Liderazgo PDF

Unidad de Formación No.
12
Técnica Tecnológica
Innovación tecnológica
(Educación Regular)
© De la presente edición:
Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formación No. 12

Innovación tecnológica
Documento de Trabajo - Segunda Edición
Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación Nro. 12 “Técnica Tecno-
lógica - Innovación tecnológica”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Índice
Presentación........................................................................................................ 3
Introducción......................................................................................................... 5
Objetivo Holístico...................................................................................................... 8
Criterios de evaluación.............................................................................................. 8
Uso de lenguas indígena originarias.......................................................................... 9
Momento 1
Sesión presencial....................................................................................................... 11
Momento 2
Sesiones de construcción crítica y concreción educativa.......................................... 25
I. Actividades de autoformación................................................................................ 25
Tema 1: Máquinas, equipos, herramientas (simples y semicomplejos).................... 25
Tema 2: Contabilidad básica aplicada a unidades productivas.................................. 48
Tema 3: El trabajo y su relación con la transformación de la matriz productiva....... 66
Tema 4: Liderazgo comunitario................................................................................. 71
Tema 5: Metodología y técnicas de investigación..................................................... 77
II. Actividades de formación comunitaria.................................................................. 87
III. Actividades de concreción educativa................................................................... 87
Momento 3
Sesión presencial de socialización............................................................................. 87
Producto de la Unidad de Formación........................................................................ 87
Bibliografía................................................................................................................ 88
3
Presentación
E
l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM)
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la
formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunita-
rio Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como
objetivos de la formación de maestras y maestros:
1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores;

comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ám-
bito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la
identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)
Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso so-
cial y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de
procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acre-
ditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación
e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-
versidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco
del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
• “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-
4
do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la

historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras
mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-
tarias, para la construcción de una nueva sociedad.
• “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
• “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
• “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción
de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.
Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y

Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo
armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.
Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
• Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

• Los contenidos curriculares mínimos.
• Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
E
n la presente Unidad de Formación, se trabaja la articulación del desarrollo curricular
(currículo base y regionalizado) y la realidad a través del acontecimiento1 y por otra parte
se aborda tres temas en cada área de saberes y conocimientos orientados a profundizar o
ampliar los conocimientos del área o especialidad.
El ejemplo de articulación que se plantea, orienta el sentido de la implementación de los ele-

mentos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP).
Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los
ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada área para la articulación o relación del
desarrollo curricular y el “acontecimiento” (o el PSP), se recurre primero a la problematización
del acontecimiento desde la visión del campo y el enfoque de cada área; la problematización
nos ayuda a relacionar el desarrollo curricular con el PSP y en este caso el acontecimiento.
Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios de problematización de los contenidos de
los programas de estudio que nos pueden ayudar a que los conocimientos no se aprendan de
manera repetitiva o memorística, sino a que las y los estudiantes principalmente comprendan
de manera crítica estos conocimientos.
Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la

concreción curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currículo. Esta manera
de abordar los saberes y conocimientos (contenidos) se orientan a transformar nuestras
prácticas educativas, porque la problematización nos conecta a las diferentes situaciones y
aspectos de nuestra realidad (demandas, necesidades, problemáticas, sociales, económicas,
culturales, etc.).
Para el segundo momento, de construcción crítica y concreción educativa, en las actividades

de autoformación trabajamos tres temas o contenidos orientadas a profundizar y ampliar los
conocimientos en la especialidad o el área que se han planteado en la sesión presencial de las
1. En la práctica educativa de maestras y maestros debe ser trabajado a través del Proyecto Socioproductivo (PSP). Es necesario aclarar que
el “acontecimiento” como elemento articulador tiene sólo fines didácticos en las unidades de formación del PROFOCOM, por lo que debe
quedar claro que el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educación Regular sigue siendo el elemento articulador (predomi-
nante) el PSP.
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8 horas, que debe ser reflexionada críticamente a partir de lecturas de textos propuestos
para este fin2.
Para la actividad de formación comunitaria, se propone el texto “El grito manso” de Paulo Freire,
como lectura obligatoria que debe ser trabajado por la CPTE de acuerdo a las actividades pro-
puestas en esta Unidad de Formación.
En las actividades de concreción educativa, se plantea la concreción de los elementos curriculares

que deben ser trabajados en la perspectiva de los aspectos reflexionados y trabajados en esta
Unidad de Formación.
Para el tercer momento deberá socializarse las experiencias de maestras y maestros en la con-
creción de los elementos curriculares de acuerdo a las indicaciones en la Unidad de Formación.
Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesión presencial de
8 horas, para ello trabajaremos organizados por Áreas de Saberes y Conocimientos; en las Sesio-
nes de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas) se trabajará en las Comunidades
de Producción y Transformación Educativa (CPTEs) y en la Sesión Presencial de Socialización (4
horas), la actividad puede organizarse por áreas de saberes y conocimientos o por las CPTEs,
según las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesión.
No obstante, al igual que en la Unidad de Formación No. 11 es necesario realizar algunas pre-
cisiones:
-- Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formación del
PROFOCOM en ningún caso deben significar la interrupción o alteración del normal de-
sarrollo de las actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa;
al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formación deben adecuarse y
fortalecer el desarrollo curricular en la implementación de los elementos curriculares del
Modelo Educativo Sociocomuntario Productivo.
-- Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formación
de Maestros y del Ministerio de Educación están en la obligación de aclarar oportunamen-
te todas las dudas de las y los maestros participantes y no considerar las dudas planteadas
por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientarse adecuadamente la
concreción de los elementos curriculares del MESCP, con explicaciones y ejemplos claros,
de manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a
mejorar y transformar su práctica educativa.
-- En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales,
138 horas de concreción y 4 horas de socialización), deben realizarse de manera planifica-
da las actividades propuestas en la Unidad de Formación correspondiente.
-- Los esquemas o estructuras del plan de clase (plan de desarrollo curricular) planteados
en las Unidades de Formación son sugerencias; lo fundamental es que una planificación
2. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crítica y problemática; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva
o memorística; éstas deben generar el debate y discusión. No tienen la función de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un
insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del área abordados.
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curricular contenga los elementos curriculares básicos para el desarrollo curricular: obje-
tivo holístico, contenidos y ejes articuladores, orientaciones metodológicas, criterios de
evaluación y producto (material o inmaterial).
-- Todo trabajo de sistematización (registro organización de los datos, etc.), debe estar
inexorablemente relacionado a la actividad del desarrollo curricular. La sistematización
comprende la narración y/o descripción de todo lo que acontece diariamente en nuestras
aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematización al margen
o aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo. Los mate-
riales para la sistematización (datos) “no caen del cielo” se generan de nuestro trabajo en
aula o proceso educativo que realizamos diariamente.
-- Para orientar la sistematización las y los facilitadores deben dejar claro cómo se organizan
los datos o información; cómo redactamos los diferentes apartados de nuestro informe
de sistematización.
Los elementos que podemos destacar en la concreción del MESCP son:
-- La articulación del currículo (contenidos, materiales, metodología, etc.) y la realidad (vo-

cación y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, etc.);
una forma de relacionar el currículo y la realidad es a través del Proyecto Socioproductivo.
-- Otro elemento a destacar es la metodología Práctica, Teoría Valoración y Producción3;
este tema –de manera específica– se ha abordado en la U.F. No. 4 y 5, sin embargo, es un
elemento curricular fundamental del Modelo Educativo, por lo que en los procesos edu-
cativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos “momentos metodológicos”, lo
cual no es difícil, más bien ayuda a que las y los estudiantes “aprendan” y se desarrollen
comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.
-- También destaca el trabajo y/o desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
orientado a la formación integral y holística de las y los estudiantes; no sólo se trata de
que la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino debe aprender y formarse in-
tegralmente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicación de sus aprendizajes, y
educarse en una voluntad comunitaria con incidencia social. Otros como el Sentido de
los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad,
Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnología y Producción), los Ejes Articuladores (Educación
en Valores Sociocomunitarios, Educación Intra-Intercultural Plurilingüe, Convivencia con
la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educación para la Producción), los Enfoques (Des-
colonizador, Integral y Holístico, Comunitario y Productivo).
Entonces se trata que las y los facilitadores –más allá de la presente Unidad de Formación–
orienten en la concreción de estos elementos curriculares de la manera más adecuada y
didáctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos
participantes.
Para el desarrollo de esta Unidad de Formación No. 12 debemos tomar en cuenta que una o un
facilitador de la ESFM o el ME respectivamente va a trabajar con cuadernos de los tres niveles
3. Es importante recordar que estos “momentos metodológicos” están inexorablemente integrados; no son estancos separados; todo los mo-
mentos metodológicos están integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visión holística en la educación (cf. U.F. No. 5).
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educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comuni-

taria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los facilitadores y participantes
de los tres niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formación.
Objetivo Holístico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la
realidad, mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de
contenidos, a través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y proble-
máticas de la realidad.
Criterios de evaluación
SABER
Ampliamos nuestros saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la rea-

lidad.
• Comprensión de la importancia de la integración de saberes y conocimientos y de

articulación del currículo con el Proyecto Socioproductivo.
• Apropiación crítica de los contenidos profundizados en cada área de saberes y

conocimientos.
HACER
Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos.
• Articulación de los elementos curriculares con el plan de acción del Proyecto

Socioproductivo.
• Integración de los saberes y conocimientos de las Áreas al interior del Campo y entre
Campo de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.
SER
A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.
• Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs
• Respeto por la opinión de la o el otro.

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DECIDIR
Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y

problemáticas de la realidad.
• Transformación de la práctica educativa en función de responder a la realidad de la comu-

nidad.
Uso de lenguas indígena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad
de Formación; de acuerdo al contexto lingüístico se realizarán conversaciones, preguntas, inter-
cambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingüísticas aplicando la lengua originaria.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formación debe ser también des-
plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se
desenvuelven.
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Momento 1
Sesión Presencial (8 horas)
Para iniciar la sesión presencial, la o el facilitador anuncia que en la sesión presencial de 8 horas
se hará énfasis en el trabajo del proceso metodológico de la articulación de las Áreas de Saberes
y Conocimientos, lo que involucra la participación activa de todas las áreas en el desarrollo de
actividades comunes, por Campos y por Áreas.
PROCESO METODOLÓGICO DE LA ARTICULACIÓN DE LAS ÁREAS
1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de

las Áreas
Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la
educación con la realidad; es decir, vincular la educación a los procesos políticos, sociales, econó-
micos, históricos de nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el país en su conjunto;
de esta manera, se busca partir de nuestros problemas/necesidades/demandas/potencialidades
para que a través del desarrollo de los procesos educativos coadyuvemos a la formación adecuada
y pertinente de las y los estudiantes y transformar nuestra realidad.
En este sentido, el elemento central para la articulación del proceso educativo y la realidad son
justamente nuestros problemas/necesidades/demandas/potencialidades, ya que esta realidad
atraviesa a todas las Áreas de Saberes y Conocimientos sin distinción, en esta perspectiva, es el
Proyecto Socioproductivo que articula el desarrollo curricular y la realidad.
La problematización nos vincula con la realidad de un modo crítico, pues es una forma de cues-
tionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los
sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad política que
plantea el currículo del MESCP. La problematización plantea preguntas y problemas irresueltos e
inéditos que nos involucran en su desarrollo y resolución, es decir, permite abrir espacios para la
transformación de la realidad; por tanto, no está dirigida sólo a explicar y/o describir fenómenos
u objetos ajenos a nosotros.
Bajo este contexto, la problematización de un “acontecimiento” de la realidad para trabajar la

articulación se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho para cuestionarlo críti-
camente desde los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque de las Áreas
y de esta forma nos ayuda a vincular las problemáticas de la realidad con los procesos educativos.
Es importante aclarar que por fines didácticos el proceso metodológico de la articulación del
desarrollo curricular y la realidad, que desarrollaremos en la sesión presencial, se realizará a
partir de la narración de un “acontecimiento” o problema de la realidad; éste será el punto de
partida para realizar el proceso metodológico de la articulación. No hay que confundir enton-
ces, a la narración del “acontecimiento” o problema de la realidad como un “nuevo” elemento
dentro de la estructura curricular. Como se ha aclarado, el elemento articulador es el Proyecto
Socioproductivo y el acontecimiento simplemente es un recurso que usamos con fines didácticos
en el proceso de formación en el PROFOCOM.
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Actividad 1
Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crítica del
“acontecimiento”1 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formación.
“Acontecimiento”
COMUNICACIÓN Y GOBIERNOS POPULARES EN AMÉRICA LATINA
Florencia Saintout2 y Andrea Varela3
Florencia Saintout* y Andrea Varela** Imagen: Télam.
En las últimas décadas surgen en América Latina gobiernos que responden a los intereses popula-
res, y que debido a esta condición algunos han ubicado como gobiernos populistas (Laclau, 2005)
o como parte de la llamada Nueva Izquierda. Gobiernos que más allá de todas sus diferencias
tienen en común una o varias de las siguientes características: a) una crítica al neoliberalismo; b)
preocupación por la redefinición del sentido de lo universal; c) planteo de la necesidad de una
redistribución más equitativa de los capitales simbólicos y materiales; d) políticas de memoria,
verdad, justicia; e) apuesta a la unidad regional.
Todos estos gobiernos han encontrado en los monopolios de medios de comunicación a sus prin-
cipales opositores, que han enfrentado cada una de sus medidas y han agredido especialmente
las figuras de los presidentes.
Para entender que los conflictos entre medios y gobiernos populares no son conflictos aislados
entre presidentes y periodistas, como lo presentan ciertas interesadas construcciones del sentido
1. Este primer paso para la articulación de las áreas en la Unidades Educativas se desarrollará a partir de una lectura crítica del problema, ne-
cesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.
2. Florencia Saintout. Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO); Fac. de Periodismo y Comunicación Social - Universidad Nacional de La Plata. Co-
coordinadora GT CLACSO Comunicación, Política y Ciudadanía en América Latina.
3. Andrea Varela. Lic. en Comunicación Social y doctoranda en Comunicación. Fac. de Periodismo y Comunicación Social - Universidad Nacional
de La Plata. Co-coordinadora GT CLACSO Comunicación, Política y Ciudadanía en América Latina.
13
común, es necesario plantear la pregunta en torno al estatuto de estos medios. ¿Que son los
medios? ¿Son solo instrumentos, mediadores de la información? ¿Pueden ser pensados como
simples medios/canales de comunicación? Por supuesto que no.
En primer lugar, hay que señalar que los llamados medios dominantes son actores económicos,
específicamente empresariales, ocupados en lograr la reproducción de sus capitales. Pero sin
embargo, o incluso logrado esto, sus objetivos no se restringen a la Generación de ganancias,
sino que también están interesados en la producción de ideología.
En segundo lugar los medios configuran un sistema de poder dominante, continental y global.
Las investigaciones desde las ciencias sociales, particularmente desde la economía política de
medios han dado cuenta de este entramado concentrado a lo largo de más de tres décadas
(Becerra; Mastrini, 2009; Moraes, 2011). Estos “pulpos” mediáticos han actuado y actúan ha-
ciendo alianzas entre sí y con otros grupos económico/ideológicos, nacionales y foráneos. A
esta altura sería no sólo ingenuo sino equivocado soslayar sus plataformas comunes sostenidas
en ejes programáticos compartidos. En este sentido, las reuniones periódicas y públicas de la
Sociedad Interamericana de Prensa, la SIP, que nuclea a los dueños de los medios impresos del
continente (y que en la casi absoluta mayoría de los casos son dueños también de otro tipo
de medios) tienen siempre como corolario alguna conclusión adversa a la intervención de los
estados con gobiernos populares. Debe recordarse siempre que la SIP, que se autoproclama
la voz autorizada en problemáticas de libertad de expresión, es un cartel de propietarios de
medios que nació en el marco de la Guerra fría asociada a la CIA para protagonizar la defensa
de los poderes imperiales. Han sido largamente documentadas sus acciones en toda la región
de desestabilización y golpismo en las dictaduras, en las cuales muchos periodistas fueron
perseguidos y asesinados.
Por último, en algunos casos, estas empresas mediáticas tienen una historia de complicidad e
incluso responsabilidad directa con crímenes de Lesa Humanidad cometidos durante las últimas
dictaduras en el Cono Sur. Tal es el caso del grupo Clarín o La Nueva Provincia en Argentina, que
han sido acusados legalmente por delitos concretos.
Respuestas. Ante los continuos ataques que desde las plataformas mediáticas se llevan adelante
contra los gobiernos populares, estos responden por varios caminos. Algunos de ellos son:
a) La creación de nuevos marcos regulatorios, desde perspectivas que asumen la comuni-

cación como un derecho humano y no como simple mercancía cuyo valor lo asigna el
mercado.
b) La denuncia de los poderes e intereses que ocultan estos medios cuando construyen la
información. Por lo tanto, la deslegitimación de los monopolios comunicacionales.
c) La apuesta a políticas comunicacionales estatales que permiten la construcción, circu-
lación y acceso a la comunicación desde posiciones que durante décadas habían sido
negadas por la hegemonía neoliberal (Telesur es un importante ejemplo de una política
interestatal para construir una agenda contrainformativa a la dominante; como también
el significativo fomento a las producciones audiovisuales nacionales en Argentina, entre
muchas otras medidas).
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d) Por último, la incorporación de formas hasta el momento novedosas de comunicación

