12 Rivera El Perfil Del Egresado PDF

Universidad de Puerto Rico - Recinto de Río Piedras
Proyecto de Evaluación de Programas Académicos
2003
EL PERFIL DEL EGRESADO

Punto de partida para
la revisión curricular
Por: Diana Rivera Viera, Ed. D.
VERSION REVISADA (1ro octubre 2003) © Diana Rivera Viera, Ed.

Ed. D. (septiembre 2003)
EL PERFIL DEL EGRESADO: PUNTO DE PARTIDA
PARA LA REVISIÓN CURRICULAR
El presente trabajo tiene como propósito guiar a los programas de

bachillerato que se están evaluando en:
¾ la elaboración o revisión de su perfil de egresados
¾ el análisis y la revisión de su oferta curricular
¾ la revisión de sus prontuarios conforme al perfil propuesto
Los procesos de evaluación de programas: Contextualización y

un poco de historia
Este trabajo surgió como resultado de la asesoría que brindara a los

programas de bachillerato en proceso de evaluación en el año
académico 2002-2003, con el apoyo del Comité Institucional para la
Evaluación de Programas Académicos (CIEPA), adscrito a la Oficina
de Planificación Académica (OPA), bajo el Decanato de Asuntos
Académicos del Recinto de Río Piedras.
Los programas fueron: Química, Física, Matemáticas y el Programa

General de la Facultad de Ciencias Naturales; Psicología, Geografía y
Cooperativismo de la Facultad de Ciencias Sociales; Comunicación
Pública; Finanzas, Contabilidad y Gerencia de la Facultad de
Administración de Empresas; el Programa Experimental de Educación
Continua a Adultos (PEECA), adscrito a la División de Educación
Continua y Estudios Profesionales (DECEP); el Programa de
Bachillerato y los Departamentos de Ciencias Biológicas y Ciencias
Físicas de la Facultad de Estudios Generales; Español de Secundaria y
Educación Industrial y Vocacional de la Facultad de Educación; y los
programas de Lenguas Extranjeras y Literatura Comparada de la
Facultad de Humanidades.
O 1
© Diana Rivera Viera, Ed. D.
(septiembre 2003)
VERSIÓN REVISADA (1ro octubre 2003)
La etapa en que se encuentra cada programa es distinta, según se
resume en el Informe del CIEPA.1 Los equipos, compuestos por
docentes y en algunos casos estudiantes activos y egresados, están
inmersos en un proceso de reflexión y análisis muy estimulante. Para
algunos, es la primera vez que se involucran en una tarea de esta
magnitud. El apoyo y compromiso de los miembros de los equipos y
del personal del CIEPA ha sido instrumental para adelantar los
trabajos, según se desprende de la evaluación. Informan, además, que
tienen mayor dominio de los aspectos relacionados al perfil del
egresado, debido principalmente a los talleres y a la información
recibida. Mencionan como dato relevante que han podido establecer la
conexión entre cada aspecto del perfil y los componentes del currículo
que contribuyen a lograrlo.2
Este documento trata de plasmar el proceso de reflexión, análisis y

discusión que se llevó a cabo en los talleres. Si bien no puede sustituir
el encuentro personal en que se atienden las necesidades, las
interrogantes y la realidad de cada grupo, espero les sea útil para
dirigir inicialmente los trabajos. La asesoría que ofreceremos este año
(2003-2004) pondrá a prueba el documento con los programas que se
inician en la evaluación y servirá para hacer las modificaciones que los
participantes tengan a bien recomendar. También, quisiéramos
integrar ejemplos basados en el trabajo de los programas, si éstos lo
autorizan.
La evaluación curricular en los programas: ¿por qué y para qué?
La evaluación curricular es parte integral de la evaluación más amplia

de los programas. Ésta a su vez es un componente de la evaluación
institucional de nuestro Recinto, requerida por la agencia acreditadora
Middle States Association (MSA) y el Consejo de Educación Superior
1
Oficina de Planificación Académica, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (mayo 2003).
Resumen de los informes de progreso Número 5 de los programas académicos participantes en el
Proyecto de Evaluación de Programas Académicos de bachillerato, CIEPA.
2
Íbid.
O 2
(septiembre 2003)
(CES). Somos conscientes de que la evaluación es un campo minado
por las emociones de quienes participan en ella; de sus expectativas,
creencias, experiencias previas y las motivaciones que le atribuyen a
quienes la solicitan. Para promover una cultura auténtica de
evaluación en el Recinto de Río Piedras, necesitamos consignar
claramente los objetivos, el alcance y el uso de la evaluación. Así se
reduce la incertidumbre, la ansiedad y la suspicacia que provoca en
algunos.
Una evaluación puede tener múltiples objetivos. El Plan de

Evaluación de Programas Académicos Subgraduados, preparado por
la Oficina de Planificación Académica del Recinto (mayo, 2002) es un
documento fundamental para ubicarse en el contexto institucional de
la evaluación. El plan recoge los principios sobre los cuales se
estructura la evaluación de programas en el Recinto de Río Piedras y
su base reglamentaria. Esta reglamentación incluye los siguientes
documentos:
¾ Certificación 93-113, CES, Enmiendas a las normas y guías para la
consideración, estudio y trámite de propuestas (Junta de
Síndicos)
¾ Plan Estratégico Sistémico (Presidencia)
¾ Los siguientes documentos del Recinto de Río Piedras:
1. Certificación 67, Senado Académico 1989-1990
2. Misión del Recinto Riopedrense, 1990
3. Certificación 146, Senado Académico 2000-20013
4. Nuevo Bachillerato del Recinto de Río Piedras, mayo 20014
3
El Senado Académico, en reunión extraordinaria celebrada el 9 de septiembre de 2003, tuvo ante su
consideración el Punto Número 1 (Continuación de la discusión en torno a: Un Nuevo Bachillerato para el
Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico). Mediante la Certificación 11, del 2003-04, se
acordó, entre otras cosas, detener la implantación del esquema del nuevo bachillerato (Certificación 146,
Senado Académico 2000-01). Debe examinarse la Certificación 11 completa para más detalles sobre el
proceso de revisión curricular.
4
Íbid.
O 3
(septiembre 2003)
5. Hacia una comunidad de aprendizaje, 1999
6. Plan de Estrategias de Acción, 1997
7. Certificación 63, Senado Académico 1990-1991, Guía para
inactivar, activar, eliminar programas
8. Certificación 64, Senado Académico 1989-1990, Guía
evaluación de programas
9. Plan y Guía para la Evaluación de Programas (OPA,
Decanato de Asuntos Académicos, Recinto de Río Piedras)
¾ Los siguientes documentos de agencias externas:
1. Characteristics of Excellence (MSA)
2. Certificación 97-143, Licencia de Renovación UPR (CES)
3. Reglamento para Otorgar Licencia a Instituciones (CES)
4. Classification of Institutions of Higher Education, 2000
(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)
La meta del Decanato de Asuntos Académicos y de la OPA es "diseñar

e implantar un plan de evaluación sistémica de los programas
académicos de bachillerato del Recinto. Se espera que, transcurridos
cinco años, el 75% de los programas haya completado su evaluación o
se encuentre en proceso de completarla".5 La estructura administrativa
para la implantación de la evaluación se basó en grupos de trabajo,
armonizando así su concepción como proyecto abarcador y
participativo. La Figura 1 ilustra la estructura que le permite a los
participantes ubicarse en el esquema más amplio del Recinto.6
5
Oficina de Planificación Académica, Plan de Evaluación de Programas Académicos Subgraduados (UPR,
Recinto de Río Piedras: mayo 2002), pág. 13.
6
Íbid., pág. 14.
O 4
(septiembre 2003)
Senado
Decanato de Asuntos Académicos Académico
Oficina de Planificación Académica
Comité Coordinador
Comite institucional de
Equipo evaluador de
evaluación de programas
programas
académicos (CIEPA)
Organismos
facultad
Figura 1. Estructura para implantar la evaluación de programas de bachillerato.
La documentación que revisamos para este trabajo, la literatura que

