CAPITULO Introduccién a la psicologia cognitiva = Un poco de historia. = Resumen. = Temas cognitives para la educacién. = Lecturas recomendadas. Este libro trata de la psicologia cognitiva y sus consecuencias respecto a la educacién. La psicologla cognitiva es una perspectiva teérica que se centra en la comprensién de la percepeién humana, el pensamiento y la memoria, La psicologia cognitiva concibe a los alumnos como pracesadores activos de informacién, una metifora extralda del mundo de los ordenadores, y atribuye un papel crucial al conocimiento y la perspectiva can que les alumnos se enfrentan a la tarea de aprender. Desde la perspectiva de la psicologla cognitiva, aquello que los estudiantes aportan paraenriquecer la informaci6n que reciben determina el nivel de comprensién que obtendein finalmente ‘La psicologia cognitiva que describimos se ha convertida en la corriente més importante de la psicologla estadounidense en los tiltimos cincuenta afios. La psicologla cognitiva ha proporcionado muchos conceptos potentes que tienen un gran valor explicativo para la educacién. Entre estos conceptos se encuentran el de esquema, la idea de que hay marcos mentales para la comprensién; los niveles de procesamiento, la nocién seguin la cual la calidad del recuerdo és un subproducto del tipo de procesamiento que recibe la informacién; y la memoria constructiva, la concepcién de que el conocimiento es creado por los alumnos al enfrentarse a situaciones nuevas. Hoy dia, a medida que lh psicologia cognitiva ha madurado, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo cognitive; las conexiones entre cognicién y motivacién, ademds de las que existen entre la autoconciencia y las estrategias cognitivas; y el desarrollo dela experiencia en areas tales como las matemiticas ylas ciencias. Asimisme, se ha iniciado la bisqueda de vinculos entre los procesas cognitivos y neurolégicos (p. e) Anderson, Douglass y Qin, 2004; Katzir y Paré-Blagoey, 2006; Posner, 2004; Ward, 2006), estas tiltimos son ahora ms accesibles merced a las técnicas de imagen cerebral. F principal énfasis de este libro es describir y elaborar estos conceptos y temas de Ia psicologia cognitiva y panerlos en relacion con la educa Un poco de historia La era asociacionista Cada uno de nosotras cuenta con su propia visién dél-njundgyuina “eppétesis del mundo” (Pepper, 1942/1961), que guia nuestras observaciones, nuestras acciones y la comprensién de_nuestras. experiencias, Cada perspectiva teérica de la psicologla, de manera semejante, se apoya en una visi6nCapitulo 1, Introduecién ala psicologia cognitive concreta del mundo: contempla algunas cosas como pruebas, pero no otras, organiza esas pruebas, genera hipdtesis sobre cémo se interrélacionan esas pruebas y lo que siguifican. La psicologla cognitiva es una de esas perspectivas teéricas: afirma que el propésito de la psicologia cientifica es observar la conducta, las respuestas observables de los individuos, a fin de realizar inferencias sobre los factores subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que observamos, En la psicologfa cognitiva las observaciones se utilizan para generar inferencias sabre factores tales como el pensamiento, el lenguaje, el significado y las imagenes mentales, El campo de la psicalogia cognitiva procura la elaboracién de explicaciones formales sistemiticas sobre la naturaleza y funciones de nuestros procesos mentales. ‘Sin embargo, durante buena parte del siglo xx el mundo dela psicologia en Estados Unidas estuvo dominado por una perspectiva tedrica completamente diferente: el conductismo, Segtin esta perspectiva, l aprendizaje supone la asociacién o vinculo entre un estheudo (por ejemplo, una lux que se enciende en un panel o una palabra en nuestra lengua) y una respuesta (por eemplo, una barra que es presionada por un animal delaboratorio o la verbalizacién de una palalyra en una lengua extranjera equivalente a la de nuestra lengua). EI objetivo general de ese enfoque de la psicologia era obtener leyes elementales de Ja conducta y el aprendizaje, y ampliar esas leyes a contextos mds complejas, Las inferenclas a partir de estas leyes estaban estrechamente ligadas a la conducta observada, Se consideraban abjetos de estudio ‘viables los animales, al igual qué los humainas; las investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria de Jos “organismos inferiores® se alimentaban de la conviccién seguin la cual las leyes del aprendizaje serian universales y que el trabajo realizado con animales de laboratorio podria ser extrapoladea los humanos, in especial, durante el perloda que media entre 1920 y 1970, el conductisme fue toda la psicologla estadounidense, En Estados Unidos no habia una alternativa real al mismo (Glover y Ronning, 1987), si bien otras perspectivas mas cognitivas ya florecfan en Alemania, Gran Bretafia, Francia y Canadd (Mandler, 2002a) Las forniulaciones de los principios del aprendizaje, realizadas por Clark Hull (1934, 1952) y su ‘olega Kenneth Spence (1936, 1956), se cuentan entre las ms claras, Hull y Spence, basindose en los datos de numerosos experimenios realizados con animales de laboratorio, derivaron ecuaciones basadas en variables hipotéticas, como la intensidad de los habitas, el impulso y la inhibicién, que permitieron realizar prediccionessobre la conductaen situaciones de laboratorio. Lasleyeselementalesdel aprendizaje formuladas mediante esas ecuaciones podian explicar nuchos fenémenos, tales como el aprendizaje animal de distinciones seneillas (p. ej, elegir un botdn circular en lugar de uno cuadrado, cuando la resin del primero era seguida de la enteega de wna bolita de comida) o el aprendizaje mediante ensayo yerror (Hull, 1952), EL conductismo tiene su lugar en el marco tedrica general del asociacionismo, que