entre los presidentes y sus pueblos (el presidente, Hugo Chávez, como la decisión de Cris-
tina Fernández de Kirchner de comunicarse sin la intermediación de las conferencias de
prensa, poniéndolas en cuestión).
Cada uno de estos caminos se transita desde una concepción de la comunicación donde el reco-
nocimiento de las diferencias va ligado a la necesidad de la igualdad que significa redistribución.
Y es necesario decir que estos gobiernos populares asumen una muy larga historia de luchas que
durante décadas se había dado de maneras fragmentadas, a través de actores dispersos, y que
ellos logran articular. De allí parte importante de su potencia en las sociedades contemporáneas.
Desafíos En la actualidad podemos pensar que la relación entre gobiernos populares y mono-
polios mediáticos es una relación de altísimo conflicto, nada lineal, pero donde a contramano
de lo que venía sucediendo se ha desnaturalizado el estatuto por años único de la comunicación
como mercancía.
Pero los desafíos para lograr una comunicación profundamente democrática en la región son
varios. La creación de marcos legales y políticos continentales es uno de ellos. En este sentido,
no debería dejarse de lado la apuesta a una regulación de las nuevas condiciones de las tec-
nologías y sus convergencias. Si asumimos que la técnica es siempre social e histórica antes
que técnica, el sentido que ella adquiera para la vida juntos, puede ser asumido como aquel
que viene dado por el mercado capitalista transnacional o aquel que decidan los pueblos. Del
mismo modo, pensar la llamada inclusión digital puede ser bajo la vía de una inclusión acrítica
a una comunicación dada o la posibilidad de invención incluso de lo que se entiende por redis-
tribución tecnológica.
También un desafío crucial para la transformación de los mapas comunicacionales es la creación

de no solo de nuevos medios sino también de nuevos públicos. El aporte de las teorías de la
recepción ha sido la constatación de que los públicos no nacen sino que se hacen. Y si durante
las décadas pasadas las ciencias sociales habían trabajado intensamente en la creación de pú-
blicos que pudieran “leer”, en lectores críticos de unos medios que se asumía inmodificables,
(Saintout. Ferrante, 1999), hoy aparece el horizonte de la creación de unos públicos que puedan
“hablar”, y no solo consumir.
En este camino, por supuesto que la creación de nuevos contenidos es condición innegociable
para lograr una comunicación plural e igualitaria a la vez. Contenidos que impugnen a los que
aún predominan y que son contenidos clasistas, machistas y autocráticos. Pero además de la
necesidad de una información no discriminatoria que deben garantizar los estados, los procesos
democráticos contemporáneos han abierto la puerta a pensar otras estéticas y otras lenguas:
en fin, han abierto a pensar la comunicación como un asunto de lo (s) otro(s), donde la lengua
del otro negado tenga lugar.
Estados populares que se constituyen como tales habilitando la cultura (s) popular. Contra la
violencia simbólica de su clausura, una restitución de lo popular que no sea una recuperación
folklórica, ni elitista, ni travestida de masividad comercial, ni producto de una izquierda ilustrada
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que siempre le tiene que hablar de afuera, sino una lengua popular hecha de todas sus luchas
y espesor histórico.
Los gobiernos populares no serán solo garantes de la desmonopolización sino de que la lengua
popular dispute contra aquella que la niega, que la ha negado.
Actividad 2
Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos

de Saberes y Conocimientos.
Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre

cómo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas
de la realidad que hemos encontrado en la narración del “acontecimiento”.
Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se vincula el acontecimiento con el sentido de los Campos de Saberes y Conocimien-

tos?
2. ¿Por qué los medios de comunicación no fomentan procesos de producción con base en las
vocaciones y potencialidades productivas?
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3. ¿Por qué la publicidad que difunden los medios de comunicación solo se limitan a mostrar
productos acabados acompañados de la imagen atractiva de una mujer casi desnuda y no los
procesos productivos?
4. ¿Por qué el manejo de la información y comunicación se ha convertido en fuentes de gene-

ración y acumulación de riqueza para el sector privado o privilegiado?
5. ¿Por qué los medios de comunicación fomentan la acumulación de dinero encubriendo al

sector explotador e invisivilizando que realmente generan riquezas con el trabajo de la clase
desposeída?
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6. ¿Cómo desarrollamos cualidades y capacidades creativas que generen alternativas de comu-

nicación para la difusión de las tecnologías de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios
(NPIO`s)?
7. ¿Cómo podemos aprovechar y aplicar las señales satelitales del satélite Tupac Katari en los
procesos educativos de las unidades educativas para desarrollar capacidades y potencialida-
des productivas?
Después del análisis y reflexión realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser
compartidos en plenaria.
Actividad 3
Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta el enfoque

de cada Área.
Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta la natu-

raleza, las características y el enfoque de cada Área.
Dando continuidad a la reflexión realizada en la anterior actividad y reunidos por Áreas de Sa-
beres y Conocimientos dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestra Área de Saberes
y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que hemos encontrado en
la narración del “acontecimiento”.
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Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo a través de la educación técnica tecnológica se puede contribuir a la unidad latinoa-

mericana y el mundo?
2. ¿Porque existe la desigualdad cultural entre países y el mundo que tratan de obtener el con-
trol y dominio del conocimiento, la comunicación y la producción?
3. Desde el enfoque del Área Técnica Tecnológica ¿Por qué es importante mejorar la relación
entre pueblos y naciones y el uso de tecnologías limpias?
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4. ¿Cómo transformamos las problemáticas descritas en el cuadro anterior desde el enfoque

del Área Técnica Tecnológica?
Después del análisis y reflexión realizados anotamos los elementos más relevantes para ser
compartidos en plenaria.
Actividad 4 (1ra. plenaria)
Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la proble-
mática planteada en la narración del “acontecimiento” y para tener una visión global de cómo
se está asumiendo la misma desde las Áreas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una
plenaria donde se exponga los resultados de la reflexión desde:
a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

b) Las conclusiones y/o aportes de cada Área de saberes y conocimientos que estén presentes.
Para realizar esta actividad se deberá delegar a responsables por Campos y Áreas y se procurará
ser sintéticos en la exposición que realicen.
La plenaria podrá plantear ajustes y la profundización de la reflexión en los Campos y Áreas que
lo requieran.
2. Articulación de Contenidos de los Programas de Estudio en función al acontecimiento y/o

problemática de la realidad. (Explicar la articulación con el PSP y entre áreas)
La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear

criterios comunes para todas las Áreas y darle sentido y orientación crítica a nuestra planifica-
ción curricular y práctica educativa4. Esta problematización, debe ayudarnos a una selección y
articulación de contenidos (desde cada Campo y Área) acorde a la problemática y/o realidad de
nuestro contexto educativo.
4. Que sería el momento de reflexión política, ya que en éste se plantea la manera en cómo encaramos las problemáticas de la realidad desde
los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las Áreas. Aquí no se trata solamente de un uso me-
ramente temático de un problema para transversalizarlo en las Áreas, sino se trata de plantear la transformación de los problemas de la
realidad desde una orientación política de construcción de la realidad.
20
La definición del sentido de nuestra planificación curricular, nos permitirá articular de manera
más pertinente la selección de nuestros contenidos, (para no caer en respuestas mecánicas, a
la hora de definirlos).
Actividad 5
Tomando en cuenta la reflexión generada en las anteriores actividades, se organizan los conteni-
dos de los Programas de Estudio de cada Área en función a la situación de la realidad planteada
en la narración del “acontecimiento”.
A continuación se presenta un ejemplo de articulación de contenidos de cada Área del Campo

Comunidad y Sociedad en función del acontecimiento, para el año de escolaridad correspon-
diente, de acuerdo a los siguientes criterios:
yy Contenidos afines al acontecimiento.

yy Que sean tomados de los Programas de Estudio del currículo base y/o regionalizados.
yy Interrelación de los contenidos de las Áreas del Campo.
Campo: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN
ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

• Geometría y su aplicación en las estructuras • Evolución de los motores, maquinas, equipos
tecnológicas. y herramientas de acuerdo al área productiva.
Como se observa, desde cada Campo y sus respectivas Áreas se pueden trabajar las problemáti-
cas del PSP y en este caso del “acontecimiento”, para ello desde cada Área debemos profundizar
ciertos conocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En
ese sentido esta Unidad de Formación N° 12 para el Campo de Comunidad y Sociedad presenta
los siguientes contenidos para la formación de maestras y maestros:
Campo: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA
ÁREA: MATEMÁTICA
Y PRODUCTIVA
• Propiedades geométricas y objetos tecnológi- • Máquinas, equipos y herramientas (simples y
cos. semicomplejos)
Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos pasamos a la siguiente actividad:
Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en

cuenta los Programas de Estudio del Currículo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente
cuadro la articulación de contenidos del Área para otro año de escolaridad en función del acon-
tecimiento presentado.
21
CAMPO: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN
AÑO DE ESCOLARIDAD:……………………………………………………………..
ÁREAS ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

y Programas (Currículo
Base y Regionalizado)
Contenidos de Planes
3. Problematización de los contenidos en función del “acontecimiento” o problemática de la

realidad
Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la nece-
sidad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para
superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas.
Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son conte-
nidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la base
sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido
pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/
potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como
nos ha acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP,
los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la
vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por
tanto los contenidos tienen que ser trabajados según las exigencias de los diversos contextos,
de nuestro país, con pertinencia.
¿Cómo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle
un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere aperturar los contenidos en función
de las problemáticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que están orientando los
procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculación de los contenidos
con la realidad se logra a través de su problematización, es decir a partir de preguntas que rede-
finan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientación específica referida a
nuestras necesidades/problemas/potencialidades.
Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los

problemas/necesidades/potencialidades, se presentan priorizando estos en el Proyecto So-
22
cioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificación anual bimestralizada;
entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido
pertinente, son aquellos problemas/necesidades/potencialidades planteados en el PSP.
Si partimos de un problema común a todas las Áreas de saberes y conocimientos, ya sea el Pro-
yecto Socioproductivo o en este caso (la sesión presencial) la narración del “acontecimiento”,
para lograr generar la articulación de las Áreas; los contenidos de los Programas de Estudio se-
leccionados en cada una de ellas, tienen que ser problematizados en función de la problemática
común (“acontecimiento”).
De esta manera la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una

determinada problemática de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de
una orientación y un sentido específico referido a las necesidades/problemas/potencialidades
del contexto.
Es importante tomar en cuenta que la problematización estará referida a las necesidades/

problemas/potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, ba-
rrio, ciudad.
Así se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten
en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.
Ejemplos:
Contenido selecciona- “Acontecimiento” Problematización del

Área de Saberes y
do de los Programas o problema contenido en función del
Conocimientos
de Estudio de la realidad problema de la realidad
Técnica tecnológica Evolución de los moto- Comunicación y gobier- ¿Cómo podemos aplicar la
res, máquinas, equipos, nos populares en améri- tecnología del satélite tupac
herramientas de acuer- ca latina Katari en los procesos educa-
do al área productiva tivos desarrollados en nues-
tra unidad educativa.

Área de Saberes y
Conocimientos
Técnica tecnológica Máquinas, equipos, he- Comunicación y gobier- ¿Cómo desarrollamos capa-
rramientas de acuerdo nos populares en améri- cidades y cualidades crea-
al área productiva ca latina tivas para generar alterna-
tivas de comunicación que
contrubuyan a la socializa-
ción de las tecnologías de
las NPIO`s?
23
Actividad 6
Después de la selección de contenidos que se realiza para cada Área se procede a la su proble-
matización a partir de los siguientes criterios:
-- Se plantean preguntas para aperturar el contenido en función del “acontecimiento” o

problema de la realidad con el que estamos trabajando la articulación de las Áreas.
-- Las preguntas problematizadoras expresarán toda la discusión realizada en las actividades
anteriores, es decir deberá expresar también el Sentido de cada Campo y Enfoque de las
Áreas.
-- Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inéditas que posibilitan orien-
tar las prácticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas
cerradas, explicativas ni descriptivas, son preguntas que llevan a la acción.

Área de Saberes y
Conocimientos
Técnica tecnológica
4. Concreción curricular a partir de los Contenidos problematizados
Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que serán la base para la concreción
educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los
contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función de los
problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento
acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento sobre el
cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas inéditas producto
de la problematización. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos, por tanto no
se trata de un desarrollo enciclopédico y temático de los mismos. Entonces, los contenidos tra-
bajados a partir de la formulación de preguntas nos plantea buscar su resolución en el mismo
proceso educativo, donde con la participación de las y los estudiantes, maestras y maestros y
comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto
involucra transformar nuestra practica en varios sentidos.
Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maes-
tros no tenemos el “CONTROL” de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como
la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no
conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliográficas
24
o en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la

búsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, también nos
corresponde aprender. En un proceso de estas características también las relaciones establecidas
con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del con-
texto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad,
hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de
la realidad donde viven y por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocará también
aperturarnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres,
padres de familia y la comunidad en general.
Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos “creativos”, es decir

que es un proceso que involucra la producción de conocimiento y la producción de una nueva
realidad, esto implica superar una reproducción acrítica de los contenidos y perfilar su desarrollo
pertinente y útil para la vida.
Actividad 7
A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior,
planteamos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables
a las mismas.
Las orientaciones que se planteen deberán tomar en cuenta que este proceso de búsqueda de
respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrán que ser resueltas con la participación
de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo,
por lo tanto se deberá procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos
metodológicos: Práctica, Teoría, Valoración y Producción.
A continuación elaboramos las Orientaciones metodológicas que permitan lograr plantear res-
puestas pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:
Contenido selec- “Aconteci- Problematización Orientaciones Metodoló-

Área de
cionado de los miento” del contenido en gicas que permitan lograr
Saberes y Co-
Programas de o problema función del proble- plantear respuestas perti-
nocimientos
Estudio de la realidad ma de la realidad nentes a las preguntas
25
Actividad 8 (2da plenaria)
Después de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrán los resultados, conclusiones y dudas de

las actividades en plenaria.
Momento 2
Sesiones de construcción crítica y concreción educativa
(138 horas)
En este momento de formación es importante trabajar en las Comunidades de Producción y
Transformación Educativa - CPTEs. A él corresponden las actividades de Autoformación, Forma-
ción Comunitaria y las de Concreción educativa.
I. Actividades de autoformación
En la autoformación cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexión sobre su formación,
debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes
actividades:
Preguntas problematizadoras por Tema.

Lecturas de trabajo de nuestra Área de Saberes y Conocimientos.
Actividades de análisis y reflexión de la problematización de las lecturas de trabajo y otros.
En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes
de la misma área, estas actividades deberán ser desarrolladas de forma colectiva.
Profundización de los contenidos seleccionados por Área.
Tema 1: Máquinas, equipos, herramientas (simples y semicomplejos)

Preguntas problematizadoras
Reflexionamos nuestra práctica educativa con las siguientes preguntas problematizadoras:
1. ¿Cómo y qué actividades realizamos para diferenciar entre maquinas, equipos y herramien-
tas productivas de nuestra práctica educativa tecnológica?
26
2. En nuestra práctica educativa diaria ¿Cómo realizamos el mantenimiento de las herramien-

tas y el uso adecuado de estas?
3. ¿Qué herramientas de trabajo utilizadas por las NPIO’s conoce y por qué es importante reva-
lorizarlas?
4. ¿Qué ventajas y desventajas trajeron el desarrollo de las tecnologías: maquinas equipos y

herramientas en los procesos de producción?
27
5. ¿Con base a las anteriores actividades como definiríamos las maquinas, equipos y herra-
mientas?
Lecturas de trabajo
Lectura 1
Maquinaria y Equipo Diverso
Artículo publicado por: Lic. Freddy Eloy Mamani Duran