estudiamos continuamente para los cursos de evaluación del
aprendizaje que ofrecemos, junto a las experiencias de asesoría
pedagógica a escuelas y universidades, confirman una tendencia
general hacia la evaluación auténtica de programas y servicios en las
instituciones. Sin embargo, esa concepción dista bastante de la que
comparten muchos universitarios que carecen de formación
pedagógica formal. El paradigma actual del aprendizaje en que los
alumnos construyen el conocimiento incide en las formas de enseñar y
evaluar. Los pedagogos están expuestos a estas nuevas corrientes
desde hace varias décadas, pero su impacto en las instituciones de
educación superior es reciente; particularmente por las exigencias de
agencias acreditadoras cuyos criterios de evaluación han cambiado. El
ejemplo más contundente son los criterios con énfasis en el outcomes
assessment que exige se demuestre el aprendizaje estudiantil.
O 5
(septiembre 2003)
El cambio se origina en las investigaciones y en otras fuerzas que
recoge sucintamente la agencia acreditadora MSA. Actualmente, hay
un mayor énfasis y presión para que las instituciones de educación
superior demuestren su eficiencia, su efectividad y rindan cuentas por
los dineros que le asigna el gobierno federal y estatal. Son el resultado
de un mayor escrutinio público y gubernamental al uso de los fondos.
Hemos visto desde hace algunos años cómo el Departamento de
Educación Federal impuso criterios más rigurosos de progreso
académico para asignar a los estudiantes la asistencia económica bajo
el Título IV del Higher Education Act (HEA).
La inversión que hace el gobierno en la educación es considerable y, en

tiempos de estrechez, aumenta el interés porque las instituciones
"demuestren que la enseñanza, la investigación y los servicios se
conducen de manera costo-efectiva".7 Un ejemplo aún más dramático
es el caso del National Council for Accreditation of Teacher Education
(NCATE), agencia que acredita a la Facultad de Educación, cuyos
criterios más recientes requieren que en un periodo próximo se
demuestre la efectividad de nuestros egresados en lograr un mayor
aprendizaje de sus alumnos en las escuelas del país.
Pero, como señalara anteriormente, también hay nuevas tendencias en

el campo de la evaluación que hacen pertinente y deseable la
evaluación de resultados. El proceso de aprender se concibe hoy como
una transacción compleja, en la cual el docente es un mediador; su rol
más diverso le exige crear condiciones en el salón para que el
aprendizaje ocurra. La visión del profesor como ente transmisor de
conocimiento frente a un estudiante pasivo se superó en la pedagogía
hace algún tiempo, aunque persiste en el contexto universitario. Para
los pedagogos, la transformación del paradigma del aprendizaje como
actividad transaccional compleja conduce lógicamente a incorporar
otros enfoques instruccionales y evaluativos.
7
Middle States Commission on Higher Education, Framework for Outcomes Assessment (Pennsylvania,
USA: 1996).
O 6
(septiembre 2003)
En el taller del perfil del egresado (2002) observamos cómo muchos
participantes comenzaron a cuestionarse la adecuacidad de sus
estrategias instruccionales para desarrollar las competencias del perfil
en sus alumnos. Estas reflexiones importantísimas pueden provocar
cambios en la manera de enseñar y evaluar. Al elaborar el Perfil del
Egresado del Programa (PEP), los profesores centran su atención en el
aprendizaje estudiantil y no en los contenidos curriculares
exclusivamente. Examinan más críticamente las estrategias
instruccionales y sus métodos de evaluación. La evaluación curricular
a partir de las metas, los objetivos y el PEP facilita el análisis lógico y
coherente que conduce a oportunidades más auténticas de aprendizaje
y evaluación. Ésta ha sido la experiencia con los participantes que ya
están en la revisión de sus prontuarios.
Aunque no es la estructura lógica, para algunos resultó más fácil

elaborar las metas y los objetivos después de trabajar el PEP. Sospecho
que se debe a las múltiples acepciones de estos términos, que hace más
difícil su concreción. Las estrategias del taller tienen que facilitar el
trabajo de los equipos. Por lo tanto, nuestro acercamiento a las
actividades tiene que reconocer, valorar y utilizar las diversas maneras
en que los seres humanos aprenden.
Este es un principio fundamental del paradigma transaccional del

aprendizaje que tratamos de modelar en el taller. Así adelantamos la
evaluación curricular, a la vez que modelamos distintas estrategias
para abordar la experiencia. Los universitarios necesitamos reconocer
que para ser parte de una comunidad de aprendizaje tenemos que
ampliar nuestro repertorio de acercamientos al aprendizaje y a su
evaluación. Esta amplitud posibilita un mayor y más profundo
desarrollo intelectual en nuestros alumnos. Los talleres que ofrece el
Centro de Excelencia Académica son una gran oportunidad para la
capacitación profesional docente. La investigación en la sala de clases
y la mentoría (coaching), también, son herramientas poderosas con un
valor añadido, el trabajo en equipo entre colegas. Estas alternativas se
deben considerar y apoyar gerencialmente.
O 7
(septiembre 2003)
En resumen, el PEP es uno de los puntos de partida más importante
para la revisión curricular. El análisis del contenido, las estrategias
instruccionales y las evaluativas que conforman el prontuario de los
cursos se fundamentan primordialmente en el PEP. Este documento
propone una serie de preguntas y ejercicios como estrategia de trabajo
para que los participantes se inicien en el análisis curricular de su
programa e incorporen las modificaciones que estimen pertinentes. La
evidencia curricular sobre el aprendizaje estudiantil que nos requieren
hoy distintas instancias de evaluación interna y externa estará
disponible sin necesidad de esfuerzos adicionales si llevamos a cabo la
evaluación curricular concienzudamente. Desde la perspectiva
institucional, la evaluación curricular y programática permite tomar
decisiones fundamentadas sobre los programas y el uso más
inteligente y eficiente de los recursos humanos y fiscales disponibles.
¿Qué es la evaluación?
La evaluación es un proceso recursivo8 que invita a la reflexión, el

aprendizaje y la toma de decisiones. En el caso que nos ocupa, el eje
central de la evaluación curricular es el aprendizaje del estudiante. A
esos efectos, adoptamos la definición de Angelo.9
Assessment is an ongoing process aimed at understanding and

improving student learning. It involves making our expectations
explicit and public; setting appropriate criteria and high standard
for learning quality; systematically gathering, analyzing, and
interpreting evidence to determine how well performance
matches those expectations and standards; and using the
resulting information to document, explain, and improve
performance.
8
A la luz del Diccionario Santillana del Español (1993), el término recursivo se “dice de lo que puede
repetirse indefinidamente”.
9
Thomas A. Angelo, “Reassessing (and defining) assessment”, AAHE Bulletin (November 1995), Vol.
48, Núm. 2, págs. 7-9.
O 8
(septiembre 2003)
El Perfil del Egresado del Recinto (PER) y el de cada programa de
estudio (PEP) es un compromiso institucional con los estudiantes. En
estos perfiles establecemos nuestras expectativas y estándares sobre
las ejecutorias de los egresados. Es la expresión pública y explícita de
las competencias que proponemos éstos desarrollen a través de sus
estudios en nuestra institución. El perfil es el punto de referencia para
determinar las experiencias que le ofreceremos e incluye las
actividades, los servicios y el programa de estudios. Delinea las
competencias que el estudiante debe demostrar como resultado de su
transitar por los estudios de bachillerato.
El currículo viene a ser el marco amplio de oportunidades de

aprendizaje, recursos, estrategias y servicios que le permite a los
estudiantes apropiarse de las competencias personales y profesionales
que hemos definido en el PER y PEP. Frecuentemente, se utiliza el
término currículo para referirse únicamente a los contenidos
particulares de las disciplinas, como se observa en algunos
documentos recientes del Recinto.10
La propuesta de trabajo: Niveles, preguntas y actividades
Nuestro objetivo es acompañar a los docentes en la elaboración o

