Primera Infancia

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Desarrollo, Afectividad y Cognición
Chapter · December 2013

DOI: 10.13140/RG.2.1.3990.0321
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Milton Eduardo Bermúdez Jaimes

Pontificia Universidad Javeriana
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Primera infancia,
lenguajes e inclusión social:
una mirada
desde la investigación
Primera infancia,
lenguajes e inclusión social:
una mirada
desde la investigación
Rita Flórez Romero / María Cristina Torrado
(Compiladoras)
© Rita Flórez Romero,
María Cristina Torrado, 2013
© Universidad Santo Tomás, 2013
Ediciones USTA
Carrera 13 n.º 54-39
Bogotá, D. C., Colombia
Teléfonos: 249 71 21/235 19 75

editorial@usantotomas.edu.co
http://www.editorial-usta.edu.co
Hecho el depósito que establece la ley
ISBN: 978-958-631-???-?
Impreso en Colombia • Printed in Colombia
Primera edición, 2013
Impresión: ????
Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa del titular de los derechos.
Agradecimientos
A todas las personas que han hecho parte de esta propuesta que muestra cami-
nos posibles a una atención de calidad para los niños y niñas de nuestro país.
A la División de Investigación sede Bogota (DIB), por apoyar esta importante
propuesta, y a todos los miembros de la red Primera Infancia, Lenguaje e In-
clusión Social (Pilis):
Miembros internacionales
Allisa Lange, The State University of New Jersey

Mathias Urban, University of East London
Miembros nacionales
Bernardo Barragán, Universidad de Antioquia, grupo de investigación Estudios Educa-

tivos en Cognición, Infancia y Discurso
Carmelina Paba Barbosa y Ligia Sánchez, Universidad del Magdalena, grupo de inves-
tigación Cognición y Educación
Constanza Alarcón, Presidencia de la República, programa De Cero a Siempre
Hernán Sánchez, Universidad del Valle, grupo de investigación Desarrollo en Contextos
Javier Olarte, Universidad Nacional de Colombia
Luisa Fernanda Acuña Beltrán, Liced Zea, Yolanda Blanco y Geidy Ortiz, Instituto para
la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (Idep)
Mabel Farfán Martínez, Universidad del Cauca, grupo de investigación Estudios en In-
vestigación en Infancia y Conocimiento Social
Manuel Alberto Jaimes, Universidad de Pamplona, grupo de investigación Futuro
Marcela Tristancho Mantilla, Universidad Nacional de Colombia
Marisol Moreno Angarita, Universidad Nacional de Colombia, grupo de investigación
Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes
Martha Cecilia Torrado, Universidad Pedagógica Nacional
Miralba Correa y Óscar Ordóñez, Universidad del Valle, grupo de investigación Len-
guaje, Cognición y Educación
Nicolás Arias, Universidad Nacional de Colombia, grupo de investigación Cognición y
Lenguaje en la Infancia
Olga Alicia Carbonell Blanco y Milton Eduardo Bermúdez, Pontificia Universidad Ja-
veriana, grupo de investigación Desarrollo, Afectividad y Cognición
Óscar Ordóñez, Universidad del Valle, grupo de investigación Cognición y Desarrollo
Representacional -, Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura
Omaira Tapiero, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Rosa Julia Guzmán, Universidad de La Sabana, grupo de investigación Pedagogía e
Infancia
Sara Eloísa del Castillo, Universidad Nacional de Colombia, Observatorio de Seguridad
Alimentaria y Nutricional (Obsan)
Sonia Carrillo, Universidad de los Andes, grupo de investigación Relaciones Afectivas
a lo Largo de la Vida
Teresita de Lourdes Bernal y Jorge Mario Jaramillo, Universidad Santo Tomás, grupo
de investigación Infantia
Darío Campos y Adriana Chacón, Universidad Nacional de Colombia, grupo de inves-
tigación Enseñanza de la Historia
7
CONTENIDO
Introducción 11
Capítulo 1
Primera infancia, lenguaje e inclusión social 15
Primera infancia, lenguaje e inclusión social:

un asunto de ciudadanía 17
Rita Flórez Romero, María Cristina Torrado
Capítulo 2
Sistemas competentes en la educación de la primera infancia 39
Towards competent systems in early childhood education and care:

implications for policy and practice 41
Mathias Urban
Capítulo 3
Política pública 77
De Cero a Siempre 79
Constanza Alarcón
Investigación, intervención y política pública

en primera infancia 93
Sonia Carrillo
Lenguaje e inclusión social 105

Marisol Moreno Angarita
Capítulo 4
Desarrollo infaltil 113
8
Desarrollo, afectividad y cognición 115

Olga Alicia Carbonell, Milton Eduardo Bermúdez
Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos

pobres y sus contextos de interacción educativa 127
Hernán Sánchez Ríos, Carmelina Paba Barbosa, Ligia Sánchez Castellón
Reflexiones sobre investigación en infancia 149

Jorge Mario Jaramillo, Teresita de Lourdes Bernal Romero
Nutrición y desarrollo cognitivo 165

Sara Eloísa del Castillo
La narrativa y su poética: brújula y camino

para la formación inicial de los niños 183
Miralba Correa
Cognición y desarrollo representacional 201

Óscar Ordóñez
Imagen-pensamiento 231
Javier Olarte
Contextos sociales e iniciativas de inclusión social en la primera

infancia: aportes desde la investigación en desarrollo lingüístico
y cognitivo 253
Nicolás Arias Velandia, Rita Flórez Romero, María Cristina Torrado
Capítulo 5
Investigación en educación inicial 275
La investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes

expresivos y los museos desde la primera infancia 277
Marcela Tristancho
9
Formación en educación matemática en la Licenciatura

en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional 289
Marta Cecilia Torrado
Investigación y evaluación para mejorar la educación

en niños pequeños: ejemplos de matemáticas y lenguaje 301
Alissa Lange
Innovación en valoración de procesos de desarrollo,

aprendizaje y sus dificultades en elciclo inicial:
una experiencia pedagógica 311
Luisa Fernanda Acuña, Liced Angélica Zea, Yolanda Blanco, Geidy Ortiz
Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial 327

Rosa Julia Guzmán
Infancia indígena, derechos e inclusión 347

Mabel Farfán Martínez
Investigación y educación inicial 369

Manuel Alberto Jaimes
Infancia, lenguaje y cultura: aportes a la investigación

sobre el lenguaje infantil 387
Omaira Tapiero Celis
Aprovechamiento de las formas narrativas en la enseñanza del

pensamiento histórico de los niños entre cinco y siete años 411
Darío Campos, Adriana Chacón
11
Introducción
El libro Primera infancia, lenguajes e inclusión social: una mirada desde la in-
vestigación constituye un esfuerzo novedoso y bien logrado por hacer conver-
ger las reflexiones y los conocimientos construidos por expertos de grupos de
investigación colombianos y extranjeros, en temas de primera infancia, len-
guajes e inclusión social. Su propósito es visibilizar el encuentro del trabajo in-
vestigativo, de extensión y de formación llevado a cabo desde las instituciones
de educación superior.
Este libro se inscribe en una corriente crítica y reflexiva frente a tres ámbitos: la
política nacional de primera infancia, la investigación basada en el desarrollo
infantil y la investigación en educación y cuidado a la primera infancia. Estos
temas resultan de gran interés para la comunidad académica, para los gestores
de políticas en el contexto nacional y para profesionales de diferentes discipli-
nas con interés en la educación de los niños. Por ello, se aportan tres tipos de
análisis a lo largo de los capítulos que componen este libro: 1) análisis de las
tendencias actuales de la investigación en desarrollo y educación de los niños y
las niñas, y su influencia en la construcción de lineamientos pedagógicos para
la educación inicial; 2) análisis de la evaluación desde el lugar que esta ocupa en
el trabajo pedagógico; y 3) análisis de las políticas públicas y los programas que
buscan responder a las necesidades de la población infantil en el país.
El capítulo “Primera infancia, lenguaje e inclusión social” presenta la com-

prensión que han ido construyendo las dos investigadoras creadoras del pro-
yecto sobre esa compleja relación entre primera infancia, lenguajes e inclusión
social. Se presenta una visión integradora de estas dimensiones alrededor del
concepto de ciudadanía, visto como un proceso que se empieza a construir
desde la primera infancia.
El segundo capítulo: “Towards competent systems in early childhood educa-

tion and care: implications for policy and practice” presenta un estudio reali-
zado en quince países de la Unión Europea por un investigador vinculado a la
Primera infancia, lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación
12 Introducción
Universidad de East London, que tuvo como propósito identificar las compe-
tencias que se esperan de los profesionales que trabajan en los programas de
educación inicial. Esta experiencia contiene un aporte innovador, pues propo-
ne un enfoque sistémico para abordar este tema tan complejo, caracterizado
por la multiplicidad de enfoques. La mirada sistémica conduce a reconceptua-
lizar las prácticas que se dan en el interior de un sistema competente.
El tercer capítulo se organiza en torno al tema de política pública y se di-

vide en tres secciones: la primera recoge las principales ideas de la po-
lítica pública nacional De Cero a Siempre, formulada por la Comi-
sión Intersectorial de Primera Infancia en Colombia y presentada
por la representante de la Presidencia de la República para este tema.
La segunda sección presenta una interpretación que establece relaciones entre
investigación, intervención y política pública en primera infancia, a través de la
respuesta a dos preguntas: ¿cuál es el papel de los investigadores en el proceso
de implementación, formulación y evaluación de la política pública orienta-
da hacia la infancia? ¿Existen caminos de comunicación e interlocución entre
los investigadores y los que hacen las políticas? La tercera y última sección de
este capítulo habla de la tríada primera infancia, lenguaje e inclusión social. La
autora de esta sección, con una amplia trayectoria en el tema, recuerda que la
inclusión, al desarrollarse con un lenguaje saludable, es una garantía que deben
dar las políticas de primera infancia en Colombia para alcanzar la construcción
de un tejido social solidario, más equitativo y, sobre todo, más humano.
El cuarto capítulo: “Desarrollo infantil” abre el tema de investigaciones que

se han interesado en el desarrollo infantil, a partir de la presentación de las
experiencias de once grupos de investigación colombianos. Este capítulo tiene
la virtud de mostrar diferentes intereses prácticos y teóricos en torno al de-
sarrollo infantil en contextos diversos: “Desarrollo, afectividad y cognición”;
“Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres y sus contextos de
interacción educativa”; “Reflexiones sobre investigación en infancia”; “Nutri-
ción y desarrollo cognitivo”; “La narrativa y su poética: brújula y camino para
la formación inicial de los niños”; “Cognición y desarrollo representacional”;
“Cognición y educación”; “Imagen - pensamiento aportes desde la investiga-
ción en desarrollo lingü[istico y congnitivo”; y “Contextos sociales e iniciativas
Introducción 13
de inclusión social en la primera infancia: como los nombres de las secciones

del capítulo lo muestran, este capítulo es un abanico de investigaciones con
gran sensibilidad cultural.
El capítulo “Investigación en educación inicial” sintetiza algunas investigacio-

nes que se han desarrollado en torno a este campo: “la investigación en educa-
ción inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes expresivos y los museos desde la
primera infancia”; “Formación en educación matemática en las licenciaturas
en educación infantil en la Universidad Pedagógica Nacional”; “Investigación
y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños: ejemplos de ma-
temáticas y lenguaje”; “Innovación en valoración de procesos de desarrollo,
aprendizaje y sus dificultades en el ciclo inicial: una experiencia pedagógica”;
“Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial”; “Infancia indí-
gena, derechos e inclusión social”; “Investigación y educación inicial”; “Infan-
cia, lenguaje y cultura: aportes a la investigación sobre el lenguaje infantil en
la vida cotidiana de niños y niñas”; y “Aprovechamiento de las formas narrati-
vas en la enseñanza del pensamiento histórico de los niños entre cinco y siete
años”. Al igual que el capítulo cuarto, el quinto expone una serie de investi-
gación desde diferentes perspectivas y preocupaciones, todas ellas interesadas
en aspectos relacionados con la educación inicial y con temáticas de mucha
actualidad, por su importancia y el debate que pueden generar.
Para terminar, las temáticas que aborda el libro son pertinentes y vigentes
para la política educativa del país, especialmente para la política en primera
infancia. Son reflexiones y desarrollos importantes que se han obtenido en el
contexto investigativo y que continúan siendo ajustados y teorizados, sobre
todo en lo relacionado con el desarrollo y la evaluación. Por lo anterior, este
libro no solo aporta a la definición y construcción de política, sino a la labor
de los maestros de educación inicial. Hablar de “primera infancia, lenguajes e
inclusión social” en un mismo discurso es avanzar hacia la apertura de un lugar
común en reconocimiento del valor que tiene ser niños.
Capítulo 1
Primera infancia,
lenguaje e inclusión social
17
Primera infancia, lenguaje e inclusión

social: un asunto de ciudadanía
Rita Flórez Romero María Cristina Torrado
Profesora asociada al Departamento de Psicóloga de la Universidad Nacional

la Comunicación Humana, Facultad de de Colombia. D. E. A. en Ciencias de la
Medicina, Universidad Nacional de Co- Educación por la Universidad de París.
lombia. Fonoaudióloga y magíster Lin- Magíster en Psicología por la Universidad
güística por la Universidad Nacional de del Valle. Durante más de venticinco años
Colombia. Líder del grupo de investiga- ha sido profesora del Departamento de
ción Cognición y Lenguaje en la Infancia. Psicología de la Universidad Nacional de
Observatorio sobre Infancia, Universidad Colombia en el área de cognición y desar-
Nacional de Colombia. Correo electróni- rollo. Observatorio sobre Infancia, Uni-
co: rflorezr@unal.edu.co versidad Nacional de Colombia. Correo
electrónico: mctorradop@unal.edu.co
En el segundo semestre del 2011, en el marco de una de las convocatorias de la

Vicerrectoría de Investigación de la Universidad Nacional de Colombia, em-
prendimos una alianza estratégica entre dos grupos de investigación: Cogni-
ción y Lenguaje en la Infancia y el Observatorio sobre Infancia. Aunque desde
hacía más de diez años habíamos llevado a cabo proyectos conjuntos, decidi-
mos adelantar una iniciativa que nos permitiera realizar un sueño: convocar a
los grupos de investigación del país que tuvieran una trayectoria en el trabajo
con primera infancia y con los que pudiéramos adelantar un trabajo cooperati-
vo en pro de los integrantes más pequeños de la sociedad colombiana. Llama-
mos a nuestro proyecto Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión Social.
18 1. Primera infancia, lenguaje e inclusión social: un asunto de ciudadanía
El propósito de este capítulo es presentar nuestra visión sobre la relación entre

cuatro grandes conceptos que tienen un fuerte vínculo, ya que se entretejen en
ellos dinámicas que son inseparables en la construcción de identidad y ciuda-
danía y que conducen a verdaderos procesos de inclusión social que requieren,
como lo señala la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco, 2000), la generación de políticas inclusivas, el
desarrollo de prácticas reconocedoras de las diferencias individuales y grupa-
les, al igual que la creación de culturas incluyentes: primera infancia, lenguaje,
inclusión social y ciudadanía.
Creemos que en cualquier sociedad se puede lograr el ejercicio pleno de la

ciudadanía por medio de la participación como requisito indispensable para la
inclusión, aunque solo si dicho ejercicio se construye desde la primera infancia
en el uso de lenguajes que propicien interacciones dialogadas, conversadas, ar-
gumentadas, negociadas y aceptadas como la base de la convivencia solidaria,
pacífica y equitativa (Cuervo, 1999).
En el desarrollo de nuestra tesis, el capítulo se organiza de la siguiente mane-

ra. En primer lugar se expone el tema de primera infancia. Conscientes de que
la perspectiva teórica actual es un terreno común y bien reconocido, solo reto-
maremos los argumentos que se plantean en el documento “Colombia por la
primera infancia” (Ministerio de Educación Nacional, 2006), que muestra las
razones por las cuales nos ocupamos de este momento del desarrollo humano.
En segundo lugar, compartimos con nuestros lectores lo que entendemos por
lenguaje en la primera infancia, presentando, entonces, una perspectiva amplia
que ayude a comprender el papel del lenguaje en esta etapa del ciclo vital. En
tercer lugar nos detenemos brevemente en una aproximación al concepto de
inclusión social. Nos interesa que esta rápida mirada le abra paso al último
apartado de este texto.
En cuarto lugar, y como eje integrador de los conceptos de primera infancia,

lenguaje e inclusión social, desarrollaremos una concepción de ciudadanía
que trasciende los límites impuestos por cada país, para validar a esos nuevos
integrantes que llegan a poblar las diferentes ciudades o lugares del mundo.
Estamos convencidas de que la ciudadanía se empieza a construir desde muy
Rita Flórez Romero / María Cristina Torrado 19
temprano en la vida del ser humano, probablemente desde su vida intrauterina.

Además, identificaremos el papel que cumple el lenguaje en la primera infancia
en la constitución individual, social y cultural de los ciudadanos más pequeños.
Primera infancia: ¿por qué ocuparnos y preocuparnos?
En la actualidad hay un gran consenso entre organizaciones internacionales,

sociedad civil, Estados y gobiernos alrededor del mundo sobre la importancia
de la atención y cuidado de la primera infancia para el desarrollo de nuestras
sociedades (Mustard, 2006). Con este reconocimiento, investigadores, pro-
fesionales, políticos, padres, madres, educadores iniciales y cada uno de los
individuos que componen la sociedad empiezan a reconocer su propia respon-
sabilidad y la necesidad de destinar esfuerzos y recursos para favorecer el desa-
rrollo de los menores de seis años, tanto en el mediano como en el largo plazo.
Es por ello que se hace cada vez más relevante la formulación, implementación
y evaluación de políticas públicas dirigidas a este sector poblacional, tendentes
a construir los mecanismos que aseguren la protección de los derechos de los
niños menores de seis años, para desarrollar su potencial biológico, psicológi-
co, social y cultural (Consejo Nacional de Política Económica y Social, 2007).
La política pública de primera infancia en Colombia es la reunión de un con-

junto de intenciones operacionalizadas en programas institucionales para el
mejoramiento de la calidad de vida de los más pequeños en nuestro país, y
descansa sobre seis argumentos tomados del documento “Colombia por la pri-
mera infancia”: 1. Científicos, ya que los primeros años de vida son determi-
nantes para el desarrollo biológico y psicológico del ser humano; 2. Legales y
políticos, ya que se reafirman los compromisos adquiridos internacionalmente
por nuestro país en esta materia, y además al niño se le da el estatus de sujeto
de derechos; 3. Sociales y culturales, puesto que este sector poblacional se des-
envuelve en contextos sociales y culturales determinados; 4. Económicos, dada
la relación existente entre el desarrollo humano como expresión de los avances
en materia económica; 5. Institucionales y programáticos, ya que se debe lograr
coordinar y organizar a los diferentes entes encargados de la primera infancia
en nuestro país; 6. Éticos, que priorizan agendar esta problemática en el sistema
social y político de nuestro país (Consejo Nacional de Política Económica y

Social, 2007).
Los argumentos científicos apelan a investigaciones en diversas áreas que han

determinado que los primeros seis años de vida son los más significativos en
el desarrollo del ser humano en todos sus aspectos: biológicos, psicológicos y
sociales. En esta etapa, el ser humano aprenderá casi todo lo que le permitirá
sobrevivir y desenvolverse a lo largo de su vida, y es la etapa de más rápido
y constante aprendizaje. Dentro del aspecto neurológico se sabe que es en la
primera infancia cuando proliferan las conexiones neuronales conocidas como
sinapsis. Estas conexiones posibilitan el adecuado funcionamiento de los ór-
ganos sensoriales entre otras funciones vitales para el ser humano (Mustard,
2006; Zuluaga, 2012).
Los resultados de investigaciones en este campo también demuestran que hay

claras relaciones entre los procesos de oralidad, lectura y escritura, por un lado,
y la plasticidad cerebral, por el otro, que es la capacidad del cerebro para adap-
tarse a los cambios tanto externos como internos del entorno. El crecimiento
acelerado de las células del cerebro y la proliferación de las conexiones neu-
ronales durante los primeros años de vida, en respuesta a los estímulos del
ambiente y a la calidad de las relaciones e interacciones simbólicas que se esta-
blecen con el niño, posibilitan que la intervención y estimulación adecuadaa le
brinden al niño el fundamento para su desarrollo cognitivo, emocional, social
y lingüístico (Mustard, 2006; Perinat, 1999). El ambiente afecta el desarrollo
neurológico y determina las potencialidades, capacidades y cualidades del in-
dividuo. La alimentación, las relaciones familiares, el afecto, entre otros, deter-
minan un adecuado desarrollo psicosocial, físico y emocional (Zuluaga, 2012).
En otras palabras, las condiciones ambientales, y específicamente las relacio-
nes con los primeros agentes socializadores: familiares y cuidadores, marcan la
pauta para el desarrollo posterior.
Los argumentos sociales y culturales reconocen que el mundo contemporáneo

ha sufrido una gran cantidad de cambios. Las dinámicas sociales se han mo-
dificado de acuerdo con los contextos, y asimismo se han redefinido las rela-
ciones sociales y las necesidades de los individuos y de los colectivos. Ejemplos
de estos cambios es la transformación del papel de la mujer en la sociedad y el

contexto de conflicto armado que vive nuestro país. El primero de estos cam-
bios está relacionado con la incursión de la mujer en el contexto laboral. Así,
se han modificado los roles familiares y las maneras de concebir el cuidado y la
atención de los infantes. Actualmente hay más actores que participan y a asu-
men responsabilidades frente al cuidado del niño menor de seis años (Carrillo,
Maldonado et al., 2004). Por lo mismo, el Estado, las instituciones y la sociedad
en sí misma deben buscar herramientas para el fortalecimiento de las redes de
apoyo familiar y los vínculos paternales.
El segundo de los ejemplos de estas transformaciones socioculturales ha sido

la agudización del conflicto armado en Colombia y el impacto que ha tenido
en la estructura familiar, comunitaria y, por ende, en los contextos de sociali-
zación y desarrollo de la primera infancia. Muchos niños de nuestro país han
tenido que crecer en situaciones de desplazamiento, de violencia intrafamiliar
y de pobreza. Esto afecta su acceso a la lectura, la escritura y la lengua oral, ya
que estos son procesos de construcción y negociación generados a partir de las
relaciones. Estas dinámicas de conflicto irrumpen estas relaciones y vínculos y
terminan afectando las oportunidades de los infantes (Torrado, 2001).
Continuando con los argumentos, encontramos aquello basados en el desa-

rrollo económico. El desarrollo humano es concebido por el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) del siguiente modo:
Un concepto multidimensional en el que se resaltan tres dimensiones

básicas, deseables por cualquier persona: un ingreso suficiente que po-
sibilite el acceso y disfrute a los bienes básicos pero también a la propie-
dad, una vida larga y saludable, y un nivel educativo mediante el cual
las personas puedan aumentar la capacidad de dirigir su propio destino
(López-Calva, Pérez Grajales y PNUD, 2003, p. 3).
La primera infancia, al influir sobre la salud, el aprendizaje y la conducta du-

rante toda la vida, es una oportunidad única para impulsar el desarrollo hu-
mano. Es por esto que la inversión en primera infancia determina los indica-
dores de desarrollo humano en un país, porque su futuro descansa sobre las
potencialidades de desarrollo de los niños. Van der Gaag (2006) plantea cuatro
vínculos fundamentales entre el desarrollo humano y la primera infancia: edu-
cación, salud, formación de capital social e igualdad. Desde esta perspectiva, la
política pública debe implementarse para romper el ciclo entre pobreza, des-
igualdad y bajos índices de desarrollo humano.
Los argumentos legales y políticos reconocen que el sistema internacional cada

vez se muestra más preocupado por impulsar, dentro de los países, mecanis-
mos de protección y cuidado para la primera infancia. El Estado colombia-
no ha adquirido y suscrito varios compromisos internacionales en materia de
tratados y convenciones, expresando así su intención de mejorar la situación
del menor de seis años en el país. La Convención sobre los Derechos del Niño
de 1990 es una de las iniciativas del sistema internacional, y en ella se hace
una transformación importante en la concepción social de la infancia. Según
la perspectiva adoptada en el Documento Conpes Social 109 (2007), el niño
es concebido como un sujeto social y como ciudadano con derechos en con-
textos democráticos. Para conservar este estatus de ciudadanía, el Estado y las
instituciones deben participar como garantes de los derechos proclamados en
esta convención y ser vigilantes de su cumplimiento. Estos compromisos in-
ternacionales se han elevado en nuestro país a principios constitucionales, y
es así como en el artículo 44 de la Constitución Política, los derechos del niño
prevalecen sobre los demás derechos (Consejo Nacional de Política Económica
y Social República de Colombia, 2007).
El quinto grupo de argumentos ligados al contexto institucional y programático

tiene que ver con la cohesión y coordinación de los diferentes entes encargados
de promover, observar y garantizar los derechos del niño menor de seis años.
En Colombia, la política está ampliamente sectorizada e influenciada por la
asignación del gasto. Esta independencia de sectores y entidades hace que el
papel garante de derechos de las instituciones sea ineficaz e ineficiente. Ade-
más, se corre el riesgo de supeditar el cumplimiento de los derechos del niño
menor de seis años a los intereses económicos y políticos de las entidades (To-
rrado, 2009). Es por esto que una de las tareas de la política pública es coordi-
nar acciones intersectoriales y utilizar un enfoque intersectorial. Este enfoque
le apuesta a la mirada interdisciplinar, holística y coordinada, privilegiando la
planeación y la conformación de acciones concretas que permanezcan en el

largo plazo.
Por último, los argumentos éticos resaltan que el bienestar y adecuado desarro-
llo de los niños están íntimamente ligados con las relaciones y vínculos que se
establecen con su entorno en los primeros seis años de vida (Mustard, 2006;
Organización de Naciones Unidas, 2005). Estas relaciones educan y estimu-
lan al niño, preparándolo en el presente para ser el ciudadano del mañana. El
cuidado y atención al menor de seis años aporta al desarrollo (del niño y de la
sociedad), entendido como capital cultural, es decir, como un instrumento de
riqueza intelectual y cognoscitiva reconstruido por la familia y el sistema edu-
cativo de un país. El acceso a este capital cultural no depende, en solitario, de
características del niño, sino de su entorno, es decir, de la calidad de vida que
se le ofrece. Se apela, en este último argumento, a la obligación ética, entendida
como un conjunto de acciones que apunten a la consolidación de sociedades
más justas y equitativas, empezando desde los más pequeños, que les brinden a
todos las mismas oportunidades de desarrollo y crecimiento y las mismas con-
diciones iniciales, para que luego puedan acceder y desenvolverse en el mundo
en igualdad de condiciones. En este sentido, asegurar a los niños su derecho
al desarrollo es la mejor manera de ampliar sus oportunidades en la sociedad
(Conpes, 2007). Es esta obligación ética la que compromete y responsabiliza al
Estado, a las instituciones, a los gobiernos, a las familias y a la sociedad civil en
general a participar en la construcción, formulación e implementación de esta
política pública, que tiene como objetivo recorrer el camino hacia la garantía
de los derechos de la primera infancia.
Podríamos decir que la mayoría de estos argumentos —si no todos— están de

alguna manera relacionados con uno de los derechos de los niños y las niñas: el
derecho al desarrollo. Este derecho fundacional, de manera esencial debe garan-
tizar a los menores de seis años el acceso al lenguaje, dado que la adquisición de
la lengua materna les abre las puertas no solo a la comunicación, sino también
al desarrollo de su potencial cognitivo, emocional, estético y ciudadano. En el
próximo apartado nos vamos a concentrar en compartir con los lectores nuestra
perspectiva relacionada con el lenguaje en la primera infancia.
Lenguaje en la primera infancia: acceso al mundo

simbólico
Cuando hablamos de lenguaje en la primera infancia nos estamos refiriendo,

como se señaló en el párrafo anterior, a los derechos de los niños y las niñas,
y en especial a dos de ellos: 1. El derecho al desarrollo y a la educación; 2. El
derecho a la participación.
Cuando se habla de desarrollo infantil, el lenguaje tiene un papel protagóni-

co por su fuerte vínculo con el desarrollo social, emocional, cognitivo y de
otras formas de expresión relacionadas con manifestaciones propias del acervo
cultural de la humanidad, que tienen que ver con los diversos lenguajes ex-
presivos: música, dibujo, pintura, danza, dramaturgia, literatura, entre otros
(Zuleta, Negret et al. s. f.).
En lo que respecta al desarrollo social, no se cuestiona que cuando los niños

adquieren la lengua materna en los contextos naturales de uso y, en especial,
durante los seis primeros años de vida, lo que hacen es iniciar el camino que
los introduce en un mundo de construcción de significados socialmente com-
partidos, a través de lo cual se empieza el aprendizaje sobre las normas que
rigen los intercambios que se dan entre las personas, los objetos y los eventos
que ocurren en su vida cotidiana (New, 2002). Ellos aprenden a interactuar con
otros, y de esta manera inician la construcción de su identidad social.
Por ejemplo, durante el primer año viven experiencias que les permiten par-
ticipar en el juego de la comunicación, establecer campos de atención inter-
subjetiva o atención conjunta, desarrollar la intencionalidad comunicativa y
descubrir el valor referencial y comunicativo de las palabras, habladas y escri-
tas (Karmiloff-Smith, 1994; Owens, 2000; Tomasello, 2007). De igual forma,
reconocen de manera primaria las circunstancias que rodean los usos de la
lengua que ocurren en sus contextos de socialización e identifican los aspec-
tos fono-prosódicos de su lengua materna que encierran múltiples intenciones
comunicativas (Halliday, 1982; Owens, 2000). En fin, aprenden diferentes as-
pectos que sientan las bases para desarrollos sociales cada vez más complejos
que conducen a su participación en actos comunicativos relacionados con la
conversación, con la construcción social de historias o narrativas y con la valo-

ración cultural que se hace de la escucha, del habla, de la lectura y de la escritu-
ra (Flórez, Arias y Castro, 2010).
En lo que tiene que ver con el desarrollo emocional, el lenguaje cumple una
función vinculante. El lenguaje se constituye en un caldo de cultivo en el que
el adulto —o los otros significativos— y el niño establecen un circuito afectivo
que les posibilita un ambiente cálido, el cual le brinda al menor un clima de
confianza y seguridad (Carrillo et al., 2004); es decir, el bebé se siente protegi-
do, reconocido y escuchado, pues desde el nacimiento siente que es querido y
acompañado por la musicalidad del lenguaje que va con estados emocionales
del cuidador que el niño lee desde el momento de su llegada al mundo. Estas
sensaciones contribuyen en la construcción del menor como un ser emocional
que experimenta estados de pertenencia y participación: su voz, aunque sin
palabras, es escuchada (Cabrejo-Parra, 2003). Este es el camino para construir
la autoestima, la identidad individual y social, el sentido de pertenencia, entre
otros aspectos.
La relación entre el desarrollo cognoscitivo y del lenguaje es también muy es-