resaltaba Ia naturaleza e intensidad de las asaciaciones, principalmente entre estimulos y respuestas, y su papel en el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural entre los psicblogos que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban més por el aprendizaje humano, Especialmente en Estados Unidas, el estudio de la memoria, el pensamiento y la solucién de problemas estaba dominado por el asociacionisma, pricticamente on exclusién de cualquier otra perspectiva (Mandler, 20024). La mayor parte de la investigaciGn durante ese periodo se centré sobre el aprendizaje literal, no significativo. Muchos investigadores estudiaron el recuerdo de los sujetos de elementos individuales, a menudo sflabas sin sentido (p. ej. KAJ, WUY y XIC) y de palabras aisladas, siguiendo una tradieién iniciada por Hermann Ebbinghaus bastante antes de 1900. Suponian que comprender cémo se aprenden ¥ recuerdan estos contenidos sencillos les conduciria a fornvular principios que podrian explicar los fenémenos mds complejos del aprendizaje y la memoria, Entre los métodos de investigacién preferidos se encontraban el aprendizaje de listas seriales, en las que un elemento es el indicio del siguiente en la lista, y el aprendizaje de pares asaciados, en el que hay que vincular una respuesta a un est{mulo, Estos métodas permitfan el desarrollo de asociacionesCapitulo 1. Introduccién a la psicologia cognitiva, = 3. que podfan estudiarse y predecirse con claridad. A medida que esta investigacién se fue refinando, se elaboraron tablas de normas en las que se calibraban las silabas sin sentido y las palabras en virtud de su “significacién’; es decir, se clasificaban en términos de la probabilidad de que provocaran asociaciones en quienes las aprendfan. El conocimiento de estas caracteristicas de las s{labas:y las palabras permitia alos investigadores manipular con precisién sus materiales experimentales (véarise ejemplos de esto en Noble, 1952, y Underwood y Schultz, 1960), Al igual que sucedfa con los objetivas del trabajo realizado por Hull y Spence con animales, el objetivo consistia en desarrallar principios bisicos, a partir de Ta investigacién de contenidos sencillos en situaciones muy controladas, que pudieran aplicarse a contextos mas amplios, como el aprendizaje y recuerdo de contenidos escolares. No obstante, se presentaba una dificultad fundamental: a medida que los psicélogas experimentales realizaban distinciones cada vez mds sutiles en su investigacidn de laboratorio sobre el aprendizaje por ensayoy error de los animales y1a memoria de los humanos, sus hallazgos parectan tener cada vez menos aplicaciones (Mandler, 2002a) y resultaban cada vez menos relevantes para la edueacidn. La busqueda de leyes generales del aprendizaje, aplicables a todas las especies, estaba fracasando. Pese a que las metodologlas experimentales para el estudio del aprendizaje y la memoria cada vez. eran mds refinadas y los experimentos cada vez. oftecian una mayor validez interna (Campbell y Stanley, 1963), también frecian cada vex menor validez. externa, Pese a que muchas Investigaciones empleaban metodologias muy sofisticadas, no resultaba fill generalizar sus hallazgos. al como estaban siendo dilucidadas por la psicolagia experimental en Estados Unidos, las leyes del aprendizaje resultaban ser mas bien las “leyes del aprendizaje animal’, las “leyes de animales que aprenden a realizar eleeciones en un laberinto” 6 las “leyes del aprendizaje literal humane’, mis que los principios universales del aprendizaje que buseaban los asociacionistas (sin embargo, wase Dempster y Corkill, 1999, para una defensa de la relevancia de los principios de aprendizaje asociactonistas en diversas émbitos, incluido el aprendizaje escolar). Haciael final del perfodo conductista-asoeiacionista, los lamados conductistasradicales, encabezados por el clentifico-filésof B. F. Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto en la psicologta como en a educacién, Las concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas, siguiendo la tradicidn del conductismo inicial de John 8. Watson (Watson, 1913), Se consideraba que los alumnos se enfrentaban al aprendiaaje en estade de tabicla rasa, come hojas en blaneo, listas para ser condicionadas por st ambiente, Al igual que Watson, Skinner rechazaba la idea de que el propésito de la psicologia fuera estudiar la consciencia; afirmaba que el objetivo de la psicologla clentifica eva predecir y controlar la conducta, Segiin Skinner, lo que hacen los organismos es en gran medida consecuencia del ambiente en que seencuentran y desu historia de aprendizaje (Skinner, 1938, 1953). La predicciényel control pueden alcanzarse mediante el manejo de los antecedentes y las consecuencias de la conducta. Afirmaba que las consecuencias en particular son criticas con relacin a la conducta. Seria posible moldear y controlar la conducta proporcionando consecuencias positivas para la misma y organizando el programa para el cual se proporcionan tales consecuencias, Mediante sus investigaciones, Skinner demostraba que los animales de laboratoria son, sin duda, delicadamente sensibles a la manipulacidn de los antecedentes y consecuencias de su conducta, Skinner y Sus colaboradares mostraron que los patrones de respuesta de los animales (p. ¢), ratas que presionan una palanca o palomas que picotean) resultaban predecibles a partir de los procedimientos mediante los que se les dispensaban. consecuencias como el alimento o la bebida (véase Ferster y Skinner, 1957). Skinner también demostré que, retrocediendo desde las consecuencias hacia las conductas que las preceden, era posible desarrollar secuencias o cadenas de conducta complejas, Hacia la mitad de la década de 1960, el conductismo 6rienitadb sépiini las Gbli¢epeiones