revisión del PEP y el examen de su relación con el esquema curricular
y los prontuarios. En este transitar procuramos que no se pierda de
vista el aprendizaje de los estudiantes.
Se presentan tres niveles, y algunas preguntas de reflexión y actividades

para trabajar colectivamente. La discusión grupal debe llevar al
consenso de la facultad del programa. Cada nivel subsiguiente parte
del consenso anterior. Estas actividades resultaron muy dinámicas
10
Universidad de Puerto Rico, Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras, (UPR, Recinto de Río
Piedras: mayo 2001), pág. 1. Se utiliza el término currículo de manera muy restrictiva.
O 9
(septiembre 2003)
y participativas. Los grupos aportan el contenido y se
apropian de la evaluación. El encuentro con equipos de otras
facultades enriqueció la experiencia, particularmente cuando se trabajó

con los prontuarios en el tercer nivel.
Partimos de la premisa que al iniciar estos ejercicios el equipo tiene

aprobados, o bastante refinados en un borrador, la misión, las metas y
los objetivos del programa. Para algunos, que han batallado mucho
tiempo con estos documentos, les resultó más práctico involucrarse en
el perfil y retomar los documentos previos más adelante.
Determinar qué
o
ecint competencias
El R puede desarrollar
Examinar componentes a través de la
Perfil
1
Experiencias que van a conformar
Egresado de libre selección
el programa de todos
Bachillerato Cursos los estudiantes de Actividades
un programa (Ej. Mentoría)
ama Otras
ro g r O
El P B
M J Perfil
E Experiencias
2 E
T T
Egresado
del
Cursos
A I Programa
S V
O
S
rios ¿Qué debe saber?

P r o ntua COMPETENCIAS ¿Qué debe ser capaz de hacer?
L os ¿Qué actitudes o valores debe tener?
Relación con
comunidad
3 de
aprendizaje
COHERENCIA ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES
¿Qué experiencias o actividades
debe proveer para que desarrolle
esas competencias?
¿Cómo debe evidenciar su

EVALUACION aprendizaje o desarrollo?
Figura 2. De la aspiración a la concreción: Tres niveles de trabajo.
La segunda figura presenta los tres niveles con los que trabajaremos
para elaborar y revisar los documentos sistemática y coherentemente.
Ilustra la relación entre los componentes de la evaluación curricular
que nos ocupa, desde el perfil del egresado del Recinto de Río Piedras
(PER) hasta los elementos medulares de los prontuarios.
O 10
(septiembre 2003)
Existe una base de datos institucionales que provee información
cuantitativa pertinente para evaluar el éxito de un programa; pero,
desde el punto de vista pedagógico, la evidencia esencial del
aprendizaje estudiantil está en la relación que logremos demostrar
entre el perfil del egresado y cuán efectivamente nuestros
ofrecimientos facilitan el desarrollo de las competencias.
Determinar qué
competencias
Examinar puede
componentes desarrollar
Perfil Experiencias a través de la
Egresado de que van a
Cursos libre selección
conformar
Bachillerato
el programa de
todos Actividades
los estudiantes de (Ej. Mentoría)
un programa
Otras
Figura 3. Primer Nivel: El Perfil del Egresado y su bachillerato.
En el primer nivel encontramos el Perfil del Egresado de Bachillerato
que aparece en el documento Nuevo Bachillerato del Recinto de Río
Piedras.10 La Certificación Número 11, Año 2003‐2004 del Senado
Académico, detuvo la implantación del esquema del Nuevo
Bachillerato y devolvió ʺla discusión de la revisión curricular a las
facultades, escuelas y los diversos sectores universitarios para que, en
el término de un año, sometan sus recomendaciones sobre el particular
al Senado Académico…ʺ Entre las recomendaciones se solicita que se
expresen en torno al perfil del egresado de la institución. Por lo tanto,
10
Como hicimos constar en la nota al calce número 3, el documento titulado Nuevo Bachillerato del
Recinto de Río Piedras es el que se aprobó mediante la Certificación Número 146, Año Académico
2000-2001. En septiembre del 2003, el Senado Académico, mediante la Certificación 11 del año
académico 2003-2004, acordó "detener la implantación del esquema del nuevo bachillerato aprobado por
el Senado Académico el 21 de mayo de 2001, según consta en la Certificación Núm. 146, Año 2000-
2001.
O 11
(septiembre 2003)
el Perfil del Egresado del Recinto que estamos presentando se usará
como un ejemplo para efecto de las actividades en este documento,
toda vez que puede surgir un perfil distinto como resultado de los
trabajos en las facultades que se consignan en la Certificación
Número 11. Hecha esta aclaración, continuaremos utilizando el Perfil
para llevar a cabo los ejercicios propuestos. Según se menciona en el
documento antes citado, ʺel Perfil del Egresado expresa las metas del
nuevo bachillerato del Recinto de Río Piedras comprendidas en
términos de valores, actitudes, conocimientos y destrezas que deben
caracterizar a nuestros egresados. Se puede concebir como un retrato
del estudiante al cabo de sus estudios de bachilleratoʺ.11
Independientemente de las decisiones a las que llegue el Recinto de
Río Piedras sobre el perfil del egresado, lo fundamental es que debe
consignarse un Perfil para el Recinto de Río Piedras.
Las competencias del Perfil del Egresado del Nuevo Bachillerato

incluye las siguientes competencias12:
1. Cultive y desarrolle valores éticos, cívicos y estéticos que

enriquezcan su vida y que le permitan contribuir
positivamente al bienestar de nuestra sociedad.
2. Cultive y desarrolle el conocimiento de sí mismo, así como

la salud integral y el buen uso del ocio.
3. Posea el conocimiento en las artes y las ciencias que le

permita reflexionar críticamente sobre la naturaleza, la
sociedad y el ser humano, así como sobre las tradiciones
culturales de la humanidad.
11
Universidad de Puerto Rico, Nuevo Bachillerato para el Recinto de Río Piedras, (UPR, Recinto de Río
Piedras: mayo 2001), pág. 2.
12
Íbid., págs. 1-8. Después de cada competencia se incluye una explicación en el documento.
O 12
(septiembre 2003)
4. Valore, critique y renueve el conocimiento, y desarrolle la
capacidad para obtener, manejar y evaluar la información
como parte del aprendizaje de por vida.
5. Conozca y aprecie la sociedad y la cultura puertorriqueñas

con sus diversas raíces y en su continua interrelación con
otras sociedades y culturas.
6. Conozca profunda y ampliamente por lo menos un campo,

disciplina o área de estudios.
7. Cultive la imaginación, creatividad e iniciativa y desarrolle

la aptitud emprendedora que lo capaciten para realizar
proyectos de investigación, creación y aplicación del
conocimiento en iniciativas de alcance económico, social y
cultural.
8. Aprecie el español como vernáculo y demuestre dominio

de sus aspectos oral y escrito, así como sensibilidad hacia
las posibilidades comunicativas y estéticas de la lengua
española.
9. Posea las destrezas lingüísticas necesarias para

desempeñarse competentemente en inglés e idealmente en
una tercera lengua.
10. Domine las competencias de razonamiento cuantitativo

necesarias para el manejo de la información matemática y
estadística.
11. Desarrolle las capacidades de interacción necesarias para la

colaboración y el trabajo en equipo, tanto a nivel nacional
como internacional y las destrezas de solución de
problemas y toma de decisiones.
12. Conozca y utilice los sistemas y tecnologías de la

información, particularmente en su campo de estudios.
O 13
(septiembre 2003)
Estas competencias armonizan con la misión, las metas y los objetivos
del Recinto. Además, atienden las expectativas que se pueden tener
en la formación de un egresado de una institución de educación
superior.
∀ Primera actividad: Preguntas de reflexión
El grupo debe discutir las siguientes preguntas