trecha. Sin entrar en discusiones teóricas profundas, podemos afirmar que es
una relación de doble vía (Gopnik y Meltzoff, 1997; Bowerman y Levinson,
2001). Sabemos que el lenguaje, en todas sus modalidades, tiene una gran po-
der epistémico; es una herramienta poderosa para construir conocimiento,
para aprender sobre el mundo, para apropiarse de la herencia cultural que la
humanidad ha construido y que pone a disposición de los más pequeños un le-
gado material y simbólico (Flórez, Arias y Cuervo, 2006). A su vez, el desarrollo
de operaciones de pensamiento cada vez más abstractas impulsan a los niños a
utilizar relaciones lingüísticas, pragmáticas, semántica y sintácticamente más
complejas (Ministerio de Educación Nacional, 2009). Un ejemplo de esto es
el pensamiento reflexivo, que es una forma de pensar que nos permite “volver
sobre” lo actuado, lo escuchado, lo hablado, lo leído, lo escrito, y que se revela
muy pronto en el lenguaje de los niños y las niñas, posibilitándoles analizar,
juzgar, revisar… en fin, permitiéndoles actuar como seres humanos capaces
de razonar, y a partir de este razonamiento construir una mirada crítica de
las realidades en las que ellos participan como sujetos activos (Mateos, 2001).
Claro está que el desarrollo del pensamiento reflexivo tiene mucho que ver con
los procesos educativos y las oportunidades que han tenido los menores de
seis años de estar expuestos a experiencias que les ejemplifiquen esta forma de
razonar. Estas experiencias no solo incluyen las que viven en sus contextos de
socialización primaria, sino también las que les son transmitidas en otros es-
cenarios: el barrio, las instituciones de educación inicial, los medios de comu-
nicación, las tecnologías de información y comunicación, entre otros (Flórez,
Restrepo y Schwanenflugel, 2009).
En este orden de ideas, queremos precisar lo que entendemos por “procesos

educativos” y el papel que desempeña el lenguaje en ellos. Los procesos edu-
cativos trascienden los escenarios de educación formal. Ocurren desde el mo-
mento en el que un bebé llega al mundo, llega a habitar una ciudad, un pue-
blo o una zona rural. Se dan en los múltiples intercambios comunicativos que
sostiene con las personas, con los objetos, con la organización de esos objetos
y con los eventos y circunstancias propias del núcleo social al que llega (Mi-
nisterio de Educación Nacional, 2009). A partir de estos intercambios, el niño
se “educa” con la cooperación de otros, que de manera intencional desean que
se comporte como un miembro legítimo de ese grupo: desean en primer lugar
que aprendan la lengua que ellos comparten, y a partir de los usos de ella, que
lleguen a construir la cosmovisión que ellos tienen, la cual incluye valores, pa-
trones de comportamiento, formas de participación, aspiraciones, identidad
social, entre otros aspectos (Bruner, 1999; Cuervo, Flórez y Acero, 2004).
El lenguaje cumple un papel central para facilitar el derecho a la participación,

uno de los componentes de la construcción de ciudadanía. Dicho de otra ma-
nera, el acceso a la oralidad (escuchar y hablar) y a la escritura (leer y escribir)
es una condición de la vida social y ciudadana, basada en principios de justicia
y equidad (Flórez, Arias y Castro, 2010).
Inclusión social: un asunto de derechos
Como bien lo expresa la palabra incluir, en el plano del intelecto quiere decir
comprender que todas las personas, independientemente de sus circunstancias
sociales, económicas, culturales, biológicas, étnicas, deben coexistir, participar

y compartir en los espacios construidos por la sociedad y la cultura, los cuales
han sido diseñados para que todos y todas quepan, todos y todas se comuni-
quen y todos y todas aprendan; en síntesis, que todos y todas tengan las mismas
oportunidades para acceder a los bienes y servicios, materiales y simbólicos,
propios de la cultura en la que crecen (Rojas, 2006). Esos espacios en los que
ocurren intercambios culturales, con diferentes propósitos, deben estar prepa-
rados para reconocer la diversidad propia de este mundo global.
Ahora bien, hablar de la inclusión implica reconocer que el mundo es y ha

sido esencialmente excluyente. No se hablaría de inclusión si la realidad social
no fuera de exclusión. Garay (2002) señala que la exclusión puede ser vista
como “un fenómeno multidimensional que expresa la situación de una socie-
dad fragmentada, dual, caracterizada por la negación o inobservancia de los
derechos sociales, económicos y culturales de un conjunto de la población” (p.
2). Además, este autor agrega:
Como resultado del proceso de exclusión, sobresalen la inhabilidad

o incapacidad de un grupo importante de ciudadanos para participar
protagónica y activamente en las instituciones sociales, apartados de ac-
tividades económicas, políticas, sociales o culturales (Garay, 2002, p. 4).
Sobre este particular y para comprender mejor lo que significa la inclusión,

apelamos al significado de la exclusión, planteado por la ONU (2005):
Concepto multidimensional y multidisciplinario que enlaza tanto los

derechos sociales como las carencias materiales. Abarca la falta de ac-
ceso a bienes y servicios y también la exclusión de seguridad, justicia,
representación y ciudadanía. En breve, la exclusión abarca un cúmulo
de procesos que interactúan y dentro de los cuales figuran la pobreza, la
desigualdad, la marginación y la desintegración social (p. 10).
Volviendo al concepto de inclusión y retomando la cita anterior, vemos que

está ligado al de ciudadanía, y este, a su vez, está íntimamente vinculado con el
lenguaje, como sigue a continuación.
Construcción de ciudadanía
y el papel del lenguaje en la primera infancia
Para empezar queremos reconocer que el concepto de ciudadanía es un con-

cepto renovado, el cual, en el marco de una cultura democrática, tiene que ver
con la conciencia de los derechos humanos, la confianza, la vinculación social,
la participación, la autonomía, el acceso al mundo simbólico, entre otros as-
pectos. Pero, ¿desde qué etapa del ciclo vital se empieza a construir la ciuda-
danía? Creemos que la ciudadanía se empieza a construir desde la cuna. Esto
implica entender que la ciudadanía, en cuanto proceso, corre paralelo con los
otros procesos de desarrollo. Los procesos de construcción de la ciudadanía
que se producen en la primera infancia corresponden a los modos de partici-
pación, usos del lenguaje, construcción de argumentos y opiniones propios de
ese momento del desarrollo.
Una forma de comprender la inclusión en la primera infancia es a través de la

noción de ciudadanía. Para que el ejercicio de la ciudadanía sea una realidad
en cualquier momento del ciclo vital, se requiere de un acto de reconocimiento
del otro social que valide, legitime e incorpore las manifestaciones y formas
de participación del ciudadano. Ese interjuego entre la participación del ciu-
dadano y el otro social funda una acción comunicativa, tanto en el sentido
pragmático propio de toda interacción social que implique una interacción
comunicativa, como en el sentido ético y político, en el sentido que señala Ha-
bermas (1987).
No hay prácticas de ciudadanía sin que medie ese acto de reconocimiento del
otro social que le da la legitimidad a la participación. Y en ese acto de reco-
nocimiento se funda la acción comunicativa que se puede evidenciar desde
la primera infancia. Lo que queda abierto es la discusión por los alcances y
proyecciones éticas y políticas de la participación del ciudadano-niño en la
primera infancia.
El papel de la inclusión aquí es el de constituirse en el reclamo social del reco-

nocimiento de la ciudadanía para el sujeto-niño. Todo proceso de inclusión
exige, por principio, el reconocimiento de la diversidad, de la singularidad del
otro, de sus potencialidades y su ser social. Si este mismo acto de reconoci-

miento es el que se reclama para el ciudadano-niño, entonces puede afirmarse
que la inclusión implica a la ciudadanía y todo ejercicio pleno de la ciudadanía
implica la inclusión.
Desde esta perspectiva, asistimos a un resurgimiento del problema de la ciuda-

danía. En ese contexto, y a pesar de posturas escépticas o críticas, la ciudadanía
aparece como una categoría que renueva el pensamiento y la práctica política
moderna, debido a su capacidad para designar dinámicas en las que participan
nuevos actores sociales en búsqueda de inclusión social y reconocimiento (Pé-
rez y Uprimny, 2007). En otras palabras, la noción de ciudadanía opera como
una categoría analítica para conocer las formas en que los agentes, el Estado y
la sociedad construyen y ejercen sus derechos. Por esta razón, guarda estrecha
relación con el concepto de democracia.
Tal como afirma Cortina (1998), la idea de ciudadanía, inherente a la aparición

del Estado de derecho moderno, ha recorrido un largo proceso histórico hasta
llegar al sentido que hoy le otorgamos. Por una parte, el estatus de ciudadano
poco a poco ha dejado de ser un privilegio de algunos, para convertirse en
una condición a la que deben aspirar todas las personas integrantes de una
sociedad. Por otra, se ha llegado a un concepto más amplio que incorpora la
participación política, la identidad cultural y el bienestar como derechos de
las personas. En los últimos años, los movimientos sociales han ampliado y
renovado las dimensiones de la ciudadanía, para incorporar nuevos derechos
desde perspectivas diferenciales que constantemente reinventan la convivencia
social y el sentido del bienestar. Por esta razón, la ciudadanía aparece como un
concepto dinámico, cambiante y situado en contextos políticos y momentos
históricos particulares.
El reconocimiento de nuevas expresiones de ciudadanía parece emerger, en la

literatura sobre política y desarrollo social, como una estrategia para defender,
a pesar de los enfoques hegemónicos, la vigencia del ideal de construir una
sociedad justa en la que todos y todas disfrutemos plenamente de unos dere-
chos fundamentales, así como de relaciones de identidad y pertenencia con la
sociedad en la que vivimos (Pérez y Uprimny, 2007). De esta manera parece
superarse el carácter elitista que en otros momentos históricos tuvo el ejercicio

y aún el concepto mismo de ciudadanía.
En este contexto, y ligado al reconocimiento de niños y niñas como titulares

de derechos fundamentales, hace algunos años se ha empezado a hablar de
ciudadanía infantil. Aun cuando existen algunos debates sobre el tema, la idea
expresa con claridad la intención de trascender la representación de la infancia
como minoría de edad y dar lugar a la visión integral de los niños y las niñas en
su plenitud de derechos (Rodríguez, 2006).
Reconocer a niños y niñas como ciudadanos supone romper con el viejo pa-
radigma según el cual las personas menores de edad no tienen capacidad para
participar en la esfera política y social. Dicha ruptura solo es posible si los re-
conocemos como sujetos capaces en cualquier momento del ciclo vital. Con la
ruptura también se hace evidente que la ciudadanía va mucho más allá de la
participación política y electoral, lo cual hace posible adoptar perspectivas más
amplias inspiradas en el pensamiento de Marshall: “Es ciudadana aquella per-
sona a la que en su comunidad política se le reconocen y protegen no solo los
derechos civiles y políticos, sino también los económicos, sociales y culturales”
(citado en Cortina, 2008).
¿Cómo entender la ciudadanía de niños y niñas? Si bien un núcleo fundamen-

tal es reconocerlos como actores sociales y, en consecuencia, aceptar que ellos
y ellas participan de diferentes maneras en la vida social, política y cultural de
la comunidad a la cual pertenecen, también podemos considerar el bienestar y
la inclusión social como dimensiones igualmente importantes de la ciudadanía
infantil. Es en la vida cotidiana y en los contextos donde transcurre la vida
infantil en donde los niños deben ser tratados como ciudadanos, pues ahí es
donde se configura la relación de los más jóvenes con el Estado y la sociedad.
La cuestión de la participación ha sido explicada de manera sistemática a tra-

vés de los trabajos de Hart (1993), quien a través de la formulación de una
trayectoria de la participación desde una perspectiva del desarrollo ha descrito
las formas mediante las cuales se puede considerar la participación infantil. La
escala identifica ocho momentos a través de las cuales se evidencia el ejercicio
de participación de los niños y niñas. Los tres primeros momentos se identifi-

can como formas iniciales de participación que pueden verse como aparentes e
ilusorias, pero que construyen los cimientos o las bases para auténticos proce-
sos de participación. Los cinco peldaños siguientes describen progresivamente
formas reales, significativas e influyentes de participación de los niños, niñas
y jóvenes. La escala de participación de Hart tiene un doble valor: descriptivo
y prescriptivo. Por un lado, evidencia las formas en que la participación in-
fantil es objeto de manipulación por parte del adulto, y por otra, demuestra
estrategias y mecanismos a través de los cuales puede y debe hacerse efectiva la
participación ciudadanía de los niños, niñas y jóvenes.
Figura 1. Escalera de participación infantil
Fuente: Hart (2001)
En otras palabras, para ejercer la ciudadanía desde los primeros años de la

vida se requiere tanto la participación de niños y niñas en el escenario público,
como el disfrute de las condiciones de bienestar que merecen, incluidos los
procesos de socialización orientados por ideales democráticos de equidad y
respeto. De esta manera podrán ejercer su ciudadanía social, a la vez que se
preparan en la práctica de sus derechos políticos y civiles.
Por esta razón, promover la vivencia de la ciudadanía desde la niñez debe ser
uno de los principios orientadores de la política pública de infancia en paí-
ses como Colombia, donde la pobreza y la desigualdad configuran diversas
infancias y, por ende, grandes brechas en el ejercicio de los derechos consa-
grados en la Convención Internacional de Derechos del Niño de 1989 y en la
legislación nacional. En efecto, los países latinoamericanos —y Colombia en

particular— presentan altos índices de desigualdad y situaciones críticas de
pobreza y exclusión social. La concentración de la riqueza en unos pocos, las
enormes brechas de ingreso entre los trabajadores, las diferencias económicas
y sociales entre distintos grupos de la población han generado un acceso dife-
rencial a los bienes y servicios necesarios para el bienestar, lo que se expresa
en las precarias condiciones de vida que deben soportar determinados grupos
sociales (Ziccardi, 2006).
Ciudadanía e infancias colombianas
Colombia es un país de regiones, multiétnico y plurilingüe en el que coexisten

grandes diferencias en condiciones de vida y en oportunidades de desarrollo.
Podríamos afirmar que es un país en el que un número muy importante de sus
habitantes padecen de “pobreza de ciudadanía”.
Más allá de la existencia de distintos grados de inserción en la sociedad política

y en el mercado, lo que ocurre en la región es un fenómeno de exclusión, de
persistencia de una esfera pública restringida que no incluye a una gran parte
de la población. Los niños y niñas de los sectores más excluidos crecen como
“ciudadanos de segunda”, sin derecho a tener derechos y con una conciencia
clara del lugar de subordinación que ocupan en la sociedad (Pérez y Uprim-
ny, 2007).
A continuación presentamos algunos datos que ilustran lo que ocurre con los
colombianos más pequeños:
1. Corresponden al 12,02% de la población del país (Departamento Nacio-

nal de Estadística, 2005).
2. La pobreza en el grupo de 0-6 años supera en 15% promedio de la po-
blación (DNP, 2007).
3. Tienen una alta vulnerabilidad: salud, inseguridad alimentaria,
violencia.
4. Tienen un acceso desigual a educación inicial, libros y otros bienes y

prácticas culturales.
Entonces, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de la ciudadanía en la prime-

ra infancia desde una perspectiva de derechos? Estamos haciendo referencia a:
1. Derechos económicos, sociales y culturales (bienestar).

2. Derecho al juego, a la educación y a la participación en prácticas simbó-
licas, artísticas y culturales.
3. Derecho a un desarrollo pleno que incluya experiencias de identidad y
pertenencia: sus opiniones son tenidas en cuenta en el marco de valores
democráticos de equidad, respeto y convivencia.
Es decir, a los niños y a las niñas se les debe garantizar una situación de bien-
estar, propia del ejercicio de la ciudadanía social en este momento de su vida
(Levin, 2000). Además de una vida digna, deben experimentar la vivencia de
relaciones de pertenencia, participación e inclusión social.
El papel del lenguaje en la construcción de ciudadanía
El lenguaje, por las razones mencionadas en el segundo apartado de este capí-

tulo, promueve y constituye la ciudadanía social de los más pequeños, es decir,
abre el camino cultural para hacerlos ciudadanas y ciudadanos de este país.
Esta dimensión simbólica de los seres humanos, acompañada con otros len-
guajes expresivos, puede ser una enorme herramienta contra la desigualdad.
En este contexto, actividades como escuchar, conversar, leer, escribir y recrear

diversos lenguajes expresivos con los más pequeños, además de favorecer la
vinculación afectiva, promover el desarrollo de lenguaje, incentivar la ima-
ginación, desplegar la creatividad, ampliar la visión de mundo, les brinda la
oportunidad de tener un bello encuentro con su patrimonio cultural local y
global, lo cual les genera identidad y pertenencia, sentidos inherentes a la ciu-
dadanía. Las prácticas de lenguaje oral y escrito con los pequeños potencian
la ciudadanía y nos permite disfrutar de bienes públicos (Zuleta et al., s. f.).
Los economistas dicen que los bienes públicos son aquellos que no excluyen a
nadie. ¡Qué maravilla que el lenguaje sea un bien público! Nadie lo puede aca-
parar, empacar y vender para que unos lo puedan comprar y otros no. Un bien
público no excluye y no crea rivalidad, como por ejemplo un faro: todos los
barcos pueden disfrutarlo (no exclusión) y la luz le llega a todos (no rivalidad)
(Van der Gaag, 2006).
Cuando los niños y niñas pequeñas tiene la oportunidad de participar en espa-

cios públicos, en intercambios sociales mediados por los libros, el lenguaje, el
arte o la música, estamos potenciando una dimensión que tal vez se nos escapa:
la construcción en ellos del sentido de lo público, del sentido de aquello que es
de todos, que no le pertenece a nadie. ¡Qué orgullo que en las bibliotecas del
país no se les pida carné a los niños para que puedan entrar: son ciudadanos
que pueden entrar con orgullo a su biblioteca y no dependen de los ingresos
que tengan! En las prácticas de lenguaje se reconoce la voz de los niños y las
niñas y se les permite participar, porque, por ejemplo, cuando uno lee y tiene
cuatro años le dan derecho a hojear, a escoger, a criticar, a preguntar, a cam-
biar, a soñar; es una actividad extraordinaria: le brinda confianza a los niños,
en ambientes no amenazantes, y esto conduce a que cuando estén en otros
espacios tengan la vocación de opinar, participar, criticar, elegir, porque se les
ha dado la oportunidad en un espacio protegido, como lo es el espacio de la
lectura (Pérez, 2003).
Desde nuestra perspectiva actual, esa es una vivencia de la ciudadanía, una vi-
vencia de no ser excluido ni discriminado, porque el solo hecho de que el niño
sea un ciudadano de Bogotá, de Colombia o de cualquier lugar en el mundo le
otorga derecho a unos bienes públicos. Por eso hablamos de ciudadanía social
desde los primeros años: a través de la participación en prácticas simbólicas
colmadas de lenguaje que se deben promover desde la política nacional, hace-
mos efectivos los derechos económicos, sociales y culturales de los niños, pro-
movemos su derecho al juego, al desarrollo, a la educación y a la participación
en actividades artísticas y culturales.
Cuando los niños encuentran adultos sensibles, cambian un poco las experien-
cias de relación de autoridad y negación del niño. Un adulto que es capaz de
leer y escuchar las preguntas del niño es un adulto que va a querer propiciar
una formación, un crecimiento en ese niño en un escenario donde sus opinio-
nes son tenidas en cuenta y muy seguramente donde se viven y se respetan los
valores democráticos como la equidad, el respeto y la convivencia (Cuervo,
Flórez y Acero, 2004; Mercer, 2000). Como señala el Department of Educacion
an Science (1988):
En el lenguaje radica la diferencia más importante entre la humanidad

y el resto del reino animal. El lenguaje expresa identidad, otorga la per-
tenencia, hace posible la participación y la cooperación y confiere liber-
tad. En lenguaje creamos un modelo símbolo cultural del mudo, en el
cual el pasado y el presente se transportan al futuro. Con el lenguaje se
nombra la experiencia y sobre lo que nombramos tenemos poder (p. 7).
En conclusión, alcanzar el ejercicio pleno de la ciudadanía, en culturas inclu-

sivas con la participación plena de todos los miembros de una sociedad, será
una aspiración posible solo si ese ejercicio se fundamenta (se construye) desde
la primera infancia, en la práctica (el uso) de lenguajes que propicien interac-
ciones dialogadas, conversadas, argumentadas, negociadas, aceptadas como la
base (el núcleo) de la convivencia solidaria, pacífica y equitativa (Cuervo, 1999).
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Capítulo 2
Sistemas competentes
en la educación
de la primera infancia
41
Towards competent systems in

early childhood education and care:
implications for policy and practice
Mathias Urban
Profesor Asociado - Cass School of Education and Communi-

ties. University of East London. Ph. D. Diplom Pädagoge. M.
A. en Ciencias de la Educación. Sus intereses en investigación
son sociología de la educación, pedagogía crítica y educación en
primera infancia. Correo electrónico: m.urban@uel.ac.uk
One of my concerns, at the time, as valid then as it is now, was with the
political consequences of that kind of relationship between parents and
children, which later becomes that between teachers and pupils, when it came
to the learning process of our infant democracy. It was as if family and school
were so completely subjected to the greater context of global society that they
could do nothing but reproduce the authoritarian ideology.
Paulo Freire, Pedagogy of hope
Our societies’ engagement with the upbringing and education of the young-
est children has finally become a highly political issue. At least this is the im-
pression one could get by browsing through the rapidly increasing collection
of international policy documents concerned with early childhood education
and care. The World Bank, the Organisation for Economic Cooperation and
Development (OECD) and the United Nations International Children’s Emer-
gency Fund have been hugely influential in promoting systematic investment
in services for children below compulsory school age and in outlining and
underpinning early childhood policies in many countries (e.g. OECD, 2001;
OECD, 2006; UNICEF Innocenti Research Centre, 2008; World Bank, 2003).
Childcare and early education have played a role in European Union policies
42 2. Towards competent systems in early childhood education and care...
for some time, with the 1992 Council Recommendations on Childcare being
an early example of a EU policy document emphasising the need for coher-
ent policy making across several areas that are seen as affecting families with
young children: childcare services, parental leave, labour regulations and gen-
der equality (Council of the European Communities, 1992). More recently, the
EU policy interest in early childhood has increased significantly. This is mani-
fest in the publication of a number of high level policy documents linking early
childhood and the services set up by Member States to support young children
and families to the overall framework strategy for the EU for this decade (Eu-
ropean Commission, 2010). These documents, including the 2011 EU com-
munication “Early childhood education and care: providing all our children
with the best start for the world of tomorrow” (European Commission, 2011)
are discussed in many of the contributions to this issue. The renewed interest
in early childhood has created a growing demand in research to inform, orient
and legitimate the policies promoted by the European Union.
There is a second approach one can take to the relationship between policy and
practice in early childhood. Today, this second approach is more relevant than
ever. It recognises the inevitably political nature of any educational practice as
reflected in the introductory quote from Paulo Freire’s Pegagogía de la esper-
anza. Caring for and educating young children lie at the core of any human
society. Childrearing practices in society and the institutions and professions
we establish around them are the most fundamental manifestations of the rela-
tionship between the private and the public. These relationships are not static,
universal or uncontested. Due to unequal distribution of both private and pub-
lic resources, they are more favourable for some than for others. There are
growing numbers of children and families for whom this most basic relation-
ship has become precarious. Approached from this perspective, early child-
hood education and care have always been a “res publica”, a political issue.
The questions we ask as researchers depend on how we position ourselves in

the micro- and macro-politics of early childhood (Dahlberg & Moss, 2005).
They are shaped by our own personal and professional backgrounds and histo-
ries (and biases) and they shape the image of the child and the possible, desir-
able, imaginable practices and policies. The political nature of early childhood
Mathias Urban 43
praxis also shape our understandings of the role of the practitioner (the early
childhood teacher, the educator, the childcare worker) and our conceptuali-
sation of what it means to be, to become professional, and to think and act
professionally in working with young children, families and communities. We
will discuss the implications of a radically different conceptualisation of early
childhood professionalism in more detail in this chapter.
The reconceptualisation of professionalism in early childhood from a systemic

perspective (Dalli & Urban, 2010; Urban, 2008, 2010a, 2010b) also underpins
a recent research project on competence requirements in early childhood educa-
tion and care (CORE) (Urban et al., 2011, 2012). On the basis of the findings of
this project this chapter makes the case for a conceptual shift towards a compe-
tent system in early childhood education and care.
The chapter begins with a brief examination of recent European policy docu-
ments that have been influential in promoting a particularly important, but, as
I argue narrow, view of children and early childhood education in a changing
international policy context.
ECEC in a changing European policy context
Since the 1992 Council Recommendations on Childcare (Council of the Eu-

ropean Communities, 1992), Early Childhood Education and Care has been a
recurring topic on European policy agendas. Reasons for the continued inter-
est in services for the youngest European citizens and their families have varied
widely over the years and have often been contradictory. The 1992 Recom-
mendations urge EU Member States to “take and/or progressively encourage
initiatives to enable women and men to reconcile their occupational, family
and upbringing responsibilities arising from the care of children” (Council of
the European Communities, 1992). This, the recommendations argue, requires
coherent policies addressing the provision of childcare services, matching
parental leave arrangements, organisation and structure of work in order to
meet the needs of workers with children and a general commitment to gender
equality: “The sharing of occupational, family and upbringing responsibilities
arising from the care of children between women and men” (Council of the
European Communities, 1992). The document then goes on to specify the
characteristics of each of the above policy areas: childcare services should be
affordable and accessible to all children and families and offer reliable care
of high quality combined with pedagogical approaches. There is further em-
phasis on initial and continuous training of staff, close collaboration with lo-
cal communities and appropriate public funding for services. “The provision
of childcare services needs to be complemented by much greater flexibility in
the workplace in general, which take[s] into account the needs of all working
parents with responsibility for the care and upbringing of children” (Council
of the European Communities, 1992). Childcare, as a field of employment, is
in need of attention and Member States are asked to ensure that “due recogni-
tion” is given to childcare workers, their working conditions and “the social
value of their work” (Council of the European Communities, 1992).
Following the Maastricht Treaty (1993), the EU saw the development of an

ambitious socio-economic policy agenda. It culminated in 2000 in a set of
policies known as the Lisbon Strategy. The orientation of the EU in the first
decade of the new millennium was to become “the most competitive and dy-
namic knowledge-based economy in the world capable of sustainable econom-
ic growth with more and better jobs and greater social cohesion” (European
Council, 2000). Hence, childcare was now increasingly seen as an investment
and a tool to achieve the ambitious policy goals. However, come 2010, it was
obvious that Europe was far from being the ‘most competitive and dynamic
knowledge-based economy in the world’. Even from the perspective of its ar-
chitects, the Lisbon Strategy had to be considered a failure. In June 2009, the
then Swedish Prime Minister Fredrik Reinfeldt stated: “Even if progress has
been made it must be said that the Lisbon Agenda, with only a year remaining
before it is to be evaluated, has been a failure” (www.euractiv.com/priorities/
sweden-admits-lisbon-agenda-fail-news-221962).
The changes in the role given to early childhood are particularly visible in the
successor of the Lisbon Strategy and the policy documents that have been de-
veloped in its context, Europe 2020. A strategy for smart, sustainable and in-
clusive growth (European Commission, 2010) provides the current strategic
Mathias Urban 45
orientation for the European Union. It builds on a rather bleak analysis of the
state of the EU at the beginning of the second decade of the 21st century. Two
terms that feature most prominently in the EU 2020 strategy are crisis and
transformation:
Europe faces a moment of transformation. The crisis has wiped out

years of economic and social progress and exposed structural weaknes-
ses in Europe’s economy. In the meantime, the world is moving fast and
long-term challenges —globalisation, pressure on resources, ageing—
intensify. The EU must now take charge of its future” (European Com-
mission, 2010, p. 3).
Crisis: what crisis?
Clearly, what the European Commission has in mind when it re-draws the
picture of the present and future Union is an economic and financial crisis: the
dramatic failure of global capitalism to provide and maintain the sound foun-
dation for social and political progress, and its disastrous capacity to “wipe
out” social achievements built on previous economic prosperity. Again, it is
not within the remit of this article to speculate why, despite the dysfunctional-
ity of our global economic system, the authors of the strategy hold on firmly
to the primacy of the economy over every other aspect of life. Could it be that,
despite the ubiquitous talk of transformation and change, the architects of the
future European Union are unable to question the dominance of the “neolib-
eral imaginary” (Ball, 2012)? A more critical analysis of the situation we find
ourselves in, I want to argue with Stephen Ball (2012) and Aihwa Ong (2007)
would focus on the complex relationships between micro- and macro-politics
of everyday neo-liberalism in our societies. It would question an economic
system that perpetuates the economisation of every aspect of social life and
its need to constantly create opportunities for profit. The analysis would ex-
tend to addressing the fundamental dependence of such an economic system
on individuals who are “willing”, “self-governing” and “entrepreneurial”: a
Foucauldian mindset of governmentality (Foucault, 1982; Lemke, n. d.). Ong
(2007, p. 4) refers to the former as neo-liberalism with a big ‘N’, to the latter as
neo-liberalism with a small ‘n’ (cf. Ball, 2012).
Choosing the frame of analysis is critical, as it orients the questions we ask

(research!) and the ways forward we suggest in order to deal with the crisis
(policy!).
Defining the situation in which we find ourselves as an “economic” or “finan-

cial” crisis is likely to lead to economic questions and answers. In other words,
it contributes to further the neo-liberal assumption that everything, including
the upbringing of young children, can and should first be understood in eco-
nomic terms. Putting Europe “back on track” (European Commission, 2010)
means putting the European economy back on track. And similar to the much
more enthusiastic feel of the Lisbon Strategy (‘most competitive and dynam-
ic knowledge-based economy in the world’), early childhood education and
care has its role to play. Already, influential EU policy documents depict early
childhood education and care as a powerful means to achieve economic prog-
ress, both individually and collectively. ECEC, it is claimed, can remedy “socio-
economic disadvantage’” break the “cycle of poverty” (European Commission,
2010, p. 4) and increase children’s “employability when they become adults”
(p. 1). The language used in recent policy documents can be so confident about
the outcomes of children participating in “high quality” ECEC because the far
reaching claims are backed up by research findings (e.g. Barnett, 2010).
However, defining both the “crisis” and the “solution” as economic prevents
us from taking into account other views. Edgar Morin, in his Manifesto for the
new millennium (Morin & Kern, 1999) insists that, on a global scale, we can
no longer pretend to identify one key problem, the solution to which would
miraculously lead to ending the “crisis”:
One is at loss to single out a number one problem to which all others
would be subordinated. There is no single vital problem, but many vital
problems, and it is this complex intersolidarity of problems, crises, un-
controlled processes, and the general crisis of the planet that constitutes
the number one vital problem (Morin & Kern, 1999, p. 74).
Mathias Urban 47
We are indeed facing global challenges and life-threatening catastrophes in-

cluding, but not limited to:
1. The increasing danger posed by proliferation of nuclear weapons.