de Skinner habja alcanzado tal fuerza en la psicologia estadounidense.queén muchos entornosta consciencia habla quedado desacreditada como tema respetable de investigacién o para la elaboracidn de teorias (Baars, 1986). En parte, la razdn dela extraordinaria influencia del enfoque conductual de Skinner era que tanto 41 como sus seguidores consideraban 1a utilidad de los principios conductuales del aprendizaje humano‘Capitulo 1, Introduccién ala psicologta cognitiva y¥ comenzaron a aplicarlos con éxito a una diversidad de situaciones. Las primeras aplicaciones se realizaron en instituciones elinicas, en las que se trataba a personas con discapacidad mental y en las que los entornos de aprendizaje estandarizados y la especificacién minuciosa de los objetivos conductuales demostraron resultar bastante titiles para tratar una gran variedad de problemas. Pronto siguié la ampliacién de los principios conductuales a la educaciém, con la aparicién de tecnologias come las de control del aula (p. ej, Baer, Wolf y Risley, 1968) y las mdquinas de ensefar (Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1968). Segdin afirmaba Skinner, las mdguinas de ensefiar podfan proporcionar los elementos clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el progreso mediante pequefios pasos, el moldeamiente ‘yelrefuerso positivo. Hacia finales de los afios setenta,al tiempo que el movimiento cognitivo comenzaba a surgir en la psicologia estadounidense, los principios conductuales estaban siendo aplicados a unagran -variedad de entornos educativos y terapéuticos. Atin hoy dfa, la educaci6n refleja la influencia del conductismo, Por ejemplo, la teorla conductual es reconacible en procedimientas educativos tan comunes como el empleo de premios, los objetivas instruccionales y los sistemas de registro en funcién del desempefio. ‘Todos ellos evolucionaron a partir de la filosofla conductista del aprendizaje, que especifica que las respuestas deseadas han de ser enunciadas de manera explicita, realizadas de manera directamente observable y deben ser gratificadas. Es posible afirmar que muchas de estas intervenciones inspiradas en los principios conductuales han contribuidoa que la educacién sea mas eficaz-y responsable. En particular, en los entornos de educacién, especial los principies conductuales han proporcionado posibilidades de instruecién que no existian previamente. Aproximadamente, al mismo tiempo que el conduetismo de Skinner estaba siendo ampliamente aplicado a la educacién, la comunidad psicolégica estadounidense sé mostraba crecientemente insatisfecha con la capacidad de establecer explicaciones adecuadas del pensamiento y la memoria humanas a partir de las psicologias estrictamente asociacionistas. Por ejemplo, la concentracién exclusiva de los conductistas radicales en la actividad directamente observable era considerada por muchos como excesivamente limitadora, incluso por quienes aceptaban que la observacién minuciosa es una condicién sine qua non de cualquier empefio cientifico (p. ¢j., Bandura, 1969). Otros rechazaban lo que consideraban una visién. conductual mecanicista de los seres humanos como entes controlados por su ambiente, Unos pocos manifestaban el temor de que los principios conductuales fueran utilizados por quienes defienden objetivos totalitarias. ‘Muchos psieélogos interesados por los procesos mentales sé manifestaban crecientemente frustrades a medida que intentaban emplear las marcas teéricos asociacionistas y los conceptos conductuales para describir la complejidad de la memoria humana, del pensamiento, de la selucién de problemas, de los procesos de toma de decisiones y de la creatividad (Mandler, 2002a). El intento de explicar ese vaste conjunte de proceses mentales en un marco de estimullo/respuesta no parecia satisfactorio, ni contribula en especial a nuestra comprensién de la cognicién humana, Pese a que los investigadores utilizaban métodos cada ver mis sofisticados en su investigacidn, el sistema explicativo, el asociacionisme, no parecla capaz de producir principios generalizables. Ala conciencia creciente de que las explicaciones conductista-asociacionistas del funcionamiento humano resultaban demasiado restrictivas, se sumaron las abjeciones, formuladas por profesionales ajenos a la psicologla, dirigidas a las explicaciones de base conductista sobre el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, la publicacidn de Verbal Behavior (Conducta verbal), por Skinner en 1957, desencadend una reaccin inmediata entre los lingiiistas y abrié un encendido debate sobre la adecuacién de las explicaciones conductuales sobre el desarrollo del lenguaje. Segtin el criterio de Skinner, el lenguaje se adquiere en gran medida mediante la imitacién, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingiiistas estaban en radical desacuerdo y citaban avances de la teoria lingiifstica (p. ej, Chomsky, 1957, 1965) y de la investigacién (p. e),, Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Ervin, 1964) que mostraban diferencias cualitativas‘Capftalo 1, Introduccién a la psicclogia cognitiva, 5 entre nifos y adultos en el habla y niveles de imitacién menores de lo esperado en funcién de la teorta. Sus persuasives argumentos debilitaron al conductisme como teorfa general aplicable al desarrollo del lenguaje. La era cognitiva Neo hay un Unico suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva en la psicologia estadounidense. Al principio, la revolucién cognitiva fue silenciosa. No cabe duda de que el momento era el adecuado, ya que muchos psieélogos estadounidenses se sentfan frustrados con la metodologia y la teria conductistas. Como hemos meneionado, la investigacién de los lingitistas sobre la naturaleza del desarrollo lingiistico proporciond pruebas contra la