1. ¿Cómo vamos a diseñar las experiencias que necesitarán los
estudiantes para desarrollar las competencias incluidas en el
Perfil del Egresado del Recinto?13
2. ¿Cuáles de esas experiencias serán parte de los cursos en el
esquema curricular del bachillerato?
3. ¿Serán parte de los cursos de educación general? ¿de los
requisitos de la facultad o del programa?
4. ¿Qué competencias se atenderán a través de actividades o
servicios que no son parte de los cursos?
Por ejemplo, la competencia número 12 del PER señala que el egresado

"conozca y utilice los sistemas y tecnologías de la información,
particularmente en su campo de estudios". Esta competencia podría
atenderse en algunos cursos y talleres de tecnología disponibles en
distintos centros en el Recinto. Lo particular al campo de estudios se
incorporaría en los ofrecimientos de la concentración.
Miremos la competencia número 8 del PER: "Aprecie el español como

vernáculo y demuestre dominio de sus aspectos oral y escrito, así
13
En sustitución al Perfil presentado, la Facultad puede proponer otro (Ver Certificación 11, Senado
Académico 2003-04).
O 14
(septiembre 2003)
como sensibilidad hacia las posibilidades comunicativas y estéticas de
la lengua española". Puede requerirse que el estudiante apruebe cursos
previamente identificados por el programa. También, pueden
evaluarse las competencias lingüísticas del estudiante mediante
exámenes y diversificar los requisitos de lenguas a partir de los niveles
de ejecución. La asistencia a centros de competencias lingüísticas en el
Recinto es otra opción que aumenta las alternativas disponibles.
Es evidente que se necesita conocer el perfil de entrada de los

estudiantes para establecer un puente entre su nivel de ejecución
inicial y el esperado al concluir sus estudios. La OPA ha preparado el
perfil de los estudiantes de nuevo ingreso por facultades. Sin embargo,
necesitamos elaborar instrumentos que evalúen ciertas competencias
más detalladamente. Hay estudios muy pertinentes preparados por
profesores de inglés en las facultades de Estudios Generales y
Humanidades que son de utilidad para este análisis.
Perfil Experiencias
Egresado de
Cursos
Bachillerato
O
B
M J
E E Perfil
Experiencias
T T Egresado
del Cursos
A I
S V Programa
O
S
Figura 4. Segundo Nivel: El Programa de Estudios.
El PER incide en el PEP. El primero articula la aspiración de la

institución para todo egresado o egresada del Recinto de Río Piedras.
O 15
(septiembre 2003)
El segundo establece las competencias que deben demostrar los que
egresan de nuestro programa. Un egresado de maestro en Educación
Secundaria con especialidad en Historia; un egresado del Bachillerato
de la Facultad de Estudios Generales o de Geografía de la Facultad de
Ciencias Sociales tiene su particular perfil. Habrá competencias del
perfil general del Recinto que necesitarán un énfasis y desarrollo más
profundo en nuestro programa. Tomaremos como ejemplo lo relativo
a las competencias lingüísticas.
En el caso del vernáculo se requiere un esfuerzo institucional amplio,

ya que todas las facultades expresan gran preocupación con la
ejecución de los estudiantes. Para el año académico 2005-2006, la
Facultad de Educación le requerirá un ensayo a todos los candidatos
interesados en ingresar a sus bachilleratos. Mediante una rúbrica, se
evaluarán sus ejecutorias en redacción. Simultáneamente, se diseñarán
cursos o talleres que se requerirán a algunos estudiantes como parte
de su programa. Estarán advertidos, desde la admisión, que antes de
iniciarse en la práctica docente tendrán que demostrar un nivel de
ejecución adecuada en redacción. El ensayo inicial tendrá niveles de
aprobación en los cuales se entiende que mediante las oportunidades
que se le ofrecerán al estudiante en el transcurso de sus estudios
universitarios es razonable pensar que logrará el nivel esperado. En
aquellos casos en que los resultados del ensayo no presenten esa
posibilidad, la Facultad de Educación le denegará la admisión al
estudiante. Este ejemplo ilustra cómo una facultad ha decidido
enfrentar la brecha entre la ejecutoria estudiantil al admitirse y la
esperada al egresar.
Veamos la relación entre el PER y el PEP. Utilizaré como ejemplo el

PEP del Programa Graduado de Educación con concentración en
Educación Especial del cual formo parte. En el Perfil del Egresado
Propuesto se incluye la siguiente competencia: "Se comunica
O 16
(septiembre 2003)
efectivamente, tanto en la dimensión oral como escrita".14 Aunque el
PER es para los estudios de bachillerato, todo graduado de esta
institución necesita contar con un buen manejo del vernáculo,
conforme su nivel profesional. Para nuestro programa, este asunto
reviste mucha importancia y se consigna en el PEP.
Como se observará más adelante, esta competencia del PEP sigue

apareciendo más específicamente en los prontuarios de los cursos.
También, es un criterio a considerar en la entrevista a los estudiantes
para admisión. Para la admisión al Programa, también se requiere
escribir un ensayo que ofrece una impresión general de la redacción
del candidato. En el examen de grado, la redacción también se evalúa.
Como resultado de las experiencias en las clases y la información que
compartimos en las reuniones del Área de Educación Especial,
utilizamos la asesoría académica para recomendarle cursos graduados
en redacción a quienes lo necesitan. Esta necesidad, también, se
identificó en otros programas graduados y condujo a la creación de un
curso graduado de redacción en la Facultad, basado en temas
potenciales de investigación.
El análisis, fundamentado en nuestro PEP, dirige la revisión curricular,

creando ofrecimientos y servicios nuevos para los estudiantes. El fin
es asegurar que el programa le provee al estudiante una variedad de
oportunidades para desarrollar las competencias propuestas en el
PEP. Ese es el compromiso institucional que contraemos con nuestros
estudiantes al admitirlos. A través de nuestros criterios de admisión y
graduación, se hace énfasis en la importancia de las competencias, en
este caso, la comunicación escrita.
Elaborando el perfil del egresado del programa
14
Departamento de Estudios Graduados de Educación, Facultad de Educación, Propuesta de revisión
curricular de la Maestría en Educación con concentración en Educación Especial (UPR, Recinto de Río
Piedras: 2001), pág. 14.
O 17
(septiembre 2003)
El perfil del egresado no es otra cosa que el retrato de las
competencias que debe ser capaz de demostrar un estudiante al
concluir nuestro programa de estudio. Las competencias del
bachillerato, del programa o las que se incluyen en un prontuario
consignan nuestras respuestas a las siguientes interrogantes.
O 18
(septiembre 2003)
∀ Segunda actividad: Preguntas de reflexión
El grupo debe ponderar y contestarse las siguientes preguntas.
Al concluir esta experiencia (bachillerato, programa, curso):
1. ¿Qué debe conocer este estudiante? Éstas son las competencias

de conocimiento en su campo de estudio.
2. ¿Qué debe ser capaz de hacer? Éstas son las competencias de
ejecución.
3. ¿Qué debe valorar, apreciar? Éstas son las competencias de
actitudes y valores.
Las competencias del perfil deben ser lo suficientemente específicas

para presentar un cuadro del estudiante que fue parte de nuestro
programa. Lo particularizado del contenido curricular se observará en
los objetivos de los prontuarios más adelante.
Usualmente, el perfil del egresado se inicia con una aseveración como

la siguiente:
Al concluir el programa de estudios, el estudiante será capaz de

demostrar las siguientes competencias:
Veamos algunos ejemplos tomados del PEP del citado programa.15

