo sin restricciones con los
participantes del proyecto. El debate y la reflexión sobre el debate parecen axiomáticos.

15. Crítica. Los investigadores de la acción buscan la crítica razonada basada en la práctica
social. La crítica es un aspecto esencial del proceso y un paso importante hacia la
comprensión, la interpretación y la emancipación.

16. Emancipadora. Parte de la investigación-acción trata de liberar a los que sufren prácticas
represivas e injustas. Intenta liberar a los participantes y darles mayor autonomía por medio
de la reflexión colectiva. Una meta central es dar poder al grupo de investigación por medio
de su asunción de responsabilidad para la toma de decisiones.

176
Conclusiones

No sólo ha habido un cambio de concepción de lo que se considera "ciencia", sino que la definición
de la investigación-acción ha cambiado, según su orientación: del examen estadístico de hipótesis
dentro de modelos formalistas "científicos", a las observaciones empíricas, el estudio de casos y las
crónicas crítico-interpretativas de la teoría crítica de la investigación-acción que está surgiendo. Al
comprender el semblante de la investigación-acción, se deben entender las tradiciones históricas del
movimiento y la diversidad de enfoques para hacer investigación-acción. Se pueden encontrar
algunas interpretaciones cuantitativas y algunos enfoques cualitativos entre períodos de tiempo
diferentes, así como dentro del mismo marco temporal y la misma generación.

La investigación-acción contemporánea no encaja limpiamente en un enfoque estable, pero

reconoce diversos estilos de investigación del curriculum: desde el trabajo racional de estudio de
casos a la labor del "profesor-¡nvestigador" dentro del equipo asociado de investigación y desarrollo
interactivos; al profesor del campo "práctico" de ELLIOTT-STENHOUSE que se supervisa a sí
mismo; al investigador crítico- emancipador. Todos tratan de comprender, pero emplean métodos de
investigación y prácticas diferentes. Esta diversidad tiene implicaciones significativas para las
destrezas de investigación requeridas, o necesarias, como advierte el movimiento del profesor-
investigador. Los estilos de investigación cuantitativa y cualitativa pueden ser ambos rigurosamente
empíricos y científicos, ya se asigne significado a los acontecimientos por medio de números o de
narraciones.

Quiero hacer algunas observaciones finales. La investigación es un método. La investigación es un

modo de mirar el mundo, un punto de vista. Se puede afirmar qué los profesionales no son sólo
distribuidores de conocimiento del curriculum, sino también productores de conocimiento. Una
postura investigadora de los profesionales producirá lo que SCHON (1983) ha calificado de "refle-
xión-en-acción", o escuelas que aprenden por sí mismas. La investigaciónacción compromete tanto
al profesor como al estudiante en una búsqueda compartida de conocimiento que como tal, es una
experiencia educativa para ambos. Así, establece el conocimiento como "provisional" y susceptible
de ser cuestionado. Al profesional no le asigna el papel de experto, sino el de un investigador y co-
aprendiz que trata su práctica como provisional y mejorable. La investigación-acción se convierte de
esta manera en la base para el desarrollo y la autonomía personal y profesional. Lo apasionante es
que la presente agitación en los estilos y las estrategias para hacer investigación-acción permite la
posibilidad de comprender los problemas del curriculum, no la perpetuación de la ignorancia.

177
 Ana María de la O Castellano. Investigadora
de El Colegio de Jalisco. La tarea. Revista de
Educación y Cultura de la Sección 47 del
SNTE.

LA HISTORIA ORAL COMO RECURSO METODOLÓGICO

EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

La renovación constante que requieren las propuestas metodológicas en los procesos educativos y
de investigación, particularmente en la materia de historia regional, nos lleva a reflexionar sobre la
propia práctica docente, así como del papel social que debe cumplir la investigación como
herramienta fundamental en la producción de conocimiento.

Son varios los puntos desde los cuales nos desprendemos para exponer una propuesta para la
enseñanza de la historia regional. El primero, parte del cuestionamiento de la manera en que se ha
llevado a cabo la enseñanza de la historia, la cual nos permite reflexionar acerca del estado en que
se encuentra el conocimiento histórico dentro del aula; un segundo, sería la relación que se
establece entre la escuela y la comunidad o entorno social que le rodea, tanto al alumno como al
maestro, y del cual también son integrantes.

Al examinar la práctica docente en las materias de historia, y aquí es en cualquiera de ellas: historia
universal, historia de México, etcétera, encontramos la reproducción de métodos de enseñanza
tradicionales en donde se memoriza pero no se crea conocimiento. Se recurre a una enseñanza en
donde prevalece la exposición dirigida por parte del maestro. Lo mismo se presenta en las otras
partes del proceso en donde tanto las lecturas y la evaluación son canalizadas por los docentes.
Seguimos encontrando maestros, en todos los niveles escolares, desde la primaria hasta en el de
educación superior, que siguen explicando la ciencia de la historia con una corriente de corte
historicista, en donde lo que más importa es el nombre del héroe o la fecha de la batalla. Además de
que es difícil que el conocimiento llegue más allá de los límites de los edificios escolares. Pero
también creemos que la concepción que se tiene sobre lo que es la investigación histórica, se
maneja en términos de erudición y de lejanía sobre la población de cualquier región. Los estudiosos
de la historia en muy pocas ocasiones se involucran con su objeto de estudio. La imagen de ratones
de biblioteca y archivos que de ellos se tiene no se aparta mucho de la realidad.