perspectiva intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los factores prominentes fue el surgimiento de los ordenadores, que proporcionaron tanto una metifora veros{mil del procesamiento humano de la informacién, cuanto una herramienta significativa para construir modelos y explorar los procesos cognitivos humanos. ‘Mas alld de estas tendencias generales, el trabajo de muchos individuos resulté fundamental para dar lugar a la revolucién cognitiva. Algunos sefialan la publicacién de Cognitive Paychology (Psicologia cognitiva), por Ulrich Neisser en 1967, que proporcioné una definicién inicial del nuevo Ambito de la psicologia cognitiva, o, antes incluso, el trabajo de Jerome Bruner (Bruner, Goodnow y Austin, 1956} 0 de David Ausubel (Ausubel, 1960; Ausubel y Yousef, 1963), quienes resaltaban las estructuras mentales y sus marcas organizativas. Otros apuntarfan al articulo, ain frecuentemente citado, de G. A. Miller, “E] mAgico niimero siete, mds 0 menos dos: algunos limites de nuestra capacidad para procesar informacién” (1956), o su fundacién, en colaboracién con Jerome Bruner, del Centro de Investigaciones Cognitivas de Harvard, en 1960 (Baars, 1985). Muchos citan el articulo de J. J. Jenkins de 1974, en American Psychologist, en el que contrastaba las diferencias fundamentales entre la masa de investigacién sobre aprendizaje literal que otras y él mismo habian realizado durante una generacién, y su trabajo bajo el nuevo paradigma cognitive. Aun otros citarian el “articulo sobre la teorla de los marcos” de Marvin Minsky, de 1975, en el que esquematizd las caracteristicas necesarias de un sistema de visién capaz. de reconocer abjetas simples. Este articulo subrayé el papel esencial de las estructuras mentales en el pensamiento humano y en la toma de decisiones, un tema que fue recogide por otras mediante conceptos estrechamente relacionades con este, como los esquemas (Rumelhart, 1975) y los gutones (Schanky Abelson, 197). Hoy dfa, la psicologia cognitiva es la principal corriente de la psicologia estadounidense y ya no se la considera revolucionaria. Sin embargo, en Ia educacidn ain se estin descubriendo y explorando sus aplicaciones (véanse p. ej. Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bransford y cols., 2006; Carver y Klahy, 2001; National Research Council, 2005; Van Merrienboér y Kirschner, 2007). Lo que pretendemos hacer en este texto es presentar muchos de los conceptos importantes ¥ puntos de vista de la psicologia cognitiva. Para hacerlo vamos a organizar nuestra pensamiento en torno a varios temas clave de la psicologia cognitiva, aquellos que consideramos mds relevantes para la prictica educativa. Temas cognitivos para la educacion La psicologia. cognitiva actual abarca un cuerpo enorme de investigacién sobre una amplia serie de temas tedricos y aplicados (vdanse Anderson, 2005; Buddeley!2007) Dowd, 2004; Eysenck y Keane, 2005), y también en los Ambitos préximas y en répido desarrollo de la clencia cognitivay la neusoctencia cognitiva, No toda esta investigacién es relevante para la educacién, y nuestra estrategia en este libro es organizar la informacién en tornoa acho temas destacados que esperamos que ayuden al lector a valorar la relevancia de la psicologla cagnitiva para la ensefianza y el aprendizaje.6 Capitulo 1, Introduecién ala psicologia cagnitiva 1. El aprendizaje es un proceso constructive, no receptive. La mayorla de las psicdlogos cognitivas consideran que el aprendizaje es el resultado de la interaecién entre lo que los alunos ya conocen, la informacin que se les presenta y lo que hacen mientras aprenden, Fl aprendizaje no es tanto la adquisicién de conocimientos y habilidades, como la eonstruccién del significado por el alumno (Prawat, 1996). El conocimientos no-es simplemente adquirida, se crea y se recrea fundindose en el aprendizaje previo. [.o que motiva el aprendizaje es la “biisqueda del significado” El antiguo refrdn, “Recogerds lo que siembres", describe correctamente la perspectiva cognitiva. Algunos alumnos se enfrentan al aprendizaje de forma pasiva o “superficial’, bien porque no se esfuerzan con Ia intensidad suficiente, bien porque intentan una memorizacién literal. ‘Tanto la investigacidn cognitiva como nuestra propia experiencia como educadores nos indican que al aprendizaje resultante probablemente sera superficial y transitoria, Por el contrario, otras alumnos se enfrentan al aprendizaje buscando claramente una comprensién en profundidad; relacionan la informacién nueva con lo que ya conocen, la organizan y verifican con frecuencia su comprensidn. 2. Las estructuras mentales organizan a memoria y orientan el pensansiento. Uno de los conceptos mas estimulantes de la psicologia cognitiva es el concepto de esquema. Los esquemas son estructuras mentales que utilizamos para organizar el conocimiento, Dirigen la percepeidn y laatencidn, facilitan la comprensién y orientan el pensamiento. El concepto de esquema aparecié simulténeamente bajo distintas denominaciones en la obra de varios teéricos, entre los que se incluyen Minsky (1975), Rumelhart (1975), Schank y Abelson (1977) y Winograd (1975), Hibiles demostraciones experimentales mostraron pronto hasta qué punto estas estructuras mentales actiian sobre la percepein, el aprendizaje y la memoria. Por ejemplo, Pichert ¥ Anderson (1977) pidieron a sus sujetos que leyeran un texto en el que se describia una casa, bien desde la perspectiva (1) de un posible comprador 0 (2) de un ladrén. Su hipétesis era que estas distintas perspectivas activarlan estructuras diferentes para comprender el texto (activarfan distintos esquemas) y darian lugar a patrones de recuerdo diferentes. ‘fal como habfan predicho, los lectores recordaron significativamente mAs informacién pertinente para su propia