¾ "Reconoce al educando como eje central para establecer
prioridades y tomar decisiones en su labor educativa"
(competencia valorativa).
¾ "Hace uso de la investigación y la labor creadora para propiciar
cambios en el campo educativo" (competencia de ejecución).
15
Íbid., pág. 14.
O 19
(septiembre 2003)
¾ "Incorpora -crítica y creativamente- teorías, tendencias y
enfoques en su práctica pedagógica" (competencia de
conocimiento y ejecución).
¾ "Adopta y adapta la tecnología de manera informada para
beneficio de los estudiantes" (competencia de conocimiento y de
ejecución).
Las competencias deben redactarse de manera que presenten

claramente qué debe demostrar el estudiante para evidenciar su
aprendizaje. El uso de los verbos es importante. Las competencias se
orientan al aprendizaje del estudiante y, como veremos en el tercer
nivel, amplían nuestro repertorio de estrategias instruccionales y de
evaluación, conforme a las tendencias en la pedagogía moderna. Es en
ese nivel que formularemos preguntas relacionando las competencias
con las oportunidades de aprendizaje que le ofreceremos a nuestros
estudiantes. Estas oportunidades se plasman en el esquema curricular
y los prontuarios.
O
B
M J Perfil
E E Egresado
T T del
A I Programa
S V
O
S
Identifique una o dos competencias del programa a partir de las metas y
objetivos
Metas:
Objetivos:
Competencias: Se comunica efectivamente, tanto en la dimensión oral como

escrita.
Figura 5. Relación entre metas, objetivos y competencias del PEP.
O 20
(septiembre 2003)
Las metas y los objetivos del Programa ahora se traducen en el Perfil
del Egresado. Si entre nuestras metas está: "capacitar profesionales
idóneos para servir al país en [disciplina o área]..." entonces tenemos
que plantearnos, ¿cómo es ese personal idóneo que egresa de nuestro
programa en el Recinto de Río Piedras? No todo lo que se incluye en
las metas y los objetivos está relacionado con los estudiantes; por lo
tanto, nos corresponde examinar esos documentos y determinar cuáles
se traducen en competencias del perfil.
∀ Tercera actividad: Elaborar las competencias del PEP
Este es el momento para que los equipos elaboren su borrador del

perfil a partir de las preguntas guías que presentamos previamente.
En síntesis, tenemos que contestar: ¿Cuál es el retrato de lo que deben
conocer, ser capaces de hacer y valorar los egresados de este
programa?
El grupo puede elaborar por lo menos una competencia de ejecución,

una de conocimiento y una de actitudes como parte de la actividad
grupal. Pueden, también, discutir los lineamientos generales de lo que
debe contener, y dividirse para redactarlas y presentarlas al grupo en
una reunión próxima. Sugerimos el uso del correo electrónico para un
manejo más efectivo del tiempo.
El perfil es el punto de partida más importante. Debe ser objeto de

reflexión, discusión, ponderación y consenso antes de continuar con
los niveles subsiguientes. Nuestra asesoría en esta etapa puede
consistir en proveer retroalimentación a los borradores que se
produzcan.
O 21
(septiembre 2003)
Perfil Experiencias
Egresado de
Bachillerato Cursos
Perfil Egresado
del Programa
Identifique una o dos competencias del Perfil del Egresado de

Bachillerato (PER) que, también, se incluye en el Perfil del
Egresado del Programa (PEP).
8. Aprecie el español como vernáculo y demuestre dominio de sus aspectos

oral y escrito, así como sensibilidad hacia las posibilidades comunicativas y
estéticas de la lengua española
Figura 6. Relación de las competencias del PER y el PEP.
Una vez completado el PEP lo comparamos con el PER para ver qué
competencias comparten. Este análisis nos ayuda a ver qué aspectos
deben atenderse en los cursos del programa y en los cursos generales.
La importancia que le asignamos a cada competencia debe reflejarse
en la frecuencia con que se identifica en distintos cursos o
experiencias. En la evaluación final del programa, del cual esta
evaluación curricular es parte, será más fácil identificar dónde y
cuántos recursos humanos y fiscales se necesitan para que los
estudiantes tengan las oportunidades adecuadas de aprendizaje y
desarrollo, como ilustramos con la competencia sobre la redacción de
los estudiantes en el Programa Graduado de Educación Especial. En
nuestro caso, usamos varias estrategias:
¾ Incluir la redacción como un componente de la admisión al

programa.
¾ Incluir actividades específicas de redacción en cursos de la
especialidad.
O 22
(septiembre 2003)
¾ Evaluar la redacción de los estudiantes en los cursos, compartir
la información con los colegas y recomendarles cursos de
redacción como parte del programa de estudios cuando les
asesoramos académicamente.
¾ Incluir la redacción como criterio de evaluación en el examen de
grado.
¾ Promover la creación de cursos de redacción en el
Departamento de Estudios Graduados.
¾ Ofrecer ayuda individualizada a estudiantes.
Las competencias lingüísticas y el aprecio del vernáculo son objeto de

constante preocupación para casi todas las facultades.16 Como ya
indicara se necesitan esfuerzos institucionales amplios para conocer
las ejecutorias de los estudiantes que ingresan, establecer rutas
alternas para lograr el nivel esperado y proveer varios puntos de
evaluación a través de los estudios de bachillerato.
Por otra parte, los programas tienen distintas expectativas sobre los
niveles de ejecución aceptables y las necesidades particulares
privativas de sus programas. Por ejemplo, la Facultad de Educación
necesita que sus egresados tengan una formación más sólida en
lenguas, que digamos un artista gráfico. La Facultad de
Administración de Empresas requiere un manejo del lenguaje y estilos
de redacción particulares a ciertas áreas de estudio que atienden en
sus cursos medulares. Por lo tanto, el PER y el PEP nos guía en los
énfasis y la atención que le daremos a distintas competencias.
16
Este asunto se discutió en casi todos los programas con los que trabajamos en el año académico 2002-
2003. Sobre todo, se planteó la gran disparidad entre la competencia que se expresa en el PER y las
ejecutorias que demuestran los estudiantes que se admiten a los programas. Muchos reconocen que hay
que hacer esfuerzos institucionales generales y asignar recursos para estos fines si pretendemos lograr lo
propuesto.
O 23
(septiembre 2003)
Concluida la elaboración del PEP, la facultad determinará cuáles son
las experiencias y los cursos que componen el programa de estudios;
es decir, el esquema curricular.
O 24
(septiembre 2003)
∀ Cuarta actividad: Tabla de competencias y cursos
Los participantes enumerarán las competencias del perfil en la

columna izquierda e indicarán en la columna derecha los cursos del
programa particular que atienden a cada una de éstas.
Competencias del PEP Cursos que atienden las competencias
Figura 7. Formato de tabla.
Recomendamos que sólo incluyan los cursos requisitos porque es a

través de ellos que podemos ejercer control de las oportunidades para
desarrollar las competencias del PEP. Las evidencias sobre el
aprendizaje estudiantil que se requieran en una evaluación pueden
documentarse sistemáticamente si los cursos están bajo nuestra tutela.
A modo de ilustración, incluimos la tabla del Programa Graduado de
Educación Especial.17
17
Íbid., págs. 29-30.
O 25
(septiembre 2003)
Competencias Cursos de Educación Especial
Perfil de la egresada y egresado que abordan las competencias
1. Propicia el desarrollo óptimo de las potencialidades y EDUC 6578, 6755, 6807, 6835,
necesidades de todas las poblaciones reconociendo su dignidad 6855, 6809, 6805, 6035, 6067
y su diversidad.
2. Hace uso de la investigación y la labor creadora para EDUC 6578, 6755, 6807, 6835,
propiciar cambios en el campo educativo. 6855, 6805, 6809, 6511-6512, 6035,
6800
3. Participa en la planificación y transformación de la política EDUC 6807, 6835, 6809, 6037,
pública vigente. 6800, 6578, 6855
4. Asume liderato en el proceso de cambio educativo en su EDUC 6807, 6855, 6809, 6035, 6800,
escenario de trabajo. 6835, 6410
5. Trabaja en equipo dentro del campo con una visión integrada EDUC 6807, 6855, 6805, 6578, 6835,
del educando y de la educación. 6755, 6809
6. Promueve el diálogo, la reflexión y el cambio mediante la EDUC 6855, 6809, 6807, 6835, 6578,
comunicación efectiva, la colaboración y la consultoría en su 6800
contexto educativo.
7. Se comunica efectivamente tanto en la dimensión oral como EDUC 6809, 6511- 6512, 6855, 6807,
escrita. 6835
8. Reconoce la riqueza de los contextos familiares y EDUC 6809, 6805, 6807, 6835, 6067,
comunitarios como componente esencial en la educación y 6855
facilita su incorporación al proceso educativo.
9. Adopta y adapta la tecnología de manera informada para EDUC 6807, 6835, 6855
beneficio de los estudiantes.
Figura 8. Tabla de competencias y cursos de Educación Especial.