En: http://educacion tecnologicaparaelvivirbien.blogspot.com/2014/05/maquinaria-y-equipo-diverso.html
MAQUINARIA Y EQUIPO
1. Introducción
La ‘Industria de Maquinaria y Equipo’ resulta de alta relevancia para el desarrollo productivo de

una Nación principalmente porque: es fuente de empleos de alta calificación y remuneración,
es el sector que provee de maquinarias para la producción de todos los bienes que componen
el Producto, repercutiendo en su calidad y en su costo debido a que los esfuerzos hacia el de-
sarrollo suelen generar tensión en las cuentas externas nacionales, es deseable el desarrollo de
sectores que contribuyan a permitir incrementos del Producto sin que esto genere incrementos
considerables de las importaciones, es decir, a disminuir el ‘coeficiente de importaciones.
Fig. 1. Máquina cortadora de madera: conformada por un motor eléctrico, Sierra circular, poleas, rodamientos y otros.
28
2. Maquinaria
Maquinaria es un conjunto de piezas u órganos unidos entre sí, de los cuales uno de ellos habrá
de ser móvil y, en su caso, de órganos de accionamiento, circuitos de mando y de potencia, etc.
asociados de forma solidaria para una aplicación determinada, en particular para la transforma-
ción, tratamiento, desplazamiento y acondicionamiento de un determinado material.
También se considerará como «máquina» un conjunto de máquinas que, para llegar a un mismo
resultado, estén dispuestas y accionadas para funcionar solidariamente.
El sector productor de maquinaria y equipo es muy amplio, por lo que los ítems que lo integran
suelen agruparse en dos categorías generales:
yy Maquinaria de uso general

yy Maquinaria de uso especial
La categoría ‘maquinaria de uso general’ está integrada por productos tales como válvulas,
compresores, bombas, engranajes, rodamientos, equipos de elevación y manipulación, hornos
y quemadores, entre otros.
La categoría ‘maquinaria de uso especial’ está integrada por productos tales como máquinas
herramienta, maquinaria metalúrgica, maquinaria para la elaboración de alimentos y bebidas,
maquinaria para la confección de productos textiles, maquinaria agrícola entre otros.
Fig. 2. Maquinaria Agrícola: Tractor y Cosechadora
Tractor: es una máquina agrícola muy útil, con ruedas o cadenas diseñadas para moverse con
facilidad en el terreno y potencia de tracción que permite realizar grandes tareas agrícolas, aun
en terrenos encharcados. Tiene dos pedales de freno y está acondicionando para jalar rastras.
Hay dos tipos de tractores: el de oruga, de gran estabilidad y fuerza, y el de ruedas, capaz de
desplazarse hasta por carreteras; posee mayor velocidad que el de oruga.
Cosechadora: o segadora es una máquina agrícola de motor potente, peine cortador para segar
las plantas maduras de cereales y un largo rastrillo que va delante de la máquina y gira sobre
un eje horizontal.
29
En el sector industrial las maquinarias de uso especial denominada ‘Maquinaria para la conforma-
ción de metales’ son, entre otros, laminadores para metal y sus cilindros; máquinas herramienta
que trabajan por arranque de material por medios mecánicos, tales como: tornos, fresadoras,
mortajadoras o taladros, o por otros medios tales como láser u otros haces de fotones, ultra-
sonido, electroerosión, procesos electroquímicos, haces de electrones o chorro de plasma;
máquinas para desbarbar, pulir, bruñir, máquinas de forja; máquinas de soldadura MIG-MAG,
TIG, Inyectores de plástico, etc.
3. Tecnología en la fabricación de maquinaria y equipos.
Para la fabricación de maquinarias y equipos debemos tener un conocimiento aplicado a la sa-

tisfacción de una necesidad o a la solución de un problema. En el campo industrial la tecnología
aparece, básicamente, en cuatro formas:
a) Tecnología de Producto
Es el conocimiento implicado en un producto. Incluye a todos los aspectos mediante los cuales
el mismo logra cumplir con las funciones para las cuales fue creado, sus especificaciones, tanto
funcionales como paramétricas, el o los materiales con que fue construido, la manera en que
sus partes y componentes interactúan para cumplir con sus prestaciones, su arquitectura interna
y su diseño externo, y la manera en que se aseguran las condiciones de fabricabilidad, prueba,
calidad y confiabilidad y mantenibilidad en “campo”.
b) Tecnología de proceso
Es el conocimiento implicado en todos y cada uno de los procesos productivos ejecutados en

una organización, o sea, las diferentes operaciones a realizar, la manera en que éstas se ordenan
en el tiempo y unas respecto de otras, el uso de los activos fijos requeridos por los procesos y
su disposición física, etc.
c) Tecnología de gestión
Es la organización y gestión que se realiza al desarrollar las prácticas operativas y funcionales en

los talleres utilizando oportuna y adecuadamente las máquinas, equipos y herramientas en los
talleres y laboratorios del área técnica tecnológica (logística, estratégica, operativa, productiva,
administrativa, comercial, financiera, etc.).
d) Tecnología de uso
Es el conocimiento implicado en la aplicación de los diferentes bienes y servicios producidos.
4. Clasificación de las maquinarias
Máquinas herramienta para trabajar metales y otros materiales (madera, hueso, piedra, caucho
endurecido, plásticos duros, vidrio en frío, etcétera), incluidas las que utilizan rayos láser, ondas
ultrasónicas, arcos de plasma, impulsos magnéticos, etcétera).
30
yy Máquinas herramienta para tornear, perforar, fresar, conformar, cepillar, taladrar, rectifi-
car, etcétera.
yy Máquinas herramienta para estampar y prensar
yy Maquinas punzonadoras, prensas hidráulicas, machacadoras hidráulicas, martinetes, má-
quinas de forjar, etcétera
yy Máquinas de bancos de trefilar, máquinas de aterrajar por laminado a presión y máquinas
para trabajar alambre
yy Máquinas fijas para clavar, engrapar, encolar y montar de otra manera madera, corcho,
hueso, ebonita o plásticos duros, etcétera
yy Maquinas taladradoras rotatorias y de percusión, limadoras, remachadoras, cortadoras
de láminas de metal, etcétera
yy Máquinas de prensas para la fabricación de tableros de partículas y productos similares
yy Maquinaria para galvanoplastia
yy Máquinas para la fabricación de partes, piezas y accesorios para las máquinas herramien-
ta anteriormente enumeradas: mandriles de sujeción, cabezales divisorios y otros acceso-
rios especiales para máquinas herramienta” .
yy Maquinaria agrícola, como el tractor, cosechadora, sembradora, etc.
5. Equipos
Se denomina equipos a todo un conjunto de elementos destinados a completar la funcionalidad

adecuada de un proceso lógico a seguir para cumplir algún objetivo. Como la asperjadora, es un
equipo agrícola que acoplado al tractor (maquinaria agrícola) cumple una determinada función.
Cuando mencionamos solo al voltímetro, estamos hablando de un instrumento de medición,

cuando tenemos un voltímetro, amperímetro, frecuencímetro, tacómetro, ohmímetro, ya esta-
mos hablando de todo un conjunto de instrumentos, a los cuales podemos denominar equipos
de medición. Es decir un equipo es el conjunto de instrumentos, en este caso.
6. Clasificación de los equipos
yy Equipos de medición.
yy Equipos de protección personal.
yy Equipos de diagnostico.
yy Equipos de electroerosión.
yy Equipos de conformación por ‘chorro de plasma’.
yy Equipos de conformación por ultrasonido.
yy Equipo Agrícola.
yy Equipos de limpieza.
yy Equipos de medición: entre estos están, el Voltímetro, Frecuencímetro, Amperímetro.
yy Equipos de protección personal, como: guantes, botas, casco, arnes, etc.
yy Equipos de diagnóstico: Scaner automotriz, osciloscopio, etc.
yy Equipos agrícolas como: Fumigadora, Inseminadora artificial, Rastra, Asperjadora, Empa-
cadora.
yy Equipos de limpieza: Escalera, Aspiradoras, Limpiadoras de vapor, escobas, Mopas y cepillos.
31
Fig. 3. Equipo agrícola: Rastra, Asperjadora, Empacadora, junto al tractor.

Complementa lo que es la maquinaria agrícola.
Rastra: es un equipo agrícola diseñado para desmenuzar las partes o porciones de tierra que han
sido removidas por el arado; están compuestas por una armazón, que pueden ser de madera y
metal, los dientes y el enganche que la une al tractor.
Asperjadora: es un equipo agrícola diseñado para fumigar; está compuesta por un depósito de
líquido, bomba de presión, tapa, boca, tanque y válvula de presión, correas, manguera, llave
y la boquilla por donde sale el líquido para fumigar, sea insecticida, fungicida o herbicida. La
asperjadora manual se coloca en la espalda del rociador y este lleva colocada en la boca y nariz
una mascarilla especial para evitar que los fuertes olores despedidos por la sustancia que expele
las asperjadora le hagan daño.
Empacadora: es un equipo agrícola diseñado para empaquetar o empacar la paja de los cereales
u otras plantas herbaceas forrajeras en balas (también llamadas pacas o alpacas).
7. Valorando lo nuestro
Tal vez se piensa que las NPIO’s, no utilizaban maquinaria y equipos, hace más de 300 años para
trabajar la tierra utilizaban la fuerza humana propio de los indígenas. Hasta que se empezó a
utilizar equipos de labranza como ser: la yunta (bueyes) el yugo, el arado de madera, los arneses,
las pitas, etc que junto a los bueyes conforman una máquina de labranza capaz de remover la
tierra, abrir zanjas para la siembra, cosecha, , etc. E incluso para el transporte.
Esta tecnología para trabajar la tierra no contaminaba la madre tierra ni la naturaleza, es una
tecnología limpia que hasta hoy se sigue utilizando en el sector del altiplano en especial en al-
gunos lugares de difícil acceso para el tractor.
El arado es usado principalmente para la labranza primaria: abrir el suelo con el objetivo de
aflojarlo para facilitar la penetración de las raíces y cortar y enterrar las malezas. El arado puede
ser tirado por uno o más pares de burros o bueyes.
El arado en sus diferentes formas, ya sea como arado de madera o como arado de rejas es pro-
bablemente una de las maquinas más conocida para la preparación de la tierra, usado tanto en
países desarrollados como en los países en desarrollo. No existe otra máquina de las NPIO’s que
simbolice el desarrollo agrícola como el arado. Sin embargo, bajo la Agricultura de Conservación
pueden ser necesarias algunas herramientas especiales.
32
Fig. 4. Labranza primaria para abrir el suelo dando lugar a la pérdida de humedad
y una mayor infestación de malezas (T. Friedrich)
El diseño del arado de reja, o sea su tamaño y forma, determinan la cantidad de residuos de
cultivos que quedan sobre la superficie y la parte que es mezclada con el suelo. Cuanto más
grande y más curvada es la reja mayor será la cantidad de residuos que es enterrada en el suelo
y, por lo tanto, los residuos que quedan en la superficie.
Los instrumentos
Son utilizados para realizar mediciones con cierta precisión, por ejemplo, en la reparación de
máquinas o equipos, el uso de un instrumento permite comprobar la exactitud de los ajustes
para el buen funcionamiento. Otras veces el instrumento está incorporado en el propio artefacto
o equipo, y sirve para hacer un uso correcto del mismo.
Ejemplos de instrumentos: reloj comparador, termómetro, calibrador, micrómetro, cinta métrica,

multitester, velocímetro, medidor de consumo de energía eléctrica, analizador de gases y otros.
Es necesario saber cómo funcionan y como se utilizan.
Fig. 5. Son instrumentos: el reloj comparador, micrómetro, calibrador vernier, cinta métrica, la balanza.
33
Lectura 2
Máquinas, Equipos y Herramientas de Trabajo

Outils à main (I): conditions générals de sécurité Hand tools (I): general safety conditions
Redactor: José Mª Tamborero del Pino Ingeniero Industrial
CENTRO NACIONAL DE CONDICIONES DE TRABAJO
Herramientas manuales (I):
Introducción
Las herramientas manuales son unos utensilios de trabajo utilizados generalmente de forma
individual que únicamente requieren para su accionamiento la fuerza motriz humana; su utiliza-
ción en una infinidad de actividades laborales que les dan una gran importancia. Los accidentes
producidos por las herramientas manuales constituyen una parte importante del número total
de accidentes de trabajo y en particular los de carácter leve.
El objetivo de esta unidad es dar a conocer los principales riesgos derivados de las herramientas
de uso común, causas que los motivan y medidas preventivas básicas.
Generalmente, los accidentes que originan suelen tener menor consideración en las técnicas de
prevención por la idea muy extendida de la escasa gravedad de las lesiones que producen, así
como por la influencia del factor humano, que técnicamente es más difícil de abordar.
En contra de esta poca atención podemos afirmar que:
yy El empleo de estas herramientas abarca la generalidad de todos los sectores de actividad

industrial por lo que el número de trabajadores expuestos es muy elevado.
yy La gravedad de los accidentes que provocan incapacidades permanentes parciales es im-
portante.
Según se recoge en las estadísticas de accidentes de trabajo que anualmente publica el de Tra-
bajo y Seguridad Social se puede afirmar que aproximadamente el 9 % del total de accidentes
de trabajo los han producido las herramientas, constituyendo el 4 % de los accidentes graves.
Además, el 85 % de los accidentes de trabajo con herramientas, lo han sido con las manuales.
Riesgos y causas
Se describen a continuación y de forma general los principales riesgos derivados del uso,
transporte y mantenimiento de las herramientas manuales y las causas que los motivan.
Riesgos
yy Los principales riesgos asociados a la utilización de las herramientas manuales son:

yy Golpes y cortes en manos ocasionados por las propias herramientas durante el trabajo
normal con las mismas.
34
yy Lesiones oculares por partículas provenientes de los objetos que se trabajan y/o de la
propia herramienta.
yy Golpes en diferentes partes del cuerpo por despido de la propia herramienta o del mate-
rial trabajado.
yy Esguinces por sobreesfuerzos o gestos violentos.
Causas
yy Las principales causas genéricas que originan los riesgos indicados son:
yy Abuso de herramientas para efectuar cualquier tipo de operación.
yy Uso de herramientas inadecuadas, defectuosas, de mala calidad o mal diseñadas.
yy Uso de herramientas de forma incorrecta.
yy Herramientas abandonadas en lugares peligrosos.
yy Herramientas transportadas de forma peligrosa.
yy Herramientas mal conservadas.
Medidas preventivas
Las medidas preventivas se pueden dividir en cuatro grupos que empiezan en la fase
de diseño de la herramienta, las prácticas de seguridad asociadas a su uso, las medi-
das preventivas específicas para cada herramienta en particular y finalmente la im-
plantación de un adecuado programa de seguridad que gestione la herramienta en
su adquisición, utilización, mantenimiento y control, almacenamiento y eliminación.
Diseño ergonómico de la herramienta
Desde un punto de vista ergonómico las herramientas manuales deben cumplir una serie de
requisitos básicos para que sean eficaces, a saber:
yy Desempeñar con eficacia la función que se pretende de ella.

yy Proporcionada a las dimensiones del usuario.
yy Apropiada a la fuerza y resistencia del usuario.
yy Reducir al mínimo la fatiga del usuario.
Criterios de diseño
Al diseñar una herramienta, hay que asegurarse de que se adapte a la mayoría de la población. En
cualquier caso el diseño será tal que permita a la muñeca permanecer recta durante la realización
del trabajo. Es, sin embargo, el mango la parte más importante de la interacción con el ser huma-
no y por ello hacemos hincapié de forma particular en esta parte de toda herramienta manual.
Forma del mango
Debe adaptarse a la postura natural de asimiento de la mano. Debe tener forma de un cilindro
o un cono truncado e invertido, o eventualmente una sección de una esfera. La transmisión de
35
esfuerzos y la comodidad en la sujeción del mango mejora si se obtiene una alineación óptima
entre el brazo y la herramienta. Para ello el ángulo entre el eje longitudinal del brazo y el del
mango debe estar comprendido entre 100º y 110º. (Fig. 1).
Fig. 1. Ángulo ideal entre brazo y mango
Las formas más adecuadas son los sectores de esferas, cilindros aplanados, curvas de perfil largo
y planos simples.
Diámetro y longitud del mango
Para una prensión de fuerza el diámetro debe oscilar entre 25 y 40 mm. La longitud más ade-
cuada es de unos 100 mm.
Textura
Las superficies más adecuadas son las ásperas pero romas. Todos los bordes externos de una
herramienta que no intervengan en la función y que tengan un ángulo de 135º o menos deben
ser redondeados, con un radio de, al menos, 1 mm.
Prácticas de seguridad
El empleo inadecuado de herramientas de mano son origen de una cantidad importante de

lesiones partiendo de la base de que se supone que todo el mundo sabe como utilizar las he-
rramientas manuales más corrientes. A nivel general se pueden resumir en seis las prácticas de
seguridad asociadas al buen uso de las herramientas de mano:
yy Selección de la herramienta correcta para el trabajo a realizar.

yy Mantenimiento de las herramientas en buen estado.
yy Uso correcto de las herramientas.
yy Evitar un entorno que dificulte su uso correcto.
yy Guardar las herramientas en lugar seguro.
yy Asignación personalizada de las herramientas siempre que sea posible.
Gestión de las herramientas
La disminución a un nivel aceptable de los accidentes producidos por las herramientas manuales
requieren además de un correcto diseño y una adecuada utilización, una gestión apropiada de
36
las mismas que incluya una actuación conjunta sobre todas las causas que los originan mediante
la implantación de un programa de seguridad completo que abarque las siguientes fases:
yy Adquisición.
yy Adiestramiento-utilización.
yy Observaciones planeadas del trabajo.
yy Control y almacenamiento.
yy Mantenimiento.
yy Transporte.
Adquisición
El objetivo de esta fase es el de adquirir herramientas de calidad acordes al tipo de trabajo a

realizar. Para ello se deberán contemplar los siguientes aspectos:
yy Conocimiento del trabajo a realizar con las herramientas.

yy Adquisición de las herramientas a empresas de reconocida calidad y diseño ergonómico.
Además para adquirir herramientas de calidad se deben seguir unas pautas básicas que ayudarán
a realizar una buena compra; las más relevantes son:
Las herramientas que para trabajar deben ser golpeadas deben tener la cabeza achaflanada,
llevar una banda de bronce soldada a la cabeza o acoplamiento de manguitos de goma, para
evitar en lo posible la formación de rebabas.
Los mangos deben ser de madera (nogal o fresno) u otros materiales duros, no debiendo presentar
bordes astillados debiendo estar perfectamente acoplados y sólidamente fijados a la herramienta.
Adiestramiento-Utilización
Es la fase más importante pues en ella es donde se producen los accidentes. Según esto el ope-
rario que vaya a manipular una herramienta manual deberá conocer los siguientes aspectos:
yy Los trabajadores deberán seguir un plan de adiestramiento en el correcto uso de cada

herramienta que deba emplear en su trabajo.
yy No se deben utilizar las herramientas con otros fines que los suyos específicos, ni sobre-
pasar las prestaciones para las que técnicamente han sido concebidas.
yy Utilizar la herramienta adecuada para cada tipo de operación.
yy No trabajar con herramientas estropeadas.
yy Utilizar elementos auxiliares o accesorios que cada operación exija para realizarla en las
mejores condiciones de seguridad.
Observaciones planeadas del trabajo
Periódicamente se observarán como se efectúan las operaciones con las distintas he-
rramientas manuales por parte de los mandos intermedios y las deficiencias detecta-
37
das durante las observaciones se comunicarán a cada operario para su corrección, ex-
plicando de forma práctica en cada caso cual es el problema y cual la solución asociada.
Control y almacenamiento
Esta fase es muy importante para llevar a cabo un buen programa de seguridad, ya
que contribuirá a que todas las herramientas se encuentren en perfecto estado.
Las fases que comprende son:
yy Estudio de las necesidades de herramientas y nivel de existencias.