2. The global climate crisis, threatening, among others, to unleash unrest,
conflict and mass-migration due to growing shortages of water, food
and fuel.
3. The threat to biodiversity.
4. The impossibility of unlimited economic growth.
5. The dysfunctional economic and financial system (Moss & Urban,
2010, p. 15).
These “challenges” should provoke radical new approaches to education and

to early childhood education in particular we have argued in Democracy and
experimentation (Moss & Urban, 2010):
All of these challenges mean we cannot continue as we are, and they

should provoke major democratic debate in all countries. In relation
to education, the question of its purpose becomes even more critical
and urgent. The dangers we face require spreading and deepening de-
mocratic values and practices, collaborative action and a willingness to
think and act differently, trying new approaches: more of the same is no
longer an option (p. 16).
This view seems to find support from José Manuel Barroso, President of
the European Commission. He writes in his preface to the EU2020 strategy
document:
The crisis is a wake-up call, the moment where we recognise that “bu-
siness as usual” would consign us to a gradual decline, to the second
rank of the new global order. This is Europe’s moment of truth. It is the
time to be bold and ambitious (European Commission, 2010, preface).
However, the question in early childhood policy and practice is not so much
whether or not we can continue with “business as usual”. It is, much more
fundamentally, whether “business” is an appropriate concept for the societal

engagement with the youngest children at all.
The policy arguments for early childhood education and care brought forward
in recent EU policy documents seem to be strangely at odds with Barroso’s
“wake-up call”. Instead of opening the debate for radically new questions (and
actors), they seem to rely on and ask for ever “more of the same” evidence to
legitimate the most effective interventions, e.g. to “close the gap” by promoting
early literacy and numeracy, especially for children from the most “disadvan-
taged” communities.
In fields of research other than education, the complex “problematiques” (as

the Club of Rome refers to the interwoven crises of the planet) (cf. Max-Neef,
2005) have raised questions of transdisciplinarity and critical epistemology:
how can we collaborate to understand the complexity and bring in many dif-
ferent perspectives? How can we come to new understandings of knowledge
and how (and by whom) it is produced? There are, transdisciplinary think-
ers suggest, at least five dimensions shaping the complex realities we address
as researchers:
1. Multi-dimensional: complex problems straddle different levels of reality

at the same time and therefore imply a thorough understanding of the
simultaneity of both the discontinuity and coexistence of natural and
social systems.
2. Systemic: complex problems are interconnected. it is not so much the
individual problem areas that are complex, but rather the sets of over-
lapping relationships between them that define and constitute the bi-
gger, planetary, nexus of problems.
3. Emergence: complex problems tend to reveal new or different sides as
our perceptions of them change; understanding complex problems the-
refore implies a multi-referential epistemology with its point of depar-
ture in a non-separable subject-object relationship and which involves
all our faculties of knowing and understanding: the mind, body and
feelings/intuition.
Mathias Urban 49
4. Global-local context: complex problems do not manifest themselves

exclusively at either the macro-, meso- or micro-levels —they are not
restricted to a particular “scale” or “level”— neither are they limited to
a specific geographical place or region: complex problems are by defini-
tion planetary, which means that their presence is observed and expe-
rienced both globally and locally.
5. Long-term consequences: complex problems pose severe/adverse impli-
cations for the continued existence of the human species if left unatten-
ded or unresolved. This implies the urgency of sustainability or finding
sustainable solutions to these problems (Swilling & van Breda, 2005,
pp. 3-4)
All this implies that we can no longer study and interpret the world with
concepts of certainty (e.g. linearity, local causality, predictability), but need
to embrace concepts of uncertainty instead (e.g. non-linearity, global causal-
ity, unpredictability). The implications for research methodology and for the
questions we ask are far reaching, but rewarding: “Using these new lenses not
only changes our perceptions of reality, but they allow us to observe a radically
different ‘reality’” (Swilling & van Breda, 2005, p. 5). Beyond “limited situa-
tions”, writes Paulo Freire, lies “untested feasibility” and hope (Freire, 2004).
Early childhood professional practice:

three interconnected perspectives
A fast growing body of literature as well as recent national and international

policy documents show a continued interest the role of the early childhood
profession and its members (into which I include anyone working with young
children, families and communities, regardless of their formal qualification
or job title). The ongoing academic and professional debate, manifest in a
growing number of publications also indicate that the early childhood pro-
fession is finally finding its “voice” and “identity”. It has become, as we have
argued elsewhere, a “profession speaking —and thinking— for itself” (Urban
& Dalli, 2011). But what exactly characterises professionalism in our field,
we argue, cannot be understood or developed with traditional concepts and
theories that are usually applied to describe professions in other fields. I have
developed this argument in more detail elsewhere (Urban, 2008); the claim
that the early childhood profession needs to embrace its own characteristics
has always pointed to the emancipatory and transformative potential of our
profession and practice. There are, I argue, three interconnected dimensions
to early childhood professional practice.
Early childhood professional practice is relational
It is necessarily done with, not to children, families and communities. Chil-

dren, parents, co-workers etc. contribute to the ‘outcomes’ of our practice as
much as we do as professionals. There is an obvious challenge emerging from
the relational nature of early childhood professional practice: How can we,
as individuals as well as a professional community of practice (Wenger and
Lave, 1998) confidently develop and embrace professional identities that are
not based on a presumed superiority of the expert but on equal relationships,
respect and recognition instead?
Early childhood professional practice is political
What we do is concerned with change and transformation, with the funda-

mental relationship between the private and the public, and with more equi-
table and just experiences and outcomes for all children and families. What
these are, and how they can be achieved, is of course highly contested. Taking
a professional stand for all children necessarily challenges vested interests and
privileges in society. Our practice therefore requires constant search for the
“public good”. It is a “res publica” that requires constant engagement with the
micro- and macro-politics in society, based on democratic values (Dahlberg &
Moss, 2005; Moss & Urban, 2010).
Mathias Urban 51
Early childhood professional practice is uncertain
In times of crises and transformation all expert knowledge becomes question-

able. Solutions based on certainty, linearity and simple causality are no longer
viable. Moreover, expertise, especially in its technical, managerial variant, has be-
come part of the problem. In many countries, for example, we are faced with edu-
cation systems, designed by education experts, that systematically exclude and
marginalise large groups of children in our societies (Bennett, 2012). Authors
like Margaret Mead (1978) and Paulo Freire (2000) have argued for a radical
change of the relationships between children and adults, and between students
and teachers. There are no “maps” that depict what to teach children, argues
Margaret Mead: “We are all immigrants into a new territory” (Mead, 1978).
That early childhood professional practice is relational, political and uncertain

has implications for all aspects of the professional system. It affects the indi-
vidual practitioner and their professional identity as well as organisation of set-
tings and institutions (childcare centres, preschools) and the governance (leg-
islation, regulation) of the system at local and national level. All these aspects
mutually affect each other in a critical ecology (Dalli & Urban, 2010; Urban,
2007) and, at best, come together in a competent system (Urban et al., 2012).
The CoRE project
There is a broad consensus among researchers, practitioners, and policymak-

ers that the quality of early childhood services —and ultimately the outcomes
for children and families— depends on well-educated, experienced and “com-
petent” staff. But what exactly makes a competent early childhood practitio-
ner? How can competence be understood, and its development supported, in
the highly complex and demanding field of working professionally with young
children, families and communities? What approaches do different countries
take, and what lessons can be learnt from practices developed by practitioners,
training institutions and policymakers across Europe? This article presents the
findings of a European research project jointly conducted by the University
of East London (UEL) and the University of Ghent (UGent). The study on
“competence requirements in early childhood education and care” (CoRe) ex-

plored conceptualisations of “competence” and professionalism in early child-
hood practice and identified systemic conditions for developing, supporting
and maintaining competence at all layers of the early childhood system. The
European Commission Directorate-General for Education and Culture com-
missioned the research conducted between January 2010 and May 2011. In the
light of the findings and intensive consultation with key stakeholders in ECEC
in Europe, CoRe has developed policy recommendations. The CoRe research
team was supported by an international expert advisory team and collaborated
closely with three European and international professional networks: Diversity
in Early Childhood Education and Training (DECET), International Step by
Step Association (ISSA) and Children in Europe (CiE). These networks rep-
resent the field of ECEC in all EU27 Member States and candidate countries.
In addition, a fourth international professional network (Education Interna-
tional) brought its strong workforce and teaching unions’ perspective. Locally-
based but internationally renowned researchers contributed to the project by
providing critical insights into the policies of their countries and through case
studies of practices in different European locations. The aim of CoRe was to
provide policy-relevant information, advice and case studies with regard to the
competences required for the ECEC workforce, and support competence de-
velopment from a systemic perspective. In this article, we present the findings
of the different but interrelated strands of the research process which underpin
the policy recommendations regarding systemic competence development and
professionalisation in early childhood education and care in Europe. By pro-
viding informed views on the questions at stake we hope to initiate discussion,
provoke new thinking, and encourage asking new and critical questions.
Project rationale and research approach
The CoRe team conducted an original study grounded in international re-

search on quality, competences and professionalism in early childhood. At Eu-
ropean level, 14 Member States and one candidate country were included in a
survey, and seven detailed case studies were conducted. Recommendations for
action at the various layers of the early childhood system, including the level of
Mathias Urban 53
European policy, were developed. The analysis of the literature, together with
experiences gathered in the case studies and the survey of competence profiles
for the ECEC workforce across Europe enabled us to “map” areas of policy and
practice where action can and should be taken. These were discussed with key
actors in the field (as represented by the collaborators of this project) and have
led to recommendations for policy and practice to:
1. Promote professionalism in early childhood across all layers of the pro-

fessional system, including practice, management, qualification and
training, and research.
2. Improve pre- and in-service training of the ECEC workforce.
3. Develop an understanding of qualification requirements for the ECEC
workforce that shares common values and respects the diversity of ap-
proaches to realise them across Europe.
CoRe adopted a multi-method approach (Creswell & Plano Clark, 2007) in

three project stages that mutually informed each other: a literature review of
international policy documents and academic publications, a survey among
experts in this field in 15 EU countries, and seven in-depth case studies.
The findings of the CORE study are drawn from two data sources:
1. A 15-country survey (Urban et al., 2011b, p. 40).

2. A series of seven free-standing but related case studies (Urban et al.,
2011b, p. 78).
Using a semi-structured questionnaire (Urban et al., 2011b, appendix 1), the

respondents, each one of them experienced experts, were asked to provide
information about policy frameworks, regulations and guidelines for initial
professional preparation at various levels and other official documents that
outline requirements for, and expectations towards practitioners working with
young children from birth to compulsory school age in early childhood educa-
tion and care settings. In countries where official competence requirements
exist, we refer to them as ‘professional competence profiles’ and “competence
profiles for initial training”1. Respondents were also asked to provide infor-
mation about systemic aspects relating to the different types of practitioners,
e.g. adult/child ratio, professional support system, non-contact time, salaries
and trade unions. A subjective Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats
(SWOT) analysis complemented the factual information.
Arguably, most of this information could have been gathered through desk
research carried out by members of the CORE research team. We deliber-
ately chose to involve local research partners because the factual information
in published documents can only provide limited insights into the actual im-
plications of the emerging “competence profiles” for day to practice in early
childhood settings as well as professional preparation. In order to explore and
document what the formal conceptualisation of the early childhood workforce,
as expressed in the documents, means for practitioners, institutions and the
early childhood system in its entirety we needed an informed interpretation
more than a mere listing of policy documents.
The country reports provided the raw data for a two-level analysis: a thematic
analysis identified overarching themes and links between different country re-
ports. At a second level, an interpretive, phenomenological analysis allowed us
to identify inherent fields of tension across all reports (see research findings
below).
The case studies were also conducted in close collaboration with locally based
but internationally experienced researchers. The selection of authors ensures
the individual case studies are firmly grounded in the local context but linked
to the European and wider international context. The following cases form the
sample for the study.
1 Professional competence profiles: official regulations and/or national/regional policy docu-

ments about the competences that are required for work in ECEC institutions (0-6-year-
olds). Competence profiles for initial training: formal guidelines at national/regional policy
level for training institutions delivering initial and qualifying training for the future early
years workforce. These profiles include competence requirements. They do not focus on des-
criptions of the content of the training such as curricula, listings of subjects or study mate-
rials, but rather on the competences that students should acquire.
Mathias Urban 55
Table 1. Cases from European Union study
Case Location
Professional preparation of Éducateurs Jeunes
Ecole Santè Social Sud Est - Lyon,
Enfants (EJE) and apprenticeship for auxi-
France
liaires de puériculture
The Integrated Qualifications Framework
and the Early Years Professional Status: a shift England
towards a graduate led workforce
Pedagogical Guidance as pathway to profes-
City of Ghent, Belgium
sionalization
Inter-professional collaboration in pre-school
Slovenia
and primary school contexts
The Danish Pedagogue Education: principles,
Paedagoguddanelsen JYDSK, VIA
understandings and transformations of a
University College, Denmark
generalist approach to professionalism
Origins and evolution of professionalism in
City of Pistoia, Italy
the context of municipal ECEC institutions
Professional and competence development
in the context of the “Where there are no Poland
preschools” (WTANP) project
Source: Author
Professionalism and quality: a critical relationship
Exploring the relationship between professionalisation and quality in early

childhood, CORE inevitably deals with terms and concepts that are key to the
academic and policy debate in the field, but highly contested. How to under-
stand, define, develop and evaluate the quality of provision is certainly one of
these contested terms (Dahlberg et al., 2007). Similarly, professionalism —more
specifically who the professionals are and how they acquire their professional-
ism— has different meanings according to one’s background and perspective
(and vested interest) in the debate (Urban, 2010). It is necessary, therefore, to
provide some working definitions of how quality, being and becoming profes-
sional are understood in the context of this study:
Quality of provision: systemic, dynamic and processual
Current EU early childhood education and care policies recognise that the pro-
vision must be of high quality to be effective (European Commission, 2011,
Eurydice, 2009). But what constitutes high quality in ECEC is a complex, and
often contradictory matter (Penn, 2009). A rich body of literature provides
evidence of an ongoing international debate that, since the 1990s, has argued
about what the aspects of the quality construct are, how they are related, and
how they can best be evaluated and developed (Dahlberg et al., 1999, 2007;
Pence & Moss, 1994; Penn, 2011). Any discussion about quality in ECEC
should encompass the regular review of understandings and practices for the
improvement of services in ever-changing societal conditions (Penn, 2009).
Hence, quality needs to be considered as a continuous process. Internation-
ally, the OECD has been a main actor in drawing attention to the importance
of quality early childhood services and systems. The Starting Strong reports
(OECD, 2001; OECD, 2006) place the question of quality in the context of
democratic ECEC governance and suggests a multi-dimensional approach to
understanding, developing and assessing quality that takes into account the
perspective of all stakeholders (OECD, 2006, pp. 127-129).
Our working definition of quality strongly supports this view. From our ex-
plicit systemic perspective we argue that the acknowledgement of the impor-
tance of the actors (practitioners, children, families etc.) and their interactions
for establishing quality on a day to day basis requires emphasis on the rela-
tional and processual aspects of quality. Hence, we consider quality to be a
multi-dimensional and generic construct. It unfolds —and has to be proac-
tively developed— in at least five dimensions:
1. Experiences of and outcomes for children (e.g. of belonging, involve-

ment, well-being, meaning-making, achievement).
Mathias Urban 57
2. Experiences of parents and carers (e.g. of belonging, involvement, well-

being and meaning-making, but also accessibility and affordability).
3. Interactions (e.g. between adults and children, between children, bet-
ween practitioners and parents, between team members, but also bet-
ween institutions, ECEC and local communities, professions, practice,
research, professional preparation and governance).
4. Structural conditions (adult/child ratio, group size, space, environment,
play materials, but also paid “non-contact” time, continuous professio-
nal development, support for practitioner research and critically reflec-
tive practice).
5. Systems of evaluation, monitoring and quality improvement (e.g. inter-
nal and external evaluation, systematically including the views of all
stakeholders, initiated and supported by service providers and local or
central authorities.
A systemic, dynamic and processual definition of quality and an emphasis on dia-

logue and negotiation do not open the way to unconditional relativism (“anything
goes”) nor lose sight of “outcomes”. On the contrary, we insist that outcomes (for
children, families, communities and the broader society) are crucial; they will be
found in each of the dimensions outlined above. They need to be systematically
evaluated and documented, but cannot be predetermined without negotiation
with all stakeholders.
This conceptualisation of quality encompasses “values, implicit ideologies,

subjective perceptions and social constructions reflecting different cultures
[…] experiences, academic traditions, social needs and expectations” (Bondi-
oli & Ghedini, 2000). Quality in this field needs to be conceptualised as a result
of a process of constant negotiation between all actors involved in ECEC insti-
tutions (Dahlberg et al., 2007; European Commission Network on Childcare
and Other Measures to Reconcile Employment and Family Responsibilities,
1996b). Universal, decontextualised approaches tend to result in technocratic
and managerial procedures that are not appropriate for the complexity of early
childhood professional practice. However “while we need to remain critical
about quality and its implications for practice, in a broader policy context, ar-
guing for better quality can be an effective driving force” (Urban, 2008, p. 138).
The CoRe study relates the concept of quality to professionalism. We empha-

sise that it is concerned with the economic, social and educational functions of
ECEC and that it unfolds at all four levels of a competent ECEC system.
Professionals and practitioners
Titles, job descriptions and profiles of those working with young children and
families vary widely across Europe (Oberhuemer et al., 2010) and there is a
corresponding variety of services and qualifications. Job titles include teach-
ers, teaching assistants, educators, child care workers, with many different
variations, even within one country (Adams, 2005). We generally subsume the
different roles in the term practitioner, which includes all those who work in
ECEC settings that provide non-parental education and care for children un-
der compulsory school age. These services include childcare centres, nurser-
ies, nursery schools, kindergartens, various types of age-integrated centres and
family day care provided by home-based workers. However, in relation to a
specific category of practitioner in one country, we refer as much as possible
to the original term used in this country. We cannot assume, for instance, that
the term éducateur in French would have the same meaning as educator in
English, or erzieher in German.
We consider the diversity of models across Europe and the wealth of experi-
ence in largely different social and institutional contexts to be a major asset
for the development of high-quality services for children and young families
(Urban, 2010). The picture, however, is complex and therefore forbids sim-
plistic comparison. The selected cases are by no means representative. They
do, however, represent social constructions and understandings that need
to be contextualised and localised in order for us to learn from their success
(Rosenfeld & Sykes, 1998). In other words, any research in highly complex
systems, aiming at developing an understanding of what is actually going on,
and why, and for whom needs to embrace the messiness of its subject and reflect
the spatialised nature of knowledge in this field which is ‘motley’ (Urban, 2006,
2007a, 2007b).
Mathias Urban 59
CORE Research Findings
Formal competence requirements: a diverse scenario
Not surprisingly, formal competence requirements for early childhood prac-

titioners vary widely across Europe, in line with the diversity of early child-
hood systems, institutions, traditions and professional roles. While there are
countries with formal competence requirements for both the profession and
initial professional preparation at national level, others only have require-
ments for either the profession or professional preparation, raising questions
of consistency between different aspects of the ECEC system (professional
preparation, employment requirements, national curricula etc.). Some coun-
tries have no formal competence requirements or profiles at all. The existence
of a competence profile is generally of advantage for the development of an
early childhood education and care system, but only if they avoid being overly
prescriptive and narrow. Broader definitions of ‘competence’ that point to a
body of knowledge and outline more generic skills provide orientation, but
require local, context specific interpretation. This facilitates experimentation,
participation and professional autonomy and can lead to more appropri-
ate responses to local needs. The relationship between competence require-
ments driven by the labour market and the need for experimentation, creativ-
ity, innovation and knowledge development in the field and in professional
preparation (e.g. in universities and training colleges) points to another field
of tension: professional preparation that aims at meeting the demands of the
labour market, especially in countries with a dominance of private provision,
is unlikely to challenge prevailing practices and conceptualisations of what an
early childhood professional should be, and to promote more of the same ap-
proaches to professionalisation instead. Hence, there is little acknowledgement
for the role of professional preparation as a site for research, critical reflection
and innovation.
The CORE case studies show the importance of building reciprocal relation-
ships with parents and communities in diverse contexts. However, formal
competence profiles tend to focus on working with children only, which leads
to a mismatch with the day to day demands on early childhood practitioners

(Van Laere, 2012). There is little recognition for the systemic nature of early
childhood practice in these profiles. This is in contrast to a broad consensus
in the CORE case studies, and supported by international literature, that a fo-
cus on individual practitioners alone will not increase the overall quality of
provision. Other measures and support systems are necessary which include
appropriate staffing, time for shared reflection and planning and continuous
pedagogical support.
Invisible assistants
The considerable diversity of the European early childhood workforce has

been described by previous studies including SEEPRO (Oberhuemer et al.,
2010) and Starting Strong (OECD, 2001; OECD, 2006). The CORE survey and
case studies confirm this diversity against a background of different traditions,
histories and institutional forms of early childhood education in European
countries. A critical issue, however, is that the picture presented in interna-
tional reports tends to focus on the core professional, or the graduate part of
the early childhood workforce. Assistant or auxiliary staff, working alongside
the core professionals, remain largely invisible despite the fact that they pro-
vide as much as 50% of the workforce in some countries. Katrien Van Laere et
al explore the implications in more detail in their contribution to this issue of
the Journal.
Systemic approaches to professionalisation
The CORE survey depicts largely fragmented approaches to professionalisa-

tion, with competence profiles, where they exist, aiming mostly at individual
practitioners, and neglecting large parts of the European early childhood work-
force. These findings should be read in the light of a perspective that is widely
shared by our respondents, i.e. that additional support systems at various lay-
ers of the early childhood system are needed to increase the overall quality
of provision. The case studies are exemplars of systemic approaches, albeit
Mathias Urban 61
very different ones. The examples of municipal support systems (e.g. Pistoia,
Ghent) demonstrate how continuous pedagogical support, with a focus on col-
legiality (“collegialità”) and solidarity within and across teams of practitioners
can raise the level of competence and quality of practice regardless of formal
qualifications. Other examples show how a combination of workplace learn-
ing, supported study and the recognition of prior experience can open access
to higher education to formally unqualified practitioners. This is demonstrated
at local level by the case of ESSSE (Lyon, France) and at national level by the
English case study (Urban et al., 2011b, pp. 75-108).
The case studies conducted as part of CoRE are all embedded in their particu-
lar, often local context, which forbids simple comparison. There is, however, a
general lesson to be learnt. It is the need for a radical re-thinking and re-inven-
tion of professional development for early childhood practitioners. Successful
initiatives, the cases show, are embedded in a coherent system of continuous
professional development that is focused on transformative practice. A key
characteristic of successful systemic approaches to professionalisation is their
ability to recognise and build on practitioners’ prior and every-day experience
(e.g. analyse de pratique, critical reflection) and to support peer learning and
‘intergenerational’ learning.
Towards competent systems
Competence: a systemic redefinition
The quality of ECEC depends on the competence of people working with chil-
dren, families and communities. A key finding of CoRe is that “competence”
in the early childhood education and care context must be understood as a
characteristic of the entire early childhood system. Often, we associate the term
“competence” with the qualities of an individual practitioner, as something
that can be acquired through training and professional preparation (i.e. the
integration of knowledge, skills, attitudes, motivation…). The difficulty with
this concept is that it is rather narrow. Especially in the English language
context, “being competent” (a fully human attribute) is often reduced to “com-

petencies”: a series of skills and pieces of knowledge that individuals need to
“possess” in order to perform a particular task. The predominantly English-
language early childhood research literature often focuses on a rather narrow
conceptualisation of “education” understood as formalised learning, with less
value given to “care” or the inseparable connection between the two aspects of
practice (Urban et al., 2011a, pp. 21-22). Approaches outside the limitations of
the English language, (e.g. the German concept of Bildung, the Danish concept
of social pedagogy and the Italian concept of collegialità) allow for more holistic
and systemic understandings of professional competence.
We have framed our approach to understanding competence with a holis-

tic understanding of early childhood education and care, as education in the
broadest sense. Such an understanding, we argue, inevitably leads to a broad
and holistic understanding of competence and competence requirements to
work in this field.
A competent system develops in reciprocal relationships between individuals,

teams, institutions and the wider socio‐political context. A key feature is its sup-
port for individuals to realise their capability to develop responsible and respon-
sive practices that respond to the needs of children and families in ever‐changing
societal contexts (Urban et al., 2011b, pp. 15-17). At the level of the individual
practitioner, being and becoming ‘competent’ is a continuous process that com-
prises the capability and ability to build on a body of professional knowledge,
practice and develop and show professional values. Although the “knowledge”
and “practice” are critical, practitioners and teams also need reflective compe-
tences as they work in highly complex, unpredictable and diverse contexts. A
competent system requires possibilities for all staff to engage in joint learning
and critical reflection. This includes sufficient paid time for these activities. A
competent system includes collaborations between individuals and teams, insti-
tutions (pre-schools, schools, support services for children and families…) as
well as competent governance at policy level.
Mathias Urban 63
The reviewed literature, the survey, the case studies and consultations in this
project indicate that competence unfolds in four dimensions, at every layer of
the ECEC system:
1) Individual level.
2) Institutional and team level.
3) Inter-institutional level
4) Level of governance
Brought together in a coherent framework, competence at each of these four

layers characterises a competent system. This systemic conceptualisation ex-
tends the traditional understanding of competence (as an individual property)
to the institutional and governance domain, a view that is supported by lit-
erature (e.g. Timar & Kirp, 1991) and by the OECD DeSeCo project (OECD,
2005). Hence, our understanding of competence moves beyond the acquisi-
tion of knowledge and training of skills to fully embrace reflectiveness as its
core. Therefore our conceptualisation expands the traditional understanding
of competence —usually defined in terms of knowledge, skills and attitudes—
in order to embrace the complexity that characterises educational practice.
Competence, we argue, unfolds in the dimensions of knowledge, practices and

values that are relevant at all layers of the system. By referring to practices in-
stead of skills we distance ourselves from a technical conceptualisation of edu-
cational practice (do I do things right?) and move towards its reflective nature
(do I do the right things?) (Vandenbroeck et al., 2010). By referring to values
instead of attitudes we distance ourselves from an individualised conceptuali-
sation of ECEC purposes and move towards a vision of early childhood educa-
tion underpinned by negotiated goals and collective aspirations. Within this
framework competences are intentionally rather than explicitly listed: in fact,
the interplay of knowledge, practices and values can generate different practic-
es and approaches according to different countries and cultural contexts. The
fundamental values expressed by recent European documents constitute the
common ground on which the collective aspirations of a local community can
flourish. A solid base of knowledge, building upon academic research and prac-
tical experience, represents a starting-point for developing local practice-based
research and critical reflection. Examples of competent practices are provided

to encourage local experimentalism. Although detailed examples of the dimen-
sions of competence (knowledge, practices and values) at different levels of the
early childhood system were included in the CORE report (Urban et al., 2011a,
pp. 35-45), they are not meant to be exhaustive. Rather, we offer them as a
source for inspiration. Table II gives an example of how the dimensions —
knowledge, practices and values— permeate all levels of a competent system.
The items are excerpts from a much more detailed table in the CORE docu-
ment (Urban et al., 2011a, pp. 35-45).
Systemic conditions for competent systems
Competent systems in early childhood do not emerge out of aspiration alone.

If competence is to unfold in reciprocal relationships between actors at all lev-
els of the system, certain conditions need to be in place across the entire sys-
tem. Brought together in a coherent framework, they render early childhood
education and care a deeply democratic practice at the core of society. We ar-
gue with John Dewey that the key to enabling such practices lies in the ‘faith
in the capacity of human beings for intelligent judgment and action if proper
conditions are furnished’ (Dewey, 1939, p. 227). We suggest six categories of
conditions that enable competent systems in ECEC.
I. ECEC as public good
Early childhood education is a public good rather than a commodity. Com-

petent systems require democratic governance built on consultation with key
stakeholders, particularly at local level. High levels of professionalism are more
difficult to achieve in predominantly private and marketised ECEC environ-
ments. In marketised ECEC systems, private investment (in appropriate sala-
ries and professional development) is often restricted and there tends to be a
lack of continuity between (professionalisation) initiatives at various levels of
the system.
Table 2. Dimensions of competent systems (examples)
Knowledge Practices Values
Adopting a holistic vision of education

Knowledge of various developmental
Building strong pedagogical relationships with that encompasses learning, care and
aspects of children from a holistic per-
children, based on sensitive responsiveness […] upbringing […]
spective […]
Individuals Analysing needs of local communities in order Adopting a democratic and inclusive
Knowledge of working with parents and
to work effectively with parents and disadvan- approach to the education of young
local communities (knowledge about
taged groups […] children in order to sustain social
families, poverty and diversity) […]
cohesion […]
Democracy and respect for diversity
Shared pedagogical frameworks to orient practi- Understanding of professional devel-
tioners’ work opment as continuous learning process
Institutions Knowledge of situated learning and
Arrange paid time for documentation, reflexion that encompasses personal and profes-
and teams “communities of practice” […]
and planning for all staff sional growth
Framework for professional development […] Understanding ECEC institutions as
sites of civil engagement
Knowledge of inter-agency collaboration Networking and systematic collaboration Interdisciplinarity and interprofes-
Inter-
Knowledge of community development between ECEC institutions, primary schools, sionality
institutional
Cross-disciplinary knowledge services for families, research and training Democracy and respect for diversity
collaboration
(pegagogy, health, social policy…) […] institutions […] […]
Providing adequate resources to ensure equitable Children’s right to active participation
Children’s rights
access to high quality ECEC for all children and in society
Diversity in all its forms and anti-dis-
families Children’s right to develop their full
Governance criminatory practice
Integrated approaches to ECEC at local, regional potential
Comprehensive strategies for tackling
Mathias Urban
and national level Education as a public good and public

poverty and inequality […]
Supporting systemic professionalisation […] responsibility [...]
Source: Author
65
II. Curricula and competence profiles
There is a close connection between systemic professional competence and

curriculum development. National curricula and pedagogical frameworks for
competent systems set out values, purposes and overarching goals of ECEC in
a society without being prescriptive. These are then interpreted and co-con-
structed with stakeholders locally. General pedagogical frameworks at national
level also contribute to coherence and integration of professional preparation,
professional development and collegial learning. A curriculum, however, is
only one component of a necessary policy framework that ensures that the fol-
lowing aspects are in place and connected:
1. A curriculum framework, addressing overall goals, principles and com-

petences for working with young children from birth to at least compul-
sory school age, regardless of the institutional setting.
2. A qualification framework addressing professional preparation and
professional development for all members of the ECEC workforce, in-
cluding assistant and support staff.
3. A quality framework addressing criteria for the level of quality required
from all early childhood services, and ways to develop good practices.
4. A monitoring and evaluation framework ensuring data on the ECEC
sector are collected systematically and evaluations involving all key
stakeholders are conducted regularly.
5. A framework for governance addressing policy responsibilities at diffe-
rent levels of government (e.g. municipal, regional, national) and lin-
king early childhood policies to a wider policy context (e.g. education,
welfare, citizenship, equality).
III. Employment and working conditions
Precarious work conditions, which are the reality for early childhood practitio-
ners in many countries, and in particular for those working with the youngest
and most vulnerable children, impede individual learning and, therefore, pro-
fessionalisation of the entire field. Policies to increase professionalisation that
Mathias Urban 67
focus only on initial professional preparation, without addressing employment

and work conditions, have proven to be ineffective. Individual and team com-
petences flourish when supported by local and/or national policies. This in-
cludes a combination of regulations on work conditions and professionalism.
Working conditions for individual practitioners are a key factor in developing
a competent system (Early et al., 2007). Regarding work regulations, policies
that guarantee decent wages (e.g. pay parity with primary school teachers) re-
duce staff turnover and enhance professional and social status. Equally impor-
tant is the right to time without children (‘non-contact time’) in order to meet
with colleagues in the institution and in other services.
IV. Unitary systems and generic professionalisation
The constant need to coordinate policies between different government de-

partments with fragmented responsibilities for aspects of the ECEC system
ties down scarce resources and has proven to be ineffective. The integration
of services for all young children either in the education or welfare system in
a unitary system tends to result in more coherent policies, increased profes-
sionalism, higher qualification requirements and better wages (OECD, 2006;
Kaga et al., 2010). The findings of our study also suggest that the content of
ECEC is deepened when professionals are generic, rather than specialised in
one field of work or one specific age group. In the Danish case, the preparation
of the paedagog entails a focus on broad competences, enabling them to work
in welfare organisations for all ages. In the case of ESSSE, the future éducateurs
jeunes enfants work in several socio-pedagogical settings for young children
and their parents.
V. Support structures and continuous pedagogical support
Investments in continuous pedagogical support have the potential of strong

impact on the quality of ECEC services, as they lead to continuous professional
development of the workforce. There is substantial evidence that investment in
initial professional preparation is cost-effective if complemented by a coherent
policy on professional development, supported by specifically qualified staff