(Fragmento tomado del documento Ejemplo: Perfil del Egresado y otros aspectos del
Programa Propuesto de Maestría en Educación con centración en Educación Especial).
El ejercicio nos hace conscientes de que todas las competencias se

están abordando o, si por el contrario, hay alguna sin atender.
Obsérvese que éstas se atienden en más de un curso. Aunque esto
varía, es difícil pretender que se desarrollen con algún nivel de
profundidad si sólo son objeto de trabajo en un curso o experiencia del
bachillerato. Esta actividad es esencial para producir la evidencia
evaluativa de un programa. En más de una ocasión nos percatamos de
que en ningún curso se atendía explícitamente una competencia del
perfil. Eso conduce a la discusión de cómo y dónde incorporarla y a la
revisión subsiguiente de algunos prontuarios.
O 26
(septiembre 2003)
1 Perfil Egresado de Bachillerato
2 Perfil Egresado del Programa
COMPETENCIAS
Relación con
3 comunidad de
aprendizaje
COHERENCIA ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
EVALUACIÓN
Figura 9. Tercer Nivel: Los prontuarios.
Elaborada la tabla, procedemos al tercer y último nivel. Aquí

trabajaremos con los prontuarios de los cursos medulares o requisitos
del programa particular de estudios.
En este nivel puede que incluyamos los requisitos de facultad. Si la

facultad tiene un perfil de los egresados de la facultad (PEF) ya los
ejercicios previos se hubiesen completado, incluyendo el análisis y la
revisión de los prontuarios para los cursos requisitos de facultad. En
ese caso, el programa sólo completa el ejercicio para los cursos
medulares de la especialidad y todos aquellos cuyo ofrecimiento
controla. Por ejemplo, si el estudiante puede optar entre tres (3) cursos
disponibles hay un grado de selección, pero el curso no constituye una
electiva "libre". Si existen opciones de esta naturaleza, los tres cursos se
incluyen en la tabla y se analizan sus prontuarios.
Este es un momento oportuno para considerar algunos principios

pertinentes consignados en la publicación Hacia una comunidad de
O 27
(septiembre 2003)
aprendizaje.18 Destacamos (en rojo) aquellos que sirven de base a la
revisión de los prontuarios.
• Estimular el uso de estrategias

pedagógicas que propicien el
aprendizaje y la reflexión sobre el
mismo.
• Apoyar programas de desarrollo
continuo de los estudiantes.
• Apoyar programas de desarrollo continuo de los
profesores.
• Integrar la investigación a los procesos
de enseñanza- aprendizaje.
• Facilitar el uso de los recursos del
aprendizaje, incluyendo las tecnologías
de información y telecomunicaciones,
en los diversos escenarios de
enseñanza-aprendizaje.
• Estimular el vínculo entre la universidad y la
comunidad no universitaria.
• Desarrollar un sistema de evaluación
continua.
Figura 10. Principios que rigen la política de una comunidad de aprendizaje

en el Recinto de Río Piedras.
Estos principios deben reflejarse en los cursos. El prontuario es el

documento que recoge oficialmente la experiencia de un curso. Los
objetivos de cada curso tienen que guardar relación con el perfil y ser
coherentes con las estrategias instruccionales y evaluativas que recoge.
“Assessment is the monitoring of student

learning; it is not the evaluation of
professors’ teaching.”
[Douglas J. Eder (1995). Assessment quality and accreditation.

AAHE Conference on Assessment & Quality, Boston.]
18
Universidad de Puerto Rico, Hacia una comunidad de aprendizaje: Reflexiones y recomendaciones en
torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Recinto de Río Piedras (UPR: Recinto de Río
Piedras: 1999).
O 28
(septiembre 2003)
Hacemos un paréntesis para discutir esta aseveración que aparece en
la publicación Hacia una comunidad de aprendizaje. También aparece
entre los documentos sobre Avalúo y Evaluación de Programas
Académicos de Douglas Eder19. Aunque coincidimos que la
evaluación es la documentación del aprendizaje estudiantil, la realidad
es que ésta no puede desvincularse de la evaluación de los profesores
y su docencia. Ciertamente, los profesores no podemos garantizar un
buen aprovechamiento estudiantil, pero la planificación de las
experiencias a las que expondremos a los estudiantes y cómo los
evaluamos está estrechamente vinculado con el aprendizaje
estudiantil. Ésta es una de las áreas en que más capacitación
necesitamos los profesores universitarios si concebimos a la institución
como una comunidad de aprendizaje. El análisis y la revisión de
nuestros prontuarios es el mejor punto para iniciar la transformación
de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje en la Universidad.
En los ejercicios que siguen a continuación trabajaremos con tres

componentes del Formato para la elaboración del prontuario de un
curso20. Específicamente los componentes II.G, II.I y II.K que
corresponden a los objetivos, las estrategias instruccionales y las
estrategias de evaluación, respectivamente.
Los objetivos del curso se expresan en términos de lo que esperamos

el estudiante aprenda. Con frecuencia, los objetivos del curso se
redactan en función del profesor o la profesora, o de los temas. Es
decir, lo que va a hacer el profesor y el contenido temático del curso.
Recomendamos que los objetivos se redacten de la misma manera que
las competencias. Los objetivos son las competencias que el estudiante
va a desarrollar. Se pueden comenzar con una frase como: Al concluir
19
Centro de Excelencia Académica, Avalúó y Evaluación de Programas Académicos (UPR, Recinto de Río
Piedras: 2003). Se trata de una recopilación de documentos de trabajo preparados para el Instituto de
Verano 2003 que ofreció el Dr. Douglas J. Eder, bajo el auspicio del Centro de Excelencia Académica
del Decanato de Asuntos Académicos.
20
Universidad de Puerto Rico, Junta de Síndicos, Formato para la elaboración del prontuario de un curso
[Certificación Número 130 (1999-2000)].
O 29
(septiembre 2003)
este curso, los estudiantes serán capaces de, podrán, demostrarán" o
alguna frase similar.
Los objetivos tienen que incluir las competencias del perfil que ya
identificamos en la Figura 7 (ejemplo, Cuarta actividad: Tabla de
competencias y cursos de Educación Especial, página 24). El lenguaje
puede variar, como veremos en el ejemplo más adelante, pero el
objetivo debe retener su esencia. Usualmente es más específico y
contextualizado. Nuevamente hacemos énfasis en las preguntas que
dirigen la elaboración de los objetivos del curso (las competencias del
estudiante).
PREGUNTAS
• Al concluir esta experiencia bachillerato, programa,

curso), qué debe este estudiante:
9conocer
9valorar, apreciar
9ser capaz de hacer
• ¿Qué relación guardan las estrategias instruccionales
con las competencias?
• ¿Qué relación guardan las estrategias de avalúo con

las competencias?
Figura 11. Preguntas relacionadas con las competencias.
El curso EDUC 6809, Evaluación auténtica del aprendizaje, es un

requisito medular para los estudiantes del Programa de Maestría en
Educación Especial. Lo utilizaré para ilustrar la relación entre una
competencia del PER, del PEP y el prontuario de un curso.
O 30
(septiembre 2003)
Competencia del PER Competencia del PEP Competencias EDUC 6809
¾ Aprecie el español ¾ Se comunica ¾ Es capaz de integrar la información
como vernáculo y efectivamente, tanto obtenida a través de un proceso de
demuestre dominio en la dimensión oral evaluación en un informe que conteste las
de sus aspectos oral como escrita. preguntas que se formuló inicialmente.
y escrito, así como ¾ Es capaz de comunicarse efectivamente,
sensibilidad hacia las tanto oralmente como por escrito, con
posibilidades otros profesionales involucrados en el
comunicativas y proceso de evaluación estudiantil y con
estéticas de la lengua los padres de estos.
española.
Figura 12. Ejemplo de la relación entre competencia del PER, del PEP
y el prontuario de curso.
Puede observarse que las competencias relacionadas al manejo del

vernáculo se atienden en el curso en su contexto particular. La
capacidad para comunicarse efectivamente en el campo de la
educación especial trasciende los aspectos generales de una redacción
apropiada. En el caso de un curso de evaluación requiere seleccionar,
interpretar e integrar información de diversas fuentes en un informe
con determinados requisitos de organización, coherencia,
fundamentación de conclusiones y recomendaciones, y una
comunicación clara y precisa para distintos lectores.
Perfil
Experiencias
Egresado
del Cursos
Programa
¿Qué debe saber?
¿Qué debe ser capaz de hacer?
COMPETENCIAS ¿Qué actitudes o valores debe
tener?
Relación con ¿Qué experiencias o

comunidad ESTRATEGIAS actividades debe proveer para
COHERENCIA INSTRUCCIONALES
de que desarrolle esas
aprendizaje competencias?
¿Cómo debe evidenciar su