perspectiva (p. ej, los “compradores” recordaban con mas frecuencia un techa con goteras, una informacién importante para un comprador potencial), que informacién relevante para la otra perspectiva (p. ej., recordar que habla tres bicicletas de diez marchas, un detalle que los “ladrones" sirecordaban), Experimentos de este tipo desplazaron la atencién de muchos investigadores desde el fenémeno abstracto del aprendizaje hacia las prropios alumaos, hacia sus conocimientas previos y marcos de referencia; hacta lasactividades que realizan y las estrategias que emplean mientras aprenden y hacia su papel en la creacién de conocimientas nuevos. Pronto, las psicélogas cognitivas (p.ej, Anderson y Pearson, 1984; Brown y Palincsar, 1982) comenzaron a proponer enfoques instruccionales basados en estas ideas. Sugirieron métodas para alentar a los alumnos a describir lo que ya conocen y qué sienten al respecto, cémo vincular la informacidn nueva con la previa, cémo utilizar analogias y metéforas como herramientas para la comprensién y cme crear sus propias estructuras para organizar la informacién nueva, Como veremos mas adelante, nociones como estas han tenido un impacto significativo sobre las concepciones relativas ala instruccién y virtualmente sobre cualquier Grea del curriculum. 3. La pnictica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas. El antiguo adagio que indica que “Con la préctica se alcanza la perfeccién' es vilido tanto para la cognicién como para las habilidades fisicas. Pese a que solemos pensar que la psicologia cognitiva subraya al significado y el pensamiento, la otra cara de la cognicién -los procesos automatizados- es igualmente importante. Las procesos automatizados en la atencién, la percepcién, la memoria y la solucién de problemas,Capitulo 1. Introduccidn ala psicologia cognitiva = 7 nos permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo, con rapidez y sin prestar una atencién indebidaa los detalles. Gracias a que los lectores competentes pueden reconacer las palabras y comprender las estructuras del lenguaje de modo rapido y automética, también son capaces, por ejemplo, de concentrarse en el significado de lo que estan leyendo. Convertirse en un experto es funcién de construir repertorios amplios de procesos cognitivos automatizados, y no existen atajos para alcanzar ese objetiva. En cualquier campo, desde la lectura al tgjido de colchas, desde el béisbol a la apicultura, el desarrollo de las procesos automatizados subyacentes, de los que depende la experiencia requiere literalmente miles de horas de prictica. En ‘consecuencia, en Jos capitulas que siguen destacaremos con frecuencia la necesidad de la repeticiGn yla prictica para ayudar a los alumnosa mejorar sus capacidades cognitivas. 4, El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulactin son esenciales para ef desarrollo cognitivo. La psicologia cognitiva ha promovide sistemiticamente la necesidad de formar estudiantes autodirigidos, estratégicos y reflexivos. Ksta idea recibe apoyo de un amplio cuerpo de investigacién sobre la metacognicién, que genéricamente hace referencia a dos dimensiones del pensamiento: (1) lo que los estudiantes concen sobre su propio pensamiento y (2) su capacidad para utilizar esta conciencia para regular sus propios procesos cognitivos. A medida que los alumnos progresan en la escolarizacién, desarrollan normalmente ambas dimensiones, lo que les permite ser: (1) mds conscientes de sus propias capacidades de memoria, aprendizaje y solucién de problemas, ¥ (2) més estratégicas en su aprendizaje y més capaces de regular su propio aprendizaje, su pensamiento y sus procesos de solucién de problemas. Por ejemplo, los alumnos més jévenes a menudo tienen poco sentido de su propia capacidad para recordar y tienden a no utilizar estrategias cognitivas como la repeticin y la organizacién de la informacién, para ayudarse, Sin embargo, los alumnos mayores habitualmente activan algunas estrategias para ayudarse a comprender y recordar. Una de las consecuencias educativas més importantes de la investigacién metacognitiva ha sido Ia conciencia ereciente de que adquirir conocimientos y habilidades es finicamente una parte del desarrollo cognitive. Aunque el conocimiento y las habilidades son importantes, las estrategias de aprendizaje de los alumnos y su capacidad para reflexionar sobre lo que han aprendido, para pensar criticamente, podrfan ser incluso mAs importantes. A menos que los alumnos supervisen y orienten sus procesos cognitivos, no es probable que leguen a ser aprendices flexibles 0 eficaces, o a resolver problemas con efectividad (véase, p. e), Pressley y Harris, 2006). La motivactén y las creencias son wna parte integral de la cogricidn. El Ambito de a psicologia.cognitiva se ha expandido mucho segin ha madurado. Las primeras investigaciones cognitivas se centraban en la. memoria, el pensamiento y la solucién de problemas y sus aplicaciones a la instruceién, Las concepciones mis modernas de la psicolagia cognitiva incluyen no solo las variables “puramente cognitivas’, come la memoria o el pensamiento, sina también los sistemas de motivacién y de ereencia del alumino (p. ej, Perry, Turner y Meyer, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). Por ejemplo, hasta qué punto conffan los alumnos en su propia capacidad para realizar una tarea y qué resultados creen que obtendran si tienen éxito?, ;analizan su rendimiento, tanto si tienen éxito como cuando no le tienen’, ;cudles son sus metas mds habitualest, ;qué ereencias tienen sobre la naturaleza del conocimiento, sus propias capacidades y su inteligencia? _La investigacién sobre asuntos como estos ha demostrado la importancia de las metas, las creencias y las estrategias del alumno respecto a la motivacién y la regulacién