(e.g. pedagogistas, pedagogical coordinators or advisers). Continuous profes-
sional development, accompanied by specially qualified staff needs to take
place over extended periods of time and needs to be focused on transforming
collective and individual practices.
Coherent support and professional development policies can effectively in-

crease competence at team level and result in high levels of professionalism
even in teams with low-qualified practitioners.
VI. Addressing the gender gap
The Care Work in Europe project (Cameron & Moss, 2007) has shown that it
is imperative to overcome the notion that care work is ‘what women naturally
do’ and address the gender gap in the ECEC workforce. The SEEPRO project
shows that this is still very far from the reality, given the extremely low per-
centage of men in ECEC. Experts agree that the number of men working in
ECEC must rise to 10% (Cameron & Moss, 2007, European Commission Net-
work on Childcare and Other Measures to Reconcile Employment and Family
Responsibilities, 1996a; Oberhuemer et al., 2010).
The case study on the Danish paedagog can be of some inspiration. The generic
approach (which qualifies students to work across a variety of educational set-
tings) and the recognition of students’ previous work experiences have con-
tributed to attracting more men into the ECEC field in Denmark than in any
other EU Member State.
Conclusion
Investment in high quality early childhood education and care has long been
recognised as a key to realising the ambitious socio-economic policy goals set
by the European Union. In recent years, the socio-economic argument —child-
care places for working parents— has been complemented by the recognition
Mathias Urban 69
that participation in high quality early childhood education and care is benefi-
cial for children, families and society as a whole. It is one of the most effective
ways to ensure democratic participation in society for all children and families,
but particularly for the most marginalised and disadvantaged groups. Early
childhood education and care provides a crucial space, in any society, for the
micro- and macro-politics to meet and constantly re-negotiate the relationship
between the private and the public sphere. It is to be welcomed that European
policies towards young children that used to be highly fragmented are begin-
ning to converge. “Care” and “education” are finally seen as inseparable. Every
child’s right to education and participation in society, every parent’s right (en-
titlement!) to support and to reconcile “employment and family responsibili-
ties” (as indicated in the title of the EU Commission childcare network of the
1990s), and the need of our societies to draw on every citizen’s talent and active
contribution are beginning to be seen as aspects of the same broad picture. It is
to be welcomed, too, that European policy documents explicitly acknowledge
the key role of the early childhood workforce to achieve the ambitious goals.
The “quality” of early childhood services depends on those who, on a day to
day basis, work with young children, families and communities.
CoRe has shown that the formal level of qualification of staff is an important
factor for the quality of services as well as for the level of professionalism and
competence. It is, however, not the only one, as we have clearly demonstrated.
Competence is more than the sum of the individual practitioner’s knowledge,
skills and attitudes. At its best, competence unfolds in reciprocal relationships
between individuals, teams, institutions and governance in the early childhood
system. The conceptual shift from a focus on the individual practitioner (who
needs to be skilled, trained and professionalised) towards what we suggest call-
ing a competent system has obvious implications: no longer can the institutional
and organisational environment of early childhood practitioners be neglected.
Critically reflective practitioners need work environments that are responsive
to critical reflection and offer scope for real change. There are, of course, im-
mense opportunities arising from this precondition for competent systems.
The most important ones, we suggest, are democratic and epistemological by
nature. Competent systems require —and encourage— democratic gover-
nance, i.e. policies that provide stable frameworks for democratic participation
and experimentation (Moss & Urban, 2010). As discussed in this article, they
also require a redefinition of our professional epistemology —how we know
what we know about early childhood— and how and by whom the profes-
sional body of knowledge is produced. Reconceptualised from the perspective
of a critical ecology (Dalli & Urban, 2010), the traditional hierarchy between
sites of knowledge production (universities, research), knowledge transmis-
sion (training colleges, professional preparation) and knowledge application
(practice) is no longer tenable. Instead, a competent system produces situated
knowledge (Osberg & Biesta, 2007) and critical understanding through the
contributions of all actors, including practitioners, at every level of the system.
If brought together in a systematic way, the move towards competent systems
offers a real possibility for radical democratic and epistemological renewal of
public education.
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Capítulo 3
Política pública
79
De Cero a Siempre
Constanza Alarcón
Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Licenciada

en Educación Especial de la Corporación Iberoamericana.Espe-
cialista en Atención Social e Integral en Salud Mental del Colegio
Mayor de Cundinamarca. Actualmente es la Coordinadora Na-
cional de la Comisión Intersectorial de Primera Infancia en la Pre-
sidencia de la República.Ha sido subdirectora para la Infancia en
la Secretaría Distrital de Integración Social de la Alcaldía Mayor
de Bogotá y consultora en Fortalecimiento de Organizaciones y
Redes Sociales.Fue Decana de la Facultad de Educación de la Cor-
poración Universitaria Iberoamericana y docente de pregrado y
maestría en universidades como la Javeriana y Monserrate. Co-
rreo electrónico: constanzaalarcon@presidencia.gov.co
Desde la Coordinación de la Comisión Intersectorial de Primera Infancia se

resalta el momento tan interesante que está viviendo nuestro país respecto al
gran interés y expectativa sobre el tema de primera infancia.
La Comisión Intersectorial para la Primera Infancia la conforman el Ministe-

rio de Educación Nacional, el Ministerio de Cultura, el Ministerio de Salud,
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento Nacional de
80 3. De Cero a Siempre
Planeación, el Departamento Administrativo para la Prosperidad Social y la

Presidencia de la República (ACPPE), además de los invitados (permanentes o
por temáticas): el Ministerio de Hacienda, el Departamento Nacional de Esta-
dística (DANE), la Registraduría, Colciencias, el SENA, los entes territoriales,
la sociedad civil y Cooperación y Banca Multilateral.
Es de destacar la necesidad que tiene la comisión de retroalimentar al país fren-

te a la labor que se desarrolla en y con la primera infancia, lo que se nutre de
todos los aportes e insumos de los diferentes sectores que se dedican a este
tema, para aprovechar el buen momento político por el que atraviesa el país.
La primera Infancia hace parte de la agenda central del presidente, pero tam-
bién de las agendas de los alcaldes y gobernadores del país. ¿Por qué el tema
de la primera infancia está incluido en la agenda pública y es un tema priori-
tario? La respuesta se sintetiza en tres categorías que se desarrollan a lo largo
de esta sección:
1. El marco de derechos, es decir, el desarrollo integral en la primera in-

fancia vista como un derecho.
2. Los hallazgos científicos en el nivel neurológico, biológico, psicológico,
social, familiar y económico encontrados en torno a lo que ocurre en la
primera infancia.
3. Las formas más importantes y centrales para erradicar la pobreza y la
pobreza extrema.
Categoría 1: el desarrollo integral en la primera infancia

visto como un derecho
Hace poco tiempo fue publicado el Informe de Desarrollo Humano, en el que

Colombia se ubicó, de manera muy desafortunada, dentro de los países con
mayor inequidad social. Dentro de la política pública, Colombia tiene como
propósito principal superar la pobreza extrema; sin embargo, los intentos que
se hacen en este sentido no están acompañados de una clara política social.
Los indicadores de crecimiento en los últimos años muestran que hay un
Constanza Alarcón 81
incremento económico, pero que viene acompañado por un aumento de la

brecha social. Un crecimiento económico sin una política social que lo sus-
tente no genera ningún cambio en su interior, ni en las condiciones de vida de
las personas.
Desde el pasado, se evidencian varios marcos políticos que coexisten pero que
no se integran y crecieron en paralelo. Por ejemplo, el Conpes 109 trata de sin-
tetizar una movilización de cerca de cinco años en torno a los temas de primera
infancia en el nivel nacional, pero con vida propia, en el marco del Plan de De-
sarrollo del gobierno anterior. También se encuentra la política educativa de
primera infancia elaborada por el Ministerio de Educación hace cerca de tres
años, que si bien es una política sectorial, representa un gran logro para el país
pues por primera vez la institución del gobierno nacional rectora en materia
de educación empezó a tener en cuenta a la población menor de cinco años.
Hoy en día tenemos un mandato mucho más claro que tiene una huella de
política pública, y es el que está definido en el Código de la Infancia y la Ado-
lescencia. El artículo 29 del Código asume por primera vez la obligatoriedad
del derecho al desarrollo integral en la primera infancia:
Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La

primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las
bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6)
años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son su-
jetos titulares de los derechos […] Son derechos impostergables de la
primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo
de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación
inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de
todos los niños y las niñas.
Figura 1. Marco normativo y agenda política a nivel nacional e internacional
Fuente: Presidencia de la Republica
Uno de los aspectos fundamentales que merece ser mencionado con respecto
a este tema es el hecho de hablar, por primera vez, de la comprensión del fenó-
meno y de la integralidad del tema de la primera infancia, no como un ejercicio
de sumatoria de partes, de acciones y de atenciones de los sectores, sino como
una apuesta de país por contextualizar, entender y organizar la estructura ad-
ministrativa en coherencia con ella.
En segundo lugar, se destaca el reto de la educación inicial. Colombia es el

primer país que oficialmente empieza a completar el primer ciclo de educación
inicial no solamente como preescolar, si no asumiéndolo como de naturaleza
preparatoria y reconociendo el valor de los primeros años de vida. De ahí la
importancia del artículo 29.
Categoría 2: hallazgos científicos en el nivel neurológico,

biológico, psicológico, social, familiar y económico
encontrados en torno a lo que ocurre en la primera
infancia
Los hallazgos científicos internacionales muestran claramente cómo el desa-

rrollo neurológico está directamente relacionado con el desarrollo de habili-
dades, capacidades, procesos superiores a nivel cognitivo y lenguaje, etc. Estas
investigaciones tienen que ser leídas con pertinencia desde un proceso de po-
lítica pública, y es aquí donde el tema empieza a asumir otros retos distintos.
Las políticas públicas deben trabajar coherentemente con las evidencias cien-
tíficas para garantizar decisiones pertinentes. Actualmente existe un divorcio
casi radical entre ciencia y política para entender el mundo. No interactúan y
no se tienen en cuenta las realidades particulares para tomar decisiones por el
lado de la política, pero tampoco para generar investigaciones pertinentes por
el lado de la ciencia.
Figura 2. Bases que se establecen en la primera infancia
Fuente: Presidencia de la República

Categoría 3: formas más importantes y centrales para

erradicar la pobreza y la pobreza extrema
La tercera categoría hace referencia a la prioridad del tema de la primera infan-

cia, como una de las alternativas más importantes y centrales para erradicar la
pobreza y la pobreza extrema. ¿Desde dónde parte Colombia? Se calcula que
existen en el país aproximadamente 5.132.000 niños en primera infancia, es
decir, entre los cero y los cinco años, de acuerdo con lo que dice la ley. De estos
niños, cerca del 56% se encuentra en condición de pobreza. Es cierto que se ha
avanzado en el país, pero no lo suficiente para superar las realidades particu-
lares que existen.
Colombia no cuenta con una política pública de primera infancia a largo plazo
que garantice sostenibilidad técnica, política y financiera en el país. El Conpes
109 sentó un precedente importante pero fue temporal y, por tanto, insufi-
ciente. También han surgido muchas entidades que interesadas y que inter-
vienen en la primera infancia. El problema radica en que cada uno piensa por
separado. El Ministerio de Salud y Protección Social tiene una gran cantidad
de acciones en torno a primera infancia, igual que el Ministerio de Educación,
el Instituto Colombiano de Bienestar familiar, Familias en Acción, los entes
territoriales, el sector privado, etc.; sin embargo, si algo les ha caracterizado
es que la comunicación entre sí es débil, el trabajo conjunto es coyuntural,
no se coincide siempre con la misma población y no se tienen sistemas de in-
formación. De los cuatro o cinco sistemas de información que tiene Colom-
bia, ninguno migra datos. Hay una carencia de información notoria, que en
el marco del ejercicio de la política pública sencillamente imposibilita la toma
de decisiones con pertinencia, claridad y la oportunidad que se requiere en un
momento determinado.
Tabla 1. Cobertura de atención a la primera infancia
Fuente: Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
Atención integral a la primera infancia
La Comisión Intersectorial de Primera Infancia viene estructurando una estra-

tegia, que no es un programa ni un proyecto: es un mecanismo de unificación
de criterios, de direccionamiento técnico y de proyección hacia una política a
largo plazo; por eso está pensada en la clave estrategia, que se puede definir del
siguiente modo:
Conjunto de acciones planificadas, de carácter nacional y territorial,

dirigidas a promover y garantizar el desarrollo infantil temprano, a tra-
vés de un trabajo unificado e intersectorial, que desde una perspectiva
de derechos, articula y promueve los planes, programas y acciones que
adelanta el país en favor de la atención integral a la primera infancia
(Presidencia de la República, 2011).
Estrategia De Cero a Siempre: atención integral a la

primera infancia
Figura 3.Estrategia De Cero a Siempre: atención integral a la primera infancia
Esta estrategia en Colombia se llama De Cero a Siempre: atención integral a la

primera infancia, y hay dos elementos de filosofía importantes: el primero, en-
tender que el tema también abarca todos aquellos elementos que anteceden al
nacimiento del niño o, al menos, todo el periodo de gestación. Sin embargo, lo

ideal sería iniciar antes de la gestación, desde la preparación para el embarazo
y su prevención en el caso de los y las adolescentes, que es un caso crítico parti-
cular en nuestro país. En principio, la estrategia englobaría desde la gestación,
hasta el tema de las transiciones, entre las que se cuenta el ajuste y empalme
con los ciclos de educación formal. Esta estrategia se piensa en varias entidades
centradas para fijar los objetivos a largo plazo:
• Garantizar el cumplimiento de los derechos de las niñas y los niños en la

primera infancia.
• Definir una política pública de largo plazo que oriente al país en materia
de sostenibilidad técnica y financiera, universalización de la atención y
fortalecimiento de los territorios.
• Garantizar la pertinencia y calidad en la atención integral a la primera
infancia, articulando acciones desde antes de la concepción, hasta la tran-
sición hacia la educación formal.
• Sensibilizar y movilizar a toda la sociedad colombiana con el propósito
de transformar las concepciones y formas de relación con los niños y las
niñas más pequeños.
• Hacer visible y fortalecer la familia como actor fundamental en el desa-
rrollo infantil temprano.
La estructura que ha venido construyendo la estrategia es de carácter nacional

y quiere alcanzar el estatus de política pública, es decir, pensar en toda la pobla-
ción en el país. Es por eso que la tarea ha sido tratar de concretar el marco de
derechos en algo que se define como “realización”. Las realizaciones son enten-
didas como condiciones y estados que se materializan en la vida de cada niña
y cada niño, y que hacen posible su desarrollo integral en la primera infancia.
Otro elemento central es entender la lógica distinta que se utiliza en el diseño

de la estrategia en la que comúnmente se piensa cuando hablamos de intersec-
torialidad. Cuando se pensó en ello, una primera posibilidad fue reunir a los
diferentes sectores para que cada uno expusiera su punto de vista y se llegaran
a acuerdos; sin embargo, partimos de una hipótesis: parte de lo que dificulta
la intersectorialidad es la no creación de una agenda común, de un escenario
común, de una realidad común, por lo cual cada sector sigue pensando y ac-
tuando desde su propio punto de vista.
Se descentraron las acciones y en vez de indagar en los diferentes sectores sobre

la oferta, se preguntó al país sobre sus intereses, es decir, ¿qué es en Colombia
un niño atendido integralmente, y que se entiende por “integral”? Y después
de entender esto, cómo se puede garantizar que mediante unas acciones arti-
culadas realmente se esté atendiendo integralmente al niño. Aquí entrarían a
participar los sectores con sus distintas correspondencias. La dificultad en este
punto era entender las competencias, por ejemplo, del Ministerio de Educa-
ción, que en este caso nunca se había preparado para tener un ejercicio tan
grande como el que hoy tiene, una unidad de primera infancia, una dirección
especialmente creada en el tema pedagógico en primera infancia, el tema de
formación de talento humano, etc.
A partir de este reconocimiento, se ha venido avanzando en la conformación

de un marco de gestión, que consiste básicamente en identificar qué sectores
deben ser fundamentales para entender la integralidad de los niños y las niñas
y cómo estos deben relacionarse. Para que se pueda afirmar que un niño o
niña en primera infancia en Colombia se desarrolla bajo un esquema integral,
debe contar con padres y madres o cuidadores que ponen en práctica pautas
de crianza que favorezcan su desarrollo; debe ser valorado y monitoreado en
su crecimiento y desarrollo, es decir, que disfrute del nivel más alto posible de
salud, que se encuentre en un estado nutricional adecuado, que cuente con la
posibilidad de crecer en ambientes que propicien su desarrollo, que exprese sus
sentimientos, ideas y opiniones en sus escenarios y que sean tenidas en cuen-
ta, que construya su identidad en un marco de diversidad y que crezca en un
contexto que promocione sus derechos y actúe ante la exposición a situaciones
de riesgo.
El reconocimiento de los estados y condiciones descritos anteriormente, que

expresan la comprensión del país sobre las características de la integralidad en
el desarrollo de la primera infancia, condujo a la estructuración de una ruta
integral de atención, a través de la cual se precisan las atenciones que debe
recibir un niño o una niña de acuerdo con el momento en el que se encuentre
—preconcepción, gestación al parto, nacimiento al primer mes, de dos a cinco

meses, seis a once meses, primer año y de los dos a los cinco años once meses—
y según el entorno en el que se encuentre —hogar, centro educativo, salud,
espacio público—.
La ruta se constituye, de esta forma, en un instrumento clave para las entidades

del gobierno nacional y los gobiernos locales para analizar y organizar las ac-
ciones dirigidas a la población de primera infancia de los municipios y depar-
tamentos. Su desarrollo y aplicación permiten hacer más pertinente los progra-
mas y acciones, a fin de que lleguen de manera oportuna y que se superen las
barreras sectoriales que impiden, en muchos casos, una intervención adecuada
con los niños y niñas, entendidos realmente como sujetos de derecho.
Esta ruta, así como los principios básicos de la estrategia, se ubican bajo un
enfoque diferencial. Esto significa que los diferentes desarrollos propuestos
integran las voces y participación activa de miembros de comunidades indí-
genas, afro, rom, raizales, campesinos, discapacitados, afectados por diversos
tipos de violencias. Las principales brechas que existen se dan desde los temas
de primera infancia, desde el no reconocimiento de las particularidades en tér-
minos étnicos o de condición. Hacer visibles dichas características permite que
se establezcan alternativas más equitativas y justas de trabajo con las diversas
poblaciones, manteniendo el propósito común del desarrollo integral
En el país, el tema de la primera infancia lo trabajan entidades nacionales, terri-

toriales y del sector privado: operadores, universidades, investigadores, la coo-
peración, etc. Cada uno de estos actores se ha venido aproximando de manera
diversa a los fenómenos o dimensiones relacionadas con la primera infancia.
Desde la estrategia se ha venido avanzando en la generación de lineamientos
técnicos que, por una parte, expresen la postura que el gobierno —como repre-
sentante del Estado— tiene sobre los enfoques y metodologías para acercarse
a los diferentes temas relacionados con esta población y, por otra, orienten de
una manera coherente las acciones que las entidades de gobierno realizan en
cumplimiento de sus compromisos constitucionales.
Figura 4. Mirada a la integralidad en el programa De Cero a Siempre
Por ejemplo, el debate sobre temas como el lenguaje y valoración del desarrollo
se está llevando a cabo con diferentes actores. En este, como en otros temas, no
se trata de homogenizar, sino de generar acuerdos básicos que permitan, por
ejemplo, unificar proyectos para llegar a las familias con el mismo mensaje. El
marco de lineamientos técnicos tiene que ver con un debate nacional alrededor
de lo pedagógico, la familia, la salud, la nutrición, la participación, el enfoque
diferencial, los ambientes seguros y la valoración y monitoreo en el desarrollo.
La complejidad de estos temas, en un marco de políticas públicas sectoriales

diversas y con la presencia de una multiplicidad amplia de actores, hace del
escenario de la estrategia una oportunidad y, a su vez, un reto que ha obliga-
do al gobierno, a través de la Comisión Intersectorial, a plantear alternativas
creativas para la construcción colectiva de los lineamientos, así como a diseñar
mecanismos reales de interacción en los procesos de intervención real con los
niños y sus familias.
La generación de una estructura institucional y de gestión más funcional para

la atención integral a la primera infancia, así como la consolidación de un mar-
co técnico que oriente las acciones, está directamente relacionada con el logro
de la meta de atención integral a por lo menos un millón doscientos mil niños
y niñas, propuesta en el Plan de Desarrollo. Dicha meta plantea un nuevo reto
a las políticas públicas: lograr establecer un mecanismo de seguimiento niño
a niño que pueda dar cuenta de las atenciones que cada uno de ellos está re-
cibiendo y, por tanto, permita conocer de manera oportuna el estado de los
derechos que se le están garantizando.
Con este mecanismo se lograra ir más allá de los reportes individuales y dis-
persos que han venido generando las entidades en relación con sus programas
o proyectos particulares. Se logrará realmente responder a la pregunta: ¿el Es-
tado colombiano está garantizando la atención integral de sus niños y niñas en
primera infancia?
Figura 4. Registro niño a niño en el programa De Cero a Siempre

Con respecto al tema de la evaluación, se parte de la construcción de una línea

de base. ¿De qué manera se puede entender qué está pensando el país?, ¿cómo
es ese análisis de indicadores con base en la integralidad, tanto en materia de
gestión como en los productos mismos que genera la estrategia?, ¿qué impacto
tiene? Existe claridad respecto a que este ejercicio puede volverse una intere-
sante iniciativa, pero podría perder valor como ejercicio de política pública, al
no tener contra qué cotejar, contra qué revisarlo o compararlo. Pensando en
lo anterior, el ejercicio de la estrategia inició con un balance de la situación en
términos de gestión y aproximaciones técnicas al tema de primera infancia.
A partir de esto se definió una ruta de trabajo que se ha venido cumpliendo
durante estos años y sobre la cual se ha venido haciendo un seguimiento que
se expresa en el informe que se prepara y presenta ante la Comisión Especial
de Seguimiento para la Atención Integral a la Primera Infancia y en la partici-
pación en los informes de rendición de cuentas del país en materia de primera
infancia, infancia y adolescencia.
De Cero a Siempre, desde el reconocimiento de los pasos realizados años atrás,

ha logrado trazar rutas alternativas para el abordaje del desarrollo de la pri-
mera infancia y la atención integral. Se constituye en una apuesta de política
pública social de perspectiva poblacional innovadora, que se plantea fractu-
rar las fronteras de la sectorialidad y los niveles territoriales, para impulsar en
el país comprensiones más humanas e integradas sobre los niños y niñas en
primera infancia, que se traduzcan en acciones que garanticen sus derechos y
les permitan evolucionar como sujetos libres y partícipes corresponsables del
desarrollo de la sociedad.
La estrategia de atención integral a la primera infancia tiene objetivos y alcan-

ces ambiciosos pero justos respecto a la importancia y lo que debe representar
la primera infancia para cualquier país. En este sentido, de la estrategia deben
sentirse parte los diversos actores, principalmente aquellos que tienen mayor
relación con esta población. De aquí surge, entonces, una invitación cordial a
conocer, divulgar y retroalimentar la estrategia, pues lo que se logre a través de
ella contribuirá de manera positiva a la calidad de vida de los niños y niñas en
primera infancia de Colombia.
93
Investigación, intervención y política

pública en primera infancia
Sonia Carrillo
Profesora asociada del Departamento de Psicolo-

gía de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colom-
bia.Ph.D. en Desarrollo Humano y Educación de la
University of Texas at Austin, Estados Unidos.Sus Intereses son
la formación, mantenimiento e implicaciones de las relaciones
afectivas tempranas en el desarrollo de los niños y los adoles-
centes; las características y factores que inciden en las relaciones
afectivas cercanas durante la adolescencia y la adultez; las carac-
terísticas y dinámicas de las relaciones familiares en familias de
distintas estructuras, entre otros temas asociados. Correo elec-
trónico: scarrill@uniandes.edu.co
Conceptualización sobre política pública para la infancia
La política pública es uno de los temas que ha llamado la atención de numero-

sos investigadores de diferentes disciplinas en las últimas décadas;sin embargo,
es un constructo sobre el cual hay diversas conceptualizaciones y diversas pers-
pectivas de explicación. Existen numerosos planteamientos alrededor de su de-
finición, los elementos y procesos que la componen y los diferentes agentes que
participan en su formulación e implementación y monitoreo.El propósitocen-
tral de esta sección es presentar una visión general sobre las políticas públicas
y sobre los diferentes procesos que se han identificado como esenciales en su
definición; se hará especial énfasis en algunas de las fases que conforman lo que
se ha denominado “el ciclo básico de la política pública” (Roth, 2002,citado en
Barragán, 2012; Anzelin, 2005). Las reflexiones sobre la política pública que se
discuten en el presente escrito giran alrededor de dos preguntas principales: la
primera es:¿cuál es el papel de los investigadores en el proceso de formulación,
implementación y evaluación de la política pública orientada hacia la infan-
cia?; la segunda es: ¿existen caminos de comunicación e interlocución entre los
investigadores y los que hacen las políticas?
94 4. Investigación, intervención y política pública en primera infancia
Sería útil iniciar esta reflexión con el planteamiento de algunos aspectos re-
lacionados con el concepto de política pública. Hablar deconceptualización
sobre política pública implica considerar lo que se entiende por “política”, por
“pública” y lo que implica considerar la integración de estos dos conceptos
alrededor de problemáticas sociales particulares (Robledo, 2011).
De acuerdo con Arcos, Becerra et al. (2002), la políticapuede ser defini-

da como “la actividad colectivacuyo objetivo es la institución de la sociedad
y su funcionamiento a través de la legislación, la jurisdicción y el gobierno”
(p. 73). El carácter público ligado a las políticas implica la consideración de
necesidades,valores,formas de pensar y acciones relevantes para un grupo par-
ticular de la sociedad (Robledo, 2011).
Las políticas públicas orientadas a la infancia o a la familia surgen dentro del

marco de planes estatales encaminados a garantizar el cubrimiento de necesi-
dades fundamentales y de promover el bienestar de sectores específicos de la
sociedad. La carencia de necesidades básicas y las características de vulnerabi-
lidad de ciertos grupos sociales se han constituido en unmotor que ha impul-
sado la generación de políticas sociales en diferentes contextos socioculturales.
Hay que anotar que la condición de vulnerabilidad de la infancia está asociada
a numerosos factores socioeconómicos, culturales y políticos. En nuestro país,
la pobreza y los afectos de la violencia política son dos de las principales condi-
ciones que llevan a la infancia y la niñez a una situación de vulnerabilidad. La
lucha contra la pobreza se definió como una de las metas relevantes de la De-
claración de los Objetivos del Milenio (Navarro, 2005; Programa de Desarrollo
de las Naciones Unidas, 2012). Colombiahace parte de los países que firmaron
estos objetivos y ha tomado la lucha contra la pobreza como un eje de sus pla-
nes nacionales de desarrollo (Conpes, 2005a,2005b; Carrillo y Ripoll, 2012).
Las definiciones de política pública son numerosas. A pesar de enfatizar di-

versos aspectos e incluir elementos diferenciales, varios autores coinciden en
conceptualizar este constructo como un conjunto de acciones o intervenciones
cuyo fin último es el mejoramiento de las condiciones de vida de un sector
o sectores de la población. La implementación de estas acciones involucra el
quehacer denumerosos agentes, dentro de los cuales se encuentran entidades
Sonia Carrillo 95
gubernamentales, estamentos del sector privado y la participación de la so-

ciedad civil (Amar y Alcalá, 2001; Bogenschneider y Corbett, 2010; Robledo,
2011; Barragán, 2012).
Quisiera retomar como ejemplos para esta discusión dos definiciones: una de
política pública en general y una de política pública para la primera infancia.La
primera corresponde a la definición que aparece en el documento del Comité
Técnico Interinstitucional del Centro de Internacional de Educación y Desa-
rrollo Humano(2011):
Un plan o curso de acción planeado y construido participativamente

con la finalidad de guiar decisiones presentes y futuras a favor de los
intereses colectivos, que privilegia la equidad e inclusión social y procu-
ra una sociedad orientada al desarrollo humano, social y la integración
política, la competitividad y la proyección cultural. Una política se pla-
nea, se gestiona, se evalúa, es participativa y requiere de información y
conocimiento.
Por otra parte, Barragán (2012), basándose en las definiciones de diversos auto-
res, sugiere quelaspolíticas públicas para la primera infancia se conciben como
un conjunto de planes, programas y acciones de diferente índole emprendidos
por entidades estatales, el sector privado y otros estamentos sociales, con el
objetivo de garantizar la satisfacción de las necesidades básicas y el bienestar
de todos los niños y niñas menores de seis años.
Dos términos surgen de manera implícita en las conceptualizaciones generales

sobre política pública y en las definiciones particulares de las políticas públicas
para la infancia:“inclusión” y“equidad”.Las políticas públicas para la infancia
deben estar encaminadas a garantizar y a promover unas condiciones de desa-
rrollo adecuado y de bienestar para todos los niños y las niñas del país.Las polí-
ticas hacen referencia a mejorar las condiciones de vida, así como a ampliar las
capacidades, potencialidades y oportunidades para todos los niños y niñas, lo
cual implica la superación de la exclusión y la desigualdad. Aunque las estadís-
ticas del nivel de pobreza y desigualdad en Colombia no son nada alentadoras,
las acciones que se han adelantado dentro del marco de la lucha contra la po-
breza apuntan a abordar esta problemática y a trabajar en pro de dicha meta.
Un aspecto adicional que me parece fundamental enfatizar en el análisis del

proceso de formulación, implementación y evaluación de laspolíticas públicas
para la infancia es la importancia del reconocimiento delos derechos funda-
mentales de los niños y las niñas. El derecho a un desarrollo integral de los
niños y las niñas está resaltado en el artículo 44 de la Constitución Política de
Colombia. El enfoque de derechos bajo el cual se define a los niños y las niñas
como sujetos activos y como sujetos de derecho le imprime una dinámica di-
ferente al proceso de política pública. Este enfoque llama la atención sobre la
necesidad de involucrar de manera activa y explícita a los niños y a las niñas en
los distintos niveles en la definición de los indicadores del proceso y en la iden-
tificación de aquellos indicadores de desarrollo y de bienestar que se ven como
metas para el desarrollo y monitoreo de losplanes y programas orientados ha-
cia la infancia.En este punto quiero hacer referencia aautores como McLoydet
al. (2006), que han desarrollado unos estudios interesantes sobre bienestar in-
fantil y para quienes el involucramiento de los niños y de las niñas en el proce-
so de la política pública es mandatorio.Hallazgos de sus investigaciones sobre
la percepción de los niños y las niñas de los indicadores más importantes de su
bienestar indicaron que adicionalmente a los aspectos de salud, alimentación
y educación, los niños y las niñasidentificaron las relaciones afectivas con sus
familiares y pares como un indicador esencial de su bienestar.
En síntesis, las políticas públicas para el mejoramiento del desarrollo y bienes-

tar de la infancia deben contemplar la formulación, implementación y evalua-
ción de un conjunto de acciones con la participación de diferentes actores de
la sociedad.Los niños y las niñas deben ser considerados comolos protagonis-
tas desde la perspectiva de ser los beneficiarios de dichas intervenciones, pero
también como participantes activos que acompañen a los diferentes actores
sociales (gubernamentales, del sector privado, de la sociedad civil) en el proce-
so de construcción y valoración de dichas políticas.
Sonia Carrillo 97
Investigación y política pública para la infancia
Como se mencionó al inicio,uno de los objetivos de este apartado es plantear