EVALUACION aprendizaje o desarrollo?
O 31
(septiembre 2003)
Figura 13. Relación del segundo y tercer nivel.
∀ Quinta actividad: Objetivos del prontuario
Elabore o revise uno o dos objetivos de su prontuario a base de lo

que el estudiante va a demostrar.
∀ Sexta actividad: Estrategias instruccionales
Partiendo de esos objetivos, examine las estrategias instruccionales

que se propone utilizar para ese o esos objetivos.
¾ ¿Qué relación guardan las estrategias instruccionales con las

competencias?
Éstas son preguntas pedagógicas fundamentales, porque las

estrategias son una parte importante de lo que llamamos
oportunidades para aprender o desarrollar las competencias. Uno
de los problemas mayores con la enseñanza es que nuestros
acercamientos a la enseñanza no promueven el aprendizaje que nos
proponemos. Es aquí que necesitamos ampliar el conocimiento y uso
de nuevas formas de enseñar. No significa que abandonemos lo que
hacemos, simplemente que lo ampliemos ajustándolo a nuestros
objetivos.
Un caso extremo es el problema de redacción en los estudiantes. La

realidad es que en el mejor de los casos, los maestros y profesores
corrigen la redacción, pero rara vez enseñan cómo escribir. La
escritura y la lectura están muy vinculadas. El estudiante que lee y se
expone a diferentes estilos y organización de textos acumula unas
experiencias que le son útiles al momento de escribir. Hay estrategias
que nos capacitan para apoyar el desarrollo de la escritura en
nuestros estudiantes. En la medida en que incorporemos un nivel
mínimo de ayuda en más cursos podremos reducir la brecha entre las
ejecutorias de los estudiantes al ingresar y egresar del bachillerato.
O 32
(septiembre 2003)
Regresemos al ejemplo que nos ocupa. Según se expuso en el ejemplo
previo, para que un estudiante sea capaz de integrar información y
preparar un informe tengo que pensar en qué experiencias y
actividades voy a propiciar en la clase para que el estudiante pueda
desarrollarla. Retomando la aseveración de Eder, la evaluación de mi
enseñanza no se examina exclusivamente a base de lo que aprenda el
estudiante, pero soy responsable de crear las condiciones y
oportunidades para que el aprendizaje ocurra. Si la mayoría de mis
estudiantes no están aprendiendo, estoy obligada a examinar mis
estrategias de enseñanza y evaluación, y cómo contribuyen a esta
situación.
Algunas de las estrategias que utilizo son las siguientes:

1. Selecciono lecturas que expliquen los elementos de un buen
informe.
2. Diseño ejercicios en que los estudiantes tienen que seleccionar
la información que es pertinente para contestar la pregunta que
condujo a la evaluación, organizar la información seleccionada
y redactar colectivamente el texto del informe.
3. Presento informes reales de evaluación para que los
estudiantes identifiquen los elementos del informe, tanto en su
contenido como en su redacción, y los analicen críticamente
usando preguntas guías. Los estudiantes resumen su análisis
en clase y reciben retroalimentación de sus pares y de la
profesora.
4. Efectuamos ejercicios grupales para mejorar los informes.
5. Los estudiantes entregan tareas donde redactan informes,
utilizando las lecturas y los ejercicios que se hacen en clase.
6. Los estudiantes preparan el informe del caso que seleccionaron
para evaluar. Pueden optar por entregar borradores para
recibir mis recomendaciones y comentarios. Estos borradores
O 33
(septiembre 2003)
se incluyen junto al documento final en el portafolio que
entregan.
∀ Séptima actividad: Estrategias de evaluación
A partir del objetivo, examine las estrategias o los instrumentos que va

a utilizar para evaluar la competencia contestando la siguiente
pregunta.
¾ ¿Qué relación guardan las estrategias de avalúo o evaluación

con las competencias?
La manera en que evaluamos afecta y, a veces, determina cómo los

estudiantes estudian para el curso. Todos sabemos que a partir del
primer examen (si utilizamos exámenes) los estudiantes cambian su
manera de acercarse al material. Si el énfasis del profesor o de la
profesora está en la memorización y en un tipo de examen particular,
los estudiantes ajustan su modo de estudiar a ese énfasis o modalidad.
Es necesario asegurarnos que la evidencia que recogemos del
aprendizaje estudiantil en las estrategias evaluativas guarden relación
con la competencia. En el ejemplo anterior, se observa que la
documentación para evaluar al estudiante en esta competencia se
compone de varias actividades, todas relacionadas con el objetivo de
integrar información y producir un informe cuya redacción cumpla
con criterios que el estudiante conoce de antemano. La evidencia
requiere demostrar la competencia.
Cuando hablamos de evaluación auténtica significamos que es

pertinente al contenido y a las expectativas de la competencia. Un
estudiante que puede contestar las preguntas de un examen sobre los
elementos de un buen informe no me ha demostrado que puede
integrar la información y producir un informe. Ciertamente necesita
conocer los elementos, pero el conocimiento es insuficiente cuando el
fin es la aplicación. Las actividades previas al informe y su evaluación
me permiten aquilatar el desarrollo de la competencia en los
O 34
(septiembre 2003)
estudiantes. También, me ayuda a hacer un juicio al momento de
calificar su nivel de ejecución. Algunos estudiantes logran la
capacitación esperada y otros no. En las estrategias de evaluación, le

asignamos el peso relativo que tendrá cada actividad de evaluación.
Por otra parte, soy fiel creyente de que en la evaluación del estudiante
necesitamos validar tanto el proceso como el producto. Por eso le doy
la oportunidad de someter sus borradores y asigno la calificación
cuando entregan su trabajo final. Si un estudiante está dispuesto a
invertir tiempo en hacer revisiones, esto es parte del proceso de
aprendizaje.
En la mayoría de los cursos que requieren adquirir competencias