del aprendizaje. Par ejemplo, Ja teorfa y la investigacién centradas en constructos (ales.ccino/la sitosficdcia, la expectativa de rendimiento y el aprendizaje autorregulado (véanse,Anderman yy Wolters, 2006; Pintrich y Scbunk, 2002; Schunk y Zimmerman, 2006) han mastrada que los individuas realizan constantemente juicios de valor sobre su rendimiento y lo relacionan con los resultados deseados. Estos juicios son un componente esencial para determinar si el alumno. intentard, terminar4 o repetird ciertas8 ‘Capitule 1, Introduccién.a la psicologia cognitiva % actividades. Del mismo modo, los investigadores cognitives han demostrado que la explicacién que los individuos elaboran sobre sus Exitos y sus fracasos, sus atribuciones (Graham y Weiner, 1996; Weiner, 1995, 2000), también tiene importantes consecuencias para él aprendizaje, al igual que los tipos de metas que buscan aleanzar (Ames y Archer, 1988), Otros investigadores han resaltado las creencias que tienen las personas sobre la naturaleza del conocimiento (p. ¢., Duell y Schommer- Aikins, 2001), la inteligencia (p. ej. Dweck, 2000) y los conocimientos basicos (p. e)., Schraw Brunning, 1996; White y Brunning, 2005). Este activisimo campo de investigacién demuestra que es necesario tomar en cuenta las variables cognitivas y motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. E] éxito del aprendizaje no supone tan solo comprender, sino también aprender a ser activo, motivado y autorregulado. La actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que actuian las metas del alumno, sus expectativas y creencias, las cuales tienen consecuenclas importantes para determinar lo que los alumnos elegirin haces, qué persistentes son y cudnto éxito obtendrin, La interaccién social es fundamental para ef desarrollo cognitive. #1 desarrollo de la psicalogia cognitiva ha.conducido a comprender otro asunto importante: el papel de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. La psicologia cognitiva nos ha ayudado a comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las “formas de pensar” y las “formas de conocer” han de generarse en un contexto social estimulante. Los educadores han destacado tradicianalmente el estudio individual como via para el crecimiento cognitivo. Sin embargo, la investigacién cognitiva ha mostrado que las actividades sociocognitivas, tales como el aprendizaje cooperativo bien supervisado y las discusiones en el aula, estimulan alos alumnos a clarificar, elaborar, reorganizar ¥ reconceptualizar la informacién (p. ej., Cazden y Beck, 2003; O'Donnell, 2006). La interacciéin con sus iguales proporciona a los estudiantes la oportunidad deenfrentarse aideas y percepciones que difieren delas suyas; a partir de esosintercambioses posible construir conocimientos nuevas. El esfuerze colaborativo parece ofrecer un potencial especial para el desarrollo cognitive, proporcionando a los alumnos la oportunidad de observar a otros, expresar ideas y obtener realimentacién. Cuando trabajan en tareas significativas con otras alumnos, los estudiantes comienzan a interiorizar modos de pensamiento y de expresién que les conducen a niveles superiores de actividad cognitiva (Greeno y Van de Sande, 2007). El conoctirtento, las estrategias y la pericia sow contextuales. A lo largo de su historia, la metéfora dominante de la psicologia cognitiva ha sido el ordenador, La informacién ingresa al sistema humano de procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser recordada, En pocas palabras, la mente es como una méquina, Desde los inicios de la psicologfa eognitiva, no obstante, otra concepcién ha sido formulada con fuerza, el contextualismo. La perspectiva contextualista en psicologia cognitiva resalta la historia yla situacién (Gillespie, 1992). Los sucesos son inherentemente situacionales, tienen lugar en contextos que incluyen otras sucesos y adquieren parte o todo su significado de esas contextes (Gauvain, 2001; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, Bartlett y Tlurkanis, 2001). Las concepciones contextualistas subyacen a muchas de las ideas mas ‘fértiles de la psicologia cognitiva. En una serie de demostraciones experimentales pioneras, Bransford y sus colaboradores (Bransford, Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971) probaron con claridad que la memoria no solo recibe una intensa influencia de las manipulaciones experimentales, sino también del conocimiento que el sujeto tenga sobre las relaciones y sucesos. Otros trabajos (Hyde y Jenkins, 1969; Jenkins, 1974; 'Tulving y ‘Thompson, 1973) mostraron que la memoria recibfa una intensa influencia de las acciones sealizadas por los alumnos cuando procuran codificar la informacidn.Capitulo 1, Introduccidn a la psicologia cognitiva, 9 El aprendizaje y la memoria no son, lo que parece, tanto al resultado de una entrada y una salida de informacién en una maquina, como algo qué los alumnos construyen en un contexte social a partir de sus conacimientos previos y sus intenciones y las estrategias que emplean (véase p. €).y Gauvain, 2001). Hoy dla, esta concepcidn tiende a destacar un fuerte interés por la instruccin en estrategas cognitivas yel aprendizaje autorregulado. El objetivo es ayudar alos estudiantes a controlar su propio aprendizaje. La investigaciin ha demostrado en general que, para que los alumnos empleen con sito una estrategia y ejecuten los procesos de autorregulacidn, se requiere no solo prestar atencién a las propias estrategias, sino también al conocimiento metacognitivo, el conocimiento sobre eémo, cudnda y por qué utilizar ciertas estrategias (p. ¢j., Israel, Block, Bauserman y Kinimucan-Welsch, 2005; Pressley y Harvis, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). En pocas palabras, él uso eficaz de las estrategias y la autorregulacién son manifiestamente contextuales; han de ser utilizadas en el momento y lugar correctos, y deben estar incardinadas en la comprensién que los estudiantes tienen de si mismos y de su mundo social. 