una reflexión alrededor del tema de la política pública para la infancia. Se su-
girieron dos preguntas para guiar dicha reflexión: ¿cuál es el papel de los in-
vestigadores en el proceso de formulación, implementación y evaluación de la
política pública orientada hacia la infancia? ¿Existen caminos de comunicación
e interlocución entre los investigadores y los que hacen las políticas?
Diversos autores han planteado una serie de presupuestos que se han identifi-
cado como ejesde la investigación sobre desarrollo infantil. Estos presupuestos
son de orden científico, social y económico, y justifican la atención que debe
darse a la primera infancia. En términos de argumentos científicos que resal-
tan la importancia de los primeros seis años de vida, Shonkoff y Philips (2000)
señalan cuatro puntos fundamentales:
1. El desarrollo humano está moldeado por relaciones en las que intervie-

nen muchos factores: biológicos, culturales y ambientales. Reconocer la
biodiversidad entre todos estos elementos es esencial.
2. Los niños son participantes activos de su propio desarrollo.
3. Las relaciones afectivas constituyen un pilar del desarrollo saludable.
Por nuestro trabajo en el grupo de investigación sobrerelaciones afecti-
vas sabemos que los primeros años son básicos para todo el desarrollo,
y de acuerdo con estos autores, las relaciones afectivas tempranas son
esenciales para un desarrollo óptimo.
4. El desarrollo está moldeado por la interacción entre fuentes de vulnera-
bilidad y fuentes de resiliencia.
Existe en la literatura un amplio cuerpo de conocimiento tanto teórico como

empírico que apoya cada uno de estos presupuestos;sin embargo, cabe pregun-
tarse: ¿cuál es el alcance de este conocimiento en el proceso de transformación
social y en la formulación de políticas?
Una de las perspectivas de mayor relevancia en el estudio del desarrolloin-

fantil es la perspectiva bioecológica propuesta por UrieBonfrenbrenner (1979,
2006).El modelo bioecológicoexplica de manera comprehensiva los elementos

y contextos esenciales que inciden en el desarrollo de los individuos; bajo este
modelo, las relaciones bidireccionales entre los agentes y contextos son deter-
minantes para el desarrollo de los niños y las niñas.
Figura 1. Modelo bioecológico del desarrollo
Fuente: Bronfenbrenner (1979, 2006)
Vargas Barón (2005) identifica algunas variables que pueden constituirse en

factores de riesgo para el desarrollo de los niños y las niñas que viven bajo las
condiciones de vulnerabilidad. Algunas de estas condiciones son:
• El nivel de conocimiento sobre el desarrollo de los hijos y su entrena-

miento en pautas de interacción y de disciplina.
• Las características de la interacción de los niños y las niñas con sus cuida-
dores y la calidad del vínculo afectivo que establecen con ellos.
• El nivel de cuidado y estimulación que reciben los niños y las niñas.
Sonia Carrillo 99
• El acceso a servicios básicos de salud y nutrición.
Las condiciones de vulnerabilidad imponen un número de riesgos y limitacio-

nes al desarrollo de los niños y las niñas en todas las dimensiones de su desa-
rrollo (físico, cognitivo, social, emocional). Por esto, la formulación de accio-
nes, intervenciones y políticas orientadas hacia la infancia deben basarse en un
modelo integral, bioecológico, que atienda cada uno de estos factores de riesgo
y que abarque las necesidades de los niñosy las niñas en todos los aspectos de
su desarrollo y bienestar.
La investigación sobre desarrollo infantil debe contemplar tanto la identifica-

ción de los parámetros normativos, como de los diferentes factores que cons-
tituyen riesgos para el logro de dicho desarrollo. Además, debe fundamentarse
en una concepción integral que contemple, por una parte,todos los procesos
de desarrollo del individuo y, por otra, las fuentes de influencia que provienen
de los diferentes contextos sociales y culturales dentro de los que se enmarca el
desarrollo y el bienestar de los niños y las niñas.
Una pregunta que se han formulado algunos personas que trabajan el tema de
la política pública es: ¿cuál es el papel de la investigación en la formulación e
implementación de las políticas públicas para la infancia? (Bogenschneider,
2006; Barragán, 2012). Otrosinvestigadores consideran que el énfasis de este
cuestionamiento debería centrarse en el análisis de si existe o no una conexión
entre investigación, intervención y política pública.
Algunos autores como Huston (2005) y Bogenschneider (2006) sugieren que

la respuestaes negativa. Ellas consideran que la conexión entre investigación y
política pública es muy limitada yque lo que se observa con frecuencia es que
los caminos de la política y la investigación están separados. Los desarrollos y
avances investigativos en el campo del desarrollo infantil son enormes y reco-
nocidos. El ámbito de la política pública es igualmente amplio y diverso. Sin
embargo, el modoparalelo con el que progresan estas áreas se constituye en un
problema esencial que afecta de manera significativa el impacto que las polí-
ticas públicas para la infancia puedan tener en la sociedad. Cabe preguntarse
si todo el esfuerzo y recursos que se invierten en el campo investigativo están
sirviendo como insumo que alimenta el campo de la política y sirve como base
para la definición de las necesidades y de los cursos de acción que se definen
para el cubrimiento de dichas necesidades y para el logro de una calidad de
vida de en la infancia. En el contexto de los planes nacionales de desarrollo de
los últimos gobiernos se encuentra una apuesta hacia la implementación de
estrategias orientadas a garantizar un mejoramiento en el nivel de desarrollo
y bienestar de la infancia;sin embargo, ¿se promueven desde los estamentos
del Estado o desde los contextos académicos acciones que definan canales de
comunicación y colaboración entre los sectores, con miras al logro de políti-
caspúblicas integrales, precisas y efectivas para los niños y las niñas?
Se hace evidente que necesitamos investigadores con mente de políticos que

hagan política pública, y necesitamos políticos que hagan política pública con
mente de investigadores. Estas autoras nos hablan de la necesidad de estable-
cer y mantener canales de comunicación estrecha entre estos dos ámbitos.
Un punto central sobre el que Huston y Bogenschneider llaman la atención
es la perspectiva interdisciplinaria, es decir, la importancia de mantener una
comunicación no solamente entre los ámbitos de investigación y de política
pública,sino también desde una dinámica interdisciplinaria.
Otro aspecto que mencionan estas autoras es el de la evaluación. Ingrid Dan-

tely hizo un trabajo pionero en el que identifica el ciclo de política pública
y la evaluación como punto central. La evaluación ha de concebirse desde la
idea de diseñar y formular políticas públicas hasta el final, es decir, cuando se
publiquen y se evalúen los resultados de esas políticas públicas. Eso significa
“evaluación” tanto en el diseño como en la formulación de programas y políti-
cas con diseños experimentales rigurosos y actuales que vayan más allá de co-
rrelacionar variables, lo que posibilite evaluar diseños más complejos que nos
permitan ver variables originales, variables mediadoras yvariables resultantes.
Son muchos factores los que ejercen sobre los niños y niñas un efecto directo o
indirecto, en términos del resultado de su desarrollo. La evaluación de impac-
to también es fundamental. Actualmente tenemos muchos programas, pero
¿cuántos de ellos han sido evaluados sistemáticamente?, ¿en cuántos de ellos
esa evaluación ha sido una fuente de retroalimentación?
Sonia Carrillo 101
Para los investigadores, la evaluación es un punto a trabajar en el sentido de

que no solamente se debe investigar, sino además contribuir a la evaluación de
los programas, a la evaluación de las políticas públicas y a un diálogo perma-
nente en relación con los programas que ya están establecidos.
Comentarios finales
En el campo de la política pública para la infancia hay mucho por hacer.Los

resultados e impacto de las políticas dependen de un accionar conjunto y cola-
borativo entre los agentes de todas las regiones, de todos los sectores de nues-
tro paísy de todos los contextos de acción; por ejemplo, profesionales, investi-
gadores, ciudadanos y políticos, al igual que los niños y las niñas. Este objetivo
implica disminuir las brechas entre los investigadores, los profesionales y los
que hacen la política. Para Bogenschneider y Corbette (2010), la meta se centra
en la formulación, implementación y monitoreo de políticas que se fundamen-
ten en los resultados de trabajos de análisis, crítica teórica y evidencia empíri-
ca. Estos autores se refieren a dicha meta como el logro de “políticas públicas
basadas en la evidencia”.Es así como se hace perentoria la promoción de un
diálogo activo y de caminos de interlocuciónentre el ámbito investigativo y
el de la política pública. El enfoque de derechos es vital y se constituye en una
base relevante en la búsqueda de igualdad y de inclusión de todos los niños y
las niñas en las políticas públicas.
En este sentido, la universidad y los investigadores tienen mucho que hacer y

mucho que aportar.Bogenscheider y Corbette (2010) proponen unas estrate-
gias encaminadas a fortalecer y hacer más efectivos los canales de comunica-
ción entre los investigadores y los que hacen las políticas. Dichos autores con-
sideran que el fin último de esta empresa es lograr “investigadores con mentes
de políticos y políticos con mentes de investigadores”. Dichas estrategias in-
cluyen tareas para los investigadores, como, por ejemplo, la implementación
de estrategias de divulgación más amplias y en lenguajes que puedan llegar a
diferentes públicos y que puedan ser apropiados por los que formulan las po-
líticas; una actitud más proactiva de aprendizaje del contexto social y político
(terminologías, procesos, agentes participantes, etc.), en el que se piensan y
proyectan las leyes, planes y políticas del país. En la misma dirección, dichos
autores consideran que los que formulan las políticas deberían realizar una
tarea de consulta y búsqueda de información proveniente de las investigacio-
nes en el área del desarrollo infantil, en tanto esto constituye la fase inicial del
proceso de comprensión de las necesidades y de formulación de dichas políti-
cas. El establecimientode caminos de comunicación efectivos y productivos es
responsabilidad tanto de los investigadores como de los que hacen las políticas
(Bogenschneider y Corbett, 2010).
A estas estrategias se pueden sumar otras que se pueden asumir dentro del ám-
bito académico y de formación de los investigadores y profesionales en el área
del desarrollo infantil y que han sido propuestas por Serrano (1983) y Serrano,
García-Pérez y Rosa-Rodríguez (2004). Estos autores llaman la atención sobre
la necesidad de incluir dentro de los programas de formación académica de los
contextos universitarios espacios de formación, reflexión y discusión de temas
relacionados con política pública. La inclusión de cursos, foros y seminarios
dentro de los programas de formación curricular de pregrado y de posgrado
puede constituirse en un punto de partida para favorecer el conocimiento y la
reflexión sobre estos temas.
Un ejemplo de un escenario dentro del cual se promueve esta comunicación

y que enfatiza la importancia de la interdisciplinariedad en nuestro país es el
Observatorio sobre Infanciade la Universidad Nacional. Desde el Observatorio
y bajo un esquema de interacción entre profesionales de diversas disciplinas, se
analizan y evalúan las políticas públicas dirigidas hacia la infancia, se proponen
guías y lineamientos orientadores para la formulación de políticas públicas y se
establecen nexos con ámbitos y personas que hacen las políticas.
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Sonia Carrillo 103
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Consultivo para la Primera Infancia.
105
Lenguaje e inclusión social

Marisol Moreno Angarita
Fonoaudióloga de la Universidad Nacional de Colombia. Magís-

ter en Comunicación por la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogotá. Doctora en Salud Pública por la Universidad Nacional
de Colombia. Actualmente es profesora del Departamento de
Comunicación Humana de la Facultad de Medicina de la Uni-
versidad Nacional de Colombia. Lidera el grupo de investigación
Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes, reconocido por Colcien-
cias en categoría A. También es miembro del grupo de investi-
gación Discapacidad, Rehabilitación y Sociedad. Se desempeña
como profesora de la Maestría en Discapacidad e Inclusión So-
cial de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electróni-
co: mmorenoa@unal.edu.co
El objetivo de esta sección es plantear algunas de las reflexiones desde la expe-

riencia en el grupo de investigación Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes y
como miembro de la comunidad académica de la Universidad Nacional.
Es muy interesante la tríada primera infancia, lenguaje e inclusión social. His-

tóricamente han sido tres elementos marginales en términos de políticas; por
eso es muy sugestivo generar un escenario donde converjan, por una parte,
el escenario de la primera infancia, que ha tenido una trayectoria sustancial y
de bastante visibilidad en los últimos diez años, y el lenguaje, que ha sido tan
trabajado pero que merece mayor investigación y reconocimiento político. Fi-
nalmente, completa la tríada la perspectiva de la inclusión social.
Desarrollemos en detalle cada uno de los componentes. El lenguaje es uno de

los temas críticos en el sistema educativo; desafortunadamente, en Colombia
parece no comprenderse el rol del lenguaje en la vida de los seres humanos, en
los seres que quieren aprender y vivir con otros, particularmente de aquellos
que comparten las ofertas del sistema educativo.
106 5. Lenguaje e inclusión social
Por otra parte se encuentra el concepto de inclusión social, que tanto cuesta
definir. En una sociedad globalizada, con unos procesos tan fragmentados en
materia de socialización, de acceso a la cultura, de acceso a la educación, saber
quiénes somos y quiénes son esos “otros”, como plantea Cristina Wercklel,
no es nada fácil. ¿Quién es un “yo”?, ¿quién es un “tú”?, ¿quién está adentro?,
¿quién está afuera?, ¿quién determina el adentro y el afuera? La inclusión social
es un tema que empieza a formar parte de la agenda del lenguaje, porque es allí
donde todos nos hacemos un “tú” y se convierte enseguida un “nosotros”. En
el fondo, el asunto es de respeto por lo humano, por la justicia, por la dignidad
como fundamentos de la sociedad (Moreno, 2011).
Por ello, esta tríada puede mostrar posibilidades muy interesantes para anali-
zar. Este análisis es apenas un acercamiento, ya que es un reto extremadamente
complejo pero también sugestivo, porque en él vemos reflejados muchos de-
sarrollos y aportes de los trabajos que en Colombia se han desarrollado para
hacer una comprensión más completa de los temas. El siguiente análisis está
alimentado desde las políticas, desde las prácticas educativas y desde los resul-
tados sociales.
Se inicia mencionando muchos aspectos relacionados con la valiosísima expe-

riencia que nos dejó la realización de las alianzas entre el estamento público y
privado en Bogotá, materializadas en los Convenios 2530 y 3188 para la imple-
mentación de la política en primera infancia y educación inicial. También se
destaca la labor que se ha venido haciendo entre la Universidad Nacional y la
Fundación Saldarriaga Concha, además de los trabajos de investigación de las
estudiantes de la Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias Humanas y
de la Maestría en Discapacidad e Inclusión Social.
En primer lugar, quiero definir lo que se entiende por “política”. En Colombia

tenemos un serio problema de concepción de lo político. En inglés no lo tie-
nen, porque el mundo anglosajón diferencia policy de politics, y eso les ayuda a
distinguir los ámbitos de lo político:
1. Politics: lo político, lo que tiene que ver con el poder y los sistemas
políticos.
Marisol Moreno Angarita 107
2. Policy: la política. Viene de apodeisis, la póliza, la garantía. Es norma-

tiva para las partes involucradas. Garantía de que se cumple lo pacta-
do. Directriz que se impone a un colectivo sobre un aspecto específico
(Roth, 2007).
En Colombia, sin embargo, es necesario empezar por definir el ámbito de la

política y el ámbito de la política pública para comprender de qué se trata cada
uno de ellos. “Política pública” es todo aquello que es de preocupación pública,
que afecta el bien común y es decretado por el gobierno o el Estado, una vez
se han realizado consensos con los grupos sociales, sus representantes y los
ciudadanos del común. Por eso, cuando hablamos de política pública, debemos
inmediatamente también pensar en inclusión social, como horizonte de senti-
do de la participación y beneficio pleno de todos los miembros de la sociedad.
A veces se restringe el concepto de la política pública a la normativa emanada

por el Estado. No debemos olvidar que esta normativa es solo una parte de
aquella. A veces se cree que el reto más grande en la construcción de la política
pública en primera infancia es llegar a unos acuerdos sobre las concepciones,
representaciones sociales, entre otros. Sin embargo, quiero llamar la atención
sobre el gran reto de la implementación de esta política: cómo se pasa del texto
al hecho, cómo se convierte en prestación de servicios para la primera infancia.
En la implementación de estos servicios, la clave es la articulación intersec-

torial. ¿Cómo lograr que todos los funcionarios encargados comprendan que
forman parte de un fino engranaje, de unas dinámicas complejas, de unos pro-
cesos que se actualizan permanentemente?
Cuando se observa cómo se está dando la implementación de la normativa al

programa, al plan, al proyecto y a la acción concreta, se advierte que a veces el
funcionario/contratista de turno al que nos dirigimos no conoce toda la diná-
mica del funcionamiento del Estado. Es por eso que se debe empezar por hacer
una alfabetización de lo que implica la política pública, donde el lenguaje cobra
un protagonismo porque lo que se espera, en definitiva, es hacer ciudadanos
desde la primera infancia. Por tanto, una primera propuesta derivada de esta
reflexión es el tema de la alfabetización ciudadana al servicio de la política de
la infancia, basada en un ejercicio del lenguaje y la comunicación humana que

fomente una conciencia ciudadana de servicio público orientada hacia la in-
clusión social.
Los funcionarios que participan en la implementación de la política de primera

infancia deben ser ejemplo de apropiación comunicativa, liderazgo y compro-
miso con lo público. No pueden seguir conociendo solo el programa parti-
cular en el que trabajan, desconociendo el resto de la ruta de integral que se
ha construido para estos nuevos ciudadanos y ciudadanas. Hay una necesidad
de conocer cómo funciona el Estado y cómo funcionan los distintos actores y
sectores. Un gran logro sería que la primera infancia fuera el primer programa,
plan o proyecto nacional capaz de comunicarse a todos los ciudadanos, en tér-
minos de su funcionamiento y articulación.
Somos conscientes de que esta comunicación no es fácil; tiene la exigencia ini-

cial de un lenguaje jurídico que es, en muchas ocasiones, complicado de en-
tender; pero hay que construir “traducciones” de las implicaciones que tienen
los decretos, las normas y las leyes. Se hace necesario articular lo desarticulado,
coordinar lo fragmentado y poner en diálogo a los diversos saberes y actores.
La primera infancia tiene que ser el escenario donde todos los representantes
que intervienen en este tema puedan aportar de manera transversal al trabajo,
superar celos profesionales y no seguir pensando que algunos temas de desa-
rrollo infantil son solamente tratados por ciertos profesionales. Hoy por hoy,
todos los saberes y todas las profesiones deben converger para favorecer los
retos que plantea la implementación de la política pública en clave de la inclu-
sión social.
El segundo punto de la triada que se está analizando es la noción de “lenguaje”.

El lenguaje es el elemento vital por el cual se alcanza la condición humana en
su plenitud.
El sector de primera infancia, su sistema, sus servicios, sus funcionarios, tie-

nen que ayudarnos a superar la restringida noción del lenguaje que opera en
la cultura y particularmente en el sistema educativo colombiano. Los estu-
diantes que llegan a las escuelas en básica, en secundaria, en media no logran
expresarse exitosamente y carecen de unas habilidades básicas para interactuar

con el otro. Desde la primera infancia ya se tiene claro que se deben favorecer
las bases de desarrollo de los múltiples lenguajes y de la comunicación que
impactan los resultados de la calidad educativa en el país. Este es un logro que
se puede obtener a través de la apropiación profunda de los conocimientos
actuales en el tema: las inteligencias múltiples de Gardner (1987), el desarrollo
de la compresión de Perkins (1999), el tema del estigma de Goffman (1963), el
tema de la socialidad y de las múltiples barreras culturales de Martín-Barbero
(1995) o los conocimientos aportados por el gran maestro Paulo Freire, para
entender que todo proceso humano pasa por el lenguaje.
La comunicación humana es más que palabras. Son gestos y algo más: es el

vínculo de afecto, de socialidad, de intercambio de lo que nos hace humanos
(Nussbaum, 2007). Esta reflexión relacionada con el lenguaje y la primera in-
fancia nos advierte acerca de dos aspectos importantes. En primer lugar, hay
que superar la concepción idealista y romántica de que el lenguaje es armonía.
El lenguaje y la comunicación humana no son estáticos ni perfectos; la comu-
nicación humana es variable: es instrumento para la superación de conflictos
y también escenario de desarrollo de estos. Es posible pensar en la primera
infancia y pensar en lenguajes expresivos que faciliten la superación del con-
flicto; no desde la eliminación del otro o su negación, sino desde la posibilidad
de la construcción de un “nosotros”, donde se dé cabida a niños y niñas con
historias de violencia, de discriminación, desplazados, abusados, malnutridos,
discapacitados, entre otros.
Si la diversidad, los conflictos, la diferencia y la resolución de estos forma parte

del repertorio de comunicación desde la primera infancia, entonces los desa-
rrollos posteriores estarán más permeados por la solidaridad, el reconocimien-
to del otro y la capacidad de construir juntos.
En segundo lugar, estamos frente a la sociedad de la información y se debate

sobre lo que va a pasar con la cultura escrita, con los documentos impresos,
con la escritura. Es considerable pensar que el libro va a seguir teniendo un
papel fundamental en nuestra sociedad. En el siglo XV, cuando apareció la
imprenta, también se decía que el libro acabaría con la oralidad, y es sabido hoy
que contrario a lo que se pensaba, la oralidad cohabita con la escritura y con la

imagen. El reto con las niñas y niños supera la oralidad, la escritura y el resto
del cuerpo; es una aproximación a lo que es la sociedad y todo el conocimiento
digital. En este sentido, las prácticas merecen una transformación para lograr
en ellas el acceso al conocimiento.
En los jardines infantiles, los libros siguen teniendo un rol importante en el

acercamiento a la sociedad, el mundo exterior, la imaginación... Estas expe-
riencias deben ampliarse, fortalecerse y extenderse al mundo digital también.
Imagino escenarios diversos en el interior de los centros de desarrollo infantil,
donde el conocimiento mediado por cualquier tipo de soporte esté presente y
se reconozca su valor dentro de un contexto de glocalización: pensar global-
mente y actuar localmente.
El laboratorio de acceso al conocimiento del mundo social de los niños y niñas

de la primera infancia debe estar en su vereda, en su ciudad y en su familia.
Hasta aquí revisamos el componente de política pública en primera infancia y
su relación con el componente de lenguaje.
Por último, pero no menos importante, reflexionaremos sobre el componente

de inclusión social. La noción de “inclusión social” está en nuestros imagina-
rios y representaciones sociales, ¿pero qué entendemos por “inclusión”? Ha-
gamos un ejercicio. Si se tratara de hacer un gráfico mental que represente la
inclusión social, se identificarían tres tipos de representación. La primera, un
gráfico en el que se distinguen unas personas dentro de un diagrama y otras
fuera. En la segunda representación se verían todas las piezas de un rompe-
cabezas bien articuladas; todas funcionan desde la diversidad y cada pieza se
engrana con el todo. En la tercera representación podrían aparecer varios en-
granajes que se ponen en relación como la teoría de las redes y los sistemas. La
conclusión de este ejercicio es que existen muchas nociones de inclusión social
y que, de alguna manera, están permeadas por las experiencias sociales locales.
Lo que se quiere poner de manifiesto es que en el proceso de inclusión en pri-

mera infancia se hace evidente su relación con el lenguaje. El lenguaje es la
posibilidad de entrar en contacto con un otro que es distinto a mí, pero con el
cual puedo construir un “nosotros”. Como consecuencia, si se trabajan proce-

sos de comunicación se podría, de manera indirecta, impactar en esos procesos
de inclusión.
Si los niños y las niñas, cada uno con sus particularidades y sin distingos de
género, raza, etnia, condición social, discapacidad, estuvieran juntos desde
siempre en su comunidad, en su barrio, en la iglesia, en el parque, en la plaza,
en el teatro, en el jardín, veríamos un reconocimiento de las diferencias como
un potencial de capacidades por explorar juntos.
A veces los maestros y los educadores iniciales pasan por alto los silencios o
creen que el niño/niña/alumno/alumna que no habla, no piensa, o que hay que
estar hablando todo el tiempo, o que el que habla mucho debería estar callado.
Existe variedad de estereotipos con relación al tema del uso del lenguaje que
tienen mucho que ver con la Inclusión social.
En resumen, el rol del lenguaje, el habla, la voz, el gesto, el cuerpo varía en

cada persona y según el contexto, y eso es un reto para la política de la primera
infancia. La inclusión, al igual que el derecho a desarrollarse con un lenguaje
saludable, es una garantía que deben dar las políticas de primera infancia en
Colombia. Así, será más viable la construcción de un tejido social solidario,
más equitativo y más humano. Estas son algunas de las reflexiones que se han
recogido del trabajo del grupo de investigación Oralidad, Escritura y Otros
Lenguajes en los últimos diez años, sobre una experiencia humana que el país
debe hacer más visible, importante y vital: la primera infancia.
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bia: Aurora Ediciones.
Capítulo 4
Desarrollo infaltil
115
Desarrollo, afectividad y cognición
Olga Alicia Carbonell Milton Eduardo Bermúdez
Profesora e investigadora adscrita a la Fa- Profesor e investigador adscrito a la

cultad de Psicología de la Pontificia Uni- Facultad de Psicología de la Pontificia
versidad Javeriana. Psicóloga de esta mis- Universidad Javeriana. Psicólogo de la
ma universidad. Doctora en Desarrollo Universidad Nacional de Colombia. Es-
Infantil y Familia, PurdueUniversity. D. pecialista en Educación con Nuevas Tec-
E. A. en Psicología Genética, Universidad nologías por la Universidad Autónoma de
París V: René Descartes. D. E. S. S. en Psi- Bucaramanga. Magíster en Psicología por
cología Clínica y Psicopatología, Univer- la Universidad de los Andes. Candidato
sidad París V: René Descartes. Miembro al Doctorado en Psicología de la Univer-
del grupo de investigación Desarrollo, sidad de los Andes. Miembro del grupo
Afectividad y Cognicida. Correo electró- de investigación Desarrollo, Afectividad
nico: carbonel@javeriana.edu.co y Cognicida. Correo electrónico: milton.
bermudez@javeriana.edu.co
Para contextualizar el trabajo del grupo de investigación Desarrollo, Afectivi-

dad y Cognición, es necesario, en primer lugar, explicar cuál es su historia. El
grupo de investigación es bastante reciente, ya que se creó, por razones estra-
tégicas, en 2011, a partir de la fusión de cuatro grupos de investigación de la
Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). El primero
de ellos, Cognición y Escuela, creado en 1987, es el grupo con la trayectoria
más larga; el segundo grupo, Relaciones Vinculares, fue creado en 1997; el ter-
cero es Desarrollo Psicológico, Sociedad y Educación, creado en 1994; el cuarto
es el Grupo Laboratorio de Psicología, que data del año 2000.
116 6. Desarrollo, afectividad y cognición
La misión del grupo es fortalecer la producción de conocimiento a través de

proyectos investigativos que posibiliten comprender el desarrollo, la afecti-
vidad y la cognición como fenómenos multidimensionales y complejos que
se dan a partir de procesos de socialización en contextos situados histórica
y culturalmente. La visión busca producir y gestionar conocimiento discipli-
nar y aplicado a partir de investigaciones e intervenciones sobre el desarrollo
psicológico, en contextos situados que incidan en la formulación de políticas
públicas, programas y proyectos sociales.
Los que antiguamente constituyeron los cuatro grupos de investigación, ahora

son líneas y sublíneas de investigación de este único grupo. La línea de inves-
tigación a la cual están adscritos los profesores Carbonell y Bermúdez se llama
Relaciones Vinculares y tiene dos sublíneas: Relaciones Vinculares desde la Pers-
pectiva Transcultural y Desarrollo Socio-Emocional y Familia. Otra línea de in-
vestigación es Cognición y Escuela y tiene tres sublíneas: Interacciones y Dis-
curso en el Aula, Desarrollo del Pensamiento Matemático y Didáctica, y Fracaso
Escolar en Matemáticas.Una tercera línea es Desarrollo y Procesos Socio-Mora-
les. Por último, la cuarta línea es Desarrollo y Procesos Cognitivos en Contextos.
En esta sección se mencionan principalmente los hallazgos de la línea de Re-

laciones Vinculares. Esta busca aportar conocimiento en el campo disciplinar
de la psicología del desarrollo, en el área socio-emocional desde una perspec-
tiva transcultural, y generar así aplicabilidad social al conocimiento generado.
Igualmente, presta asesoría a la formulación de política pública en primera
infancia y familia.
Los grupos etáreos y poblaciones de interés con los cuales se ha desarrollado la

investigación hasta ahora son: bebés, niños en edad preescolar y adolescentes,
familias en situación de desplazamiento y vulnerabilidad social, cuidadoras de
educación inicial, cuidadoras de instituciones de niños en situación de aban-
dono, madres y padres, y otras figuras alternativas de cuidado. Dentro de esta
línea hay intereses investigativos que son trabajados en la actualidad, a saber:
1. Desarrollo socio-emocional en la primera infancia, desde la perspectiva

teórica del apego.
Olga Alicia Carbonell / Milton Eduardo Bermúdez 117
2. Relaciones tempranas de apego, bebé o niño, pequeño-madre o cuida-

dor principal en contexto natural.
3. Calidad de cuidado infantil, específicamente el constructo de sensibili-
dad materna o de la crianza y su relación con el apego infantil.
4. Asociaciones entre dominios comportamentales específicos maternos
y del niño(a).
5. Relaciones entre aspectos comportamentales y representacionales del
apego, la cognición y la competencia social en niños en edad preescolar.
6. Representaciones mentales maternas del apego y calidad del apego
infantil.
7. Relaciones entre sensibilidad materna, representaciones maternas del
apego y corregulación emocional infantil.
8. Desarrollo de modelos de intervención en relaciones vinculares tem-
pranas entre la madre, el cuidador principal y el bebé o niño pequeño,
en contextos de vulnerabilidad social.
9. Involucramiento paterno y sus efectos en el bienestar infantil y el ajuste
psicológico.
Entre los productos derivados de la investigación se destacan:
1. Publicaciones en revistas de incidencia nacional e internacional como

Developmental Psychology; Infancy; International Journal of Behavioral
Development; Universitas Psychologica; Infancia, Adolescencia y Fami-
lia, y Cuadernos de Psicología (ver referencias).
2. Trabajos de grado desarrollados a nivel de pregrado y maestría.
3. Ponencias y pósteres en congresos nacionales e internacionales.
En los últimos tres años, el grupo de investigación ha participado como exper-

to y organizador de eventos, algunos de ellos relacionados con política públi-
ca, como:
1. Foro de Expertos para la Política Pública de Infancia y Adolescencia.