yy Control centralizado de herramientas mediante asignación de responsabilidades.
Las misiones que debe cumplir son:
yy Asignación a los operarios de las herramientas adecuadas a las operaciones que deban
realizar.
yy Montaje de almacenamientos ordenados en estantes adecuados mediante la instalación
de paneles u otros sistemas. Al inicio de la jornada laboral las herramientas necesarias
serán recogidas por cada uno de los operarios debiendo retornarlas a su lugar de almace-
namiento al final de la misma.
yy Periódicamente se deben inspeccionar el estado de las herramientas y las que se encuen-
tren deterioradas enviarlas al servicio de mantenimiento para su reparación o su elimina-
ción definitiva.
Mantenimiento
El servicio de mantenimiento general de la empresa deberá reparar o poner a punto las herra-
mientas manuales que le lleguen desechando las que no se puedan reparar. Para ello deberá
tener en cuenta los siguientes aspectos:
yy La reparación, afilado, templado o cualquier otra operación la deberá realizar personal

especializado evitando en todo caso efectuar reparaciones provisionales.
yy En general para el tratado y afilado de las herramientas se deberán seguir las instruccio-
nes del fabricante.
Transporte
Para el transporte de las herramientas se deben tomar las siguientes medidas:
yy El transporte de herramientas se debe realizar en cajas, bolsas o cinturones especialmen-

te diseñados para ello.
yy Las herramientas no se deben llevar en los bolsillos sean punzantes o cortantes o no.
yy Cuando se deban subir escaleras o realizar maniobras de ascenso o descenso, las herra-
mientas se llevarán de forma que las manos queden libres.
38
Medidas preventivas específicas de las herramientas manuales de uso común
Alicates
Los alicates son herramientas manuales diseñadas para sujetar, doblar o cortar. Las partes princi-
pales que los componen son las quijadas, cortadores de alambre, tornillo de sujeción y el mango
con aislamiento. Se fabrican de distintas formas, pesos y tamaños. (Fig. 2: )
Fig. 2. Partes de los alicates
Los tipos de alicates más utilizados son: (Fig. 3)
yy Punta redonda.
yy De tenaza.
yy De corte.
yy De mecánico.
yy De punta semi plana o fina (plana).
yy De electricista.
Fig. 3. Tipos de alicates más utilizados

39
Deficiencias típicas
yy Quijadas melladas o desgastadas.

yy Pinzas desgastadas.
yy Utilización para apretar o aflojar tuercas o tornillos.
yy Utilización para cortar materiales más duros del que compone las quijadas.
yy Golpear con los laterales.
yy Utilizar como martillo la parte plana.
Prevención
Herramienta
yy Los alicates de corte lateral deben llevar una defensa sobre el filo de corte para evitar las
lesiones producidas por el desprendimiento de los extremos cortos de alambre.
yy Quijadas sin desgastes o melladas y mangos en buen estado.
yy Tornillo o pasador en buen estado.
yy Herramienta sin grasas o aceites.
Utilización
yy Los alicates no deben utilizarse en lugar de las llaves, ya que sus mordazas son flexibles y
frecuentemente resbalan. Además tienden a redondear los ángulos de las cabezas de los
pernos y tuercas, dejando marcas de las mordazas sobre las superficies. (Fig. 4)
yy No utilizar para cortar materiales más duros que las quijadas.
yy Utilizar exclusivamente para sujetar, doblar o cortar.
yy No colocar los dedos entre los mangos.
yy No golpear piezas u objetos con los alicates.
yy Mantenimiento.
yy Engrasar periódicamente el pasador de la articulación.
Fig. 4: Mala utilización de alicates
Cinceles
Los cinceles son herramientas de mano diseñadas para cortar, ranuras o desbastar material
en frío, mediante la transmisión de un impacto. Son de acero en forma de barras, de sección
40
rectangular, hexagonal, cuadrada o redonda, con filo en un extremo y biselado en el extremo

opuesto. Las partes principales son la arista de corte, cuña, cuerpo, cabeza y extremo de gol-
peo. (Fig. 5)
Fig. 5. Partes de un cincel
Los distintos tipos de cinceles se clasifican en función del ángulo de filo y éste cambia según el
material que se desea trabajar, tomando como norma general los siguientes:
Materiales muy blandos 30º

Cobre y bronce 40º
Latón 50º
Acero 60º
Hierro fundido 70º
El ángulo de cuña debe ser de 8º a 10º para cinceles de corte o desbaste y para el cincel ra-
nurador el ángulo será de 35º, pues es el adecuado para hacer ranuras, cortes profundos o
chaveteados.
yy Utilizar cincel con cabeza achatada, poco afilada o cóncava.

yy Arista cóncava.
yy Uso como palanca.
Prevención
Herramienta
yy Las esquinas de los filos de corte deben ser redondeadas si se usan para cortar.
yy Deben estar limpios de rebabas.
yy Los cinceles deben ser lo suficientemente gruesos para que no se curven ni alabeen al ser
golpeados. Se deben desechar los cinceles mas o menos fungiformes utilizando sólo el
que presente una curvatura de 3 cm de radio. Fig. 6.
41
Fig. 6. Posibles estados de cinceles
Para uso normal, la colocación de una protección anular de esponja de goma, puede ser una
solución útil para evitar golpes en manos con el martillo de golpear.
Fig. 7. Protección anular de cinceles y uso de porta-cinceles
Utilización
yy Siempre que sea posible utilizar herramientas soporte.

yy Cuando se pique metal debe colocarse una pantalla o blindaje que evite que las partícu-
las desprendidas puedan alcanzar a los operarios que realizan el trabajo o estén en sus
proximidades.
yy Para cinceles grandes, éstos deben ser sujetados con tenazas o un sujetador por un ope-
rario y ser golpeadas por otro.
yy Los ángulos de corte correctos son: un ángulo de 60º para el afilado y rectificado, siendo
el ángulo de corte más adecuado en las utilizaciones más habituales el de 70º.
yy Para metales más blandos utilizar ángulos de corte más agudos.
yy Sujeción con la palma de la mano hacia arriba cogiéndolo con el pulgar y los dedos índice
y corazón.
yy El martillo utilizado para golpearlo debe ser suficientemente pesado.
yy El cincel debe ser sujetado con la palma de la mano hacia arriba, sosteniendo el cincel con
los dedos pulgar, índice y corazón.
Protecciones personales
Utilizar gafas y guantes de seguridad homologados.

42
Cuchillos
Son herramientas de mano que sirven para cortar. Constan de un mango y de una hoja afilada
por uno de sus lados. Existen diversos tipos y medidas en función del material a cortar y del tipo
de corte a realizar. (Fig. 8)
Fig. 8. Algunos tipos de cuchillos
yy Hoja mellada.
yy Corte en dirección hacia el cuerpo.
yy Mango deteriorado.
yy Colocar la mano en situación desprotegida.
yy Falta de guarda para la mano o guarda inadecuada.
yy No utilizar funda protectora.
yy Empleo como destornillador o palanca.
Prevención
Herramienta
yy Hoja sin defectos, bien afilada y punta redondeada. (Fig. 9)

yy Mangos en perfecto estado y guardas en los extremos. (Fig. 9)
yy Aro para el dedo en el mango.
Fig. 9: Guardas en extremo del mango y punta redondeada
Utilización
yy Utilizar el cuchillo de forma que el recorrido de corte se realice en dirección contraria al

cuerpo.
43
yy Utilizar sólo la fuerza manual para cortar absteniéndose de utilizar los pies para obtener
fuerza suplementaria.
yy No dejar los cuchillos debajo de papel de deshecho, trapos etc. o entre otras herramien-
tas en cajones o cajas de trabajo.
yy Extremar las precauciones al cortar objetos en pedazos cada vez más pequeños.
yy No deben utilizarse como abrelatas, destornilladores o pinchos para hielo
yy Las mesas de trabajo deben ser lisas y no tener astillas.
yy Siempre que sea posible se utilizarán bastidores, soportes o plantillas específicas con el
fin de que el operario no esté de pie demasiado cerca de la pieza a trabajar.
yy Los cuchillos no deben limpiarse con el delantal u otra prenda, sino con una toalla o trapo,
manteniendo el filo de corte girado hacia afuera de la mano que lo limpia.
yy Uso del cuchillo adecuado en función del tipo de corte a realizar.
yy Utilizar portacuchillos de material duro para el transporte, siendo recomendable el alumi-
nio por su fácil limpieza. El portacuchillos debería ser desabatible para facilitar su limpieza
y tener un tornillo dotado con palomilla de apriete para ajustar el cierre al tamaño de los
cuchillos guardados.
Fig. 10. Porta cuchillos de aluminio ajustable
yy Guardar los cuchillos protegidos.

yy Mantener distancias apropiadas entre los operarios que utilizan cuchillos simultánea-
mente.
Protecciones personales.
yy Utilizar guantes de malla metálica homologados, delantales metálicos de malla o cuero y

gafas de seguridad homologadas.
Destornilladores
Los destornilladores son herramientas de mano diseñados para apretar o aflojar los tornillos
ranurados de fijación sobre materiales de madera, metálicos, plásticos etc.
Las partes principales de un destornillador son el mango, la cuña o vástago y la hoja o boca (Fig.
11). El mango para sujetar se fabrica de distintos materiales de tipo blando como son la madera, las
resinas plásticas etc que facilitan su manejo y evitan que resbalen al efectuar el movimiento rota-
tivo de apriete o desapriete, además de servir para lograr un aislamiento de la corriente eléctrica.
44
Fig. 11. Partes de un destornillador
Los principales tipos de destornilladores son (Fig. 12)
yy Tipo plano de distintas dimensiones.

yy Tipo estrella o de cruz.
yy Tipo acodado.
yy Tipo de horquilla.
Fig. 12: Tipos de destornilladores
yy Mango deteriorado, astillado o roto.

yy Uso como escoplo, palanca o punzón.
yy Punta o caña doblada.
yy Punta roma o malformada.
yy Trabajar manteniendo el destornillador en una mano y la pieza en otra.
yy Uso de destornillador de tamaño inadecuado. (Fig. 13 c)
Fig. 13: Utilización de destornilladores

45
Prevención
Herramienta
yy Mango en buen estado y amoldado a la mano con o superficies laterales prismáticas o con
surcos o nervaduras para transmitir el esfuerzo de torsión de la muñeca.
yy El destornillador ha de ser del tamaño adecuado al del tornillo a manipular.
yy Porción final de la hoja con flancos paralelos sin acuñamientos.
yy Desechar destornilladores con el mango roto, hoja doblada o la punta rota o retorcida
pues ello puede hacer que se salga de la ranura originando lesiones en manos.
Utilización
yy Espesor, anchura y forma ajustada a la cabeza del tornillo. (Fig. 13 a y b)

yy Utilizar sólo para apretar o aflojar tornillos.
yy No utilizar en lugar de punzones, cuñas, palancas o similares.
yy Siempre que sea posible utilizar destornilladores de estrella.
yy La punta del destornillador debe tener los lados paralelos y afilados. (Fig. 13 a)
yy No debe sujetarse con las manos la pieza a trabajar sobre todo si es pequeña. En su lugar
debe utilizarse un banco o superficie plana o sujetarla con un tornillo de banco. (Fig. 14)
yy Emplear siempre que sea posible sistemas mecánicos de atornillado o desatornillado.
Fig. 14. Sujeción incorrecta de una pieza a atornillar
Escolpos y punzones
Los escoplos o punzones son herramientas de mano diseñadas para expulsar remaches y pasa-
dores cilíndricos o cónicos, pues resisten los impactos del martillo, para aflojar los pasadores
y empezar a alinear agujeros, marcar superficies duras y perforar materiales laminados. Son
de acero, de punta larga y forma ahusada que se extiende hasta el cuerpo del punzón con el
fin de soportar golpes mas o menos violentos. En la figura 15 se muestran diversos tipos de
punzones.
46
Fig. 15: Tipos de punzones
yy Cabeza abombada.
yy Cabeza y punta frágil (sobretemplada).
yy Cuerpo corto dificultando la sujeción.
yy Sujeción y dirección de trabajo inadecuados.
yy Uso como palanca.
yy No utilizar gafas de seguridad.
Prevención
Herramienta
yy El punzón debe ser recto y sin cabeza de hongo.
Utilización
yy Utilizarlos sólo para marcar superficies de metal de otros materiales más blandos que la
punta del punzón, alinear agujeros en diferentes zonas de un material.
yy Golpear fuerte, secamente, en buena dirección y uniformemente.
yy Trabajar mirando la punta del punzón y no la cabeza.
yy No utilizar si está la punta deformada.
yy Deben sujetarse formando ángulo recto con la superficie para evitar que resbalen. (Fig.
16)
Fig. 16: Forma correcta de utilizar un punzón

47
Protecciones personales
Utilizar gafas y guantes de seguridad homologados.
Resultado de las lecturas desde las preguntas problematizadoras
Actividades
1. Para unir dos superficies, por ejemplo dos piezas de maderas, ¿qué herramientas se pueden
utilizar y de qué modo?
2. Descubre 3 herramientas, 3 máquinas y 3 equipos.
D T E R M O M E T R O M N B V
G R O T C A R T S D F G H C J
T H S G S O L L I T R A M O C
U R A K T W E R E T Y U U M X
I F L A U C V T O B N M L P S
O J A E I Z A X T Z X C T U E
G V P W O C Q W U E R T I T R
V M R F I O T U A Y U I T A R
N I R L A S E J K U J N E D U
S C A N E R E T O Y U I S O C
D A R Y T A L A D R O E T R H
O S C I L O S C O P I O E A O
L K J H G F D S A A Z X R C V
T R E W S D F G H J K L M N B
48
3. Buscar, recortar y pegar, de revistas o diarios, máquinas, equipos, herramientas, e instru-

mentos indicando la utilidad que brindan.
Tema 2: Contabilidad básica aplicada a unidades productivas

1. ¿Por qué es necesario registrar los ingresos y egresos económicos de la familia o negocio en
cuentas contables ?
2. ¿Cómo la contabilidad ayuda en la administración económica optima de una familia o nego-

cio?
49
3. ¿El exceso en los gastos económicos de una familia o negocio, de qué manera incide en el
progreso de la economía familiar?
Lectura de trabajo
CONTABILIDAD BÁSICA FAMILIAR
En la actualidad la situación económica y la “crisis” están en la mente de todos porque a todos los
consumidores nos afecta. Cada vez son más las familias que ya se encuentran en una situación
límite o están en riesgo de convertirse en insolventes y la manera de evitar que esta situación
se perpetúe consiste, primeramente en que tengamos unos conocimientos básicos en materia
de economía familiar que deben ser complementadas con información acerca del significado de
las obligaciones financieras que asumimos y un asesoramiento previo.
Dentro de las actividades formativas que se desarrollan en la familia como consumidores con
carácter anual, pretende facilitar: Por un lado, brindar una serie de consejos para gestionar su
economía. Por otro, proporcionar conocimientos básicos sobre temas financieros que eviten
situaciones de sobreendeudamiento que pueda comprometer su economía.
El material informativo se articula en varias áreas. Inicialmente abordamos la importancia de

trabajar con el presupuesto familiar/personal como principal herramienta de control de la eco-
nomía, así como evaluar la necesidad y/o oportunidad de acudir a créditos.
EL PRESUPUESTO FAMILIAR / PERSONAL
Si a cualquiera de nosotros le preguntaran cuánto gastamos en comida, transporte, ocio, teléfono

o ropa al mes, posiblemente tardaríamos unos minutos en responder, o incluso contestaríamos
que realmente no lo sabemos.
Tendríamos que acudir a los extractos de las tarjetas del banco o a la libreta de ahorro y sumar
para contestar a esa pregunta. Si no sabemos cuánto gastamos, por tanto, tampoco sabemos si
ahorramos o no, y cuánto. Este es un error muy común en la mayoría de las personas y familias,
que en más de una ocasión puede desencadenar en despistes financieros que finalmente nos
cuesten mucho dinero y disgustos.
50
Para ayudarnos a poner en orden todos nuestros números, existe una herramienta muy útil que
es el presupuesto.
¿QUÉ ES UN PRESUPUESTO?
Es un instrumento de previsión y anticipación que se elabora a partir de los ingresos y de los gas-
tos. Una vez realizado el presupuesto, podremos ir comprobando si las previsiones se cumplen,
es decir, si lo estamos gestionando bien y se cumplen nuestros objetivos, o si hay desviaciones
y las podemos corregir.
¿CÓMO HACER EL PRESUPUESTO?
Se trata de realizar un cuadro de doble entrada: en una columna los ingresos y en otra, los gastos.
En la columna de ingresos, anotaremos los salarios, prestaciones, pensiones, ayudas, o cualquier
otra entrada de dinero que pueda tener nuestra economía.
En cuanto a la columna de los gastos o egresos, podemos diferenciar según la naturaleza del
gasto. Así será más fácil controlarlos y si es necesario, estudiar cuál de ellos debemos eliminar.
FASES DEL CICLO CONTABLE
Se denomina ciclo o proceso contable al conjunto de las operaciones que repetitivamente

realiza una persona o empresa durante un determinado ejercicio económico, con la finalidad
de preparar información acerca de los resultados obtenidos en dicho ejercicio y su situación
económico-financiera al término del mismo.
El ciclo contable comienza en la fecha de inicio del periodo contable (1 de enero o fecha de cons-
titución de la sociedad), dando información de la situación inicial del patrimonio de la empresa,
información que se recoge en el Inventario Inicial y posteriormente en el
Balance de Situación. Con la información de la situación inicial se abre la contabilidad, es decir,

se abre el Libro Diario (asiento de apertura), y se abre el Libro Mayor (apertura de las cuentas).
A partir de esta fecha la empresa comienza su actividad con el exterior. De cada operación que
realiza, recibe un documento que la justifica y se anotan en el Libro Diario (asientos de desarro-
llo) y en el Libro Mayor.
Cada tres meses, como mínimo, la empresa debe comprobar que las anotaciones realizadas en
el Libro diario se han trascrito al Libro Mayor. Para ello realiza el
Balance de Comprobación de Sumas y Saldos. Por tanto, en un ejercicio económico anual, se

confeccionaran, como mínimo, cuatro balances de comprobación en las fechas 31 de marzo, 30
de junio, 30 de septiembre y 31 de diciembre.
En la fecha de cierre del periodo (31 de diciembre), en base al último de los balances de com-
probación confeccionada, y después de regularizar los elementos patrimoniales que correspon-
51
dan, se obtendrá el resultado del ejercicio, que se presentará en la correspondiente cuenta de

resultados. A continuación, se cierran todas las cuentas en el Libro Mayor, y en el Libro Diario
(asiento de cierre). Finalmente, se presenta la situación de la empresa a dicha fecha con el
Balance de Situación final, elaborado a partir del asiento de cierre, que será el punto de partida
del siguiente ciclo contable. Resulta evidente que a lo largo del proceso contable, las operaciones
realizadas se pueden distribuir en tres intervalos, o fases, de muy desigual duración:
yy Apertura (1 de enero). Inicio de la contabilización de un nuevo ejercicio.