Con el fin de dejar atrás este tipo de prácticas y avanzar en los procesos educativos y de
investigación, es menester adoptar otras actitudes y métodos en la impartición de la materia de
historia y específicamente en la de la historia regional. Es imperativo que se realice una práctica
docente con una enseñanza participativa en donde las actividades, tanto del maestro como del
alumno, mantengan relaciones internas y externas alrededor de la escuela, con recursos
metodológicos que los aproximen hacia una apropiación y creación del conocimiento histórico.

Los aprendizajes significativos deberán responder a necesidades concretas de una comunidad, tanto
escolar como de la sociedad en su conjunto. La problemática de cualquier realidad social con la que
a diario se enfrenta el alumno en su comunidad debe ser explicada dentro de la escuela. Lo primero

178
será rescatar el vínculo que existe entre el proceso enseñanza-aprendizaje e investigación y que nos
llevará a tomar una nueva postura de cómo aprehender, recrear y producir conocimiento histórico en
una relación directa con la familia, el barrio, la ciudad y la región.

La enseñanza de la historia no debe seguirse presentando como una acumulación de datos sin más
contexto que el que ofrecen los héroes y villanos. Por el contrario, se debe permitir al alumno crear
una conciencia crítica de su entorno social, no sintiendo el conocimiento histórico como algo ajeno a
él, sino como el resultado del mismo proceso. Para lo cual habrá que pugnar por una metodología
que promueva una integración del conocimiento y tienda los vínculos, por un lado, entre la
investigación y la docencia y, por otro, entre la escuela y la comunidad. En este sentido, al volver la
atención sobre la enseñanza de la historia regional, creemos que los recursos metodológicos que
proporciona la historia oral, tanto para la creación de fuentes, temática que se aborda en el trabajo,
así como la postura que se asume desde su manejo, nos dé otra visión de la historia.

Al ir en la búsqueda de esas historias no oficiales, el alumno se acerca a la historia con el fin de

rescatar aquella que no ha sido escrita y no se encuentra en sus libros de texto. Es precisamente en
este punto en donde puede ir al encuentro de la historia oral, la cual lleva a maestros y alumnos a
tender una relación con la comunidad en donde van a realizar su trabajo de campo y a enfrentarse a
una historia viva y actuante; a la historia que tienen más cerca. Pero también a despertar el espíritu
de investigación para conocer lo que tienen más a la mano. Se establece un vínculo entre la
investigación y la docencia; se crea el conocimiento.

La propuesta de la historia oral acerca a los profesores y alumnos a las fuentes primarias de la
propia historia regional, a un acervo que tal vez lo tengan en su propia casa, o en los hogares de
vecinos o familiares, así como el que puede rescatar en las calles de su comunidad. Fuentes a las
cuales tienen acceso directo. Se les incentiva a crear una memoria local sin perder de vista los
enlaces a nivel estatal o nacional; llevando a cabo al mismo tiempo una recreación presente-pasado-
presente, que lo lleva a realizar un recorrido en donde la universalidad se alcanza desde su propio
pueblo, barrio o ciudad.

"La historia oral son las memorias y recuerdos de la gente viva sobre su pasado"1 y así, al
presentarse como una propuesta didáctico-metodológica dentro de los programas escolares, permite
ampliar los límites del conocimiento, específicamente en el campo de la historia social. El alumno
trabaja en el rescate y escritura que van desde los testimonios e historias de vida hasta las leyendas,
en donde se recuperan elementos de su propia identidad, lo mismo que tradiciones o creencias de
su ámbito social.

En los trabajos de historia oral el alumno y maestro se vinculan con la comunidad a través de su
participación directa y en el interés despertado en la población, después de que ésta se ve
involucrada a través de las entrevistas. Además de que aquellos sectores que nunca habían sido
tomados en cuenta, en ese momento se vuelven protagonistas de la historia local.

"La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo académico y la comunidad: trae la
historia al hogar, ya que relaciona al mundo del aula de la clase y el libro de texto con el mundo
directo y diario de la comunidad en que vive el estudiante",2 y en este sentido se produce una
reafirmación de su identidad frente al grupo o frente a los demás. Se lleva al alumno a la afirmación

179
de sus valores comunitarios, en la defensa y ampliación de los espacios donde expresa los valores
culturales más entrañables, es ahí en donde se vivifica y fortalece su propia identidad.

Porque además aquel que narra su pasado se lo apropia, al estudiante se le promueve hacia la
investigación, la cual no le resultará tan ajena, porque la realizará en el mundo que está más
cercano a él que es el de la familia, el de su barrio, o el de su pueblo.

Al llevar a cabo programas con la metodología de la historia oral no sólo se estará trabajando la
materia de historia regional, sino que también se presentará un espíritu interdisciplinario, en donde
materias como la literatura permitan analizar las variantes del lenguaje regional, o se recojan
tradiciones y leyendas locales. Es decir la aprehensión del conocimiento se presenta de una manera
integral. De esta manera se va a descubrir fuentes vivas y se involucra con ellas, ya no estudiará
solamente aquella historia que se encuentra en los libros o monumentos.

Entre los posibles temas de proyectos que pueden trabajarse en programas escolares, desde la
historia oral, encontramos las historias de vida familiares, las migraciones, costumbres, historia oral
de su barrio o escuela o la propia autobiografía. En un proyecto de historia oral es posible recuperar,
además de la voz de aquellos que nos dejan su testimonio, objetos tales como fotografías o retratos,
cartas, diarios personales, vestidos y todos aquellos tesoros familiares que se han guardado durante
décadas entre las familias. Con todos estos «documentos» que completan un testimonio, es posible
llegar a formar colecciones temáticas, por ejemplo, de fotografías, que pueden ir desde las historias
genealógicas o de las calles y edificios públicos.