Alcaldía Mayor de Bogotá, 23 a 24 de junio de 2011.
2. Calidad de Cuidado en el marco de la Política Pública de Infancia y
Adolescencia: Quiéreme Bien, Quiéreme Hoy. 24 de octubre 2011
3. Otro de los ámbitos de trabajo del grupo ha sido el desarrollo de instru-

mentos, así como la traducción y adaptación de instrumentos derivados
de la teoría del apego (Q-sort del comportamiento materno de 0-3 años,
Q-sort de apoyo materno al uso de la base segura en preescolares y Q-
sort del apego).
4. Escalas cualitativas del comportamiento materno (Posada et al., 2004).
5. Plataformas digitales para evaluación de la teoría de la mente, compren-
sión emocional y apego a diferentes figuras (Bermúdez, 2009, 2011).
Igualmente, el grupo desarrolla programas de formación como los siguientes:
1. Programa de capacitación y entrenamiento en la aplicación de los Q-

sort del comportamiento materno y el Q-sort del apego a otros profesio-
nales en primera infancia, a investigadores del apego y a estudiantes de
psicología a nivel nacional e internacional.
2. Diseño y evaluación de un modelo flexible de intervención, focalizado
particularmente en la promoción de la sensibilidad del cuidador y en
la regulación emocional con poblaciones en situación de vulnerabili-
dad social.
En este momento se están desarrollando cuatro proyectos de investigación-

intervención, algunos de los cuales reciben apoyo de cooperación internacio-
nal, que también buscan generar un impacto en la política pública de primera
infancia y de familia:
1. “Los procesos en las relaciones de base segura hijo(a)-madre y la com-

petencia social en la niñez temprana: una perspectiva transcultural”.
Proyecto de investigación en cooperación internacional con Purdue
University. Financiación de la National Science Foundation (NSF) y la
Pontifica Universidad Javeriana (PUJ) de Bogotá.
2. “Calidad de las relaciones familiares y de cuidado de familias en situa-
ción de desplazamiento con niños entre 0-6 años en la ciudad de Bogo-
tá”. Proyecto de investigación en cooperación con la Secretaria Distrital
de Integración Social (SDIS) - PUJ. Financiación de la PUJ.
3. “Evaluación de Intervenciones en primera infancia en Bogotá: prevención

de accidentes domésticos”. Proyecto de investigación en cooperación con
la SDIS - PUJ- Universidad Federal Rio Grande del Sur (UFRGS), Portoa-
legre, Brasil. Financiación por la SDIS y la PUJ.
4. “Canción de cuna, sensibilidad materna, representaciones mentales
maternas del apego, estrategias de regulación emocional y precurso-
res del apego infantil en el contexto latinoamericano”. Investigación
en cooperación internacional con la ONG Atención y Desarrollo a la
Temprana Infancia (ATI) de Uruguay, Red Iberoamericana de Apego
(RIA) y la PUJ.
Figura 1. Niño desplazado de Las Delicias, Colombia
Fuente: Acnur (2006)
¿Cómo desde la investigación se puede abordar el

desarrollo en contextos adversos?
Para contestar esta pregunta es necesaria una triple interpelación a los inves-
tigadores: conceptual, metodológica y, por supuesto, ético-política. La inves-
tigación en el desarrollo, de acuerdo con nuestro criterio, debe centrarse en
documentar los factores protectores y de riesgo, tanto de las personas, las fa-
milias y sus comunidades, así como las relaciones entre estas. En ese sentido, se
deben reformular las conceptualizaciones tradicionales que se tienen sobre el
desarrollo. Los modelos tradicionales se pensaron para niños con condiciones
típicas, es decir, clases medias, anglosajonas o europeas, con bajos niveles de
estrés, mas no en condiciones adversas. Por otra parte, estos modelos tradicio-
nales no incorporaban factores contextuales ni de resiliencia sobre el desarro-
llo. Por eso, es necesario repensar conceptualmente el desarrollo a partir de
estas consideraciones.
Es importante retomar laconceptualización deresiliencia, que permite enten-

der el papel clave que tienen los contextos en los que se desarrollan las personas
y, especialmente, los niños y las niñas ensus primeros años de vida (Egeland,
CarlsonySroufe, 1993; Radke-Yarrow y Brown, 1993; Werner, 1993). Sin em-
bargo, también es fundamental considerar la resiliencia infantil en la historia
de desarrollo tanto en las experiencias tempranas como en las experiencias
posteriores relacionadas con los sistemas de apoyo y niveles de estrés expe-
rimentados por los niños, para comprender por qué algunos son resilientes
y otros no (Sroufe et al., 2005). Mención especial para nuestro caso merecen
los avances de los estudios realizados con población vulnerable latinoameri-
cana, hechos por Barudyet al. y Lecannelier et al., incluyendo varios grupos
de investigadores nacionales, entre ellos, el grupo de investigación Desarrollo,
Afectividad y Cognición de la Pontificia Universidad Javeriana.
Estos estudios han mostrado la función fundamental que tiene el cuidado en la

primera infancia; por eso, una de las apuestas fundamentales de nuestro grupo
de investigación es indagar específicamente sobre este tema. Algunos estudios
longitudinales señalan el papel central que juega la calidad del cuidado en la in-
fancia y en los procesos de resiliencia referidos a los factores de protección y de
riesgo asociados. Entre los factores de protección encontrados existen dos que
parecen estar relacionados con un desarrollo emocional, social y cognitivo ade-
cuado en niños criados en contextos de pobreza: en primer lugar, desarrollar un
vínculo afectivo seguro con una figura significativa del medio familiar o social
entre los 12 y los 18 meses; en segundo lugar, poseer un cuidador sensible y res-
ponsable en estos primeros años de vida (Egeland et al., 1993).
Estos hallazgos han sido corroborados por estudios posteriores que muestran
la importancia de las relaciones familiares afectivas para la resiliencia del indi-
viduo y de la familia, especialmente frente a eventos traumáticos extremos de
grupos sociales, tales como el desplazamiento forzado por el conflicto armado,
el genocidio, la persecución, el encierro y otras experiencias traumática sinfan-
tiles, como el maltrato, el abuso, la negligencia, los fenómenos naturales, entre
otros (Delage, 2010). En términos afectivos, la calidad del trabajo de cuidado-
res que tienen en cuenta las necesidades de los niños es un factor protector que
favorece la resiliencia de estos.
No obstante, algunos estudios han mostrado que los efectos devastadores de

la pobreza en el desarrollo infantil tienden a presentar efectos negativos en el
largo plazo, que difícilmente se pueden superar con programas de intervención
(Egeland et al., 1993). Esto impone a los investigadores, a la sociedad civil y
al Estado el reto de tener que enfrentarse al gran desafío de la intervención
temprana en los contextos adversos y a pensar en una política pública de pri-
mera infancia más robusta, que quiebre los factores estructurales generadores
de la pobreza.
Figura 2. Niños en condiciones de vulnerabilidad
Fuente: Acnur (s. f.)

Es importante que en Colombia haya conciencia de la importancia de contar

con sistemas de información nacionales, de indicadores sobre las condiciones
reales de desarrollo infantil, que sean el insumo para la investigación. Asimis-
mo, y asumiendo una postura ético-política como investigadores, se deben im-
plementar modelos de investigación e intervención que permitan documentar
las relaciones familiares y de cuidado de los niños y las niñas en los contextos
de pobreza y vulnerabilidad psicosocial, a través de la metodología de olas. En
este sentido, se plantea que en las propuestas de investigación todos los grupos
participantes de poblaciones vulnerables tengan acceso a la intervención, pues
es poco ético no proveer apoyo al desarrollo de los niños y sus familias que se
encuentren en condiciones de adversidad económica y psicosocial.
Igualmente, esta estrategia requiere la evaluación de los programas de atención

a la infancia y a la familia, tanto de iniciativa gubernamental como privada, que
incluyan sistemas de evaluación y seguimiento rigurosos, en muchos casos con
metodologías experimentales.
¿Cómo puede aportar la investigación a las iniciativas de

inclusión social de nuestros niños?
Figura 3. De la academia a las iniciativas e inclusión
Un punto de partida es que la universidad no puede estar de espaldas a la rea-

lidad social y a su transformación; por tanto, debe comprometerse con generar
investigación que documente y explore campos pertinentes para el desarrollo

infantil, desde una perspectiva disciplinar con enfoque que permita el diálogo
interdisciplinar. De igual manera, debe ayudar a mejorar la calidad de vida de
los niños y las niñas en los distintos contextos sociales en los que ellos y ellas se
desarrollan: familia, escuela y comunidad.
El campo de la política pública, la infancia y la adolescencia deben recibir los

aportes y las asesorías provenientes de los investigadores y académicos, para
que puedan conceptualizarse e implementarse modelos y estrategias de in-
tervención social fundamentados en la investigación, y no desde saberes sin
evidencia empírica. Además, los programas de intervención en la infancia,
adolescencia y familia deben ser evaluados de manera sistemática y con me-
todologías científicas que permitan establecer los impactos y efectos de tales
intervenciones sobre las poblaciones a las cuales va dirigida. Por otra parte, los
programas de intervención social agenciados por el Estado son muy costosos;
estos no deben ser implementados sin evaluaciones y seguimientos sistemáti-
cos, a fin de garantizar su calidad y cumplimiento de sus objetivos. Así, se pue-
den hacer modificaciones basadas en las incidencias empíricas que orienten al
personal que trabaja por, con y para la primera infancia.
Es importante considerar que la investigación sobre el desarrollo infantil debe

estar inscrita en los contextos de relaciones familiares y de cuidado, dentro
de la familia o en otros ámbitos. Los niños no pueden ser considerados o es-
tudiados fuera de dichos contextos, ya que su desarrollo está en buena parte
determinado por estos.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta es la perspectiva transdisciplinar en

el estudio del desarrollo. Entender la complejidad de los factores adversos y de
exclusión social y sus implicaciones en el desarrollo requiere tener una mirada
interconectada desde distintas disciplinas. Ninguna disciplina social puede por
sí sola lograr capturar las problemáticas del desarrollo infantil en su compleji-
dad. Este es un gran reto en términos de conjugación de lenguajes y posturas
respecto a una problemática como la infancia, ya que implica construir equi-
pos de investigadores que, desde distintos saberes, logren integrar y aportar a
la comprensión del desarrollo infantil situado. Asimismo, implica retos a los
investigadores en términos de la búsqueda de recursos para la financiación de

los proyectos de indagación.
Figura 4. Aproximación multinivel
Fuente: Pontificia Universidad Católica del Perú (s. f.)
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127
Desarrollo de niños que viven en sectores

urbanos pobres y sus contextos de
interacción educativa
Hernán Sánchez Ríos Carmelina Paba Barbosa
Profesor del Instituto de Psicología de la Profesora de Programa de Psicología de

Universidad del Valle e investigador ads- la Facultad de Ciencias de la Salud de la
crito al grupo Desarrollo Psicológico en Universidad del Magdalena e investiga-
Contextos del Centro de Investigaciones dora del grupo Cognición y Educación.
en Psicología. Correo electrónico: hesan- Correo electrónico: carmelinapaba@
che@univalle.edu.co gmail.com
Ligia Sánchez Castellón
Investigadora adscrita al grupo Cognición y Educación. Correo

electrónico: licar56@gmail.com
Introducción
En este texto se presentan algunos resultados de la investigación titulada “El

desarrollo infantil en entornos urbanos pobres y contextos de interacción”.
Agradecemos la participación y acompañamiento de las profesoras Mariela
128 7. Desarrollo de niños que viven en sectores urbanos pobres y sus contextos...
Orozco Hormaza de la Corporación Niñez y Conocimiento, y de Elda Cer-

chiaro Ceballos de la Universidad del Magdalena.
El vínculo entre los grupos de investigación Desarrollo Psicológico en Contex-

tos, de la Universidad del Valle, y Cognición y Educación, de la Universidad
del Magdalena, busca, primero, analizar desde la perspectiva sistémica las rela-
ciones entre desarrollo cognitivo y contextos de interacción; segundo, preten-
de contribuir a la comprensión de los procesos de acceso al conocimiento en
el niño pequeño que vive en sectores urbanos pobres, desde una concepción
que lo reconoce como un sujeto que “piensa” y “vuelve a pensar” las regulari-
dades del mundo físico y social; y tercero, busca contribuir al fortalecimiento
de equipos profesionales que diseñen e implementen propuestas de interven-
ción con problemáticas transversales a los saberes del desarrollo psicológico
en contextos.
Los aportes de los grupos de investigación se traducen en tres aspectos diferen-

ciados: en lo conceptual, en la investigación y en la aplicabilidad a la educación.
En lo conceptual hemos logrado construir una plataforma que permite abor-

dar problemáticas del desarrollo cognitivo, referidas a cambios estructurales y
funcionales que involucran aspectos dinámicos de naturaleza macro y micro
en el desarrollo (Orozco, Sánchez y Cerchiaro, 2012). Del mismo modo, esta
plataforma permite precisar categorías conceptuales que describen los contex-
tos de interacción familiar (Orozco, Perinat y Sánchez, 2009), como también
entregar una infraestructura conceptual que permite la comprensión del desa-
rrollo como un proceso no lineal, que se puede modelar desde la perspectiva
de los sistemas dinámicos complejos (Sánchez, Cerchiaro y Guevara, 2012).
En cuanto a la investigación, presentamos evidencia empírica sobre el desarro-

llo cognitivo de niños colombianos que viven en sectores urbanos pobres de las
ciudades de Cali, Santa Marta y Cartagena. El grupo Desarrollo Psicológico en
Contextos ha realizado un análisis pormenorizado de escalas convencionales
que miden el desarrollo de los niños con objetos, procedimientos y consignas
propias de sociedades industrializadas, lo cual permitió construir una platafor-
ma metodológica con instrumentos que se estructuran a partir de las prácticas
Hernán Sánchez Ríos / Carmelina Paba Barbosa / Ligia Sánchez Castellón 129
cotidianas de los niños, para tomar distancia de las escalas convencionales de

desarrollo (Orozco et al., 2009).
Como aporte de la investigación adelantada por los grupos se destacan las

relaciones posibles entre desarrollo cognitivo y contextos de interacción, en
cuanto a las expectativas de la familia y las prácticas de regulación del com-
portamiento (Orozco et al., 2009a). Hemos encontrado escasa evidencia de las
relaciones posibles entre desarrollo cognitivo de los niños y el nivel socioeco-
nómico de sus familias (Orozco et al., 2012)
En relación con la aplicabilidad a la educación, hemos construido una estrate-

gia de intervención educativa, dirigida a profesionales y agentes educativos que
trabajan con la primera infancia. Esta estrategia permite recuperar prácticas
culturales para resignificarlas desde la perspectiva del desarrollo y transfor-
marlas en instrumentos educativos al servicio de los niños y la comunidad en
general (Orozco, Sánchez y Ochoa, 2001)1.
Nuestro propósito es presentar evidencias que permitan establecer las relacio-

nes posibles entre el desarrollo cognitivo de niños que viven en sectores urba-
nos pobres y sus contextos educativos de interacción. Para responder a ello se
utilizaron los datos de 405 niños y niñas2 de las ciudades de Cali y Santa Marta
que participaron en la investigación “El desarrollo infantil en entornos urba-
nos pobres y contextos de interacción”. Para describir el desarrollo cognitivo
se revisaron las estrategias de clasificación que utilizan los niños al resolver
una tarea denominada “Las caritas” (Orozco et al., 2012a). Para describir los
contextos de interacción se analizó la información que aporta el cuestionario
“Caracterización de Hogares Comunitarios del ICBF”3. Se usó el análisis de
correspondencias múltiples para revelar las relaciones posibles entre desarrollo
cognitivo y contextos de interacción (Orozco et al., 2009b).
1 Investigación “Alfabetización cultural de niños y niñas del Distrito de Aguablanca, 1996-

2002” (Orozco, Sánchez, Ochoa y Bedoya (2002)).
2 Conviene precisar que las expresiones “niño” o “niños” se utilizan para designar los dos géneros.
3 En adelante se utilizará la expresión HC para denominar “hogares comunitarios” del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar; y MC para denominar “madre comunitaria”.
¿Qué entendemos por desarrollo cognitivo?
Entendemos el desarrollo cognitivo en función de los cambios que operan en el

niño y le permiten construir progresivamente diferentes tipos de capacidades,
estructuras y modalidades de funcionamiento para responder a las demandas
del contexto. Estos cambios no necesariamente coinciden con una edad deter-
minada y pueden resultar de la interacción dinámica entre las características
de los niños y las condiciones de los contextos en los que interactúan (Orozco
et al., 2009c).
Adoptamos una perspectiva que denominamos “desarrollo cognitivo en con-

textos”, que sugiere que las prácticas concretas que los niños asumen y realizan
en sus contextos de interacción y los instrumentos de control que allí se en-
cuentran generan experiencias que contribuyen al cambio y a la construcción
permanente de conocimiento a partir de mecanismos propios de autorregula-
ción (Orozco et al., 2009d).
Estas prácticas obedecen a demandas de los contextos en los que los niños in-
teractúan. En otras palabras, el contexto provee las prácticas cotidianas de las
cuales los niños derivan experiencias que definen los contenidos de sus pro-
cesos cognitivos y les permiten construir categorías acerca del mundo físico
y social con el cual interactúan; por tanto, el cambio resulta de la interacción
dinámica entre las características de los niños y las condiciones de los contex-
tos en los que interactúan.
La concepción de desarrollo que sirve de marco de referencia a esta discusión

toma la posición de Shonkoff y Phillips (2000):
1. Una interacción continua y dinámica entre biología y experiencia da un

orden al desarrollo humano.
2. La cultura influye en cada aspecto del desarrollo humano y se refleja en
creencias y prácticas sobre la crianza de los niños.
3. El crecimiento de la autorregulación es fundamental para el desarrollo
temprano del niño y cruza todos los dominios.
4. Los niños son participantes activos en su propio desarrollo.
5. Las relaciones humanas y el efecto de ellas son elementos constitutivos

del desarrollo humano sano.
6. El desarrollo de los niños se desenvuelve en caminos individuales cuyas
trayectorias se caracterizan por continuidades y discontinuidades, así
como por una serie de transiciones significativas.
En la investigación realizada asumimos la clasificación como un indicador de

desarrollo cognitivo. Esta operación lógica implica acciones como “amonto-
nar, disociar, alinear, etc., de las cuales el niño logra construir regulaciones que
preparan o aseguran su interiorización y su generalización” (Piaget e Inhelder,
1976, p. 313). Esta operación cognitiva es una acción mental interiorizada, re-
versible y coordinada, que aparece tempranamente en los niños, primero bajo
la forma de colecciones y después de clases propiamente dichas.
Las colecciones se definen a partir de la proximidad espacial entre los elemen-

tos que las conforman. Pueden ser figurales, según una configuración espacial
que comporta un significado, y no figurales, a partir de semejanzas y diferen-
cias entre los elementos. Un elemento hace parte de una colección bajo el cri-
terio de pertenencia partitiva.
Entre tanto, una clase se define a partir de las relaciones entre los elementos
que la conforman y la clase de la que hacen parte, bajo el criterio de la perte-
nencia inclusiva. Piaget e Inhelder (1976) definen dos criterios centrales que
caracterizan los sistemas de clases: la comprehensión, que implica identificar
cualidades comunes de sus miembros, y la extensión, que tiene en cuenta las
relaciones de inclusión y pertenencia inclusiva.
¿Qué entendemos por contexto de interacción educativo?
Rodrigo (1994) entiende los contextos como escenarios socioculturales en

los cuales los niños construyen conocimiento. Para esta autora, los contextos
constan de un entorno físico, con actores que interactúan en el curso de acti-
vidades específicas, movidos por propósitos y metas que tratan de comunicar
y negociar unos con otros. Los contextos varían en función de “los entornos
físicos, los actores que intervienen, sus vínculos interpersonales, sus intencio-
nes y metas, el tipo de actividades socioculturales que realizan y los procesos de
negociación que llevan a cabo” (Rodrigo, 1994, p. 32).
Bronfenbrenner (1987) distingue en su modelo una estructura denominada

microsistema, que hace referencia a los patrones de actividad, los roles y las
relaciones interpersonales de los niños en un entorno determinado. El niño, la
madre comunitaria, los compañeros que asisten al mismo HC u otras personas
ajenas al programa con las que comparte este entorno físico constituyen un
microsistema. Desde esta perspectiva, el HC se define en función de un marco
de actividades molares (Bronfenbrenner, 1987), es decir, acciones o actividades
específicas que poseen un momento propio y tienen significado o intención
para los que participan en ellas.
Mantilla, Sánchez y Torrado (2006) establecen como indicadores del contexto

HC las siguientes dimensiones: características, condiciones socioeconómicas
y estructura familiar de la MC; red de apoyo en el cuidado de los niños; prác-
ticas de crianza, de cuidado, de formación y de entretenimiento; expectativas
de la MC frente al futuro de los niños; condiciones del HC; acceso a servicios
públicos (tabla 1).
Tabla 1. Dimensiones y variables componentes del contexto HC
Dimensiones Indicadores
Caracterización de la MC Edad, origen, formación, nivel educativo
Prácticas de protección y cuidado Promoción de la salud, protección y alimentación
Prácticas de formación Actividades de formación para la vida cotidiana
Prácticas de entretenimiento Prácticas lúdicas
Prohibiciones para el niño en el hogar comuni-
tario
Prácticas de regulación Cumplimiento de las prohibiciones
Actividad correctiva frente a la prohibición
Actividades que revelan los límites en el HC
Expectativas Cualidades de los niños en el futuro
Redes de apoyo Red de apoyo en las prácticas de cuidado
Fuente: autores
Consideraciones metodológicas
Esta investigación es un estudio exploratorio descriptivo acerca de las relacio-

nes posibles entre el desarrollo cognitivo de 405 niños de tres a cinco años y sus
contextos educativos en las ciudades de Cali y Santa Marta.
Para investigar el desarrollo cognitivo seguimos la ruta de las Situaciones de

Resolución de Problemas (SRP). Esta metodología permite explorar los proce-
sos mentales que los niños despliegan en la resolución y seguir la trayectoria
de su pensamiento a partir de las estrategias que subyacen a su desempeño
(Puche, 2000, 2003). El enfoque de la SRP se centra en la actividad del niño. La
estructura medio-fin de las SRP desvirtúa el acierto y error como único recurso
de resolución. La tabla 2 sintetiza los argumentos que sustentan la ruta amplia
de las SRP como recurso para describir el desarrollo cognitivo de los niños en
contraste con las escalas convencionales de desarrollo.
Tabla 2. Análisis comparativo de SPR e ítems de escalas convencionales
SRP Escalas de desarrollo

Descripción del desarrollo: una mirada Evaluación del desarrollo: una mirada
en positivo al déficit
Análisis de estrategias que se despliegan Análisis del éxito o fracaso con respues-
en acciones y verbalizaciones tas únicas
Estructura medio-fin en la consecución
Resoluciones únicas y determinadas
de una meta
Múltiples rutas para llegar a una solu-
Se destaca una solución final
ción final
Comprensiones grupales propicias para Miradas evaluativas y, por consiguiente,
la interacción individuales
Fuente: autores
Para describir el desarrollo cognitivo se utiliza una SRP denominada “Las ca-
ritas”. Esta tarea exige el uso de la clasificación como herramienta del pensa-
miento requerida para su resolución exitosa (figura 1).
Figura 1. Rostros del juego de las caritas
Fuente: autores
La estructura de la tarea está constituida por un sistema de clasificación multi-

plicativa, en la que se encuentran cuatro clases aditivas entre sí, definidas por
los atributos. La intersección de las cuatro clases da origen a dieciséis subclases,
entre las que el niño debe identificar aquella con los rasgos específicos seleccio-
nados por el entrevistador (tabla 3).
Tabla 3. Atributos de las caras
Atributo Rasgo 1 Rasgo 2

A1: Sexo Niño Niña
A2: Gesto de la boca Cerrada Abierta
A3: Color de camiseta Azul Roja
A4: Color de piel Café Rosada
Fuente: autores
Los elementos que definen la clasificación multiplicativa se aplican en la tarea

a partir de: 1. Las relaciones que se establecen entre los elementos (caritas) no
corresponde a una disposición espacial; 2. La tarea no define colecciones, sino
clases, según las cuales unos elementos hacen parte de una clase dada, donde
B (caritas de niños) = A (niños) + A’ (niñas); 3. La tarea exige comprender las
características de semejanza y diferencia que definen los elementos en una u
otra clase
Se tienen en cuenta dos niveles de análisis. En el primer nivel de análisis: ac-

tividad general del niño, se identifican dos grupos de acuerdo con el tipo de
actividad que el niño ejecuta como procedimiento para resolver la tarea: niños
que usan deícticos y niños que formulan preguntas al entrevistador. Estos dos
tipos de actividad general de los niños presentan características diferenciadas,
lo que permite una primera aproximación a la identificación de estrategias. En
el segundo nivel de análisis se identifican los diferentes tipos de estrategias que
se estructuran a partir de los programas de acción que revelan la actividad del
niño (tabla 4).
Tabla 4. Estrategias de resolución de la tarea
E1 Usa deícticos sin orden

E2 Usa deícticos siguiendo un orden
E3 Pregunta por rasgos sin seguir orden
E4 Pregunta por los rasgos de un atributo y señala en orden
E5 Encadena preguntas relativas a los rasgos afirmativos de varios atributos
E6 Encadena preguntas simultáneas sobre los rasgos de los atributos
E7 Encadena preguntas de dos atributos, señala o pregunta por rasgo opuesto
E8 Encadena preguntas sobre rasgos afirmativos u opuestos de tres o cuatro atributos
Fuente: autores
Para investigar el contexto de interacción educativo HC, se entrevistaron 40

MC de la ciudad de Cali y 56 MC de la ciudad de Santa Marta.
Para describir el contexto educativo HC se utiliza la encuesta “Caracterización

del HC”, que se estructura en función de estudios previos (Mantilla et al., 2006;
Orozco et al., 2009e). La encuesta utiliza tres tipos de preguntas: aquellas que
exigen respuestas dicotómicas: sí o no, las de opciones excluyentes y las de res-
puesta múltiple. En el plan de análisis se tiene en cuenta la descripción de los
hallazgos de cada uno de los indicadores y el análisis relacional de las dimen-
siones; por tanto, se realizan caracterizaciones de cada dimensión.
Para investigar las relaciones entre desarrollo cognitivo y contexto de interac-

ción educativo se utiliza el método de análisis de correspondencias múltiples,
que permite analizar patrones de relaciones de diversas variables, de tipo no-
minal, en niveles diferenciados. La presentación del análisis de corresponden-
cia múltiple se hace por medio de un gráfico configurado por dos ejes que se
cruzan en un punto cero. Las dimensiones que generan aportes altos a la ex-
plicación son aquellas que están separadas de los ejes y cercanas entre sí. Entre
más próxima esté una dimensión al eje, es decir, más cercana a cero, su aporte
a la explicación es menor.
Presentación de resultados
En la descripción del desarrollo cognitivo de los niños encontramos que los

niveles de desempeño al resolver el problema fueron significativamente altos
para los tres grupos de edad: 80,6% para los niños de 3 años, 90,4% para los de
4 años y 97,8% para los de 5 años. Los datos constatan un aumento progresivo
con la edad en el desempeño de los niños al resolver la tarea (tabla 5).
Tabla 5. Desempeño de los niños en función del criterio edad
Edad
3 4 5
No encontró 19,4% 9,6% 2,2%
Encontró 80,6% 90,4% 97,8%
Fuente: autores
La tabla 6 muestra que 76 niños de 3 años ponen en uso la estrategia 1, que

es la menos elaborada; comparativamente, solo 34 niños de 5 años usan esta
estrategia para resolver la tarea. En contraste, los niños de 3 años no usan la
estrategia 8, la más elaborada, para resolver la tarea; mientras que 5 niños de 5
años ponen en funcionamiento esta estrategia para descubrir la carita. En todas
las edades, el número de niños disminuye a medida que aumenta la compleji-
dad de las estrategias.
Tabla 6. Relación de estrategias y grupos de edad
Estrategia Edad
3 4 5
1 76 42 34
2 38 49 40
3 16 20 19
4 2 6 14
5 1 8 11
6 0 5 7
7 1 6 5
8 0 0 5
Fuente: autores
La figura 2 presenta la distribución de los puntajes para cada grupo de edad.

Tal distribución muestra que la mediana es ligeramente superior al puntaje 2
en los grupos de 4 y 5 años, pero no en el grupo de 3 años. El porcentaje de ni-
ños de 4 y 5 años es mayor en los cuartiles 3 y 4, correspondientes a los puntajes
de más alto nivel, que el porcentaje de niños de 3 años; sin embargo, niños de
todas las edades, incluidos los de 3 años, alcanzan un puntaje alto, por encima
del puntaje máximo en su propia distribución.
Figura 2. Distribución de los grupos de edad en función
de los puntajes del proceso de solución
Fuente: autores
En la caracterización de los HC del ICBF se detecta que un alto porcentaje de

MC se ubica entre 31 y 50 años, algunas con edades iguales o superiores a 60
años. 28% de MC no han cursado el grado noveno, nivel educativo mínimo
exigido por el ICBF (1997, p. 203). Es importante resaltar que 97% asiste a las
actividades de capacitación programadas por el ICBF.
Respecto a las prácticas de cuidado, 94% de MC realizan el control de talla y

peso de los niños; 40% de HC encuestados no registran el esquema de vacuna-
ción completo de los niños; 86% de los HC visitados cumplen las condiciones
de higiene establecidas para prestar el servicio de cuidado a los niños en ambas
ciudades; 72% de HC cumplen con la minuta alimenticia establecidas por el
ICBF
En las prácticas de protección, los HC reportan el registro civil. Respecto a la

detección del maltrato infantil encontramos que 31% de MC reconoce un niño
maltratado. En cuanto a las acciones que emprende la MC frente a situaciones
de maltrato, se llevan a cabo dos estrategias: contacto con los padres (87%) y
reporte del caso al centro zonal (16,9%).
Frente a las prácticas de formación, 70% de MC manifiestan que realiza activi-

dades de formación orientadas a escolarización, y el 93% enseñan actividades
propias de la vida cotidiana de los niños
En las prácticas de entretenimiento, 96% de las MC realizan actividades lúdicas

como salir al parque, escuchar música, ver películas, cantar juntos, entre otras.
Respecto a las prácticas de regulación del comportamiento, 98% de MC utili-

zan un sistema para regular el comportamiento de los niños, en tanto el 68%
de las MC manifiestan que los niños cumplen sus reglas.
Frente a las expectativas, más del 60% de MC esperan que los niños al salir del
HC posean por lo menos dos cualidades, que varían entre ingresar a la escuela,
ser juiciosos, ser respetuosos, ser obedientes, ayudar a los otros, ser responsa-
bles y ser honestos.
El análisis de correspondencias múltiples revela que no se evidencia en los di-

ferentes niveles de desarrollo de la clasificación una relación con las variables
que describen el contexto de interacción en el hogar comunitario.
La figura 3 permite observar que hay relación entre las variables que constitu-
yen el contexto HC. De esta manera es posible destacar que:
• Metas y expectativas altas se relacionan con la caracterización de las MC.