8. Elenfoque cognitive de la ensefianza supone auevos enfoques de la evaleacién. Loseducadores siempre esperan que lo que se evaliia en un aula o en una escuela refleje los abjetivos de la instruccién. En Ih instruccidn basada en una orientacién cognitiva hemos de aspirar a que los conceptos, principios objetivas de importancia cognitiva se reflejen en la prictica de la evaluacién (véase p. ej, Shepard, 2000, 2005). De hecho, tal es el caso; la psicologla cognitiva estd teniendo un impacto sobre la evaluacién de varias maneras relevantes. En primer lugar, aunque la evaluacién de los conocimientos bésicos no se ha dejado de lado, muchas de las nuevas evaluaciones acentian los procesos mentales superiores, como la aplicacién del conocimiento, la soluci6n de problemas y el pensamiento eritico. La psicologla cognitiva también ha propuesto varias dimensiones de evaluacién nuevas. Por ejemplo, haciéndose eco de los conceptos cognitivos de metacagnicién y copnicién situada, los nuevos procedimientos de evaluacién tienden a resaltar el conocimiento en su contexte, es decir, no solo a determinar si los alumnos poseen la informacidn clave, sino sisaben.cémo, cudndo y dénde aplicarla. A medida que a psicologla cognitiva se ha ampliado para incluir las actitudes, las creencias, las metas y las motivaciones, los métodas de evaluacidn se han extendido para incorporar cualidades tales como la auéoeficacia (confianza en la propia conducta), la arientacién hacia metas (los tipos de metas que buscan los alumnos) y las creevicias sobre la inteligencta (si creen que su capacidad es fija o puede variar), dimensiones de la cognicién cuya importancia para la ensefianza y el aprendizaje ha sido demostrada por la investigacién. ‘Nuestra experiencia nos indica que si escribimes bien los conceptos de la psicologia cognitiva y los organizamos de modo temitico, se ponen de manifiesto las grandes posibilidades que ofrecen a la educacién. No solo pueden ayudar a concebir las metas educativas en términos cognitives, sino que también pueden ayudar a desarrollar alumnos competentes y muy motivados. ‘También sabemos que los conceptos ¥ principio cognitivos descritos en este libro representan bien las creencias centrales de muchos educadores: la nocidn de que los alumnos son seres humanos en el sentido integral del término, la defensa de un aprendizaje activo, no pasivo, y el valor que merece la diversidad, Creemos que los lectores se sentirén atraidos por esta perspectiva y el “enfoque cognitive” comenzar4 a tener efecto sobre cémo piensan con relacién a sus alumnos y sus creencias sobre el mejor modo de ensefiarlos. ' N del T: Coneldérese que laetapa del sistema educative estadounidense equivalente al bachillerato en Espaitaes la High School y dura cuatre altos, comenzanda antes que en nuestro pas(Capitulo 1. Introduccién a la psicologia cognitiva Un ejemplo A fin de mostrar con mayor daridad la direccién en la que la psicologia cognitiva conduciré a los lectores de este libra, vamos a pensar por unos momentos sobre una alumna, Kari, una chica de 13 afios en su primer curso de bachillerato en el Southeast High School!. $e encuentra a mitad del semestre de otofo/invierno ¥, en conjunto, Kari esti realizando una transicién razonablemente buena desde la ensefianza secundaria al bachillerato. Sus calificaciones son bastante buenas, con una excepcién, la clase de Historia del temido profesor Bergstrom. Pero, a estas alturas, de todos modos, nadie de la clase ha obtenido més de un notable, Sin embargo, la preocupacién inmediata de Kari es un teabajo que le ha pedido el profesor Lawrence, de Educacidn para la Ciudadanfa, Las instrucciones del teabajo, impresas en un folio fotocopiado, som las siguientes: Escribe un primer borrador de dos péginas sobre el tema que té consideres l més importante con el que han de enfrentarse hoy dia los jdvenes en EE WU. Por favor, imprime tu texto y escribelo a doble espacio, Igual que hemos hecho en otras ocasiones, son necesarias cuatro copias. Como es habitual, deberds leerlo a tu grupo de trabajo y obtener comentarios escritas al mismo de cada uno de los miembros. Elhorrador hay que entregatlo el viernes 13, La versicm final debe entregarse Ia semana siguiente, el dia 20, P. D: Las textos con lineas de menos desiete centimetros no ser§ aceptados. ;Te lo estoy diciendo a ti, Bobby! A continuacién, nos encontramos a Kari el jueves en la sala de ordenadores del centro. Al sacar las instrucciones del trabajo de su cuaderno, se debate entre las opciones posibles: “Hum... un trabajo de dos paginas... problemas a los que se enfrenta la juventud... Veamos, ;qué puedo elegir? :Fl empleo? aElestrés y el suicidio? jLas drogas? ;El sida? ;Las bandas juveniles?" ¥ piensa: El empleo... demasiado aburrido; jE estrés y el suicidio? He estado leyendo sobre eso, pero escribir sabre ese tema seria muy deprimente. Las drogas? Quird... jE sida?, estarfa bien, pero no voy a escribir sobre eso para Lawrence. Las bandas, bueno... quiz. Ahora que lo pienso, habia algrin articulo sobre las drogas en el periddico del domingo pasado; podria echarle un vistazc” Sonrle al ver las instrucciones del profesor Lawrence para Bobby. Veinte minutos después, Kari atin no ha conseguido teclear ni una palabra, pero nes la encontramos charlando con su amiga y compaiiera de clase, Hannah, que ha ido a la sala de ordenadores con un fin semejante, Conversan un rato mirando un articulo de CNN.com en el ordenador de Kariy compartiendo ideas sobre lo que realmente quiere el profesor Lawrence. Pasada media hora, Kari teclea