Dentro de la metodología de la historia oral, una vez recogida la fuente, esta tiene dos manejos: uno
por su propia naturaleza como fuente y la segunda por el trabajo de crítica y análisis de contenido.
Aquí afirmamos que el testimonio o la historia de vida tiene dos estadios: uno, el momento mismo de
recogerse la información en una grabadora y la transcripción fidedigna, es decir el cuidado mismo de
la fuente. Y el otro, cuando se realiza el análisis de los contenidos en forma temática.

Otro de los temas que se abordan en el trabajo de historia oral es el de la temporalidad. Mientras
que para los positivistas el fundamento de su metodología utilizada es la preocupación por una
narración cronológica, la historia oral plantea que, efectivamente, deben tomarse en cuenta las
cronologías que pueden presentar los acontecimientos nacionales, pero su visión o interpretación va
más allá, en el sentido de que no se puede plantear el conocimiento de una realidad regional,
cuando ésta se ve a través de un encuadramiento de tiempos nacionales y sin tener en cuenta los
locales. La historia del pueblo se tiene que conocer a partir de los tiempos locales. Y esto lleva a
plantear que la temporalidad que entiende el alumno, es la de su espacio vivido, y desde ahí podrá
interpretar el de otras realidades. Será desde los acontecimientos vividos en mi comunidad desde
donde yo aprehenda la ciencia de la historia. De tal suerte que, por ejemplo, la Revolución no llegó a
mi pueblo porque llegó un héroe nacional, sino en mi pueblo el descontento se generó por causas
muy particulares que me están proporcionando los informantes locales y que, posteriormente, me
ayudarán a entender la manera en que este movimiento social se presentó en otras regiones. Los
documentos orales rebasan en mucho las expectativas de la propia investigación, así en la historia
oral al momento de analizar un testimonio se examina desde las formas del habla, y aquí entra la
lingüística, o las costumbres narradas por el informante, que las estudia el antropólogo. Existe una
multiplicidad de usos en la propia fuente que se recoge a través de la metodología de la historia oral.

180
A la historia lo último que le interesa estudiar es lo "estable" de una sociedad, de ahí que a través del
ejercicio que el alumno realiza, la historia alcanzará su cientificidad dentro de las aulas y fuera de
ellas. No se presentará más como una lista de nombres y fechas, sino que se entenderá como una
disciplina que ayude a entender las diversas formas de cambio social. La historia trata de cosas que
nunca son iguales, y como tampoco puede suponerse que todas sean iguales, de ahí en parte la
validez de cada una de las distintas interpretaciones que se recogen en los distintos testimonios e
historias de vida.

A partir de la metodología de la historia oral se genera un nuevo proceso en el ejercicio histórico,

además de entregarse un método que lleva a comprender el universo de la historia desde su región.
En este sentido, la noción de ciencia histórica significa comprensión de una problemática y no
acumulación pseudoerudita de datos, los cuales además de olvidarse, no significan nada en el
desarrollo intelectual del educando, sin que le ayuden a entender por su propia cuenta otras
realidades históricas. Aquí la historia recobra su utilidad como ciencia, se toma como un acervo
común de la sociedad y no como algo propio de héroes y superhombres. Se renuevan técnicas y
métodos en el trabajo de investigación histórica, lo mismo que los recursos didácticos.

Finalmente, se crean lazos de compromiso entre la escuela y la comunidad, en la medida en que

nos aproximemos a la región se le conoce, se integra a ella, se da el proceso de identificación, se
realiza el rescate de una historia local, junto con la construcción de la historia de la región. Se
involucra tanto a la comunidad escolar, como a la sociedad en su conjunto. Se establece una línea
de comunicación en donde la escuela ya no se verá como un ente aislado del resto de la sociedad.
Con todo ello se estará creando una verdadera memoria regional.

Notas

1. Thad Sitton, George; L. Mehaffy; O. L. Davis Jr. Historia Oral. Una guía para profesores. (Trad.:
Roberto Ramón Reyes). Fondo de Cultura Económica. México, 1989. p. 12.

2. Idem. p. 20.

UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA HISTORIA ORAL

María del Rosario Sanguinetti, e-mail: cotyna@hotmail.com

Descripción del Proyecto

El presente proyecto de Historia Oral consiste en la realización de un Taller de la Memoria y
posterior Archivo Oral y Fondo Documental, con la participación de un equipo de museólogos
especialmente entrenados, la colaboración de profesionales de las ciencias sociales ( Antropología
e Historia ) y el aporte testimonial de un sector de la comunidad de Villa Gobernador Gálvez.(pcia.
de Santa Fe – Argentina)