yy Desarrollo (1 de enero/31 de diciembre). Registro de los hechos contables que acontecen
durante el ejercicio económico.
yy Regularización y cierre (31 de diciembre). Operaciones de ajuste, en sentido amplio, sobre
el balance de comprobación previo, cálculo del resultado y cierre del ejercicio económico.
Aunque por duración la fase intermedia sea la principal, es sin embargo, la última de las fases la
que reviste la mayor importancia.
En la última fase, tras verificar la exactitud de las anotaciones efectuadas hasta el momento, se
procede a la realización de una serie de operaciones cuya finalidad es la de aumentar la fiabi-
lidad de la información resultante del proceso, todo ello como paso previo a la determinación
del resultado del ejercicio.
El ciclo contable se completa con la elaboración y presentación de las Cuentas Anuales.
Según el borrador del Plan General de Contabilidad de 4 julio, son las siguientes: balance, cuenta
de pérdidas y ganancias, estado de cambios en el patrimonio neto, estado de flujos de efectivo
y memoria
ELEMENTOS QUE INTEGRAN EL ESTADO DE SITUACIÓN FINANCIERA
Ya que el Balance debe expresar la situación financiera que guarda en un determinado momento
el negocio, será necesario conocer cuál es la actividad de esta entidad económica. Aun cuando
siempre existirán en el Balance los tres grupos principales de Activo, Pasivo y Capital, los elemen-
tos que los componen varían, naturalmente, según la actividad de cada empresa. Los elementos
básicos del Balance son: los activos, los pasivos y el capital contable en las entidades lucrativas;
y los activos, los pasivos y el patrimonio contable, en las entidades con propósitos no lucrativos.
A) ACTIVO
Es un recurso controlado por una entidad, identificado, cuantificado en términos monetarios

del que se esperan fundadamente beneficios económicos futuros, derivados de operaciones
ocurridas en el pasado, que han afectado económicamente a dicha entidad.
El activo puede definirse como el conjunto de bienes y derechos reales y personales sobre los
que se tiene propiedad, así como cualquier costo o gasto incurrido con anterioridad a la fecha
del balance, que debe ser aplicado a ingresos futuros.
52
Existen dos formas de clasificar el activo: la primera lo clasifica en tres grupos principales: Cir-
culante, Fijo y Cargos Diferidos. El segundo reconoce dos grupos: el Activo Circulante o a Corto
Plazo y el Activo No Circulante o a Largo Plazo.
ACTIVO CIRCULANTE O A CORTO PLAZO: Son aquellas partidas cuya disposición o beneficio
económico futuro se logrará dentro del próximo año natural a partir de la fecha del balance ge-
neral, o dentro de un plazo no mayor al próximo ciclo normal de operaciones de la entidad. Son
partidas que representan efectivo o que se espera en forma razonable se conviertan en efecti-
vo, los bienes o recursos que se espera brinden un beneficio económico futuro fundadamente
esperado, ya sea por su venta, uso, consumo o servicios, normalmente en el plazo de un año a
partir de la fecha del balance general.
EL ACTIVO CIRCULANTE SE CLASIFICA EN:
ACTIVO DISPONIBLE: Está representado por el efectivo en caja, bancos y los instrumentos finan-
cieros en valores negociables de disponibilidad inmediata.
yy Caja
yy Fondo fijo de caja chica
yy Fondo de oportunidades
yy Bancos
yy Instrumentos financieros
ACTIVO REALIZABLE: está integrada por aquellos recursos que representan derechos de cobro; se
pueden vender, usar o consumir, pero que deben generar beneficios económicos fundadamente
esperados en el plazo de un año.
yy Clientes
yy Documentos por cobrar
yy Deudores
yy Funcionarios y empleados
yy IVA acreditable
yy Anticipo de impuestos
yy Inventario
yy Mercancías en transito
yy Anticipo de proveedores
yy Papelería y útiles
yy Propaganda y publicidad
yy Papelería y muestras medicas
yy Primas de seguros y fianzas
yy Rentas pagadas por anticipado
yy Intereses pagados por anticipado
ACTIVO NO CIRCULANTE O A LARGO PLAZO: Son aquellos cuya disposición se llevará acabo
después del próximo año natural a partir de la fecha del balance general. El activo no circulante
53
está integrado por todas las partidas que en forma razonable se conviertan en efectivo, los bienes
o recursos que se espera brinde un beneficio económico, fundadamente esperado, ya sea para
su uso, consumo o servicio dentro de un plazo mayor a un año.
EL ACTIVO NO CIRCULANTE SE CLASIFICA EN:
Inmuebles, maquinaria y equipo (Fijo): Está constituido por los bienes tangibles que tienen por
objeto el uso o usufructo en beneficio de la entidad, la producción de artículos para su venta o
para el uso de la propia entidad y la prestación de servicios a ésta, a su clientela o al público en
general.
yy Terrenos
yy Edificios
yy Maquinaria
yy Mobiliario y equipo de oficina
yy Muebles y enceres
yy Equipo de transporte
yy Equipo de entrega y reparto
INTANGIBLES: Son aquellos identificables, sin sustancia física, utilizados para la producción y
abastecimiento de bienes, prestación de servicios o para propósitos administrativos, que generan
beneficios económicos futuros controlados por la entidad.
yy Derechos de autor
yy Patentes
yy Marcas y nombres comerciales
yy Crédito mercantil
yy Gastos preoperativos
yy Franquicias
yy Gastos de constitución
yy Gastos de organización
yy Gastos de instalación
yy Papelería y útiles
yy Propaganda y publicidad
yy Primas de seguros y fianzas
yy Muestras médicas y literatura
yy Rentas pagas por anticipado
yy Intereses pagados por anticipado
OTROS ACTIVOS: Está integrado por todos los recursos, bienes, servicios, etc. Que por sus carac-
terísticas no cumplen con los requisitos del activo circulante, inmuebles, maquinaria y equipo
e intangibles.
yy Fondo de amortización de obligaciones

yy Depósitos en garantía
54
yy Inversiones en proceso
yy Terrenos no utilizados
yy Maquinaria no utilizada
B) PASIVO
DEFINICIÓN DE PASIVO: Es una obligación presente de la entidad, virtualmente ineludible,

identificada, cuantificada en términos monetarios y que representa una disminución futura de
beneficios económicos, derivada de operaciones ocurridas en el pasado, que han afectado eco-
nómicamente a dicha entidad.
CLASIFICACIÓN DEL PASIVO: Con base en su grado de exigibilidad se clasifica en:
CIRCULANTE O A CORTO PLAZO
NO CIRCULANTES O A LARGO PLAZO
CIRCULANTE O A CORTO PLAZO: Es aquel integrado por deudas y obligaciones a cargo de

una entidad económica cuya exigencia o vencimiento se dará dentro del próximo año natural
a partir de la fecha del balance general, o bien dentro del ciclo normal de operaciones de la
entidad.
yy Proveedores
yy Documentos por pagar
yy Acreedores
yy Acreedores bancarios
yy Anticipos de clientes
yy Dividendos por pagar
yy IVA Causado
yy Impuestos y derechos por pagar
yy Impuestos y derechos retenidos por enterar
yy ISR por pagar
yy PTU por pagar anticipado
yy Rentas cobradas por anticipado
yy Intereses cobrados por anticipado
NO CIRCULANTES O A LARGO PLAZO: Es aquel integrado por deudas y obligaciones a cargo de

una entidad económica cuya exigencia o vencimiento se dará después del próximo año natural
a partir de la fecha de balance general, o después del próximo ciclo normal de operaciones de
la entidad.
EL PASIVO NO CIRCULANTE O A LARGO PLAZO SE SUBDIVIDE EN:
PASIVO FIJO: Incluye todas aquellas deudas y obligaciones a cargo de la entidad, pagaderas en
un plazo mayor de un año.
55
yy Acreedores hipotecarios
yy Acreedores bancarios
yy Documentos por pagar a L.P.
yy Obligaciones en circulación
PASIVO DIFERIDO O CRÉDITOS DIFERIDOS: Se integra con los cobros anticipados, a través de
los cuales se adquiere la obligación de dar o proporcionar un servicio en beneficio de terceras
personas en un plazo mayor de un año.
yy Rentas cobradas por anticipado

yy Intereses cobrados por anticipado
C) CAPITAL
CAPITAL CONTABLE: El concepto de capital contable es utilizado para las entidades lucrativas, y
patrimonio contable para las no lucrativas.
La misma NIF A-S define el Capital Contable o Patrimonio Contable como el valor residual de los
activos de la entidad, una vez deducidos todos sus pasivos.
CLASIFICACIÓN
El Capital Contable de las entidades Lucrativas se clasifica de acuerdo con su origen en:
CAPITAL CONTRIBUIDO: Está conformado por las aportaciones de los propietarios.
yy Capital social
yy Aportaciones para futuros aumentos de capital
yy Prima en venta de acciones
CAPITAL GANADO: Corresponde al resultado tanto de las transacciones que realiza la entidad,
así como a las transformaciones internas y los eventos económicos que la afectan.
yy Utilidades integrales retenidas, incluyendo las aplicaciones a

yy Reservas de capital
yy Perdidas integrales acumuladas
yy Exceso o insuficiencia en la actualización del capital contable.
Procedimientos para la elaboración de un balance general:
Al interior de una familia, negocio, emprendimiento productivo o una empresa se manejan recur-
sos económicos los cuales requieren ser administrados de manera veraz y oportuna por lo cual
se necesita llevar registros de todos los ingresos y egresos económicos en un sistema contable,
que le permitan determinar los costos, precios, ganancias o pérdidas para que a partir de un
balance general se puedan tomar decisiones, estas pueden ser: ampliar sus oportunidades de
56
negocio solicitando préstamos si se requiere y para iniciar cualquier actividad se requiere regis-
trar los bienes materiales invertidos y el efectivo valorados en moneda del curso legal e iniciar
un emprendimiento. Como ejemplo se muestran los aportes de Rodrigo y Casimira una joven
pareja que deciden vivir juntos e iniciar una vida familiar:
APORTE DE APORTE DE
DETALLE TOTAL
RODRIGO CASIMIRA
EFECTIVO 1.800 1.500 3300
MUEBLES Y ENSERES 8.000 7.000 15000
EDIFICIO 28.000 28000
CUENTAS POR PAGAR -300
ALQUILERES POR COBRAR 700 700
TOTAL 38.500 8.200 47.000
BALANCE INICIAL
CONSOLIDACIÓN DE APORTES
DE 01 DE MARZO DE 2014
(EXPRESADO EN BOLIVIANOS)
ACTIVO PASIVO
CAJA M/N 3.300 CUENTAS POR PAGAR 300
ACTIVO FIJO
MUEBLES Y ENSERES 15.000
DORMITORIO 5.000 PATRIMONIO
COCINA 5.000 APORTE( RODRIGO) 38.500
SALA Y COMEDOR 5.000 APORTE (CASIMIRA) 8.200
EDIFICIO 28.000
CUENTAS POR COBRAR 700
TOTAL ACTIVO 47.000 TOTAL PASIVO Y CAPITAL 47.000
Para llevar adelante un registro contable de la familia, negocio, emprendimiento productivo o

una empresa se inicia con la elaboración de un Balance Inicial o de Apertura en el cual se mues-
tran todos los bienes y valores invertidos inicialmente, las obligaciones hacia terceros y a los
propietarios, entendiéndose que la misma es un ente distinto a otros.
Previamente a la elaboración del balance de apertura se deberá levantar un inventario de los

bienes y valores invertidos de acuerdo al Código de Comercio Boliviano, luego de haber cumplido
este requisito se preparará un estado financiero.
57
Ejemplo práctico básico
En fecha 01 de marzo de 2014 Rodrigo y Casimira una joven pareja inician una vida familiar con
el siguiente detalle: Reciben por herencia una vivienda valuada en Bs. 28.000,00, socialmente
ellos tienen Muebles (comedor, juego de dormitorio, etc.) valuados en Bs. 15.000,00, y en caja
chica tienen Dinero por salarios de Casimira Bs. 1.300,00 y de Rodrigo la suma de Bs. 2.000,00.
En su domicilio rentaron un cuarto a su sobrino Jorge por Bs 700,00 que serán cancelados en
cuanto le desembolsen su sueldo; también adquirieron víveres fiados de la tienda “Doña Viki”
por la suma de Bs 300,00.
En fecha 2 de marzo 2014 para el desayuno de la reciente familia incurrieron en los gastos
de compra de pan, mantequilla y otros por Bs. 12,00, pagados al contado. También realiza-
ron los gastos de vivires para el almuerzo y cena por Bs. 30,00, pagando al contado. Rodrigo
tuvo que transportarse de su vivienda a su fuente laboral Rodrigo gasta Bs. 20,00 y Casimira
gasto Bs. 18,00 así mismo ella asiste a unos cursos de capacitación en el cual gasta la suma
de Bs. 10,00.
Jorge el sobrino cobro su sueldo del mes en fecha 3 de marzo y cancelo por el alquiler de su
cuarto al Sr. Rodrigo, como así también la Sra. Casimira cobro su sueldo el mismo día y canceló su
deuda que tenía con la tienda “Doña Viki”, pago la luz del mes anterior por Bs. 350,00. En fecha 4
de marzo el Sr. Rodrigo se prestó del banco la suma de Bs. 10.000,00 para hacer la remodelación
de su vivienda. En fecha 5 de marzo se decide guardar en el Banco caja de ahorro la suma de Bs.
5.000.00 parte del préstamo para realizar posteriormente un negocio, ese mismo día fueron a
comprar materiales de construcción y herramientas con un valor de Bs. 7.000.00.
El día 6 de marzo ambas personas percibieron sus sueldos y decidieron ahorrarlos en su cuenta
de caja de ahorro del banco.
LIBRO DIARIO
FECHA DETALLE REF. DEBE HABER

01-mar-14 <1>
CAJA 100-10-02 3.300,00
MUEBLES Y ENSERES 100-50-01 15.000,00

EDIFICIO 100-50-06 28.000,00
CUENTAS POR COBRAR 700,00
CUENTAS POR PAGAR 300,00
PATRIMONIO 300-10 46.700,00
GLOSA: POR EL REGISTRO DE APERTURA DE LIBRO
02-mar-14 <2>
DESAYUNO Y TE 400-20-10 12,00
CAJA M/N 100-10-01 12,00

GLOSA: REGISTRO POR EL CONSUMO DE DESAYUNO
58
02-mar-14 <3>
ALMUERZO-CENA 400-20-20 30,00
CAJA M/N 100-10-01 30,00
GLOSA: POR EL REGISTRO DE PREPARACIÓN DE TE
02-mar-14 <4>
PASAJE A TRABAJO 400-10-02 20,00
PASAJE DE ESCUELA 400-10-01 18,00
PASAJE EXTRAS 400-10-03 10,00
CAJA M/N 100-10-01 48,00
GLOSA: REGISTRO POR EL GASTO DE PASAJES
03-mar-14 <5>
CAJA M/N 100-10-01 700,00
ALQUILERES POR COBRAR 100-20-02 700,00
GLOSA: REGISTRO POR EL COBRO DE ALQUILERES
03-mar-14 <6>
CUENTAS POR PAGAR 200-20-02 300,00
(tienda doña viki)
CAJA M/N 100-10-01 300,00
GLOSA: REGISTRO POR LA DEUDA CONTRAÍDA EN EL
ANTERIOR ME CON LA TIENDA “doña viki”
03-mar-14 <7>
SERVICIOS BÁSICOS 400-20-30 350,00
CAJA M/N 100-10-01 350,00
GLOSA: REGISTRO POR EL PAGO DE LOS SERVICIO BÁSI-
COS
03-mar-14 <8>
PASAJE A TRABAJO 400-10-02 20,00
PASAJE DE ESCUELA 400-10-01 18,00