complejas, los estudiantes logran una aproximación al nivel de
ejecución esperado. Los cursos tienen un tiempo limitado al cabo del
cual tenemos que calificar. No siempre se cuenta con tiempo suficiente
para ampliar las oportunidades. En algunos casos mi objetivo es que
el estudiante se exponga y sea capaz de examinar su ejecución a
partir de los criterios. En estos casos, la autoevaluación es tan
importante como el producto.
Por ejemplo, en el curso EDUC 6809, los estudiantes tienen que llevar
a cabo entrevistas para recopilar información. Los resultados de éstas
no son siempre los esperados, pero a través de la autoevaluación
observo si puede identificar los errores que cometió e indicarme cómo
lo manejaría en una próxima ocasión. Al calificar, tengo que tomar
esto en cuenta porque es un indicador de su nivel de desarrollo, a
pesar de que no logró el nivel esperado en la competencia. En eso
radica la diferencia en la calificación entre los estudiantes en esta
competencia particular.
O 35
(septiembre 2003)
COMPETENCIAS
CURSO:
¿Qué debe saber? ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Qué actitudes o valores debe tener?
_____________________
Sean capaces de integrar la información obtenida a través de un proceso de evaluación en un
_____________________ informe que conteste las interrogantes que se plantearon al iniciar el proceso
_____________________ Sean capaces de comunicarse efectivamente tanto oralmente como por escrito con otros
profesionales involucrados en el proceso de evaluación de los estudiantes y con los padres de estos
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
¿Qué experiencias o actividades debe proveer para que desarrolle esas competencias?
EVALUACION
¿Cómo debe evidenciar su aprendizaje o desarrollo?
Figura 14. Tercer Nivel: Elaborando las competencias, estrategias y evaluación.
∀ Octava actividad: Mirando las estrategias en el colectivo
Los docentes que ofrecen un mismo curso deben reunirse. Partiendo
de una competencia del prontuario examinen, amplíen o modifiquen
las estrategias de enseñanza y evaluación para ésta, si es necesario
compartiendo el trabajo que hicieron individualmente. Esta actividad
puede obviarse si el equipo optó por hacer los ejercicios anteriores
grupalmente.
O 36
(septiembre 2003)
Esta actividad no significa que los prontuarios serán iguales, pero
deben garantizar que hay oportunidad para el desarrollo y la
evaluación apropiada de las competencias del curso y que incluye las
pertinentes del PEP previamente identificadas en la Figura 7 de la
página 23.
Creando una comunidad de aprendizaje
El perfil de los estudiantes que ingresan al Recinto de Río Piedras ha

cambiado y seguirá cambiando. Para lograr los objetivos que
consignamos en el PER y el PEP, necesitamos ampliar el repertorio de
estrategias de enseñanza y evaluación.
Los estudiantes se apropian de su aprendizaje continuo si se les

incorpora activamente y hacemos explícitas nuestras expectativas. Las
preguntas que nos formulamos en torno a la docencia son
fundamentales. En mi desarrollo profesional, he observado que cada
vez dedico más tiempo a preguntarme, ¿cómo creo las condiciones
para que mis estudiantes aprendan? ¿cómo hago la clase más
participativa? Esto aplica tanto al salón de clases como a un taller o
una conferencia. La experiencia en el aula debe ser más personalizada.
Los profesores tenemos que insertarnos responsable y más
activamente en la creación de una comunidad de aprendizaje en el
salón de clases. La gerencia debe dar los pasos que faciliten y
promuevan ese ambiente. Se requieren nuevos acercamientos y énfasis
en la enseñanza, en los servicios estudiantiles y en el apoyo a la
docencia.
SAGA 21 es una base de datos institucionales que provee información

cuantitativa pertinente y valiosa para evaluar el éxito de los
programas pero, desde la perspectiva curricular, pedagógica y del
llamado "outcomes assessment", la evidencia esencial, auténtica y
pertinente del aprendizaje estudiantil está en la calidad de nuestros
21
Se refiere al Sistema de Apoyo Gerencial Académico-administrativo desarrollado en la Oficina de
Planificación Académica del Recinto de Río Piedras como parte del Proyecto de Título V.
O 37
(septiembre 2003)
cursos, sus objetivos, sus estrategias instruccionales y de evaluación.
Es aquí que se documenta el aprendizaje de los estudiantes.
Las agencias acreditadoras nos indican que ya es insuficiente afirmar

que preparamos bien a nuestros egresados. Requieren que lo
demostremos utilizando información recopilada sistemáticamente y
que se utiliza para tomar decisiones informadas que resulten en
cambios reales.
El PEP es el punto de partida para establecer la relación entre nuestros

ofrecimientos, las formas que enfrentamos la enseñanza y la
evaluación. Es aquí que los programas documentan una parte
sustancial de la evidencia necesaria sobre las ejecutorias estudiantiles.
Confiamos en que este documento les ayude en este transitar

curricular para concretar las aspiraciones del perfil en acción docente.
Perfil
1
Experiencias
Nuevo
Bachillerato Cursos
O
B
M J Perfil
E Experiencias
2 E
T T
Egresado
del
Cursos
A I Programa
S V
O
S
COMPETENCIAS
Relación con
3 comunidad
de ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES
aprendizaje
EVALUACIÓN
Figura 15. Transitando por la experiencia de la revisión curricular

y la evaluación como proceso recursivo.
O 38
(septiembre 2003)
Sus sugerencias y comentarios son bienvenidos dirivera@prtc.net.
O 39
(septiembre 2003)

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Universidad de Puerto Rico - Recinto de Río Piedras

Proyecto de Evaluación de Programas Académicos

EL PERFIL DEL EGRESADO

Por: Diana Rivera Viera, Ed. D.

VERSION REVISADA (1ro octubre 2003) © Diana Rivera Viera, Ed.

El presente trabajo tiene como propósito guiar a los programas de

Los procesos de evaluación de programas: Contextualización y

Este trabajo surgió como resultado de la asesoría que brindara a los

Los programas fueron: Química, Física, Matemáticas y el Programa

Este documento trata de plasmar el proceso de reflexión, análisis y

La evaluación curricular en los programas: ¿por qué y para qué?

La evaluación curricular es parte integral de la evaluación más amplia

Una evaluación puede tener múltiples objetivos. El Plan de

La meta del Decanato de Asuntos Académicos y de la OPA es "diseñar

Oficina de Planificación Académica

Figura 1. Estructura para implantar la evaluación de programas de bachillerato.

La documentación que revisamos para este trabajo, la literatura que

La inversión que hace el gobierno en la educación es considerable y, en

Pero, como señalara anteriormente, también hay nuevas tendencias en

Aunque no es la estructura lógica, para algunos resultó más fácil

Este es un principio fundamental del paradigma transaccional del

La evaluación es un proceso recursivo8 que invita a la reflexión, el

Assessment is an ongoing process aimed at understanding and

El currículo viene a ser el marco amplio de oportunidades de

La propuesta de trabajo: Niveles, preguntas y actividades

Nuestro objetivo es acompañar a los docentes en la elaboración o

Se presentan tres niveles, y algunas preguntas de reflexión y actividades

facultades enriqueció la experiencia, particularmente cuando se trabajó

Partimos de la premisa que al iniciar estos ejercicios el equipo tiene

rios ¿Qué debe saber?

¿Cómo debe evidenciar su

Figura 2. De la aspiración a la concreción: Tres niveles de trabajo.

Figura 3. Primer Nivel: El Perfil del Egresado y su bachillerato.

Las competencias del Perfil del Egresado del Nuevo Bachillerato

1. Cultive y desarrolle valores éticos, cívicos y estéticos que

2. Cultive y desarrolle el conocimiento de sí mismo, así como

3. Posea el conocimiento en las artes y las ciencias que le

5. Conozca y aprecie la sociedad y la cultura puertorriqueñas

6. Conozca profunda y ampliamente por lo menos un campo,

7. Cultive la imaginación, creatividad e iniciativa y desarrolle

8. Aprecie el español como vernáculo y demuestre dominio

9. Posea las destrezas lingüísticas necesarias para

10. Domine las competencias de razonamiento cuantitativo

11. Desarrolle las capacidades de interacción necesarias para la

12. Conozca y utilice los sistemas y tecnologías de la

∀ Primera actividad: Preguntas de reflexión

El grupo debe discutir las siguientes preguntas

Por ejemplo, la competencia número 12 del PER señala que el egresado

Miremos la competencia número 8 del PER: "Aprecie el español como

Es evidente que se necesita conocer el perfil de entrada de los

Figura 4. Segundo Nivel: El Programa de Estudios.

El PER incide en el PEP. El primero articula la aspiración de la

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Como se observará más adelante, esta competencia del PEP sigue

El análisis, fundamentado en nuestro PEP, dirige la revisión curricular,

Elaborando el perfil del egresado del programa

El grupo debe ponderar y contestarse las siguientes preguntas.

Al concluir esta experiencia (bachillerato, programa, curso):

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Las competencias del perfil deben ser lo suficientemente específicas

Usualmente, el perfil del egresado se inicia con una aseveración como

Al concluir el programa de estudios, el estudiante será capaz de