181
Fundamentación
Actualmente se privilegia a la institución museo como el lugar por excelencia de recuperación de la
propia cultura. Es así que, el desarrollo de un proyecto de Historia Oral desde el único museo de una
localidad cuya historia escrita presenta lagunas importantes de información en cuanto a su pasado
reciente, se presenta como la herramienta imprescindible para la revaloración y recuperación del
patrimonio cultural-social.
La ciudad de Villa Gobernador Gálvez fue fundada en 1888 por el ingeniero Enrique Mosconi y está
situada en el cordón industrial sur del gran Rosario. Posee actualmente más de 100.000 habitantes.
El espectro social está conformado por una clase media y media baja mayoritaria que vive del
comercio y la industria y una población marginal que habita las villas miserias y los barrios bajos
sobre las barrancas del río Paraná.
Impulsada por el ferrocarril, los frigoríficos y la industria metalúrgica, esta ciudad creció y se
desarrolló a principios del siglo XX con el aporte de una fuerte inmigración europea.
Parte de este caudal inmigratorio, llegado a fines de la década de 1920, se radicó en el actual barrio
Pueblo Nuevo.
La gran mayoría de los habitantes definitivamente radicados en el entonces “Barrio Industria” se
integró al frigorífico Swift, inaugurado en 1924. La enorme demanda de mano de obra - llegó a
contar con aproximadamente 10.000 empleados y obreros que faenaban diariamente mas de 2000
vacunos – determinó un creciente asentamiento de trabajadores en la zona.
Inmigrantes de los países más pobres de Europa - polacos, búlgaros, lituanos, griegos, yugoslavos,
ucranianos- y árabes fueron llegando y sumándose a la comunidad.
Dentro del espectro de las diversas nacionalidades que compone la inmigración en ésta zona del
país, fueron considerados los mas humildes en la escala social, lejos de los españoles, italianos o
franceses que, radicados desde 1880, ocupaban puestos administrativos en los ferrocarriles o
habían logrado una estabilidad en el comercio y la pequeña industria.
Fue gente de trabajo duro y mal pago, preocupada en consolidar un porvenir para sus
descendientes, muchas veces enfrentada por la gran diversidad de lenguas y costumbres.
La comunidad tardó años en integrarse definitivamente y todavía muestra indicios de desinterés en
un pasado común. Es el caso de esos pueblos que se creen “sin historia”, tal vez porque son ellos
mismos los forjadores de ésta.
Sin embargo su pasado se muestra extremadamente rico, no solamente por el bagaje cultural
importado de los países de origen por los inmigrantes, sino por el mismo proceso de inserción en
esta nueva tierra con el tremendo costo que ello supone; la adaptación y la obligada convivencia con
gente del país y de otras regiones del mundo y más tarde las duras luchas políticas que, desde el
Sindicato de la Carne, contribuyeron definitivamente a forjar sentimientos de unión.
Teniendo en cuenta que el presente proyecto se propone para una localidad que está perdiendo los
últimos testigos vivientes de parte de su historia reciente, la necesidad de salvaguardar la memoria
social de los acontecimientos para reconstruir los escenarios poco conocidos de la vida cotidiana, se
torna urgente e imprescindible.
Tal vez sea ésta la única manera de preservar una historia que se desvanece irremediablemente con
el correr del tiempo: implementando sistemas de rescate de la memoria social para intentar

182
estructurar una red que, entre la historia oficial y la historia de aquellos que no la escriben pero que
son sus protagonistas complete una versión más rica y mas veraz de los acontecimientos.
De esta forma se asegurará a las generaciones futuras la posibilidad de investigar su pasado en
base a la documentación del testimonio de los ciudadanos que los precedieron y se podrá despertar
e incentivar en la población una reflexión acerca del valor de su historia local como patrimonio
cultural.
El Museo Municipal De Villa Gobernador Gálvez
El Museo de la Ciudad de Villa Gobernador Gálvez fue inaugurado el 30 de agosto de 1986 gracias
a la visión y al impulso del Dr. Raúl Malatesta y de un grupo de ciudadanos interesados en la
defensa de su identidad cultural. Este médico nacido en la Provincia de Entre Ríos pero afincado
desde su juventud en Villa Gobernador Gálvez, dedicó todos sus esfuerzos a la preservación del
patrimonio cultural de la ciudad, más allá de una reconocida y admirada actuación profesional en los
barrios mas necesitados. Historiador aficionado, aunque más tarde llegó casi a completar la
licenciatura en historia en la Facultad de Humanidades de Rosario, recopiló durante años datos de la
historia de la ciudad y llegó a mecanografiar mas de veinte volúmenes, que se encuentran
actualmente en la biblioteca del museo. Es la única historia documentada existente de la citada
ciudad y la base del patrimonio del museo.
El Museo “Dr. Malatesta”, llamado así luego del fallecimiento de su propulsor, funcionó durante
varios años en un vagón de ferrocarril estacionado al costado de la Estación Villa Diego del viejo
Ferrocarril Central Argentino que integraba la línea Rosario-Puerto Belgrano. Durante los años en
que la Argentina fue un importante exportador de
carnes y cereales, la estación Villa Diego dio un fuerte impulso a la ciudad. Con la decadencia del
modelo llegó el cierre de actividades de la estación y su uso posterior como sede del Museo.
Actualmente la estación ha cedido un local para depósito del museo y éste funciona ahora en un
local céntrico perteneciente al Centro de Unión y Previsión.
Alberga en sus tres salas una colección permanente y la Biblioteca Regional. Su entidad rectora es
la Asociación de Amigos del
Museo y es de orden municipal.
A pesar de sus escasos recursos - funciona en locales prestados y con un ínfimo presupuesto
municipal - es un museo conocido y muy bien integrado a la comunidad.
Es visitado asiduamente por estudiantes en busca de datos históricos y por contingentes escolares y
público en general cuando ofrece muestras temáticas.
Es el único museo de la ciudad de Villa Gobernador Gálvez.
Objetivo General
Rescatar para la construcción de la memoria presente y futura aspectos de la historia social de la
comunidad de Villa Gobernador Gálvez que son parte del patrimonio histórico cultural de la Nación.
Objetivos Específicos:
• Rescatar en forma de testimonio oral y luego trascripto, las experiencias de vida de
ciudadanos escogidos de la comunidad.