PASAJE EXTRAS 400-10-03 10,00
CAJA M/N 100-10-01 48,00
GLOSA: REGISTRO POR EL GASTO DE PASAJES
04-mar-14 <9>
CAJA M/N 100-10-01 10.000,00
PRESTAMOS BANCARIO 200-40-02 10.000,00
GLOSA: REGISTRO POR EL PRÉSTAMO BANCARIO
05-mar-14 <10>
BANCO CTA. DE AHORRO 100-10-04 5.000,00
CAJA M/N 100-10-01 5.000,00
GLOSA: REGISTRO POR LA APERTURA DE UNA CUENTA DE
AHORRO
59
05-mar-14 <11>
HERRAMIENTAS DE CONSTRUCCIÓN 100-50-04 7.000,00
CAJA M/N 100-10-01 7.000,00
GLOSA; REGISTRO POR LA COMPRA DE MATERIAL DE CONS-
TRUCCIÓN PAGÁNDOSE EN EFECTIVO
06-mar-14 <12>
BANCO CTA. DE AHORRO 100-10-04 3.300,00
SUELDOS Y SALARIOS PERCIBIDOS 100-30-02 3.300,00
GLOSA: REGISTRO POR DEPOSITO EN NUESTRA CUENTA DE AHO-
RROS DE LOS SUELDOS Y SALARIOS PERCIBIDOS
TOTALES 73.788,00 73.788,00
Se denomina asiento contable a cada una de las anotaciones o registros que se hacen en el
Libro diario de contabilidad, que se realizan con la finalidad de registrar un hecho económico
que provoca una modificación cuantitativa en la composición del patrimonio de una familia o
empresa y por tanto un movimiento en las cuentas del estado financiero
En el sistema de partida doble, cada asiento se compone al menos de dos anotaciones: una al
debe y otra al haber. Estas dos posiciones hacen movimientos inversos, y afectan al activo o al
pasivo, y se fundamentan por el hecho de que todo apunte afecta al menos a dos cuentas y cada
movimiento tiene una contrapartida.
El Libro Diario o Libro Jornal es un libro contable donde se recogen, día a día, los hechos econó-
micos de una empresa. La anotación de un hecho económico en el Libro Diario se llama asiento;
es decir en él se registran todas las transacciones realizadas por una empresa.
Se trata de transacciones por Bienes y Servicios, adquiridos desde el contexto socio-económico,

necesario al FUNCIONAMIENTO de todo Emprendimiento. También del DINERO recibido y en-
tregado, para o por tales transacciones. Más que hechos económicos (ECONOMÍA), son hechos
contabilizables propios de cada Empresa u organización.
La información debe ser verdadera: estos significa que sólo deben registrarse hechos reales. Por
ejemplo, por la compra de herramientas de construcción se pagó 7.000,00 entonces se debe
anotar en los libros el monto verdadero que es Bs. 7.000,00 y no una cantidad diferente.
La información debe ser exacta. No se debe anotar en el libro cosas como: “Las herramientas
costaron más o menos 6.980,00” o” estas herramientas de construcción costaron entre 6.000,00
mil a 7.000,00 mil.”.
yy La información debe ser clara es decir, no debe dar lugar a confusiones. Por ejemplo las
anotaciones deben realizarse en forma limpia y ordenada, sin borrones, ni tachaduras, ni
espacios entre líneas.
60
yy La información debe ser completa; lo que significa que deben anotarse todas las opera-
ciones que se realicen, sin omitir ninguna. Por ejemplo, si el flete de materiales es parte
de un trabajo, el valor del flete también debe registrarse
yy La información debe ser oportuna. Esto significa que debe estar al día, en lugar de estar
reuniendo en y componiendo la información a final de cada mes o periodos más largos.
Libro mayor
CUENTA CAJA MONEDA NACIONAL Nº 100-10-01
SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
01-mar-14 POR APERTURA 1 3.300 3.300
CONSUMO DE TE 2 12 3.288
CONSUMO DE ALMUERZO 3 30 3.258
POR EL PAGO DE PASAJES 4 48 3.210
POR EL COBRO DE ALQUILERES 5 700 3.910

POR EL PAGO DE PRÉSTAMO A DOÑA
VIKI 6 300 3.610
POR PAGO DE SERVICIOS BÁSICOS 7 350 3.260
PAGO DE TRANSPORTE 8 48 3.212
POR EL PRÉSTAMO DE LA ENTIDAD
FINANCIERA BANCO UNIÓN 9 10.000 13.212
POR LA APERTURA DE UNA CUENTA DE

AHORRO EN EL BANCO SOL 10 5.000 8.212
POR LA COMPRA DE MATERIALES DE

CONSTRUCCIÓN 11 7.000 1.212
TOTALES 14.000 12788 1.212
CUENTA BANCO CTA. DE AHORRO Nº 100-10-04

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
02-mar-14 POR LA APERTURA DE CUENTA 13 5.000 5.000
03-mar-14 DEPOSITO DE SUELDOS Y SALARIOS 15 3.300 8.300
TOTALES 8.300 8.300
CUENTA DESAYUNO Y TE Nº 400-20-10

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
02-mar-14 POR EL CONSUMO DE TE 2 12 12
TOTALES 12 12
61
CUENTA ALMUERZO - CENA Nº 400-20-20

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
POR EL CONSUMO DE ALMUERZO Y
02-mar-14 CENA 3 30 30
TOTALES 30 30
CUENTA PASAJES TRABAJO Nº 400-10-02

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
02-mar-14 PAGO DE TRANSPORTE 4 20 20
TOTALES 40 40
CUENTA PASAJES ESCUELA Nº 400-10-01

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
TOTALES 36 0 36 0
CUENTA PASAJES EXTRAS Nº 400-10-03

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
TOTALES 20 0 20 0
CUENTA ALQUILERES POR COBRAR Nº 100-20-02

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
03-mar-14 POR INICIO DE LIBROS 1 700 700
POR EL COBRO REALIZADO 5 700 700
TOTALES 700 700 0 0
CUENTA CUENTAS POR PAGAR Nº 200-20-02

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
62
01-mar-14 POR APERTURA DE LIBROS 1 300 0 300

POR PAGO DE LA DEUDA PENDIENTE 5 300 300
TOTALES 300 300 0 0
CUENTA SERVICIOS BASICOS Nº 400-20-30

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
03-mar-14 POR PAGO DE SERVICIOS 7 350 350

TOTALES 350 0 350 0
CUENTA PRESTAMO BANCARIO(BANCO UNIÓN) Nº 200-40-01

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
04-mar-14 PRESTAMO BANCARIO 9 10.000 10.000
TOTALES 0 10000 0 10000
CUENTA HERRAMIENTAS DE CONSTRUCCIÓN Nº 100-50-04

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
05-mar-14 COMPRA DE MATERIALES 11 7000 7000
TOTALES 7000 0 7000 0
CUENTA SUELDOS Y SALARIOS Nº

SALDOS
DEUDOR ACREEDOR
04-mar-14 APERTURA DE CTA.DE AHORRO 12 3.300 3.300

TOTALES 0 3300 0 3300
Libro mayor a lo largo de la vida familiar o de una empresa, se van produciendo distintos hechos
que deben ser registrados por prescripción legal o por necesidades de la gestión de la empresa.
Estos hechos quedan reflejados en el Libro Diario de forma cronológica. La finalidad del Libro
Mayor va a consistir en recoger estos mismos hechos pero no en atención a la fecha de realiza-
ción, sino a la cuenta que se ha visto afectada.
El Libro Mayor es un libro obligatorio. En él se van a recoger las distintas cuentas, y los movi-
mientos que se hayan realizado en ellas. La secuencia para hacer un asiento es la siguiente:
primero se anota en el libro diario y después se pasa ese asiento a la ficha individual de cada
cuenta.
63
De este modo, el diario es como lo que su nombre indica, un libro diario donde se anotan una
tras otra todas las operaciones de la empresa y el mayor - que está representado por una ficha
para cada cuenta - va anotando en cada ficha solo los movimientos que a ella corresponden.
Controla en forma individual los cargos y abonos de cada cuenta según las operaciones registradas
en el libro diario. En sí el libro mayor resume los valores registrados como cargos o abonos de
acuerdo a las operaciones comerciales realizadas por la empresa y también llega a ser un paso
importante en la contabilidad.
PLAN DE CUENTAS
100 ACTIVOS
100-10 DISPONIBILIDADES
100-10-01 CAJA M/N
100-10-03 CAJA CHICA
100-10-04 BANCO M/N (CUENTA DE AHORRO)
100-20 EXIGIBLE
100-20-01 CUENTAS POR COBRAR
100-20-02 ALQUILERES POR COBRAR
100-30 PAGOS ANTICIPADOS
100-30-01 ALQUILERES PAGADOS POR ADELANTADO
…
100-40 INVERSIONES
100-40-01 BONOS DE EMPRESAS
100-40-02 DEPÓSITOS A PLAZO FIJO
100-40-03 …
100-50 ACTIVO FIJO - BIENES DE USO
100-50-01 MUEBLES Y ENSERES
100-50-02 EQUIPO DE COMPUTACIÓN
100-50-03 VEHÍCULOS
100-50-04 HERRAMIENTAS DE CONSTRUCCIÓN
100-50-05 TERRENOS
100-50-06 EDIFICIO

200 PASIVO
200-10 OBLIGACIONES COMERCIALES
200-10-01 HIPOTECAS POR PAGAR
200-20 OTRAS CUENTAS POR PAGAR
200-20-01 ALQUILERES POR PAGAR
200-20-02 CUENTAS POR PAGAR
64
200-30 INGRESOS ANTICIPADOS

200-30-01 ALQUILERES PERCIBIDOS POR ADELANTADO
200-40 OBLIGACIONES A LARGO PLAZO
200-40-01 PRESTAMOS POR PAGAR
200-40-02 PRESTAMOS BANCARIOS
300 PATRIMONIO
300-10 CAPITAL
300-10-01 CAPITAL SOCIAL

400 CUENTAS DE GASTO
400-10 GASTOS POR TRANSPORTE
400-10-01 PASAJES A LA ESCUELA
400-10-02 PASAJES AL TRABAJO
400-10-03 PASAJE EXTRAS
400-20 GASTOS DE ALIMENTACIÓN
400-20-10 DESAYUNO Y TE
400-20-20 ALMUERZO – CENA
400-20-20-01 VERDURAS, HORTALIZAS, TUBÉRCULOS,
400-20-20-02 CEREALES
400-20-20-03 CARNES, EMBUTIDOS, JAMÓN
400-20-20-04 CONDIMENTOS EN GENERAL

400-20-30 SERVICIOS (LUZ, AGUA, GAS, INTERNET y otros)
400-20-40 DETERGENTES
400-20-40-01 ARTICULOS DE ASEO PERSONAL
400-20-40-02 ARTICULOS DE LIMPIEZA
500 CUENTAS DE INGRESO
500-10 SUELDO Y SALARIO PERCIBIDO
…
Nota: Después de un análisis determinando de las transacciones realizadas pueden agre-
garse nuevas cuentas (Activo, Pasivo, Patrimonio, etc.), según el requerimiento de la familia
o negocio.
EL título de la cuenta representa el nombre específico asignado a una determinada partida

contable para identificarla y diferenciarla de las demás, por la cual se representa en un plan de
cuentas estructurada y analizando sus movimientos.
La cuenta es el elemento básico y central de la contabilidad y en los servicios de pagos. También

es la mínima unidad contable capaz de resumir un hecho económico. La cuenta contable es la
representación valorada en unidades monetarias de cada uno de los elementos que componen
65
el patrimonio de una empresa (bienes, derechos y obligaciones) y del resultado de la misma

(ingresos y gastos), permite el seguimiento de la evolución de los elementos en el tiempo. Por lo
tanto, hay tantas cuentas como elementos patrimoniales que tenga la empresa y, en consecuencia,
el conjunto de cuentas de una empresa supone una representación completa del patrimonio y
del resultado (beneficios o pérdidas) de la empresa.
BALANCE GENERAL: DE 6 DE MARZO DE 2014 (EXPRESADO EN BOLIVIANOS)
ACTIVO PASIVO
CAJA M/N 1.212,00
BANCO CTA. DE AHORRO 8.300,00 PRÉSTAMO BANCARIO 10.000,00
ACTIVO EXGIBLE
ACTIVO FIJO
MUEBLES Y ENSERES 15.000,00
DORMITORIO 5.000 PATRIMONIO
COCINA 5.000 CAPITAL SOCIAL 46.000,00
SALA Y COMEDOR 5.000
EDIFICIO 28.000,00 GASTOS -488,00

HERRAMIENTAS DE CONS-
TRUCCIÓN 7.000,00 APORTES 3.300,00
ALQUILERES POR COBRAR 700,00
TOTAL ACTIVO 59.512,00 TOTAL PASIVO Y CAPITAL 59.512,00
El balance general, balance de situación o estado de situación patrimonial es un informe

financiero contable que refleja la situación económica de una empresa en un momento de-
terminado.
El estado de situación financiera se estructura a través de tres conceptos patrimoniales, el ac-

tivo, el pasivo y el patrimonio neto, desarrollados cada uno de ellos en grupos de cuentas que
representan los diferentes elementos patrimoniales.
El activo incluye todas aquellas cuentas que reflejan los valores de los que dispone la entidad.
Todos los elementos del activo son susceptibles de traer dinero a la empresa en el futuro, bien sea
mediante su uso, su venta o su cambio. Por el contrario, el pasivo: muestra todas las obligaciones
ciertas del ente y las contingencias que deben registrarse. Estas obligaciones son, naturalmente,
económicas: préstamos, compras con pago diferido, etc.
El patrimonio neto es el activo menos el pasivo y representa los aportes de los propietarios o
accionistas más los resultados no distribuidos. El patrimonio neto o capital contable muestra
también la capacidad que tiene la empresa de autofinanciarse.
66
La ecuación básica de la contabilidad relaciona estos tres conceptos:
Patrimonio neto = Activo – Pasivo que dicho de manera sencilla es:
Lo que se es = Lo que se tiene - Lo que se debe
Actividades:
De acuerdo al ejemplo anterior elaboramos un balance inicial, registramos los asientos conta-
bles de las transacciones realizadas, balance general (mensual) con los ingresos y egresos de su
familia, tomando en cuenta los elementos y ciclos contables aplicados en el ejemplo.
Tema 3: El trabajo y su relación con la transformación de la matriz productiva

A partir de la experiencia y nuestra práctica educativa respondemos a las siguientes preguntas

problematizadoras:
1. ¿Por qué enseñar a los estudiantes del trabajo como forma de vida?
2. ¿Cómo está relacionado el trabajo cotidiano con la producción local, regional, departamen-
tal y nacional?
67
3. ¿Por qué el trabajo que desarrollamos diariamente no incide significativamente en el desa-

rrollo económico de nuestra comunidad?
4. ¿Desde nuestra práctica educativa ¿cómo relacionamos la producción con la organización

económica del Estado Plurinacional de Bolivia?
Lecturas de trabajo
El trabajo comunitario como proceso organizativo

Josep Manuel Barbero y Forran Cortes. Alianza Editorial S.A. Madrid 2005
Para promover un proyecto de desarrollo social
El trabajo comunitario es un referente metodológico muy importante para las profesiones del
ámbito de la intervención social se le otorga mucho valor e incluso en aquellos momentos en
que se practica poco se halla presente en nuestros imaginarios ofrecidos una de nuestras me-
jores caras o una promesa de renovación de las intervenciones. A pesar de esta valoración tan
positiva, cuando alguien pretende ahondar en la comprensión que se tiene en este abordaje que
puede estar presente en una atención individual, un enfoque globalizador, superador meramen-
te asistencial; en otras ocasiones parece comprender que se trata del desarrollo de proyectos
que tratan de integrar la acción de varios servicios, disciplinas y profesiones de un territorio;
finalmente, también se comprende como una intervención que implica la participación atreves
de grupos asociaciones vertebrados por objetivos comunes.
68
Todo parece indicar que el trabajo comunitario es una actividad sin delimitación clara, que no
resulta fácil definir con nitidez.
El autor británico A. Twelvetrees (1988) señala otras manifestaciones de esta confusión que nos
parece acertado. Dice así: todavía no se ha llegado a un acuerdo respecto de que es el trabajo
de comunidad.
Para algunos, no se puede distinguir de la acción política; otros no ven ninguna diferencia entre
el trabajo de comunidad remunerado y del que no es. Otra cuestión es si el trabajo de comunidad
es una profesión por sí mismo u otra manera de trabajar que cualquier profesional puede adop-
tar. Finalmente, también se discute si el trabajo de comunidad es una parte del trabajo social.
Es posible que cierto grado de indelimitación pueda ser consustancial a la naturaleza del trabajo
comunitario.
Hay aspectos que no podrán delimitarse de manera completa por que la sociedad es un trama
densa y compleja de prácticas por lo que cuando pretendemos clasificarlas, percibimos sus
continuidades. Nuestras intenciones es aportar una comprensión que contribuya a disolver la
ambigüedad excesiva.
En el título de esta obra ya damos pista importantes de la comprensión que hemos construidos;
entendemos como trabajo comunitario un tipo de actividad que pretende social la organización
de poblaciones.
Se trataría de una práctica organizativa que realizan los profesionales del ámbito de la interven-
ción social y entorno a ciertos objetivos colectivos.
Lo que el trabajo comunitario pretende es abordar la transformación de situaciones colectivas