copiosamente, verificando el articulo de la CNN y consultando ocasionalmente dos libros de la biblioteca del institute. Diez minutos antes de que termine la hora, presenciamos el éxito: la impresora trabaja a toda maquina y surge de ella una segunda pagina, con lineas de siete centimetros, ni uno menos El trabajo de Kari es, en bastantes sentidos, muy directo, en nada diferente alos que piden millones de veces al dfalos profesores de las escuelas a lo largo de EE UU y de otras partes del mundo. En cada uno de esos trabajos, las instrucciones motivan un conjunte de acciones: la necesidad de recordar sucesos previos, tomar decisiones, recolectar y utilizar informacién y crear un producto. En la mayorla de los, casos, se trata de tareas sencillas, sin embargo, son muy ricas desde una perspectiva cognitiva, Para que Kari tenga éxito (y creemos que lo tendr4), necesita implicarse y orientarse a si misma en la realizaciénde operaciones cognitivas tan diversas como obtener el significado de las instrucciones escritas, traducirsus pensamientos ¥ su. conocimiento implicito sobre cémo funciona la escuela convirtiéndolos en un plan de accidn, buscar y organizar la informacién, generar palabras y frases a partir de la informacién nueva ¥ de la previamente almacenada y, desde luego, conseguir que el ordenador y la impresora funcionen. Cuando se toman en cuenta todas estas dimensiones, el conjunto de funciones cognitivas necesarias parece tan complejo que desafla la comprensién. Sin embargo, en la secuencia de actividades de Kari podemos detectar ciertos elementos bisicos. Para tener éxito ha de comprender qué es lo que el trabajo requiere que haga. Necesita apoyarse en unCapitulo 1. Introduccism ala psicologia cognitiva = 11 cuerpo de conocimiento que reside en su. memoria y que orienta sus actividades mentales, dirigiendo su atencin hacia unas cosas y no hacia otras. Debe sacar el sentido que tienen los detalles que va encontrando y obtener informacién para almacenarla y recuperarla de su memoria, Ha de utilizar el Ienguaje para expresar la informacién y para terminar convenientemente el trabajo, debe supervisar su. progreso y tomar las decisiones adecuadas sobre si el documento elaborado “resuelve el problema’; es decir, si cumple los criterios establecidos. Hemos elegido el ejemplo de Kari no porque sea tinico, sino porque los recursos cognitives sabrelos que se apoya y las acciones que realiza muestran muchos de los rasgos de la psicologia cognitiva. Sus acciones, aunque nos resulten familiares, ilustran los elementos clave del funcionamiento. cognitive humano: la percepcién, laatencién, lamemoriaacorto yalargo plaza, los procesos asociativos, la solucién de problemas y la toma de decisiones. Representan la actividad cognitiva motivada y autodirigida en la escuela, que es el contexto social m4s importante para el aprendizaje formal de los estudiantes. Al mismo tiempo, introducen las siguientes cuestiones importantes en relaciém con nuestras capacidades de procesamiento: = ,Cémo centran los alumnos su atencidn sobre ciertos elementos del “mundo exterior’; en tanto que ignoran otros y cules son las limites de la capacidad del alumno para "prestar atencidn"? = ,Cémo adquieren informacién los alumnos, céma le dan sentido, como la.almacenan en la memoria y cémo la recuperan? Seguidamente, una vex que la informacién ha sido almacenada, jc6mo se organiza, qué hace que resulte mas o menos disponible cuando es necesaria y qué papel cumple toda esto en los procesos cognitivos? En otras palabras, ;por qué a veces recordamos y a veces olvidamos, aveces comprendemos ya veces no? = ,Cémo cambiay se desarralla la cognicién? yCémo se relacionan los posteriores pracesos cognitivos, de autorregulacién y motivacionales con las experiencias de aprendizaje iniciales, los habitos y las predisposiciones de los nifios pequefios? » ,Qué papal cumplen las metas dal alumno en Ia cognicién y hasta qué punto son importantes las creencias de los estudiantes sobre sus propias capacidades? ;'Tienen confianza en su propia capacidad? ;Cémo aprenden los alumnos a ser autorregulados y auténomost = ;Cémo usan los alumnos sus procesos cognitives para resolver problemas y qué tipos de contextos sociales, tareas de aprendizaje, pricticas educativas y evaluactones alentarin mejor el pensamiento reflexive? En la Parte | de este texto, titulada “Teoria del procesamiento de la informacién’, comenzamos a examinar estos asuntos. El Capitulo 2, “Memoria sensorial, memoria corto plazo y memoria operativa" proporciona un modelo general del procesamiento de informaciéin, deseribe lo que sucede cuando nos enfrentamos a informacién nueva ¥ relaciona los componentes de la memoria sensorial y la memoria operativa con la educacién. £] Capitulo 3, “Memoria alargo plazo: estructuras y modelos’, se centra en-un tema que interesa a todos los educadores: cémo se organiza la informacién y se almacena en la memoria. En dl examinamos la investigacién y la teoria sobre la naturaleza y organizacin de la memoria a largo plazo y relacionamas algunos de los hallazgos importantes con la educacién. El Capitulo 4, “Procesos de codificacién’, amplia nuestro andlisis de la memoria. En él se describe eémo las actividades que tienen lugar durante el aprendizaje actiian sobre la memoria. En el ultimo capitulo de esta primera seceién, el Capitulo 5, “Procesos de recuperacién’, exploramas les factores que controlan el recanocimienta y el cuerdo cuando recuperamos informacién de la memofia, Cuando el lector haya terminado la primera parte de este libro, deberfa, disponer de una_necién, clara de los coneeptos basics y las perspectivas de la psicologia cognitiva, y una expectativa de lo que esta puede oftecer a la educacién. La Parte IL, “Creencias y cognicién", acompafia la evolucién de la