183
 • Detener la pérdida irremediable de testimonios de vivencias de experiencias del pasado
cuya difusión y análisis contribuyen a una mejor comprensión de las problemáticas actuales.
• Crear un Archivo Oral o Fondo de la Palabra con las grabaciones y transcripciones de todos
los testimonios obtenidos por los investigadores que desarrollen trabajos dentro del
proyecto. El mismo estará a disposición de especialistas de distintas esferas que se
interesen en sus contenidos.
• Crear un sistema adecuado de documentación del Archivo Oral, para garantizar la eficiente
recuperación de la información.
• Gestionar la publicación de los trabajos producidos por los investigadores que colaboran en
el programa.
• Alentar la producción de obras de testimonio e historia oral mediante concursos, seminarios,
talleres y otros eventos similares.
• Coordinar trabajos e intercambios referidos a estas áreas con instituciones educativas de la
comunidad.
• Vincular a los museólogos y participantes en el proyecto con instituciones que desarrollan
proyectos similares para poder programar trabajos conjuntos.
• Integrar un sector olvidado de la sociedad – los ciudadanos de la tercera edad – como
actores indispensables dentro de un proyecto de revalorización y rescate de la historia local.
• Concientizar a la población de la necesidad de revalorizar la idea de importancia de la
historia local-social, en contraposición a la idea:“ nosotros no tenemos historia”.
• Dejar abierto un Archivo Oral para que, luego de esta experiencia fundadora, pueda ir
enriqueciéndose con otros proyectos de rescate de la memoria social.
•
Metodología de trabajo
Revisión de fuentes:
Los museólogos especializados en historia oral deberán consultar y compilar todas las fuentes y
documentos que se encuentren a su alcance para el período histórico y cultural pre-determinado.
La base documental ha de ser lo más amplia posible y en ella deben incluirse: fuentes
hemerográficas, bibliográficas, censos, estadísticas, material gráfico y todo aquello que permita
diseñar el marco teórico de la investigación y contrastar, después de obtenida la información, la
veracidad de las fuentes orales.
Hipótesis de trabajo:
En el presente caso se intentará detectar información acerca de las experiencias de vida, desde la
partida de sus países de origen hasta el definitivo arraigo en la comunidad de Villa Gobernador
Gálvez, de un grupo de inmigrantes de diferentes nacionalidades radicados en Pueblo Nuevo.
Actividades
Guía de las actividades a realizar:

184
1. Diseño de la muestra.
2. Búsqueda y selección de informantes.
3. Elección del tipo de entrevista a realizar.
4. Elaboración de la ficha del informante y del guión o cuestionario base.
5. Realización de las entrevistas.
6. Transcripción de las entrevistas.
7. Redacción del trabajo y conclusiones.
8. Difusión
Diseño de la muestra
Elección del tipo de muestra: se entrevistarán 15 personas de ambos sexos, edades similares y
diversas nacionalidades, residentes actualmente en el barrio Pueblo Nuevo perteneciente a la ciudad
de Villa Gobernador Gálvez, que llegaron al país con la inmigración de 1927/30 desde diversos
países de Europa y se integraron al sistema de producción local.
Búsqueda y selección de informantes
Se hará utilizando la documentación escrita correspondiente: censos, registros, padrón electoral,
afiliaciones a organizaciones sindicales y partidos políticos, guías telefónicas y referencias
personales de terceros.
Luego de una preselección se realizará una selección final teniendo en cuenta que los elegidos
deberán ser personas representativas de cada colectivo determinado, que se ajusten a la muestra
previamente establecida y en unas condiciones físicas y mentales adecuadas para poder llevar a
cabo la investigación
Elección del tipo de entrevista a realizar
La entrevista es el acto más relevante del proceso y determinante para la investigación.
Es sobre todo una técnica, un adiestramiento y un aprendizaje que sirve de ayuda al investigador.
Hay diversos tipos de entrevista:
a) Entrevista con cuestionario estándar. Las preguntas son siempre las mismas en el mismo
orden.
b) Entrevistas con respuestas alternativas fijas. Estas se hallan limitadas a alternativas
preestablecidas.
c) Entrevistas con preguntas de final abierto: deben ser realizadas de manera que se pueda
obtener una respuesta libre.
d) Entrevista no estructurada o parcialmente estructurada. Ni las preguntas ni las respuestas
están prefijadas de antemano. Se realiza un guión previo que actúa solo como guía de la
entrevista.
e) Entrevista no dirigida. La persona entrevistada tiene plena libertad para expresar sus
opiniones. En esta técnica no-directiva el discurso debe surgir de forma libre y espontánea,
lo que no supone una actitud pasiva por parte del entrevistador que debe participar en forma