mediante la organización y acción asociativa. Se trata de una tarea que se encarga con el reto de
construir y sostener un grupo(o varios) en tornos de la elaboración y la aplicación de proyectos de
desarrollo social. El tipo de grupo a construir puede ser simple; por ejemplo un grupo o una asocia-
ción. Pero también puede tratarse de las organizaciones más complejas o inter grupos: por ejemplo,
una coordinadora de grupos o plataformas de grupos o personas individuales, un comité, etc.
En esta forma de abordar el cambio de situaciones colectivas el grupo aparece como en nuevo
elemento que dentro de cierto espacio social, redensifica la vida social, fortalece políticamente a
los colectivos o poblaciones de los que se forman parte les dinamiza, promueve la participación
democrática en la sociedad, etc. Es por eso esas repercusiones, por lo que hablamos de “Proyectos
de desarrollo social”. Con ellos ponemos el énfasis en lo que subyace a esta forma de abordo: se
trata de generar nuevos objetivos sociales, nuevos agentes colectivos y/o nuevas estructuras de
relaciones entre ellos que permitan encarar la transformación de situaciones colectivas.
Esta primera aproximación al trabajo comunitario debe ser completada con una identificación
de las grandes dimensiones de que se compone este abordaje. B. Dumas y M. Seguier (1997)
diferencian el seno de las acciones comunitarias tres procesos de carácter transversal: el pro-
69
ceso de concienciación, el proceso de organización y el proceso de movilización establecen que

los proyectos de acción colectiva, sus orientaciones, las dinámicas sociales suscitadas por su en
marcha, se corresponden con cada uno de estos procesos y con su complementariedad. Por eso
las iniciativas consisten simultáneamente en:
a) trabajar la identidad del actor, permitiendo la identificación colectivas de los miembros del
grupo en un proceso de concientización; b) reforzar los vínculos de cooperación , ala ves internos y
externos en el marco del proceso de organización ; c) construir una relación de fuerzas y negociar
sobre colectivos y sociales con los actores institucionales atreves del proceso de movilización .
Precisamente esos tres procesos (o deberíamos decir mejor, ejes o dimensiones) que atraviesan
las acciones comunitarias y el tipo de intervención social que les pretende se corresponden con
los aspectos que centran el interés de autores importantes que inspiran el trabajo comunitario
P. Freire (concienciación), M. G. Ross, P. Henderson y D. N. Thomas (la organización ) y S. Alinsky
(la movilización).
De estos tres ejes todos ellos importantes, que nos parece más central para comprender el trabajo
comunitario es la aplicación de procesos organizativos a ese espacio de prácticas que llamamos
el ámbito de la intervención social. Ese papel fundamental de la organización lo explican, sin
dejar lugar a las dudas algunos autores.
En M. G. Ross (1967) el concepto de organización da título a su libro (organización comunitaria) y

remite a un proceso que intenta generar la organización vecinal o grupos organizados de personas
que comparten intereses para cohesionar e integrar a los habitantes y poblaciones de los barrios.
P. Herdenson etc. al (1980) establecen que la tarea más fundamental para los trabajadores co-
munitarios es juntar a la gente y ayudarle a crear y mantener una organización que conseguirá
sus objetivos.
Todas las otras tareas son, bajo nuestro punto de vista, secundarias a aquellas de organizar a
la gente (…) dentro de algunas formas de colectivos estables y posibles. B. dumas y M. Seguier
(1997), aunque remarca la importancia de los tres ejes y organizan su obra organización : El pro-
ceso de organización colectiva en lasa el conjunto de operaciones por las que un grupo latente,
una fracción de población que tiene intereses comunes, se transforma en grupo organizado de
manera eficiente, es decir capas de promover sus intereses muchas comprensiones de trabajo
comunitario incluye los procesos de constituciones y/o mantenimiento de organizaciones como
componer de sus definiciones, pero no todas otorgan la calificación inequívoca de elemento
fundamental y diferenciador (el contenido que cuando se da en intervención social nos permite
hablar de trabajo comunitario nosotros entendemos que la condición de la construcción de
nuevas formas de conciencia y de la movilización es la implicación/participación, y que esta se
produce cuando estamos organizados.
Para delimitar mejor el núcleo central del trabajo comunitario el contenido de crear y mantener
organizaciones debe ser aislado de otros que vendrían a ser un repertorio común para todas las
intervenciones profesionales.
70
Entre los autores del trabajo comunitario se señalan una serie de tareas que deben desarrollar
los trabajadores comunitarios par a promover y desarrollar estos procesos organizativos. Son
las siguientes:
yy Descubrir necesidades y potencialidades del espacio social de que se trate (barrio, institu-
ción, un colectivo social, etc. ).
yy Tomar contacto con la gente, desarrollar la voluntad de trabajar para satisfacer necesida-
des (trabajar la conciencia de necesidad y de posibilidad de mejora) y reunirla.
yy Formar y establecer las estructuras colectivas, repartir las tareas.
yy Ayudar a identificar y elaborar objetivos clarificarlos, establecer prioridades.
yy Mantener la organización activa.
yy Tener cuidado de las relaciones. Ayudar a comunicar
yy Apartarse y concluir.
Actividad
Después de analizar la lectura proponemos ideas y nociones sobre la organización del trabajo
comunitario para nuestra comunidad relacionando el siguiente esquema:
Propuestas, ideas y nociones sobre formas de organización comunitaria:

71
Tema 4: Liderazgo comunitario

1. ¿Cómo se construye el liderazgo?

2. ¿Cómo entendemos la relación entre liderazgo y rotatividad?
3. ¿Cómo desarrollamos en las y los estudiantes una conciencia crítica y de responsabilidad con
el bien común?
4. ¿Cómo la democracia en la actualidad está generando líderes?
Lecturas de trabajo
LIDERAZGO COMUNITARIO ESTELI – 2008

Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación
www.fao.org.ni
FAO, Septiembre 2008.
Así avanzamos en Los Llanitos
Esta es parte de la Comunidad de los Llanitos, aquí vemos a Doña Narcisa Ramírez Dávila y
su esposo Santos. Ellos se dedican a la agricultura y la ganadería menor en su patio, pues
sólo tienen un tuquito de tierra, pero de aquí, aunque usted no lo crea, sacan la leche, los
frijoles, los huevos, las frutas y hasta las verduras para la sopa de gallina que hacen de vez
en cuando.
Pues bien, le cuento que aquí en Los Llanitos han cambiado las cosas, muchos líderes ya “son
profetas en su tierra”, pues trabajando con la comunidad, han logrado muchas cosas. En la foto
de abajo se ve su vecina: Ana María. Y esos que se ven al fondo son un grupo que ha llegado a
conocer las experiencias de la comunidad.
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A estos líderes y lideresas la gente les ha concedido ser su guía en muchos trabajos de la comu-
nidad. Estos son miembros de la comunidad que se reúnen para analizar los problemas, buscar
alternativas de solución y planificar cada cosa que van a hacer para salir adelante.
Los demás líderes y lideresas como Doña Narcisa Ramírez Dávila y sus vecinos, han llegado a la
conclusión que todo grupo necesita de alguien que los conduzca.
Quien conduce, hace que los miembros de la comunidad hagan adecuadamente el trabajo y
alcancen sus metas, es por esta razón que en los grupos siempre surgen líderes que guían a los
demás y ayudan a satisfacer sus necesidades.
El liderazgo influye, tanto en la toma de decisiones de la gente de la comunidad como en los

resultados de sus acciones o en el alcance de las metas propuestas.
Si el líder o lideresa trabaja bien y conduce adecuadamente a su gente, se tomaran buenas de-
cisiones y se obtendrán buenos resultados de cualquier proyecto que se lleve en la comunidad.
El grupo otorga el rol del liderazgo al integrante que es visto como el más capaz de coordinar la
acción del grupo. Es algo que surge por si sólo, de repente, sincero y va cambiando de acuerdo
a las circunstancias por las que va pasando el grupo que se está organizando.
Estilos de liderazgos más comunes:
El que Dirige
El líder explica claramente que hay que hacer y como debe hacerse, supervisa de manera per-
manente, fija plazos, especifica lo que no es negociable, controla con firmeza.
El que Guía
El líder explica las razones de sus decisiones y como las tareas o proyectos se relacionan con los
objetivos de la organización, escucha con atención los puntos de vista y sugerencias de las otras
personas, desarrolla las habilidades de otros y procura involucrarlos en los proyectos.
El que Apoya
El líder apoya las ideas de otros sin involucrarse directamente en las labores, contribuye a de-
sarrollar la confianza en otros.
El que Delega
El líder deja a otros tomar decisiones cuando es apropiado, asume riesgos al permitir que otros
definan su propio curso de acción.
¿Pero qué significa liderazgo?
Entendemos el liderazgo como el proceso de influir en la gente mediante las ideas.

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Es importante que en una comunidad exista más de un líder ya que esto fomenta la iniciativa,
creatividad y la coordinación del trabajo que se realiza en la comunidad.
Es necesario fomentar este tipo de liderazgo para garantizar el relevo generacional.
¿Cuáles son las funciones de un líder?
1. Representar:
Esta es la capacidad del líder de expresar el sentir de su grupo, de su comunidad, frente a las
decisiones y en las tareas o trabajos que se vayan llevando a cabo. Para esto el Líder debe estar
en permanente relación con el grupo.
2. Movilizar:
Es la capacidad de hacer que el grupo no esté en actitud pasiva, no se trata de agitar al grupo,
sino que éste responda de forma activa en cualquier circunstancia.
Por ejemplo: lograr que la comunidad se una para hacer la limpieza y eliminación de la basura
permanentemente.
3. Generar formación:
Impulsar procesos de toma de conciencia. No se trata que solamente el líder domine ciertos
temas, sino de que ayude al grupo a reflexionar y saber analizar e investigar.
4. Organizar:
Es lograr que todas las ideas, las iniciativas diversas que hay en un grupo, lleguen a una idea co-
mún. Es la acción de colectivizar, clarificar, y ordenar las diferentes ideas e iniciativas, unificando
las acciones diversas de modo comunitario.
5. Coordinar:
Es promover y unificar la comunicación y los aportes de los miembros de los grupos, es decir,
poner en orden las diferentes acciones y actividades para alcanzar los objetivos, de acuerdo a
los principios e intereses del grupo y de la comunidad.
6. Planificar:
Este punto se refiere a establecer fechas y pensar en cuáles acciones son las más necesarias para
que los objetivos se vayan logrando, pero también; ver con qué recursos humanos y materiales
se cuenta. Un buen plan, nos ayuda a prever y precisar los pasos a seguir antes que los aconte-
cimientos nos caigan encima.
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7. Analizar la situación:
Es decir, estudiar la realidad global y concreta que nos rodea. Es tener la capacidad para entender
la situación del país a todo nivel. Analizar es necesario para poder precisar qué vamos hacer, dar
orientaciones y asesorar a la comunidad.
8. Asesorar:
Debe verse como el dar y sugerir ideas. Es tratar de aportar la propia experiencia, debemos tomar
en cuenta cómo hacemos ese asesoramiento que permita desarrollar niveles de participación
y formación.
9. Control de funcionamiento.
Nos referimos a que cada quien haga lo que debe, la relación que debe tener un líder con su
grupo, debe estar siempre basada en una actitud de compartir, de aprender, y retroalimentar.
10. Generar participación:
Debemos medir la participación, no por la cantidad de gente que asiste a las Actividades, se trata
de que cada miembro sienta la organización como algo propio, que se involucre de lleno en las
acciones y en las actividades de la comunidad.
¿Cuáles son las características de un Líder?
Para formarnos como buenos líderes, es necesario conocer algunas características que nos
ayudarán a lograrlo:
1. Debe tener una actitud adecuada basada en valores: (honradez, puntualidad, imparcialidad,
participativo).
2. Debe tener habilidad para observar y diagnosticar las situaciones, determinando cuales res-
ponden a los intereses de la mayoría.
3. Tener la habilidad de responder de manera diferente a cada situación, conservando siempre
una actitud adecuada.
4. Debe ser visionario, debe tener una visión de largo plazo, adelantarse a los acontecimientos,
detectar oportunidades mucho antes que los demás.
5. Una persona de acción, no sólo se fija objetivos exigentes, sino que lucha por alcanzarlos sin
rendirse, con enorme persistencia, lo que en última instancia constituye la clave de su éxito.
6. Debe tener coraje, el líder no se desanima ante las dificultades, hay que vencer muchos obstá-
culos, hay que convencer a mucha gente, el líder defiende con determinación sus convicciones.
7. Contagia entusiasmo, el líder consigue entusiasmar a su grupo, el futuro que ofrece el líder
es tan importante que merece luchar por ello, un verdadero liderazgo va siempre unido al
grupo.
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8. Comunicador: es decir tener habilidad para vender su visión, es convincente, sabe presentar
sus argumentos para conseguir y ganar el apoyo.
9. Gran negociador: La lucha por conseguir sus objetivos, le exige negociar continuamente.
10. Capacidad de Mando: Debe basar su liderazgo en el arte de la convicción, pero tiene que
tener autoridad cuando sea necesario.
Matriz para valoración del liderazgo individual ante el liderazgo colectivo:
Cuando solo existe un líder o lideriza en la comunidad

Ventajas Desventajas
La toma de decisión es rápida Centralización del poder
La gente sabe a quién dirigirse No existe representatividad colectiva
Se fomenta el caudillismo
Se obstaculiza el desarrollo
Se fomenta anti valores: amiguismo, paternalismo, corrupción
Se agotan
Pierden credibilidad
Existe una conducción vertical
Se puede llegar a politizar
Cuando existe varios líderes en la comunidad

Ventajas Riesgos
Existe un liderazgo compartido Contradicciones que crean conflictos
Existe un liderazgo representativo Por intereses de equipo se divida a la comunidad
Se fomentan valores Se puede generar diversos tipos de información
La gestión es más efectiva
Conducción de procesos horizontales
Se amplían los niveles de participación
Hay una mejor distribución de tareas
Los éxitos y errores son compartidos
Existe mayor credibilidad tanto a lo
interno de la comunidad como a nivel
externo
Se acelera el proceso de desarrollo de
la comunidad
Las propuestas obedecen a un interés
común
Se ejerce un poder compartido
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¿Qué gana una persona con ser líder?
yy Reconocimiento y respeto de la comunidad.

yy Alcanza mayor desarrollo personal.
yy Desarrolla habilidades de transmitir conocimientos.
yy Se le abren mayores oportunidades y espacios de superación.
yy Le da seguridad en si mismo.
Actividades
Actividad 1
En base a la lectura realizada, analizamos las fortalezas y debilidades acerca de nuestro liderazgo
y respondemos de acuerdo al cuadro siguiente:
Cual la importancia para

FORTALEZAS
el desarrollo comunitario
DEBILIDADES Como influye en el desarrollo comunitario

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Actividad 2
En base el cuadro anterior realizamos una propuesta para combatir esas debilidades.
Actividad 3
En el aula, taller o laboratorio, practicar el liderazgo comunitario con los estudiantes nombrando
un líder que hará de presidente de grupo, un vicepresidente, un secretario, los grupos deberán
ser de 3 o 5 personas. Asignarles un trabajo grupal de acuerdo a la especialidad que regenta.
Posterior a esto realizar otra actividad asignándole otro trabajo grupal, pero en este caso cambiar
de roles es decir nombrar otros líderes. Elabore sus conclusiones:
Tema 5: Metodología y técnicas de investigación

1. ¿Cómo y cuándo aplicamos la investigación en nuestra práctica pedagógica?

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2. En el desarrollo de la práctica educativa que técnicas de investigación puso en práctica con

sus estudiantes?
3. ¿En el desarrollo de la practica educativa que metodología puso en práctica con sus estu-
diantes?
4. ¿Por qué es importante el desarrollo de la investigación en los estudiantes de acuerdo al

MESCP?
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Lecturas de trabajo
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICA

http://metodologiadelainvestigacintecnolgica.blogspot.com/
1. ¿Existen reglas fáciles y precisas para realizar una investigación científica?
Si por reglas claras y precisas entendemos que utiliza un método científico ; “Conjunto de pasos
fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos válidos mediante
instrumentos confiables, secuencia estándar para formular y responder a una pregunta, pauta
que permite a los investigadores ir desde el punto A hasta el punto Z con la confianza de obtener
un conocimiento válido”. Podríamos decir que sí. Sin embargo el método científico ofrece pautas
generales, en mi opinión la rigurosidad del seguir un método no nos garantizara el éxito de la
investigación. La complejidad en una investigación científica está dada entre otras cosas por:
yy La definición del objeto de estudio

yy La selección del método, que se utiliza
yy El planteamiento de hipótesis, selección y dimensión de las variables.
yy Los prejuicios.
yy El contexto histórico y social.
yy Análisis de los datos, y presentación de conclusiones.
2. Las reglas o pasos asociados con el método científico, ¿son únicos para toda investigación?
Las reglas del método científico solo sirven para realizar investigaciones científicas, tienen por
objeto obtener un conocimiento científico, son específicas para ello dada su rigurosidad y la
sistematización que requieren.
Sin embargo otro tipo de investigación puede no requerir estos métodos, una investigación pe-
riodística, puede ser un ejemplo de ello.
Sin embargo si hablamos solo de investigación científica, podríamos decir que las reglas son
generales y se ajustan a todas las investigaciónes, pero las particularidades de cada ciencia hace
posible, el empleo de métodos distintos, según sea su objeto de estudio.
3. Qué tipos de método de investigación podríamos detallar
La sistematización de los métodos científicos es una materia compleja y difícil. No existe una
única clasificación, ni siquiera a la hora de considerar cuántos métodos distintos existen. A pesar
de ello aquí se presenta una clasificación que cuenta con cierto consenso dentro de la comuni-
dad científica. Además es importante saber que ningún método es un camino infalible para el
conocimiento, todos constituyen una propuesta racional para llegar a su obtención.
Método empírico-analítico. Es el método general más utilizado. Se basa en la lógica empírica.