• Prácticas de formación altas están relacionadas con redes de apoyo altas.
Figura 3. Análisis de correspondencias múltiples
Fuente: autores
Análisis y discusión de los resultados
El análisis y discusión de los resultados se centra en tres aspectos: la descripción

del desarrollo cognitivo de los niños a partir del uso de la clasificación, la carac-
terización del contexto educativo HC y el análisis de las relaciones entre los dos
componentes de esta investigación: desarrollo cognitivo y contexto educativo.
Desarrollo cognitivo
Los resultados obtenidos muestran que el porcentaje más alto de niños en to-
das las edades queda ubicado en las estrategias 1 y 2. A la vez, los resultados
revelan que el logro exitoso en el desempeño se incrementa con la edad. Esta
tendencia está en sintonía con los estudios piagetianos acerca del uso de la
clasificación en niños pequeños. Pero los niños de los tres grupos de edad (3
a 5 años) que utilizan estrategias 7 y 8, que exigen el uso de la clasificación,
contradicen las afirmaciones de Piaget en cuanto a la edad en la cual el niño
alcanza esta operación lógica elemental.
Los niños que utilizan estrategias de menor complejidad presentan los siguien-
tes programas de acción: usan deícticos sin orden (E1); usan deícticos siguien-
do un orden (E2); preguntan por rasgos sin seguir orden (E3); preguntan por
los rasgos de un atributo y señala en orden (E4). En cambio, los niños que ob-
tienen un nivel de clasificación alto no siempre identifican la cara que el inves-
tigador escoge, pero utilizan estrategias que los lleva a encadenar simultánea-
mente preguntas sobre los rasgos de los atributos. Para utilizar esta estrategia
(E8), los niños establecen: diferencias entre los rasgos de un mismo atributo,
semejanzas entre los elementos de una clase, relación de pertenencia inclusiva,
intersección de una clase con otra clase, intersecciones sucesivas entre más de
dos clases en una operación multiplicativa compleja e inclusión entre clases.
Estos resultados permiten señalar que a pesar de la dificultad que el problema
de clasificación presenta para los niños, a medida que la edad avanza se presen-
tan cambios que dan cuenta de su desarrollo cognitivo.
El uso de SRP y el análisis microgenético de estrategias hizo posible identifi-

car los esquemas de acción de los niños al resolver el problema, como tam-
bién ofrecer una explicación de las diferencias que se generan al describir el
desarrollo cognitivo desde la perspectiva del desempeño y de los procesos de
solución (Orozco et al., 2012b). La tarea permite describir las estrategias y los
esquemas de acción que las fundamentan; esto no es posible con las pruebas
convencionales centradas en el desempeño exitoso de los niños (Orozco et al.,
2009f). El análisis microgénetico de los esquemas de acción que subyacen a las
estrategias permite inferir la actividad mental del niño desde la perspectiva de
lo que saben y pueden hacer, mas no desde la perspectiva del observador exter-
no que rastrea el buen desempeño (Puche, 2003).
En esta investigación se estudia el desarrollo cognitivo desde una perspectiva

macro, es decir, en términos de cambios a través de periodos largos de tiempo,
sin hacer seguimiento a un mismo individuo a lo largo de periodos cortos,
utilizando diferentes tipos de tareas (Orozco et al., 2012c). Sin embargo, los
resultados en la tabla 6 muestran una de las características del desarrollo: la
variabilidad en el cambio y permiten señalar que niños de la misma edad uti-
lizan todo tipo de estrategias para resolver el problema dando cuenta de una
variabilidad interindividual en su desarrollo cognitivo (Miller y Coyle, 1999;
Flynn y Siegler, 2007). Igualmente, niños de todas las edades, incluido un niño
de tres años, utilizan estrategias del más alto nivel. Para estudios posteriores se
recomienda la combinación de estudios de micro y macrodesarrollo (Orozco
et al., 2012).
Contexto de interacción educativo: HC
En cuanto a la dimensión de caracterización de las MC, la mayoría de las que

participan en este estudio se ubican en las edades comprendidas entre los 31-
50 años. Llama la atención la presencia de algunas MC con edades iguales o
superiores a 60 años. Ellas tienen una amplia experiencia y conocimiento para
compartir con las nuevas generaciones, pero sus condiciones físicas, en tér-
minos de las demandas de niños entre 0 y 7 años, pueden resultar deficitarias.
Algo similar, pero de manera inversa, ocurre con las MC que tienen 18 años:
ellas, en términos vitales, pueden interactuar con los niños, pero no cuentan
con la experiencia ni con las herramientas pedagógicas requeridas para la aten-
ción adecuada de los niños.
Otro factor importante por considerar es el nivel educativo. Frente a estos re-
sultados es necesario mencionar que un grupo significativo no cumple con
las normas establecidas por el ICBF, que solicita a las MC de sectores urbanos
tener cursado hasta grado noveno (ICBF, 1990). Resulta interesante observar
un alto nivel de participación en las actividades programadas por la Asociación
de Padres de Familia, además la aceptación de la comunidad de las MC que no

son nativas de las ciudades donde se realiza el estudio.
Frente a las prácticas de cuidado, los resultados muestran el buen desempeño

de las MC en el control de talla y peso, aspecto central en la promoción de un
adecuado crecimiento de los niños. Los resultados asociados a la promoción de
la salud en variables como vacunación, control visual y control auditivo indican
que es necesario revisar las condiciones de seguimiento que se realizan en el HC,
pues a pesar de existir un esfuerzo por promover el esquema de vacunación, es
alto el porcentaje de HC que registran que los niños no poseen el esquema com-
pleto. Si bien el porcentaje de niños sin registro civil es bajo, sorprende el hecho
de que algunos de ellos permanezcan sin ese documento, porque es un requisito
para ingresar al sistema de monitoreo y ser beneficiario de programas de salud,
educación, recreación, entre otros derechos.
De igual manera, se observa que las MC reconocen cuándo los niños son
maltratados. La encuesta revela que la modalidad más utilizada por ellas para
identificar cualquier tipo de maltrato son las verbalizaciones del niño sobre el
hecho, y en un menor porcentaje las huellas físicas o la conjunción de ambos
signos. Ante esta situación es importante abrir el siguiente interrogante: ¿están
las MC preparadas para identificar y atender de manera oportuna los diferen-
tes signos de maltrato? En cuanto a las acciones que emprenden las MC frente
a situaciones de maltrato, para este estudio resulta de especial interés encontrar
un bajo porcentaje de reportes de casos ante las autoridades competentes.
Un alto porcentaje de los HC cumplen las condiciones de higiene establecidas

para prestar el servicio de cuidado a los niños en ambas ciudades; 72% de HC
tienen una cobertura de alimentación en desayunos, almuerzos y refrigerios.
Las MC reportan que la minuta que establece el centro zonal es el referente
en la preparación de los alimentos; 86% de las MC no tienen una persona que
colabore en esta actividad. Los datos revelan que solo 52% de las MC cumplen
con las condiciones adecuadas para la preparación. Esta situación permite for-
mular las siguientes preguntas: ¿cuánto tiempo real emplean las MC para el
cuidado y la formación de los niños?, ¿qué tipo de estrategias establece?, ¿son
eficientes estas estrategias?
En las prácticas de formación, las MC utilizan dos modalidades de trabajo: acti-

vidades de formación orientadas a la escolarización y actividades de formación
para la vida cotidiana. Entre las actividades de escolarización se destacan: apren-
der a decir las letras, los números, los colores, las figuras geométricas. Entre las
actividades para la vida cotidiana se destacan: aprender a amarrarse los zapatos, a
decir el nombre de los papás, a recordar el teléfono de la casa, a decir la dirección
del HC.
Frente a las prácticas de entretenimiento, un alto porcentaje de las MC realizan

actividades lúdicas en el HC y fuera de él, acudiendo al apoyo de otras personas.
Los juegos de reglas tradicionales, los relatos, las danzas, la literatura infantil, la
visita a centros deportivos son algunos de los escenarios que privilegian las MC
para conseguir el entretenimiento y diversión de los niños. Las redes sociales
de apoyo emergen en las actividades lúdicas por fuera del HC: padres de fami-
lia, otras MC y familiares de la MC están dispuestos a ayudar en el cuidado y
protección de los niños durante las actividades de entretenimiento.
Respecto a las prácticas de regulación del comportamiento, en el presente es-

tudio se encuentra un alto el porcentaje de MC que realizan actividades de
prohibición, y de estas el 68% manifiesta que los niños cumplen sus reglas.
Igual proporción manifiesta que corrige cuando el niño no cumple con la pro-
hibición. Sería necesario verificar si las estrategias de corrección resultan ser
las más adecuadas y oportunas para generar respeto y responsabilidad.
Por último, en lo relacionado con las metas y expectativas, más del 60% de las
MC esperan que los niños al salir del HC posean cualidades que les permitan
ser miembros respetados por su comunidad. Un grupo significativo de MC no
encuentra relevante “especular sobre el futuro de los niños”.
Relación entre desarrollo cognitivo y contextos
El análisis de correspondencias múltiples no establece en los diferentes niveles

de desarrollo de la clasificación una relación con las variables y las dimensiones
que describen el contexto de interacción educativo de los HC.
El método no evidencia relaciones entre las estrategias de clasificación y las

variables de interacción. El objetivo del método es lograr la mayor información
de un número grande de variables con pocas dimensiones (en nuestro caso,
dos), pero al incorporar el conjunto de variables del contexto educativo, el mo-
delo pierde en varianza explicativa.
Aunque el análisis muestra que las dimensiones del HC no revelan relaciones

fuertes con las variables que describen el desarrollo de los niños, tal como ocu-
rrió en el análisis realizado con la interacción familiar (Orozco et al., 2009g,
2012d). Los resultados que arroja el método permiten observar que hay rela-
ción entre las altas metas y expectativas de las MC con las características que
hacen de ellas mejores educadoras. Además, prácticas de formación altas y re-
des de apoyo altas también están relacionadas.
Conclusiones
El propósito del estudio (presentar evidencia de las relaciones posibles entre

desarrollo cognitivo de los niños y sus contextos de interacción educativo) no
se cumple porque el recurso metodológico (análisis de correspondencia múl-
tiple) no permite incorporar las siete dimensiones del contexto de los HC a las
dimensiones del desarrollo cognitivo de los niños. El modelo pierde explicabi-
lidad, es decir, la variabilidad que el modelo puede explicar se reduce.
El estudio tiene dos aciertos. El primero se traduce en el uso de metodologías

eficientes para describir el cambio en el desarrollo cognitivo. Las SRP se con-
vierten en un escenario propicio para observar el funcionamiento cognitivo de
niños que viven en sectores urbanos pobres, porque las tareas están ancladas
a sus contextos de interacción. El análisis de tarea permite a los investigado-
res precisar las demandas cognitivas que la SRP exige. El análisis microgené-
tico precisa las múltiples estrategias que los niños utilizan en la resolución de
la tarea. El uso eficiente de estas metodologías permite al estudio presentar
evidencias del cambio en el desarrollo, en un plano macroestructural y en un
plano microfuncional. Las estrategias complejas de los niños en los tres grupos
de edad permiten afirmar que los niños que asisten a los HC del ICBF tienen
recursos adaptivos muy sofisticados, que exigen el uso de la clasificación, en

edades que la literatura clásica no reconoce.
El segundo acierto se traduce en la caracterización del HC. La plataforma con-

ceptual y metodológica permite acercarnos a la noción de contextos de inte-
racción, para reconocer la riqueza de las prácticas de formación, protección,
cuidado, entretenimiento, regulación del comportamiento que proponen las
MC adscritas al Programa HC del ICBF. Un aspecto central en el estudio son
las metas y expectativas de las MC; ellas trazan acciones cotidianas que buscan
tener incidencia en el futuro de los niños. Es importante adelantar estudios
que describan y analicen las actividades que ellas proponen para el logro de
esas metas.
¿Qué proponemos para la educación de los niños que viven en

sectores urbanos pobres de Colombia?
Promover equipos profesionales capaces de asesorar e intervenir en la trans-

formación de prácticas de educativas dirigidas a la primera infancia, que ten-
gan en cuenta las características del contexto en que habitan los niños y las
prácticas propias de su cultura de origen.
A mediano plazo sugerimos participar en investigaciones que levanten una lí-

nea de base en el estudio del desarrollo de niños que viven en sectores urbanos
pobres en Colombia. Esto implica construir conjuntamente una concepción
del desarrollo que permita integrar la discusión sobre el cambio cognitivo
y los contextos. Además, promover el uso de metodologías que permitan la
comprensión del desarrollo a partir del análisis diferenciado de estrategias, al
resolver tareas que son parte del inventario cultural del niño. De igual mane-
ra, propiciar espacios académicos para discutir el enfoque de la investigación
Desarrollo Psicológico en Contextos, en el plano conceptual, metodológico e
instrumental.
Referencias
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childhood development. Washington, DC: National Academy Press.
149
Reflexiones sobre investigación

en infancia
Jorge Mario Jaramillo Teresita de Lourdes Bernal Romero
Docente investigador de la Universidad Docente investigadora de la Facultad

Santo Tomás, Bogotá. Psicólogo de la de Psicología de la Universidad San-
Universidad San Buenaventura, Medellín. to Tomás, Bogotá. Psicóloga y magíster
Doctor en Psicología de la Ruhr Univer- en Psicología Clínica y de Familia de la
sität Bochum. Líder del grupo de investi- Universidad Santo Tomás. Máster en In-
gación Infantia. Interés investigativo en novación e Investigación Educativa de la
infancia y mundialización. Correo electró- UNED, España. Correo electrónico: tere-
nico: jorgejaramillo@usantotomas.edu.co sitabernal@usantotomas.edu.co
El grupo de investigación Infantia
El grupo de investigación Infantia se creó en el 2006 en la Facultad de Psicolo-

gía de la Universidad Santo Tomás, bajo la iniciativa de los docentes Teresita
de Lourdes Bernal Romero y Jorge Mario Jaramillo. Surge con el interés de
recuperar, resignificar y movilizar prácticas y significados alrededor de la in-
fancia en diferentes actores sociales, partiendo del presupuesto de la infancia
como una construcción social.
El grupo toma como premisa fundamental de su trabajo la profunda interre-

lación que existe entre la acción y los significados que los seres humanos atri-
buyen a su realidad. Se parte del supuesto de que existe una relación circular
entre los significados y las acciones, de tal manera que cambios en la forma
150 8. Reflexiones sobre investigación en infancia
de significar traen consigo cambios en las acciones, y viceversa: cambios en

las acciones conducen a cambios en los significados.
Desde esta perspectiva, el grupo se interesa específicamente por los significa-

dos que se construyen actualmente en Colombia en torno a la infancia y las
acciones, a través de las cuales dichos significados se generan o se ponen de
manifiesto. Un cuestionamiento que se deriva de lo anterior es la manera en
que distintos estamentos de la sociedad conciben la infancia y cómo, correlati-
vamente, actúan frente a ella.
Los estamentos principalmente convocados son el Estado, la familia y la escuela.

El Estado es el encargado de definir y ejecutar las políticas de acción frente a
la infancia y crea políticas que en el corto, mediano o largo plazo permean los
escenarios relacionales en que participan los niños en distintos contextos de su
vida cotidiana; la familia y la escuela, por su parte, son los principales espacios de
socialización de los niños, pues tienen un enorme impacto sobre el rumbo que
toma su desarrollo personal.
Una fuente de inquietud para el grupo Infantia son los rápidos cambios eco-
nómicos, políticos y culturales que está experimentando el país como conse-
cuencia de la globalización, y que se presume afectan la concepción que se
tiene sobre el desarrollo infantil y, por ende, las prácticas socializadoras en
diferentes niveles.
Para explorar los significados y acciones en torno a la infancia, seplantea como

tarea estudiar los instrumentos legales a través de los cuales se define la política
de infancia, así como los planes de acción que se han elaborado para llevarla a
la práctica. También se propone establecer contacto con las instituciones del
Estado encargadas de velar por el bienestar de los niños, como es el caso del
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y la Defensoría del Pueblo, para,
a través de diálogos con los profesionales que trabajan en ellas (psicólogos,
sociólogos, trabajadores sociales, terapeutas, abogados, etc.), conocer la forma
como se están aplicando las políticas de infancia. Por último,orienta su trabajo
hacia familias e instituciones educativas de distintos estratos sociales, con el
fin de rastrear en los padres de familia, los docentes y los niños los cambios
Jorge Mario Jaramillo / Teresita de Lourdes Bernal Romero 151
que están teniendo lugar en las prácticas relacionales y educativas en que están
involucrados los niños.
Se recurre a principios del paradigma histórico-cultural de las ciencias sociales,

ya que pretende rastrear sistemáticamente procesos de cambio cultural que van
teniendo lugar a través del tiempo y que están íntimamente ligados a cambios en
las concepciones y prácticas de la sociedad en relación con la infancia. Se bus-
ca apoyo principalmente en teorías histórico-culturales del desarrollo humano
como las que proponen los psicólogos rusos Vygotsky, Luria y Leontiev, y el
psicólogo norteamericano Jerome Bruner. En el contexto latinoamericano se re-
toman aportes del modelo teórico sobre acción y significación social de Ignacio
Martín-Baró. También el constructivismo social y el enfoque sistémico aportan
importantes elementos para la elaboración teórica del grupo de investigación.
Por otra parte, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Nueva Ley para la
Infancia y la Adolescencia, expedida por el Congreso de la República en el 2006,
constituyen un marco de referencia fundamental para orientar los estudios sobre
la infancia en Colombia.
Las preguntas fundamentales que orientan el trabajo del grupo son:
• ¿Cómo los niños y niñas significan la infancia, la familia y el Estado?

• ¿Qué significados construyen los niños y niñas sobre sí mismos y su
realidad?
• ¿Cómo actúan los niños y niñas frente a su realidad?
• ¿Cómo se significa a los niños y las niñas desde la familia, la escuela, la
sociedad civil y el Estado?
• ¿Qué acciones desarrollan diferentes agentes frente a los niños y las
niñas?
• ¿Cómo han cambiado los significados y acciones desde y para la infancia
a partir de los procesos de globalización?
• ¿Cómo es posible intervenir para generar culturas de las infancias?
Durante su desarrollo, Infantia ha trabajado sobre diferentes ejes temáticos:
1. Desarrollo del pensamiento matemático. En este eje se han generado

investigaciones alrededor de la pregunta sobre cómo son y cómo se
pueden fortalecer los procesos de pensamiento en niños y niñas desde
las matemáticas escolares, específicamente desde el enfoque de formu-
lación y resolución de problemas. Para su desarrollo, Teresita Bernal
de Romero ha trabajado con profesores de primaria y niños y niñas de
diferentes colegios. Un hallazgo fundamental relaciona el vínculo que
generan los profesores con los niños y los procesos emocionales que
atraviesan las clases de matemáticas con el desarrollo de procesos cog-
nitivos (Bernal, 2007; Bernal et al., 2006, 2007).
2. Variables relacionadas con la inclusión y exclusión social de niños y ni-
ñas en grupos escolares. En este eje se realizó una investigación dirigida
a explorar variables familiares y escolares asociadas a la aceptación y el
rechazo social en grupos de niños escolarizados de 9 a 11 años de edad.
En el proceso investigativo se concedió especial importancia a los sig-
nificados que construyen los niños y maestros en torno a la inclusión
escolar y a las pautas de interacción que promueven u obstaculizan (Ja-
ramillo, Cárdenas et al., 2007; Jaramillo, Tavera y Velandia, 2008).
3. Infancias y globalización. En este eje, Jorge Mario Jaramillo y Teresita
Bernal han trabajado sobre la manera en que la globalización ha teni-
do impactos en la familia y en la escuela, como también los cambios
que han tenido que enfrentar estos contextos. Se trabajó con padres de
familia, profesores y estudiantes de seis colegios de Bogotá de diferen-
tes características sociales y económicas (Bernal, Jaramillo et al., 2009a,
2009b; Jaramillo, Bernal et al., 2010; Bernal, 2010; Jaramillo, 2010).
4. Metas y prácticas en la socialización temprana. En este eje de investiga-
ción, liderado por Jorge Mario Jaramillo, se ha dirigido la atención ha-
cia los valores que orientan las prácticas educativas de madres urbanas
y rurales con sus hijos e hijas de tres a cuatro años de edad. Se ha puesto
especial énfasis en indagar sobre las metas y prácticas de socialización,
relacionándolas con situaciones específicas que comparten madres y ni-
ños en la vida diaria (Jaramillo, 2011, 2012).
5. Las cualidades de los vínculos y fuentes de resiliencia en procesos de resti-

tución de derechos. Desde este eje se han realizado compresiones acerca
de niños y jóvenes en situación de protección que generan vínculos con
figuras subsidiarias y empiezan a usar algunas fuentes de resiliencia.
También se ha trabajado sobre las mismas categorías en niños, niñas
y adolescentes que han sido reintegrados a sus familias de origen (Ber-
nal, 2012).
6. La inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad. Otro eje de
investigación e intervención en el que se está trabajando a través de un
convenio con la Alcaldía de Chía. Está relacionado con la inclusión
escolar de niños y niñas en situación de discapacidad. El objetivo es
generar un modelo de intervención que permita no solo observar los
cambios que se generan en la escuela con una experiencia como esta,
sino también desarrollar estrategias para la resolución de conflictos, de
tal forma que todos los estamentos de la comunidad escolar, incluyendo
niños y niñas, padres de familia, docentes y personal administrativo,
empiecen a manejar las problemáticas que se suscitan en el proceso de
construir contextos educativos respetuosos de la diversidad y los de-
rechos humanos. El proyecto está siendo liderado por Ximena Figue-
roa, docente y miembro del grupo de investigación Infantia (Figueroa,
2011, 2012).
7. La justicia restaurativa en la resolución de conflictos escolares. Este eje de
investigación ha sido desarrollado por Carolina Gutiérrez de Piñeres,
docente perteneciente también al grupo de investigación Infantia, y ha
centrado la atención en el impacto que las prácticas de justicia restau-
rativa pueden tener para favorecer la resolución de conflictos escolares,
trascendiendo así los medios punitivos tradicionales (Gutiérrez de Pi-
ñeres, 2010).
Tres libros hacen parte de la producción bibliográfica del grupo de investiga-

ción Infantia. En Familia y colegio (Jaramillo, 2002) se presentan diferentes
situaciones problemáticas que se dan en la escuela y las vías que pueden tomar
los padres para contribuir a su solución. Otro libro titulado El poder de las pa-
labras en la formación de los niños (Jaramillo, 2006) está dirigido a educadores
y busca suscitar en ellos una reflexión acerca del impacto que tiene el lenguaje
utilizado en las prácticas educativas sobre los procesos de desarrollo de los ni-
ños. En el libro se analizan distintas funciones que cumple el lenguaje en el de-
sarrollo humano, principalmente como herramienta para la comprensión del
mundo y como medio para construir una relación con otras personas y consigo
mismo. Se trata de aprovechar los recursos que brinda el lenguaje para optimi-
zar los procesos educativos. El tercer libro: La infancia en la sociedad actual:
los desafíos de la globalización, fue escrito en colaboración con investigadores
de otras instituciones universitarias y busca mostrar cambios en el desarrollo
infantil que están ocurriendo en consonancia con cambios en la sociedad ac-
tual (Bernal et al., 2010).
La investigación y los contextos adversos
El segundo punto que desarrollaremos en este texto incluye algunas de nues-

tras propuestas acerca de cómo abordar la investigación sobre infancias en
contextos adversos; al respecto quisiéramos destacar los siguientes aspectos:
1. Los niños y niñas son actores sociales fundamentales en los procesos de

investigación.
Algunas veces pasa en la investigación con niños y niñas que la participación

de estos se reduce a contestar un instrumento, dejarse observar en alguna acti-
vidad y en el mejor de los casos a expresar cómo se sintieron frente al proceso.
En las investigaciones, los niños no conocen los objetivos de estas y tampoco
sus resultados, ni tal vez por qué están participando en una investigación.
El derecho a la participación en ocasiones se trata como un derecho de lujo,

del que solo se habla cuando se han suplido los que se creen más necesarios.
En ocasiones, los derechos de participación no se toman como derechos que
los niños tienen desde que nacen. Se consideran derechos que deben ganar-
se o por los cuales hay que esperar hasta que el niño o niño tenga capacidad
de discernir.
Al reconocer los niños y niñas como actores fundamentales, es necesario que

ellos realmente sean partícipes del proceso investigativo.Esto implica escuchar
sus voces, no solamente para que cuenten acerca de sus procesos de desarrollo
o sus significados sobre algo, sino también para que involucren (si es posible)
desde el mismo proceso de planeación de la investigación. Si esto no lo fuera,
debe explicárseles claramente el objetivo de su participación, revisar si están
interesados en ello y comentarles los resultados del proceso.
Para poder desarrollar estos procesos de participación, el investigador debe

crear lenguajes incluyentes que faciliten al niño dejar de ser un objeto de
la investigación y pasar a constituirse como un sujeto de derecho que pue-
de participar.
Lo anterior implica hacerse sensible también a las necesidades que experimen-

tan los niños y niñas y a los interrogantes que surgen en ellos acerca de la
realidad para, con una actitud de apertura y compromiso, acompañarlos en su
proceso de formación como sujetos sociales partícipes, es decir, como sujetos
capaces de decidir y participar en los procesos de acción e investigación en
torno a la infancia.
Promover la participación de [niños], adolescentes y jóvenes implica

asumir que ellos/as pueden pensar y actuar en términos de procesos,
alternativas, conflictos, elaboración de planes y, por lo tanto, interve-
nir en la gestión de proyectos que los identifican como “destinatarios”
(Kantor, 2008, p. 109).
2. Las investigaciones deben generar cambio y mejoras en las condiciones

de vida.
Con frecuencia, las investigaciones provenientes de las ciencias sociales se han

dedicado a extraer datos de poblaciones determinadas. Los datos son utiliza-
dos en la producción de textos de carácter científico como libros y artículos
que luego serán publicados en revistas indexadas y dirigidas a comunida-
des académicas.
Si bien se reconoce que este nivel es necesario en toda investigación para ali-
mentar el saber disciplinar, es importante trascender la recolección de datos
hacia propuestas de investigación-acción, investigación-intervención, investi-
gación social de segundo orden. Este tipo de investigaciones permite, por una
parte, la construcción rigurosa de conocimiento, buscando al mismo tiempo
que los resultados sean usados en el contexto donde se constituyeron. En el tra-
bajo con poblaciones vulnerables, los investigadores tienen la responsabilidad
de ayudar a mejorar sus condiciones de vida.
En su propuesta para la conformación de una nueva psicología latinoamerica-

na, Martín-Baró (2006) decía:
Bajo muchos respectos la realidad es opaca, y solo actuando sobre ella,

solo transformándola, le es posible al ser humano adquirir noticias de
ella […] Es necesario involucrarnos en una nueva praxis, una actividad
transformadora de la realidad que nos permita conocerla no solo en
lo que es, sino en lo que no es, y ello en la medida en que intentamos
orientarla hacia lo que debe ser (p. 12).
3. Las investigaciones deben apuntar a mejorar las condiciones de los niños

y niñas en las cuatro grandes áreas de derechos: supervivencia, desarro-
llo, protección y participación.
Investigar con y sobre los niños y niñas implica tener presente la integralidad
que debe caracterizar sus procesos de desarrollo. Desde esta perspectiva, todos
sus derechos resultan ser de vital importancia y deberían considerarse como de
igual prioridad en cualquier programa de investigación-intervención dirigido
a promoverlos. Aquellos derechos cuyo cumplimiento solo pueda lograrse me-
diante acciones sostenidas en periodos prolongados de tiempo o que requieran
cambios en la estructura social no deberían dejarde estar en primer plano en la
agenda de trabajo por los derechos humanos. Es el caso muy comentado de los
derechos económicos, sociales y culturales que implican metas tan ambiciosas
como la superación de la pobreza extrema o la lucha contra la inequidad en las
oportunidades de desarrollo: su complejidad no debe significar que se renun-
cie subrepticiamente a ellos. Al respecto, Durán (2010) señala:
Es necesario develar el doble discurso que ha existido alrededor del

tema, tanto de parte de los Estados como de los organismos interna-
cionales: por un lado, el universalismo ético de los derechos, y por el
otro, una despiadada competencia económica en la que los más fuer-
tes destruyen a los más débiles; por una parte un discurso de equidad,
y por otra parte, una organización económica y política basada en la
competencia y la desigualdad; por un lado, la obligación de cumplir los
compromisos establecidos en el respeto a los derechos, y por el otro, la
obligación de cumplir los compromisos con la banca multilateral de
disminuir el tamaño de los Estados, limitar la inversión social o pagar la
deuda con las entidades internacionales antes [de] que la deuda acumu-
lada con la infancia y la adolescencia de cada país (p. 31).
El mismo autor insiste consecuentemente en lo importante que es noperder

de vista el hecho de que los derechos son interdependientes y que antes que
analizar su cumplimiento observando uno por uno, deberíamos mantener la
mirada sobre el conjunto de los derechos.
4. Las investigaciones deben incidir en las políticas públicas.
En la misma línea es necesario que los científicos sociales asuman el reto de re-
flexionar y aportar ideas concretas acerca del abordaje de problemáticas espe-
cíficas que afectan a los niños, niñas y adolescentes. Los resultados y procesos
de investigación deben estar orientados a brindar insumos para que quienes
toman las decisiones en política pública puedan generar propuestas cada vez
más pertinentes al contexto y a las condiciones actuales y reales de la infancia
en el país. Según Torrado y Bejarano (2010), la política pública debe enfocarse
a garantizar que los niños y niñas, desde sus primeros años de vida, ejerzan la
ciudadanía social; ello a través del disfrute de los derechos sociales que les ase-
guran “la alimentación, la salud, un entorno familiar seguro, protección frente
a la violencia, condiciones de vida digna y educación inicial” (p. 103).Cabe
preguntarse en qué grado las investigaciones sobre infancia realizadas en las
universidades del país están contribuyendo de manera significativa a funda-
mentar y gestionar la construcción de la política pública que se hace desde las
instancias del gobierno.
5. Es fundamental fortalecer redes de investigación.
Existe en investigación la tendencia a la producción fragmentada de conoci-

mientos, y este es el caso también de los estudios referidos a la infancia. Las
investigaciones fragmentadas tienen el riesgo de arrojar datos aislados que por
sí solos no constituyen un conocimiento importante para la disciplina y tam-
poco, posiblemente, para el país.
Es necesario generar mecanismos para superar la fragmentación. La propuesta

para ello es fortalecer las redes entre los diferentes grupos de investigación,
generar trabajo colaborativo entre diferentes instituciones y apoyar a quienes
lideran propuestas de investigación que buscan integrar los esfuerzos de in-
vestigadores provenientes de distintos grupos, entidades o puntos geográficos.
Siguiendo esta misma línea de pensamiento, es importante trascender las in-

vestigaciones realizadas desde el ámbito privado de las universidades para pro-
piciar la participación de otros estamentos de la sociedad como el Estado, las
comunidades, las familias y la escuela.
6. La infancia es una construcción transdisciplinar.
Diferentes disciplinas han abordado la categoría infancia desde sus teorías y

conceptos. El riesgo de abordar la infancia desde miradas exclusivamente dis-
ciplinares está en reducir la complejidad de los fenómenos involucrados en su
comprensión.
Si asumimos que la categoría infancia es una construcción social, es importante

promover el diálogo entre las diferentes disciplinas para, a través de la coordi-
nación de los distintos puntos de vista, acceder a miradas más ricas, inclusivas
y complejas sobre esta. Esto garantizará a la vez una mayor integralidad de las
acciones que se emprendan a favor de los niños, niñas y adolescentes.
7. Asistencialismo vs. autogestión
Es necesario trascender las lecturas sustentadas en el asistencialismo y enfrentar

lecturas más orientadas a la identificación y potenciación de los recursos. En el
pasado reciente, la investigación sobre niños, niñas y adolescentes en situación
de vulnerabilidad o expuestos a condiciones adversas de vida se centró, con
demasiada frecuencia, en describir faltas observables en el comportamiento de
los sujetos individuales o en denunciar las carencias ambientales a que estaban
expuestos. Poca atención se ha prestado, sin embargo, a los recursos presentes
en las interacciones en que participan los niños, niñas y adolescentes en su vida
diaria y que han hecho posible su supervivencia, por precaria que sea.
Dirigir la mirada hacia los recursos permitirá reconocerlos y promover su ma-