185
 activa durante la entrevista y dirigiéndola hacia aspectos relevantes. Se trata de una
“observación participante”.
En el presente proyecto resulta más adecuada la elección de una entrevista no-formal y
conversacional a partir de una guía de referencia pues se intenta obtener testimonios de “gente
común” es decir, personas a las que se pide información sobre su vida y la del grupo social al cual
pertenece y no “personajes singulares” como en el caso de una personalidad política.
Elaboración de las fichas del informante y del guión o cuestionario base
Deberá elaborarse una ficha de identificación para cada entrevistado/a, una ficha técnica de cada
entrevista realizada y una autorización de cada entrevistado para la utilización de los testimonios
obtenidos.
En el presente proyecto no se prevé la elaboración de un cuestionario base ya que el modelo de
entrevista elegido es el informal no dirigido .
Se elaborará una guía común a todas las entrevistas, para facilitar la tarea del entrevistador.
Realización de las entrevistas
La entrevista piloto:
Previo a las entrevistas grabadas se realizará una primer entrevista o entrevista piloto.
La entrevista piloto sirve para realizar el primer contacto con el informante, presentar al profesional
que se hará cargo de la tarea de entrevistar, pautar lo que se desea obtener con su testimonio y las
condiciones de la entrevista.
Todo debe ser explicado detalladamente y dando al futuro entrevistado la máxima seguridad y
garantía, avalando el proceso que se desea desarrollar desde la institución museo.
En ningún caso sustituye a posteriores sesiones grabadas, en esta instancia solo es aconsejable
tomar notas sobre lo tratado.
Se deberá explicar puntualmente los temas sobre los que se desea obtener información y preguntar
al informante si tiene en su poder material de la época tal como documentos, fotografías u objetos.
Este material permite un acercamiento al tema de la entrevista y si el informante acepta donarlo, en
el caso de los documentos servirá para la redacción final del proyecto.
Se fijará el lugar, la fecha y la hora de la primer entrevista grabada, asegurándose que ésta se
realizará en un lugar cómodo para el informante y en un clima de seguridad y tranquilidad.
Se deberá exponer claramente las condiciones de la entrevista, el anonimato de la misma, la
posibilidad de borrar corregir o cambiar cualquier dato que el informante considere oportuno.
Finalmente se advertirá al informante que la versión definitiva de la entrevista será previamente
revisada y aceptada por él.
La entrevista grabada:
Las entrevistas se llevarán a cabo en lo posible, en el espacio doméstico del entrevistado para
facilitar una situación de relax y confort al entrevistado.
Al comienzo de la grabación se explicará nuevamente el motivo de la entrevista y el nombre de las
personas que intervienen; lugar, fecha y hora de la misma. Todo esto facilita su posterior
trascripción.

186
Las preguntas deberán efectuarse siempre en un lenguaje coloquial, claro, sin tecnicismos.,
colaborando siempre a crear un clima de confianza.
Deberán evitarse las preguntas complejas o las dobles preguntas que muchas veces suscitan
situaciones de confusión.
No se debe olvidar que el informante puede estar recordando muchas veces hechos dolorosos, es
importante respetar sus silencios y emociones y esperar pacientemente el desarrollo de la
conversación.
Como muchas veces no se podrá impedir la presencia de terceros, generalmente familiares
cercanos, durante el transcurso de la entrevista, es aconsejable hablar previamente con el o los que
estarán presentes y pedirles que no intervengan o intervengan lo menos posible. Si se trata de
preguntas sobre hechos o datos concretos, se deben demandar posteriores aclaraciones con el fin
de verificar los datos requeridos.
La relación entrevistador-entrevistado es una relación personal y a la vez una relación social entre
dos personas socialmente definidas: las diferentes opciones políticas, religiosas o ideológicas
pueden crear un clima de conflicto si no existe una actitud objetiva y de total respeto por parte del
entrevistador.
Las diferencias socioculturales que con frecuencia existen entre quienes participan en la entrevista
pueden ser una dificultad para el desarrollo de la misma.
Cabe al entrevistador superar estos escollos con una actitud flexible para que el resultado sea
óptimo.
Cada sesión durará como máximo una hora y media, cuando finalice la entrevista se preguntará al
informante si quiere añadir algo o ampliar la información en algún punto.
Para una persona mayor, la entrevista es una experiencia sumamente importante . Se deberá tener
esto en cuenta y ofrecer al entrevistado enviarle una copia de la cinta grabada y la posterior
transcripción.
En el transcurso de la entrevista deberán obtenerse los datos básicos para completar tanto la ficha
técnica como la ficha del informante.
Modelo de ficha del informante
Nombre y apellido o seudónimo...............................................
Estado civil................................................................................
Lugar de nacimiento......................................País.....................
Número de hijos.................( m ).......................( v )...................
Años de escolaridad...............................Lugar..........................
Otros estudios............................................................................
Trayectoria laboral......................................................................
Nombre del padre......................Lugar de nacimiento.................
Nombre de la madre..................Lugar de nacimiento.................
Estudios del padre.....................Profesión...................................
Estudios de la madre................. Profesión..................................
Nombre de los hermanos y hermanas.........................................
Breve biografía de ellos y ellas....................................................
Nombre del marido o mujer..........................................................
Breve biografía del/a mismo/a......................................................
Abuelo paterno, datos...................................................................
Abuelo materno, datos..................................................................

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 Abuela paterna, datos...................................................................
Abuela materna, datos..............................................................
Dirección del/la entrevistado/a......................................................
Ficha Técnica
Proyecto:.................................................................................................
Nombre y apellidos.................................................................................
Fecha de realización de la entrevista.....................................................
Lugar......................................................................................................
Tipo de entrevista...................................................................................
Duración.................................................................................................
Número de sesiones..............................................................................
Personas que participan activa o pasivamente en la entrevista............
...............................................................................................................
Número de cintas grabadas...................................................................
Temas tratados:
Cinta 1
Cara A:....................................................................................................
Cara B:....................................................................................................
Cinta 2
Cara A:....................................................................................................
Cara B:....................................................................................................
Cinta 3
Cara A:.....................................................................................................
Cara B:.....................................................................................................
Entrevistador............................................................................................
Breve descripción de las entrevistas........................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
.Observaciones.........................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Documentación que se adjunta a las entrevistas......................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................

Modelo de autorización para la realización y utilización de la entrevista

Autorizo a.............................................................................
.............................................................................................
a que conserve y custodie la grabación de mi testimonio
personal y su transcripción .
El equipo investigador se compromete a que toda cita textual del contenido de la grabación o su
transcripción mecanográfica, reproducidas de cualquier forma o medio, sea
mecánico o electrónico, por fotocopia u otros, deberá garantizar el anonimato de la entrevista.
....................................de........................................del 2000.
Por el equipo investigador.....................................................
...............................................................................................
Fdo.:................................................
Por el entrevistado..................................................................
................................................................................................
Fdo.:.................................................