Dentro de éste podemos observar varios métodos específicos con técnicas particulares. Se
distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de
ellos por separado.
80
Método experimental. Algunos lo consideran por su gran desarrollo y relevancia un método inde-
pendiente del método empírico, considerándose a su vez independiente de la lógica empírica su
base, la lógica experimental. Comprende a su vez:
Método hipotético deductivo. En el caso de que se considere al método experimental como

un método independiente, el método hipotético deductivo pasaría a ser un método específico
dentro del método empírico analítico, e incluso fuera de éste.
Método de la observación científica. Es el propio de las ciencias descriptivas.
Método de la medición. A partir del cual surge todo el complejo empírico-estadístico.
Método hermenéutico. Es el estudio de la coherencia interna de los textos, la Filología, la exé-

gesis de libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios.
Método dialéctico. La característica esencial del método dialéctico es que considera los fenóme-
nos históricos y sociales en continuo movimiento. Dio origen al materialismo histórico.
Método fenomenológico. Conocimiento acumulativo y menos autocorrectivo.
Método histórico. Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su
sucesión cronológica. Para conocer la evolución y desarrollo del objeto o fenómeno de inves-
tigación se hace necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y
las conexiones históricas fundamentales. Mediante el método histórico se analiza la trayectoria
concreta de la teoría, su condicionamiento a los diferentes períodos de la historia.
Método sistémico. Está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de sus compo-
nentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura
del objeto y por otro su dinámica.
Método sintético. Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados

y se formula una teoría que unifica los diversos elementos. Consiste en la reunión racional de
varios elementos dispersos en una nueva totalidad, este se presenta más en el planteamiento
de la hipótesis. El investigador sintetiza las superaciones en la imaginación para establecer una
explicación tentativa que someterá a prueba.
Método lógico. Es otra gran rama del método científico, aunque es más clásica y de menor fia-
bilidad. Su unión con el método empírico dio lugar al método hipotético deductivo, uno de los
más fiables hoy en día.
Método lógico deductivo. Mediante él se aplican los principios descubiertos a casos particulares,
a partir de un enlace de juicios. Destaca en su aplicación el método de extrapolación. Se divide en:
Método deductivo directo de conclusión inmediata. Se obtiene el juicio de una sola premisa, es
decir que se llega a una conclusión directa sin intermediarios.
81
Método deductivo indirecto o de conclusión mediata. La premisa mayor contiene la proposición

universal, la premisa menor contiene la proposición particular, de su comparación resulta la
conclusión. Utiliza silogismos.
Método lógico inductivo. Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a

conocimientos generales. Destaca en su aplicación el método de interpolación. Se divide en:
Método inductivo de inducción completa. La conclusión es sacada del estudio de todos los ele-
mentos que forman el objeto de investigación, es decir que solo es posible si conocemos con
exactitud el número de elementos que forman el objeto de estudio y además, cuando sabemos
que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de inves-
tigación.
Método inductivo de inducción incompleta. Los elementos del objeto de investigación no pueden
ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de investigación a recurrir a to-
mar una muestra representativa, que permita hacer generalizaciones. Éste a su vez comprende:
Método de inducción por simple enumeración o conclusión probable. Es un método utiliza-

do en objetos de investigación cuyos elementos son muy grandes o infinitos. Se infiere una
conclusión universal observando que un mismo carácter se repite en una serie de elementos
homogéneos, pertenecientes al objeto de investigación, sin que se presente ningún caso que
entre en contradicción o niegue el carácter común observado. La mayor o menor probabili-
dad en la aplicación del método, radica en el número de casos que se analicen, por tanto sus
conclusiones no pueden ser tomadas como demostraciones de algo, sino como posibilidades
de veracidad. Basta con que aparezca un solo caso que niegue la conclusión para que esta sea
refutada como falsa.
Método de inducción científica. Se estudian los caracteres y/o conexiones necesarios del objeto
de investigación, relaciones de causalidad, entre otros. Guarda enorme relación con el método
empírico.
Analogía. Consiste en inferir de la semejanza de algunas características entre dos objetos, la

probabilidad de que las características restantes sean también semejantes. Los razonamientos
analógicos no son siempre válidos
4. Como se construye la idea para definir el “objeto de estudio” en una investigación científica?
Cómo se contruye el “problema” de investigación?
En una investigación Científica hay un SUJETO que se quiere apropiar de una OBJETO, esto quiere decir
quiere el sujeto que investiga quiere conocer al objeto de manera de pueda utilizarlo con conciencia.
Para poder apropiarse del objeto el sujeto debe construir una imagen del objeto y eso lo realiza
mediante marcos de referencia:
Marco de referencia histórico ( Situaciones en el tiempo en el que el objeto a presentado con-

ductas especiales )
82
Marco de referencia geográfico (Espacio donde se encuentra el objeto)
Marco de referencia Legal-Institucional (Aspectos legales que afectan al objeto)
Marco de referencia estadístico (Proporcionar datos, dimensiones, proporciones, respecto al

objeto de estudio)
Marco de referencia teórico (Lectura y selección del material que trate sobre objeto de estudio)
5. ¿Podría decir por qué muchas veces se habla de la “investigación como proceso”?
Un proceso es un conjunto de actividades o eventos (coordinados u organizados) que se realizan

o suceden (alternativa o simultáneamente) bajo ciertas circunstancias con un fin determinado.
La investigación científica es la búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a proble-

mas de científico; el método científico indica el camino que se ha de transitar en esa indagación
y las técnicas precisan la manera de recorrerlo.
Entonces una investigación científica es un proceso porque es una búsqueda a través de un mé-
todo, y un método es un conjunto de actividades / pasos/ etapas que llevamos a cabo de manera
coordinada u organizada y se realizan para un fin determinado en esta caso llegar al conocimiento.
Cuando encaramos una investigación nos embarcamos en una tarea planificada en la que se

tiene plena conciencia de lo que se busca y del objeto que se estudia. Para alcanzar el objetivo
de la investigación se deberán utilizar métodos, procedimientos y técnicas que sean conducentes
hacia ese logro. Para poder coronar exitosamente el proceso habrá que poder superar los pre
conceptos existentes, basarse en la razón y verificar en los hechos los supuestos planteados.
Este proceso entonces implicará el armado de una estructura lógica donde deberán tomarse
decisiones estratégicas apuntando a la modalidad elegida para llevar a cabo la investigación y
recabar los datos necesarios para su sistematización y posterior análisis.
6. ¿De qué manera se recolecta, sistematiza y se utiliza la información para ser usada en la
investigación científica?
La información puede ser recolectada de diferentes formas de acuerdo al tipo de investigación

que se pretenda encarar ya que no es lo mismo priorizar lo cualitativo que lo cuantitativo a la
hora de realizar encuestas, experiencias directas, cuestionarios, registros de observaciones,
grabaciones, tests, filmaciones, estudio de casos, entrevistas, etc.
Los datos recolectados se sistematizan y se transforman para dar lugar a la interpretación y análisis
de los mismos que permitirá corroborar o refutar las hipótesis planteadas en la investigación.
En una investigación cuantitativa se tenderá más hacia lo estadístico y en una cualitativa hacia
lo documental. Es de vital importancia poder diseñar un instrumento de medición que permita
registrar correctamente la información necesaria, asimismo debemos estar seguros de su con-
fiabilidad y de la validez de los resultados que obtengamos a través de su utilización al recolectar
los datos, codificarlos y registrarlos para su sistematización y posterior análisis.
83
7. Frecuentemente se piensa que la hipótesis debe ser el punto de partida de una investigación
científica, ¿es esto real?
El problema es el punto de partida de la investigación. Surge cuando el investigador encuentra

una laguna teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos, un hecho no abarcado por una
teoría, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectativas de su campo
de estudio.
Un problema es una pregunta surgida de una observación más o menos estructurada.

La hipótesis, por su parte, es una afirmación, aún no verificada, que relaciona dos o más varia-
bles de una manera explícita. Lo que allí se enuncia puede o no ser confirmado por los hechos,
por los datos que se recojan, pero en todo caso sirve para organizar el conjunto de las tareas
de investigación. Llegar a comprobar o rechazar la hipótesis que se ha elaborado previamente,
confrontando su enunciado teórico con los hechos empíricos, es el objetivo primordial de todo
estudio que pretenda explicar algún campo de la realidad. La hipótesis es la técnica mental más
importante del investigador y su función principal es sugerir nuevos experimentos o nuevas ob-
servaciones. Puede ser muy fértil sin ser correcta, ya que su capacidad para sugerir diferentes
pruebas y análisis de la realidad suele resultar de mucha utilidad para detectar nuevos fenóme-
nos hasta entonces pasados por alto. Lo importante es la actividad que se realiza al confrontar
hipótesis con fenómenos empíricos, pues en ella radica una de las notas más importantes de
todo el sistema de pensamiento científico.
Para que una hipótesis cumpla con su cometido debe reunir una serie de características básicas:
clara conceptualización, referentes empíricos, especificación clara respecto a las condiciones
en que puede someterse a prueba y relaciones precisas con los conceptos que usualmente se
emplean en el campo de conocimiento sobre el que versa.
Asimismo, las hipótesis pueden pertenecer a diferentes órdenes o niveles, es decir, que ellas
pueden ser más o menos generales o específicas. Además, serán diferentes según el tipo de
investigación que se esté realizando.
No es necesaria una hipótesis para comenzar el proceso de investigar. La hipótesis se irá cons-
tituyendo a medida en que nos vamos dando cuenta de lo que queremos respondernos y de
dónde estamos parados en nuestro marco conceptual. Por lo tanto, será el nexo entre nuestro
marco teórico y la investigación orientando y/o validando nuestro trabajo.
8. ¿Cuál es su postura frente al método científico aplicado a la tecnología. ¿Cómo podría de-
tallar, en un esquema, este método de investigación en tecnología?
Existen diferencias entre el método científico y el método tecnológico. No todo lo que se dice
en el método científico, tal cual, puede servir para la tecnología, a no ser que sea de manera
general como orientadora, pero no como reglas específicas.
Recordemos que mientras a la ciencia le preocupa conocer la realidad por el solo hecho de co-
nocer la verdad, a la técnica le preocupa transformar esa realidad.
84
Actividades
Una vez que se han identificado las diferentes fases de la metodología de la investigación tec-
nológica, realice las siguientes actividades:
1. Plantear un problema de investigación, (de preferencia con algún fenómeno relacionado

con sus funciones de trabajo) desarrollando los elementos que componen esta fase.
85
2. Únicamente mencionar los conceptos que sería necesario desarrollar para el marco concep-
tual
3. Formular y operacionalizar alguna de las hipótesis que haya elaborado en relación a su pro-
blema.(Deducir las variables y sus indicadores o atributos)
4. Especificar las técnicas e instrumentos que se podrían utilizar para recopilar la información
86
5. Explicitar el universo y el tipo de muestra seleccionada
6. Mencionar qué técnicas serían convenientes utilizar para el tratamiento y análisis de los
datos
7. Presentar un informe con su anteproyecto de diseño de investigación tecnológica y anote sus

experiencias.
87
II. Actividades de formación comunitaria

Lectura obligatoria común: Femando Álvarez - Uria y Julia Varela “Arqueología de la Escuela” Las
Ediciones de La Piqueta. Madrid. 1991.
Reunidos en sus respectivas CPTEs después de haber leído la lectura obligatoria común, “Arqueo-
logía de la Escuela” reflexionamos colectivamente sobre el capítulo mensionado y, con el aporte
de maestras y maestros tomamos uno o más temas o ideas de la lectura para apoyar nuestro
proceso de Implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
III. Actividades de concreción educativa

De acuerdo a los ejemplos y ejercicios desarrollados en la sesión presencial aplicamos la pro-
blematización de los diferentes aspectos de nuestra realidad para fortalecer la articulación del
desarrollo curricular y el Proyecto Socioproductivo5 en los procesos educativos; estos pro-
cedimientos o actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de
Desarrollo Curricular; no necesitamos empezar de cero o realizar otra planificación adicional.
Es importante tomar en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la participación de
las y los colegas de nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE)
Estas experiencias implementadas en nuestras aulas o procesos educativos son la base para
realizar nuestro trabajo de sistematización.
Momento 3
Sesión presencial de socialización (4 horas)
Para la socialización presentaremos el producto de la Unidad de Formación No. 12.
Producto de la Unidad de Formación

Presentación de documento: 1er. Borrador del acápite “Comparación, análisis e interpretación
colectiva de la experiencia de transformación de las prácticas educativas”.
Registro de Procesos educativos desarrollados a partir de la implementación de los Planes de

Desarrollo Curricular.
Nota: para la elaboración del presente producto debe quedar claro que la “comparación, análisis
e interpretación colectiva”:
-- En qué consiste y cómo se redacta el contenido de este apartado; si bien estos elementos
en la redacción del documento están interrelacionados o integrados, con fines de com-
5. Recordemos que el “acontecimiento” se ha trabajado sólo con fines didácticos en nuestra práctica educativa maestras y maestros continua-
mos trabajando a través del Proyecto Socioproductivo (PSP).
88
prensión y ayuda es necesario aclarar en qué consiste y cómo se realiza –en la redacción
del documento– la comparación, el análisis y la interpretación colectiva.
-- Debe quedar claro que para la redacción de los apartados del Trabajo Final de Sistemati-
zación necesitamos volver y/o mirar una y otra vez nuestra práctica educativa que desa-
rrollamos diariamente. Este ejercicio de mirar nuestra práctica una y otra vez, nos aporta-
rá muchas luces para la comparación, análisis e interpretación colectiva.
-- Si estamos claros cómo hemos desarrollado la metodología (práctica, teoría, valoración
y producción), el desarrollo y evaluación de las dimensiones (ser, saber, hacer y decidir),
la articulación del desarrollo curricular y el PSP, los sentidos de los campos, los ejes ar-
ticuladores y los otros elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, será más sencillo redactar nuestro Trabajo de Sistematización; por esto es
importante reflexionar sobre estos elementos desde la misma práctica de aula o proceso
educativo.
Bibliografía
ME. (2012) “Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional”
ME. (2012) “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad, Saberes y Conoci-

mientos Propios” Unidad de Formación N° 2 Programa de Formación Complementaria de
maestros PROFOCOM.
Becerra, M. y Mastrini G. “Los dueños de la palabra”, Buenos Aires, Prometeo, 2009.
Calloni, Stella “Evo en la mira: Cia y Dea en Bolivia” -1ª ed – Buenos Aires, Cooperativa Punto
de Encuentro, 2009. Laclau, Ernesto “La razón populista” FCE, Buenos Aires, FCE, 2005.
Moraes, Denis “La cruzada de los medios en América Latina, Gobiernos progresistas y
política de comunicación”. Buenos Aires, Paidos, 2011.
Saintout, F. y Ferrante, N. “¿Y la recepción? Balance crítico de los estudios sobre público”,
Buenos Aires, La Crujía, 1999.

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Unidad de Formación No. 12

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LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores;

do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y

• Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Roberto Aguilar Gómez

El ejemplo de articulación que se plantea, orienta el sentido de la implementación de los ele-

Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la

Para el segundo momento, de construcción crítica y concreción educativa, en las actividades

En las actividades de concreción educativa, se plantea la concreción de los elementos curriculares

Los elementos que podemos destacar en la concreción del MESCP son:

-- La articulación del currículo (contenidos, materiales, metodología, etc.) y la realidad (vo-

educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comuni-

Ampliamos nuestros saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la rea-

• Comprensión de la importancia de la integración de saberes y conocimientos y de

• Apropiación crítica de los contenidos profundizados en cada área de saberes y

Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos.

• Articulación de los elementos curriculares con el plan de acción del Proyecto

A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

• Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs

• Respeto por la opinión de la o el otro.

Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y

• Transformación de la práctica educativa en función de responder a la realidad de la comu-

Uso de lenguas indígena originarias

PROCESO METODOLÓGICO DE LA ARTICULACIÓN DE LAS ÁREAS

1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de

Bajo este contexto, la problematización de un “acontecimiento” de la realidad para trabajar la

COMUNICACIÓN Y GOBIERNOS POPULARES EN AMÉRICA LATINA

Florencia Saintout2 y Andrea Varela3

Florencia Saintout* y Andrea Varela** Imagen: Télam.

a) La creación de nuevos marcos regulatorios, desde perspectivas que asumen la comuni-

d) Por último, la incorporación de formas hasta el momento novedosas de comunicación

También un desafío crucial para la transformación de los mapas comunicacionales es la creación

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos

Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre

1. ¿Cómo se vincula el acontecimiento con el sentido de los Campos de Saberes y Conocimien-

4. ¿Por qué el manejo de la información y comunicación se ha convertido en fuentes de gene-

5. ¿Por qué los medios de comunicación fomentan la acumulación de dinero encubriendo al

6. ¿Cómo desarrollamos cualidades y capacidades creativas que generen alternativas de comu-

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta el enfoque

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta la natu-

1. ¿Cómo a través de la educación técnica tecnológica se puede contribuir a la unidad latinoa-

4. ¿Cómo transformamos las problemáticas descritas en el cuadro anterior desde el enfoque

Actividad 4 (1ra. plenaria)

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

2. Articulación de Contenidos de los Programas de Estudio en función al acontecimiento y/o

La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear

A continuación se presenta un ejemplo de articulación de contenidos de cada Área del Campo

yy Contenidos afines al acontecimiento.

Campo: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

Campo: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en

CAMPO: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

ÁREAS ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

3. Problematización de los contenidos en función del “acontecimiento” o problemática de la

Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los

De esta manera la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una

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