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Modelo de guía para la realización de una entrevista de historia de vida.
a) Datos objetivos
b) Antecedentes familiares
c) Memoria del país de origen
d) La decisión del desarraigo
e) Memoria del viaje
f) Proceso de inserción en una nueva sociedad
g) Utilización del espacio ( espacios comerciales - de ocio –religiosos - de trabajo -
prohibidos )
h) Educación ( familiar - institucional - en roles sociales )
i) Relaciones entre los sexos ( relaciones sexuales y afectivas - control de la natalidad )
j) Hábitos de consumo
k) La moda, como factor de diferenciación social
l) Opiniones: trabajo doméstico y extradoméstico. Sexualidad. Política.
m) Sociedad y régimen político
n) Proyectos de vida cumplidos
o) Proyectos de vida no cumplidos

Transcripción de las entrevistas

El primer objetivo de una buena transcripción es el de ser fiel a la palabra y al discurso que la
persona entrevistada ha querido transmitir.
En este sentido, la transcripción, utilizando los recursos del lenguaje escrito ( puntuación, signos de
exclamación, pausas ) intentará salvaguardar al máximo el sentido y el espíritu del discurso hablado.
La transcripción se elaborará en tres etapas:
1. Transcripción inicial: en esta primera etapa se debe transcribir el texto íntegramente
manteniendo el discurso escrito en la misma forma que presenta en la cinta grabada,
incluidas las conjunciones e interjecciones, contracciones, abreviaturas e incluso
incorrecciones gramaticales.
2. Relectura y corrección: se hará a partir de una nueva audición de la cinta grabada. La
versión revisada podrá ser objeto de consulta al informante con el fin de completar datos,
verificar fechas o corregir errores.
3. Transcripción final: es la que quedará como fondo documental, respetando los criterios
previamente establecidos.

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El texto deberá reflejar, al menos en la versión inicial, todo el discurso grabado en la cinta, con sus
repeticiones, sus posibles errores de lenguaje, pausas, etc.
En el momento de analizar creencias o percepciones se incluirá la totalidad de al grabación.
Antes de iniciar la transcripción, se deberán entonces definir criterios básicos sobre la misma, siendo
conveniente que la realice el mismo entrevistador.
Redacción del trabajo y conclusiones.
Con cada transcripción definitivamente corregida se elaborará un texto al que se añadirá la ficha
técnica, y se incluirán materiales complementarios tales como: fotografías, cartas, manuscritos,
documentos personales, etc. que hayan sido donados previamente por el informante o sus copias.
El equipo de trabajo elaborará luego una conclusión final del trabajo de investigación realizado.
Documentación
La documentación se llevará a cabo con la intervención de los museólogos participantes quienes
realizarán la clasificación museológica del material documental a partir de la realización y posterior
aplicación de un tesauro y sus correspondientes descriptores.
Esta clasificación y ordenamiento del fondo documental permitirá su fácil accesibilidad y
recuperación para tareas de investigación.
El Archivo Oral
En primer lugar deben resolverse los problemas derivados del almacenamiento.
Es conveniente almacenar las cintas grabadas en estuches de cartón o plástico, colocadas de canto,
sobre una estantería y en una habitación que mantenga una temperatura y grado de humedad
estables así como la iluminación mínima requerida para su manipulación.
Las grabaciones en cintas magnetofónicas son técnicas recientes y es difícil evaluar su duración en
óptimas condiciones.
Obviamente se deberá guardar el archivo en su versión original, utilizando copias para las sucesivas
audiciones.
Para evitar riesgos se tomarán al menos dos medidas importantes: a) utilización de cintas de
excelente calidad b) extremo cuidado en la exposición de la cinta original a agresiones ambientales.
Las cintas deberán ser fácilmente identificables por los responsables de su almacenamiento y
custodia. Será necesario abrir un fichero temático por orden alfabético en el que cada ficha incluya el
nombre de la persona entrevistada y el número de cintas existentes de cada entrevista.
Publicación y Difusión
El Museo realizará una publicación con los resultados de la investigación. Esta podrá ser consultada
por los especialistas en el tema, las entidades culturales y educativas de la comunidad y toda
aquella persona interesada que así lo solicite.
La realización del proyecto se difundirá en los medios de comunicación locales ( Canal de televisión
de cable, radio F:M y periódico ) y de la ciudad de Rosario.
Recursos Económicos

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Los recursos económicos para llevar a cabo este proyecto serán provistos por la Secretaría de
Cultura de la Municipalidad de Villa Gobernador Gálvez.

Recursos Humanos
El presente trabajo de investigación requiere de un equipo capacitado para acometer las distintas
etapas.
En la etapa de preparación de las entrevistas se requiere un equipo interdisciplinario formado por el
grupo de museólogos que intervendrán más un antropólogo y un historiador quienes
complementarán la tarea fundamental de pautar el marco teórico a utilizar.
En la realización de las entrevistas participarán cinco museólogos entrevistadores.
Bajo la dirección del titular de la investigación, el equipo de trabajo deberá adquirir previamente las
destrezas necesarias para la realización de las entrevistas.
Recursos materiales
El siguiente material es indispensable para llevar a cabo el proyecto
1. Cintas en cantidad suficiente, (no menos de tres cintas por cada testimonio) de buena
calidad.
2. 5 grabadores pequeños con micrófono de pinza.
3. Una computadora con impresora.
4. Pilas de repuesto, material de escritorio. Ficha técnica, ficha del informante y ficha de
autorización: un juego por cada informante.

Marco Institucional
El proyecto se llevará a cabo desde el Museo Municipal de la Ciudad de Villa Gobernador Gálvez
“Dr. Raúl Malatesta”.
Micro localización: Zona centro de la Ciudad de Villa Gobernador Gálvez. Calle Juan B. Justo 1920.
Macro localización: Gran Villa Gobernador Gálvez . Ciudad de Rosario.

Infraestructura
Dadas las características especiales del proyecto ( intervención de personas de edad que pueden
presentar incapacidades físicas) las entrevistas a las personas designadas se llevarán a cabo,
preferentemente, en las direcciones particulares de las mismas para lograr un clima de confianza
que beneficie el desarrollo de la entrevista.
De no ser esto posible se propondrá realizarlas en un lugar de reunión habitual de los entrevistados,
como por ejemplo: Sociedad de Fomento, Club de la Tercera Edad, etc.
Beneficiarios

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Directos: La comunidad de la ciudad de Villa Gobernador Gálvez .
Indirectos: Investigadores, docentes, estudiantes de la historia y otras ciencias sociales ligadas a ella
y toda persona interesada en el tema.

Beneficios
Reforzar el proceso de concientización de la comunidad del valor de su historia local y la creación de
lazos que refuercen la idea de identidad.
Posibilitar el acceso a segmentos desconocidos de la historia local-social a quienes deseen
investigar en temas del pasado y su proyección en el futuro.
Detener la pérdida de parte del patrimonio intangible de la comunidad para poner este patrimonio,
desde el museo, al servicio de la comunidad.
Conclusiones
Con la grabación del testimonio oral no finaliza el proyecto de tratamiento e interpretación de las
fuentes orales sino que comienza el proceso a partir del cual las fuentes orales podrán ser utilizadas
para la construcción de esa “otra historia” que es en realidad la misma historia.
Lo social se construye y reconstruye a cada momento, los procesos sociales son constantes, no se
detienen nunca y en su interior nos movemos sujetos individuales que estamos obligados a pensar
qué pasa en cada situación que vivimos hasta incorporarla a nuestras rutinas y mapas mentales.
Construcción y reconstrucción, proceso y saber sobre él, tienen como soportes a los sujetos sociales
que habitamos la vida cotidiana.
Por que sabemos de ella, podemos hablar de ella.
Desde los lugares que ocupamos podemos narrar historias, referirnos a otros escenarios, a
situaciones pasadas y analizarlas desde el presente.
Y como construimos lo social para habitarlo, podemos, contando nuestra historia, reconstruir “ la
historia”.
El mundo “micro” es el mundo donde la conciencia se forma, es el acontecer de la vida cotidiana, es
la escena que vemos por la ventana, el mundo reconocible y cercano.
Es el primer mundo que necesitamos comprender, el más obvio y evidente y tal vez, por eso mismo,
el más ignorado.
Es así como del análisis de la vida individual de un sujeto se pasa al análisis de la vida social,
dibujada sobre el objeto social, que tiene una historia.
Mientras transcurre este proceso, que no es lineal, entrevistado y entrevistador toman
autoconciencia crítica del orden social, reflexionan sobre escenarios vitales y situaciones especiales.
Esta experiencia logra su objetivo cuando se transforma en herramienta que permite interpretar
desde un punto de vista científico la experiencia socio-cultural.
Problemas y Perspectivas de la Historia Oral
Con frecuencia la Historia oral ha sido criticada por sus detractores a causa de los errores que
puede presentar el propio testimonio individual que se obtiene a partir de la entrevista, bien por las

192
equivocaciones u omisiones en los datos, fechas o hechos históricos sobre los que se pregunta a los
informantes, bien por la errónea transcripción de los datos obtenidos.
También se pone en duda su fiabilidad, debido fundamentalmente a las limitaciones físicas o
intelectuales que eventualmente pueden presentar las personas que dan testimonio.
La polémica sobre la falta de representatividad de las fuentes orales ha sido también ampliamente
debatida.
La utilización de un número reducido de entrevistas no responde en ningún caso a los criterios
habituales de representatividad: sin embargo, lo mismo ocurre con los documentos escritos que
siempre han sido sometidos a un criterio de selección por parte de sus autores.
Partiendo de estas observaciones, las fuentes orales deben tratarse igual que los documentos
escritos: debe admitirse la subjetividad implícita en ambas y por ello deben verificarse igual que
aquellos a partir de todas las fuentes de información disponibles.
Sin negar estas limitaciones, puede afirmarse que la utilización de las fuentes orales está
especialmente indicada como herramienta de rescate del patrimonio cultural intangible a través de la
historia local, la historia social, la historia de la vida privada e incluso la historia política. Un ejemplo
de ello son las investigaciones en las que el objeto de estudio no es un hecho político concreto sino
el mecanismo que regula el funcionamiento de la estructura interna del poder y las leyes no
formuladas que rigen el mismo funcionamiento.
La propuesta, desde diferentes países es que el testimonio oral se utilice para rescatar las vidas, las
actividades y las formas de vida de grupos sociales definidos.
La historia oral no se propone sustituir las diferentes técnicas de investigación historiográfica sino
que puede cambiar o enriquecer el enfoque de investigaciones realizadas en otras áreas.
En este carácter complementario reside su valor e importancia.

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·Identidad. Boletín informativo de la Asociación de Amigos del Museo de la Ciudad de Villa Gobernador Gálvez. Nº 51.
Año V.
Barrio Pueblo Nuevo. Reseña Histórica. Fray Dionisio Moral. Simón, Omar A. Edición de los Autores. V. G. Gálvez 1998.

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