nifestación, fortalecimiento y sostenibilidad a través del tiempo. Desde la pers-
pectiva de derechos, esto resulta imprescindible, ya que una auténtica coope-
ración con el otro implica poder percibir su competencia para autodirigirse e
influir positivamente sobre su propia existencia. Cabe resaltar que al referirnos
al otro, hacemos alusión a los eventuales interlocutores con quienes podemos
llegar a trabajar conjuntamente en la gestión y creación de mejores condicio-
nes de vida y desarrollo para los niños, niñas y adolescentes.
8. Construcción conjunta con múltiples actores.
De lo anterior se infiere que los investigadores no son los poseedores del co-
nocimiento, sino que este va a ser co-construido en el trabajo conjunto con
los niños y niñas, sus padres, cuidadores, profesores y/o las comunidades que
constituyen su entorno inmediato.
Con respecto a los niños y niñas es conveniente recordar siempre que uno de
los derechos más importantes —y, paradójicamente, uno de los más ignora-
dos— es su derecho a la participación en todas aquellas acciones y decisiones
que afectan directa o indirectamente su calidad de vida. Escuchar su voz y pro-
mover su acción resulta ser, por tanto, el fundamento básico para cualquier
investigación e intervención que se realice con y para ellos.
Investigación y los procesos de inclusión social
Hacia el futuro próximo, el grupo de investigación Infantia se ha fijado el pro-

pósito de aportar a través de procesos de investigación-intervención o investi-
gación-acción participativa en la inclusión social de niños y niñas en distintos
contextos como la familia, la escuela y las instituciones de protección del Estado.
Este propósito ha surgido de una reflexión crítica acerca de la forma de abordar
ciertos fenómenos y las consecuencias que esto puede tener. Concretamente, es
necesario preguntarse cómo las comprensiones sobre ciertos fenómenos pueden
favorecer la inclusión o, por el contrario, entorpecerla. A partir de esta pregunta
se han trazado varias directrices que han de ser tomadas en consideración:
• Las investigaciones deben dar cuenta de la diversidad de las infancias y,

por tanto, de las comprensiones particulares que ellas exigen según los
contextos sociales en que tienen lugar. Aunque la perspectiva de dere-
chos nos ofrece unos valores y metas hacia los cuales orientar el desarro-
llo de los niños y niñas en cualquier lugar del planeta, los procesos por
medio de los cuales estos ideales pueden alcanzarse, así como los pro-
blemas que han de resolverse en el camino, cambian significativamente,
dependiendo de las tradiciones culturales o el estatus socioeconómico,
entre otras variables.
• Las investigaciones deben generar lenguajes más incluyentes sobre el de-
sarrollo. En la disciplina psicológica existe una larga tradición de bús-
queda de estándares y normas válidas para ser aplicables en cualquier
contexto. En el caso de la infancia, esto ha conducido con frecuencia a
establecer una visión “patologizante” y, por lo mismo, excluyente de los
niños y niñas que presentan singularidades notorias en su desarrollo. El
reconocimiento de la diversidad de tipos humanos exige la construcción
de nuevos lenguajes que en lugar de segregar den cuenta de la unidad y
diversidad inherentes a los procesos de desarrollo humano.
• En la escuela particularmente se plantea el reto de construir lenguajes al-
ternativos que permitan superar la “rotulación” o las interpretaciones es-
tigmatizantes en términos de bueno-malo, correcto-incorrecto, normal-
anormal de las acciones de los niños y niñas, ya que a través de estas se
presupone la existencia de una sola forma legítima de ser niño o niña,
con lo cual se desconoce, por tanto, la multiplicidad de cuerpos, tempe-

ramentos, personalidades, talentos y opciones personales inherentes a la
condición humana.
• Los adultos estamos acostumbrados a referirnos a la categoría infancia
como una sola y con unos criterios casi que universales; por ejemplo,
las curvas de crecimiento y talla, el desarrollo psicomotor, del lenguaje,
entre otros. Desde esta visión, los niños y niñas que no cumplen con los
estándares establecidos estarían presentand oproblemas de desarrollo.
Sin embargo, los niños y niñas también han significado lo que es y lo
que no debe ser en la infancia y en otros estadios. Hemos encontrado
significaciones de la infancia como juego, educación, soledad, lucha y
trabajo, entre otras. Estas significaciones implican sentidos diferentes
sobre lo apropiado y lo inapropiado; por ejemplo, la significación de la
infancia como juego está atravesada por la diversión; lo inapropiado sería
no tener la posibilidad de divertirse.
En síntesis, es propiciando el diálogo, los acuerdos y la co-construcción de

saber a partir de la confrontación de las posturas y modalidades divergentes
como podemos construir una escuela más justa, equitativa e inclusiva. Final-
mente, consideramos que las investigaciones deben contribuir al reconoci-
miento de las infancias:
• La infancia se puede explicar desde criterios cronológicos, físicos, socia-

les y psicológicos.
• Las construcciones desde la psicología, en algunas ocasiones, la han re-
ducido a una etapa en la que deben suceder ciertos eventos en función del
desarrollo; sin embargo, esta “etapa” puede manifestarse de formas muy
diferentes de acuerdo con la cultura; así, no es posible definir la infancia,
sino las múltiples infancias como construcciones culturales.
• “Las infancias”, como categoría, es más incluyente y posibilita concebir
diferentes desarrollos, formas de vivir y de actuar.
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- Universidad Nacional.
165
Nutrición y desarrollo cognitivo

Sara Eloísa del Castillo
Coordinadora del Observatorio de Seguridad Alimentaria y

Nutricional (OBSAN), del Departamento de Nutrición de la
Universidad Nacional de Colombia. Nutricionista dietista de la
Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Desarrollo So-
cial y Educativo. Ph. D. en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
(Cinde). Docente asociada al Departamento de Nutrición de la
Universidad Nacional de Colombia.
Tiene intereses investigativos en micronutrientes desde la sa-
lud pública, desplazamiento y seguridad alimentaria, nutrición
materna, bajo peso al nacer y salud pública. Correo electrónico:
sedelcastillom@unal.edu.co
Introducción
Está reduciendo el número de revoluciones por minuto, —explicó Mr.

Foster—.
El sucedáneo circula más despacio; por consiguiente pasa por el pulmón

a intervalos más largos; por tanto aporta menos oxígeno al embrión. No hay
nada como la escasez de oxígeno para mantener a un embrión por debajo de lo
normal.
—¿Y para qué quieren mantener a un embrión por debajo de lo normal? —

preguntó un estudiante ingenuo.
—¡Estúpido! — exclamo el director, —¿No se le ha ocurrido pensar que un

embrión de Épsilon debe tener un ambiente Épsilon y una herencia Épsilon
también?—.
Un mundo feliz, Aldous Huxley

Comenzar este texto con un pasaje de Aldous Huxley, cuando el título sugiere
una reflexión en torno a la nutrición y desarrollo infantil, no es un simple ca-
pricho literario. Tiene la intención de iniciarlo con el convencimiento de que,
precisamente, el desarrollo de los niños y niñas tiene como uno de sus deter-
minantes fundamentales el “contexto” en donde ellos y ellas viven ese proceso.
La nutrición es uno los factores esenciales proporcionados por ese “contexto”,
en razón de que ningún otro factor tiene tanto que ver con situaciones contro-
lables por la familia, los cuidadores, la sociedad, las instituciones, el Estado y,
en general, ese medio en el cual los niños y niñas viven, crecen y se desarrollan.
Por ello, es cada vez menos asombroso que hoy por hoy miles de niños y niñas
vean seriamente afectado su crecimiento y desarrollo, en especial su desarrollo
cognitivo, por falta de una buena nutrición, lo que los condena a un retraso
no solo en su crecimiento físico, sino también en su futuro intelectual y social,
aspecto totalmente evitable y prevenible, aun en las regiones más pobres del
planeta, pues se tiene legislado por la Convención de los Derechos de los Niños
y Niñas que deben ser ellos y ellas la prioridad en la atención; a su vez, son ellos
sujetos de interés superior para todos los gobernantes y tomadores de decisión
en el mundo.
Evidencias de los efectos de la malnutrición

en el desarrollo cognitivo
Respecto a la malnutrición, las cifras de niños y niñas con problemáticas nu-

tricionales, a pesar de los esfuerzos de las naciones para avanzar en el cumpli-
miento de los objetivos de desarrollo del milenio, son altas y evidencian que no
hay verdaderos avances en el mejoramiento de la calidad de vida de los niños y
niñas. Prueba de ello son las afirmaciones que se hacen en El Estado Mundial
de la Infancia (Unicef, 2012):
El número de personas pobres y desnutridas está aumentando rápida-

mente, incluso las personas aparentemente bien alimentadas, quienes
reciben suficientes calorías para realizar sus actividades diarias, pue-
den sufrir el “hambre oculta” de la desnutrición de micronutrientes: las
carencias de elementos esenciales como la vitamina A, el hierro o zinc

que se encuentran en las frutas, las legumbres, el pescado o la carne. Sin
estos micronutrientes, los niños corren un mayor peligro de muerte, de
sufrir ceguera y retraso del crecimiento, y de tener un menor coeficiente
intelectual. Una nutrición deficiente contribuye a más de una tercera
parte de las muertes de los menores de cinco años a escala mundial.
Por otra parte, a diferencia de lo que afirmaban hace menos de una década
Daza et al. (1997), hay cada vez más evidencia de la relación entre procesos de
malnutrición, en particular por déficit, con severos retrasos del desarrollo cog-
nitivo, como documentan los resultados del estudio de Di Iorio et al. (2002),
donde se muestra la clara relación entre desnutrición de los niños y niñas me-
nores de un año y su posterior retraso psicológico y motor, en contraste con
niños y niñas bien nutridos. Sin embargo, a pesar de estos avances, siguen pre-
sentándose dificultades para establecer la relación entre desarrollo cognitivo y
el contexto adverso de la malnutrición, dado que las preguntas entre los efectos
de la falta de nutrientes críticos y los retrasos en la actividad intelectual del
cerebro no han sido descritas totalmente, y por ello es necesario puntualizar
varios aspectos para avanzar mejor en este análisis.
En primer lugar, no es sencillo separar los efectos de la nutrición de los efectos

ambientales, por ejemplo, la crianza, el contexto de los padres, la mala calidad
de la educación. En segundo lugar, aun con el desarrollo actual de las pruebas
de capacidad cognitiva, numerosos grupos académicos cuestionan la validez
de los test psicométricos, en especial por su tendencia a esquematizar y reducir
demasiado los procesos cognitivos de los niños y niñas de contextos diferentes.
En esa misma línea, otra limitación para estos análisis son los obstáculos éticos
para los estudios de casos y controles, etc., muchos de los cuales son, por esta
razón, no solo cuestionados, sino también descalificados por las comunida-
des científicas.
En cambio, otros aspectos que tienen cada vez más fuerza, ya que muestran
su real incidencia, son los estudios que consideran factores como la edad en
que ocurre la carencia, su presencia en el tiempo y la magnitud. Evidencia de
ello son investigaciones como las realizadas en México por Chávez desde 1995;
Craviotto en Jamaica en 1998 y 2003; en Chile, Pollit entre 2000 y 2006; en Co-
lombia, Sinisterra y Mora desde 1989, y actualmente Villamor y Mora de 2005
a 2009. Otras situaciones por tener en cuenta, por los elementos que aportan a
la discusión, son los estudios en niños y niñas adoptados con desarrollo nor-
mal o superior, aspecto que se ha considerado importante, aunque no tenga
muchas referencias en estudios recientes.
Por otra parte, un factor que se ha estudiado, especialmente desde finales de los
noventa e inicios del siglo XXI, son los efectos de diversos micronutrientes en
el desarrollo cognitivo de las niñas y niños pequeños. Revisiones relacionadas
con los efectos de la denominada “hambre oculta” proporcionan muchas refe-
rencias, de las cuales unas pocas se resumen en la tabla 1.
Tabla 1. Consecuencias de la deficiencia de algunos micronutrientes
Micro
Efectos
nutriente
• Hay efectos negativos en el metabolismo de los neurotransmisores por la
ausencia o carencia de micronutrientes específicos.
Todos • Se afecta el desarrollo de la estructura cerebral y en la maduración de
diversas funciones.
• Se alteran la conducta; son niños y niñas, en apariencia, temerosos de lo

que los rodea; son muy tímidos y desconfiados; generan una muy baja
autoestima que mina el libre desarrollo de su inteligencia.
• Requieren tratamientos prolongados y requieren estimulación que logre
Deficiencias
mejorar la respuesta cognitiva.
de hierro
• Estudios de Lozoff en Costa Rica en el 2000 y Pollit en Indonesia en el
mismo año muestran que cuando la prevalencia de la deficiencia y tras-
tornos persisten, a pesar de la suplementación, se alteran subáreas espe-
cíficas del desarrollo psicomotor.
• Estudios muestran, además de las afectaciones metabólicas, una relación
más que con el área cognitiva, con el área motora.
• En China, sin embargo, los estudios de Penland en 1999 encontraron me-
joría en todas las áreas en escolares suplementados con zinc.
Zinc • La relación del zinc con el metabolismo de la vitamina A lo define como
uno de los micronutrientes más relacionados con el metabolismo de los
macronutrientes centrales para el desarrollo infantil, como los carbohi-
dratos y las proteínas (Tamura, 2003).
• Se ha encontrado relación con el control de la enfermedad diarreica agu-
da y como factor protector de la mucosa en general (Puffer, 2000).
Micro
Efectos
nutriente
• La deficiencia de yodo es la causa nutricional más asociada con la defi-
ciencia intelectual: es la causa básica del cretinismo y algunos tipos de
retraso mental.
• En Colombia está descrito como la causa del bocio endémico, con un
16% de prevalencia para inicios de la década de los noventa (INS, 1995).
• Por el control de los DDY, fue declarado país libre de estas deficiencias
Yodo
en 1998.
• El hipotiroidismo leve es asociado con problemas auditivos y memoria
visual y auditiva, pobre desempeño escolar, por lo cual las medidas de
vigilancia de la yodación de la sal como medida protectora de la pobla-
ción deben mantenerse de manera permanente, por ser la política públi-
ca de más alto impacto y como medida de fortificación masiva de la sal
con yodo.
Fuente: autora
Factores protectores, no solo nutricionales
Como claramente se ha mostrado, la malnutrición retrasa el desarrollo de los

niños y niñas. En el área cognitiva y emocional, el retraso es siempre determi-
nante de su futuro, y las secuelas dependerán de la severidad del evento y de
las medidas compensatorias que se lleven a cabo y que puedan atenuarlas. Si
la situación no es crítica, se logra una importante recuperación, pero de todas
maneras la medida más efectiva es la prevención. Para ello se deben garantizar
acciones que impidan que algún niño o niña padezca en algún momento de su
vida, inclusive desde su concepción, hambre en cualquiera de sus formas; esa es
la única y real garantía de evitar comprometer su desarrollo cognitivo.
Lo primero que se debe hacer es ofrecer cuidados prenatales integrales, y no

únicamente atención a la gestación, pues es esta la etapa de formación del nue-
vo ser. Es clave, además de suministrar las calorías y nutrientes necesarios, dar
la estimulación oportuna que se inicia en esta fase, la cual debe estar garanti-
zada para la madre y su familia. La estimulación en esta fase de formación del
bebé sienta las bases de un desarrollo cognitivo-afectivo adecuado y lo prepara
para el crecimiento y desarrollo extrauterino.
Figura 2. Cuidados prenatales integrales
La etapa siguiente llega en el nacimiento, momento necesario para propiciar el

máximo desarrollo cognitivo-afectivo. La lactancia materna se configura como
la base de la alimentación del niño y la niña, como esa actividad integral de
amor y construcción del vínculo afectivo que hace del proceso de amamantar
una fase esencial del desarrollo cognitivo y psicomotor en la primera infancia.
Por otra parte, propiciar atención a niños y niñas que, por diferentes circuns-
tancias, padecen malnutrición o deficiencia de micronutrientes es siempre una
obligación de la sociedad, la cual debe convencerse de que si bien las acciones
preventivas son las que garantizan una adecuada nutrición y, por ende, un óp-
timo desarrollo cognitivo, no se deben omitir sino garantizar las acciones cu-
rativas, para recuperar la malnutrición y el hambre oculta, porque si se acom-
pañan igualmente con estimulación intensiva, la plasticidad del cerebro de los
niños y niñas hasta más allá de la edad escolar puede permitir una recupera-
ción casi completa de muchas capacidades cognitivas perdidas por situaciones
adversas como las descritas.
Figura 3. El proceso de amamantar
Es cierto que la complementación y la suplementación nutricional no aseguran

que se logre revertir el proceso del retraso en el desarrollo, pero está demostra-
do que cuando se acompaña de agresivas intervenciones psicosociales (interac-
ción, juego, amor y mucho afecto…) pueden ser altamente efectivas, porque
como dice Tom Robins (2005), “nunca es tarde para tener una infancia feliz”.
Análisis de situación: caso Colombia
Figura 4. Niño indígena colombiano
Fuente: OBSAN UN (2009)

Ya se han presentado a profundidad las situaciones de malnutrición que

afectan de manera directa el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas. Al
analizar la situación para Colombia, se encuentra que se tienen estudios muy
recientes de las carencias nutricionales asociadas a los problemas cognitivos
desde antes del nacimiento. Con base en estas cifras es posible afirmar que los
riesgos de sufrir graves retrasos cognitivos en los niños y niñas colombianos
son muy altos (figura 5).
Figura 5. Situación nutricional de las gestantes
Fuente: Encuesta Nacional de la Situación Nutricional en Colombia (ENSIN), 2010.
Al analizar, por ejemplo, el estado nutricional de las gestantes se observa que

más del 50% presenta algún tipo de malnutrición, y cerca del 20% registran
anemia por déficit de hierro, causas subyacentes de problemáticas que afecta-
rán la nutrición y desarrollo cognitivo de sus futuros hijos o hijas. Una de las
maneras de contener esta situación es la promoción de una mejor atención
prenatal y la promoción de una adecuada lactancia materna, con una correc-
ta y oportuna alimentación complementaria, como medida de contención de
los problemas nutricionales que se den durante la gestación. Sin embargo, el
panorama en esta etapa es también muy preocupante, como muestran las cifras
de la ENSIN 2010.
Figura 6. Mediana de la duración en meses de la lactancia materna total y exclusiva
Fuente: ENSIN (2010)
En la figura anterior se ve claramente cómo la lactancia exclusiva o general ha

venido disminuyendo de manera dramática en los últimos cinco años, y en lo
que se documenta desde 1995, el país nunca ha alcanzado la recomendación
internacional de seis meses para la lactancia materna exclusiva y los veinticua-
tro meses para la lactancia general, a pesar de ser estas las condiciones para
hacer de la lactancia materna el factor protector por excelencia de la nutrición
y el desarrollo cognitivo infantil.
La situación anterior se hace crítica cuando la condición de hambre oculta para

casi todos los grupos de edad que abarca la primera infancia está comprometi-
da con altas cifras de anemia y deficiencias de vitamina A y zinc, lo que indica
la prevalencia de hambre oculta en la población infantil del país.
Figura 7. Anemia por deficiencia de hierro por grupos edad
De nuevo, las preocupantes cifras indican que es necesario tomar medidas

correctivas, todas vez que se tiene clara evidencia de la relación entre retraso
cognitivo y deficiencias nutricionales, lo cual demanda acciones inmediatas
para detener las secuelas descritas en los párrafos anteriores, en razón de lo
rápido que puede comprometer el futuro de los niños y niñas colombianos en
términos de oportunidades y de rendimiento escolar futuro.
Figura 8. Prevalencia nacional de deficiencia de vitamina A y zinc

en niños de 1 a 4 años, por región
Las acciones institucionales con la principal alternativa
A finales del siglo XIX e inicios del siglo XX surgían en América Latina los pro-
gramas de atención al preescolar como una reacción a las dinámicas producto
del paso de las economías agrarias a las economías industriales; periodo vivido
por la mayoría de los países de la región y cuyo principal efecto fue la incorpo-
ración de la mujer al mercado laboral, con las consecuentes repercusiones en
las dinámicas de las familias durante las décadas de los treinta y cuarenta del
siglo XX (Cochran, 1993, p. 93).
Como consecuencia del proceso de industrialización, creció el fenómeno de la

migración campo-ciudad en los países latinoamericanos. El cambio de la com-
posición familiar hacia familias menos numerosas, la expansión de los centros
urbanos y su incidencia sobre las distancias entre vivienda y sitios de trabajo se
constituyeron en factores causales de presión, en especial por parte de grandes
ramas de población trabajadora para la organización de instituciones, tanto
públicas como privadas, dedicadas a la prestación de servicios masivos de aten-
ción infantil (Cochran, 1993, p. 5).
En los sectores “menos favorecidos”, las mujeres-madres se vieron obligadas

a salir masivamente al mercado laboral. La beneficencia y las comunidades
religiosas se encargaron de generar alternativas de atención a la infancia, en
cuanto respuesta a las necesidades de las familias pobres. Esta situación, suma-
da a los progresos de la investigación sobre desarrollo infantil temprano, dio
la pauta para promover la expedición de leyes que impulsaran la creación de
“guarderías y “salacunas”, las cuales se clasificaban como servicios de atención
sanitaria y nutricional dirigidos especialmente a la atención de hijos e hijas
de madres trabajadoras. Estos servicios tenían por objeto dar respuesta a los
problemas de las mujeres trabajadoras −aspecto, por demás, legítimo como
respuesta social organizada a sus necesidades−, pero su mirada frente a las ne-
cesidades de crecimiento y desarrollo de los niños y niñas era limitada (Bralic
et al., Unicef, 1978, p. 85).
A comienzos de la década de los setenta, en varios países como Francia, los

avances científicos en torno al desarrollo infantil y respecto a los beneficios de
la educación a la primera infancia hicieron crecer el interés por el preescolar
para favorecer el desarrollo infantil. El kindergarten como experiencia se uni-
versalizó y se crearon en Latinoamérica los jardines infantiles, para niños y
niñas menores de seis años (Bralic et al., Unicef, 1978).
El enfoque que se le daba a los servicios de atención infantil indudablemente

experimentó un cambio. Estos servicios dejaban de ser una alternativa de apoyo
a la mujer trabajadora como respuesta a un problema social, para avanzar hacia
una preocupación por el escolar futuro. Sin pensar aún concretamente en el niño
o niña pequeño, se planteaban más como una preparación para una escolaridad
exitosa, centrada en el desarrollo intelectual, y no solo biológico del futuro esco-

lar (Unicef, 1982).
Si bien inicialmente la oferta de jardines infantiles privados en muchos países

del mundo llegó a ser mayor que la de los públicos en los países de América
Latina, donde la atención a la primera infancia fue asumida por el sector edu-
cativo (Argentina, Chile y Uruguay), con el pasar del tiempo fue creciendo
la oferta pública y disminuyendo la privada. En Colombia, Chile y Bolivia se
llevó a cabo el estudio High/Scope (1978-80), cuyo informe dejaba ver cómo
la cobertura del sector público en Bolivia y Chile sobrepasaba el 75%, en tanto
en Colombia estaba por debajo del 30%, lo cual dejaba profundos interrogan-
tes para el país en términos no de la masificación de la atención a la primera
infancia, sino del cumplimiento de los compromisos con los niños y niñas más
pequeños (Arango, 1993).
Un segundo momento correspondió a una reacción frente a la necesidad de

llevar la atención de los niños menores de seis años de los jardines infantiles y
kindergarten de la oferta pública hacia el cuidado de su desarrollo físico, po-
niendo en segundo plano el cognitivo-afectivo, que en cambio era desarrollado
de manera importante por las ofertas de atención dirigidas a niños y niñas de
estratos más altos (High/Scope, 1978-1980).
En esa dirección, Mialaret (1980) describía cómo la distribución de niños en

establecimientos de educación preescolar, incluidos los establecimientos pú-
blicos, privilegiaba a los niños y niñas de familias de estratos medios. El caso
colombiano era, pues, uno de los más preocupantes para la región de las Amé-
ricas, ya que solo el 7% de los niños y niñas matriculados en jardines infanti-
les públicos eran hijos de obreros o campesinos. Adicionalmente, Colombia,
con cifras que revelaban que el 93,5% de la matrícula preescolar era urbana, y
Bolivia, con la eliminación para finales de los setenta de la matrícula preesco-
lar rural, mostraban las situaciones más desfavorables. En contraste, en países
como Chile, Cuba y Perú, la matrícula de educación preescolar se extendió del
nacimiento a los seis años y aumentó en cobertura de manera sostenida hasta
los años ochenta, junto con Venezuela, Costa Rica y Ecuador.
Es importante precisar que la atención a la primera infancia en este periodo −

acuñada más como educación preescolar− incluía la parte nutricional y la edu-
cación para la estimulación temprana y se traducía a finales de los setenta en
avances de carácter normativo y de respaldo jurídico. Ejemplo de ello fueron
la Ley de Jardines (1970) en Chile, la Junta Nacional de Jardines Infantiles de
Educación Inicial en el Perú (1972), la Ley 27 de 1974 en Colombia y el Sistema
Nacional de Atención al Preescolar (1977) en México, entre otras experiencias
de ese tipo que proliferaron en la región hasta los comienzos de la década de
los ochenta (Mailaret, 1980).
Para comienzos de los años ochenta, se empezaban a implementar enfoques

calificados de innovadores o alternativos en varios países de la región. Las
ofertas de atención a la primera infancia evidenciaban esfuerzos por integrar
los procesos asistenciales a la promoción del crecimiento armónico y el estí-
mulo al desarrollo cognitivo-afectivo. Proliferaban en varios países de la re-
gión (Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica, México, Panamá, Perú, Uruguay,
Argentina y Venezuela) programas experimentales y pilotos de investigación
o intervención, que combinaban el aspecto nutricional y de salud con el afec-
tivo- cognitivo y con elementos de participación comunitaria, tales como la
vinculación de la familia y los vecinos como agentes de cambio (Unicef, 1982).
Asimismo, por estos años se desarrollaron en diferentes países importantes en-

tidades institucionales que lideraron la atención a los niños y niñas pequeños y
a la familia, como, por ejemplo, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
(ICBF), el Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE), el Instituto
Nacional de Infancia en Cuba y el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral
de la Familia en México (Unicef, 1982). Así, pues, comenzaron a abrirse paso
experiencias alternativas de atención a la primera infancia en contextos socio-
culturales diversos. En ellas se integraban propuestas desde diferentes sectores,
y no solo el de bienestar, que más bien se articulaba con los sectores de educa-
ción y de salud. Es de resaltar aquí la intención de multiplicar las experiencias
para hacer de la atención del preescolar, por su amplia convocatoria y movili-
zación, un instrumento efectivo del desarrollo social (Pollit, 1978).
Sin embargo, a pesar de los avances descritos, la mayoría de la atención se

centraba aún en lo que se denominaba “atención básica de salud y nutrición”
y se perdía la pretendida integralidad, pues se dejaban por fuera la familia, la
comunidad y el entorno. Para ser más específicos, Colombia y Ecuador se rati-
ficaban aún en este periodo como países con graves problemas en la atención
de la primera infancia, en cuanto a enfoque, pero más críticamente en cuanto a
cobertura vs. los amplios denominadores de población infantil en condiciones
de pobreza (Unicef, 1978; Pollit, 1978).
Colombia ha experimentado desde mediados de los años ochenta el desarrollo

de la principal apuesta institucional para la atención de la primera infancia,
centrada en teoría, en sus lineamientos originales en la nutrición y el desarro-
llo infantil. Se trata, por supuesto, del Programa de Hogares Comunitarios de
Bienestar, que el ICBF lanza como alternativa de cobertura a los Centros de
Atención del Preescolar y luego a los hogares infantiles.
Esta alternativa se deteriora en los noventa, dando lugar a más de siete modali-
dades que en nada mejoran la atención de los niños y niñas colombianos, hasta
hacer su mayor crisis en los inicios del año 2002, cuando se plantea la opción
de convertirlos en “hogares múltiples o agrupados” que hoy no encuentran
una salida técnica ni económica desde la institucionalidad, sin lograr superar
cuestionamientos frente a su calidad y posibilidad real de responder a las de-
mandas de mejoría de la oferta institucional desde el ICBF. Sin embargo, sigue
siendo la alternativa que las instituciones oficiales determinen la atención de
la primera infancia desde las entidades responsables, como acción de política
pública que garantice la nutrición y el desarrollo integral cognitivo, afectivo y
físico de los niños y niñas colombianos.
Actualmente, otras entidades han avanzado de manera importante en el tema

de inclusión social, porque ello constituye una manera de garantizar las condi-
ciones y recursos que proporcionen un contexto protector de la nutrición y el
desarrollo cognitivo de los niños y niñas escolarizados. Se debe partir de enten-
der la inclusión social como el logro de la equidad y la garantía de los derechos.
La inclusión social es la forma de superar barreras sociales y económicas de
acceso a los escenarios educativos y de eliminar los impedimentos que obsta-

culizan o limitan el aprendizaje de los niños y niñas
En este sentido, hay que destacar los trabajos de algunos investigadores sobre
este tema:
• Rocío, C. y Lorenzelli, M. Inclusión social: una perspectiva para la reduc-

ción de la pobreza. Honduras: INDES.
• Castel, R. (2004). Las trampas de la inclusión.
• Hernández, M., Hernández, A., Perdomo, A et al. (2008). La superación
de la exclusión social en América Latina: debates e implicaciones. Informe
integrado del grupo Colombia. Nodo Conjunto Regional para América
Latina.
• Bélgica, A. (2008). Inclusión social para la construcción de ciudadanía.
Ponencia hecha en el Encuentro de Jóvenes Comunicadores, 2008.
• Blanco, R. (2007). La inclusión en educación: una cuestión de justicia y
de igualdad.
Según la Unesco (2005), una educación y escolarización inclusiva debe cumplir

las siguientes características:
• La búsqueda continua de las mejores formas para responder a la

diversidad.
• El uso de diversos medios para resolver los problemas sobre los obstácu-
los del aprendizaje.
• El fomento de la participación de todos los actores de la comunidad
educativa.
• La evaluación de los aprendizajes a través de diferentes medios.
• La atención de los grupos en riesgo de marginación, exclusión o fraca-
so escolar.
Experiencia emblemática de ello son los avances desde la Secretaría de Educa-

ción del Distrito en el contexto del Proyecto de Alimentación Escolar (PAE),
2011.
Figura 9. Concreción de la inclusión social en la Secretaría de Educación

del Distrito, proyecto PAE
Fuente: proyecto PAE (2011)
• Inclusión social diferenciada de enfoques más relacionados con las accio-

nes afirmativas, como es la construcción de una escuela inclusiva.
• El derecho de todos los niños a crecer en entornos caracterizados por la
igualdad, libres de cualquier forma de discriminación. Para ello, el Esta-
do por medio de sus instituciones deberá promover las condiciones para
que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos
discriminados o marginados (Convención Internacional de los Derechos
del Niño, artículo 2).
• La inclusión social tiene que ver con la ciudadanía y los derechos.
• La inclusión social se constituye en el proceso mediante el cual se garan-
tiza que quienes se encuentran discriminados, excluidos o en riesgo de
estarlo por diversas situaciones o condiciones, tengan las oportunidades
para participar plenamente en la vida económica, política, social y cultu-
ral de la sociedad en la que viven.
• En ese sentido, la inclusión social escolar, que tiene que ver con la equi-
dad y con la justicia social y hace del espacio educativo un lugar de com-
pensación nutricional y estimulación integral para los niños y niñas, pue-
de ser ese espacio para lograr una nutrición óptima, pues estos tendrían
por esa vía la posibilidad real de lograr un adecuado desarrollo cogni-
tivo, como parte de la garantía de los derechos de los niños y las niñas
colombianos.
Referencias
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Atlántica. Barranquilla: Ediciones UniNorte.
Bralic et al. (1978). Estimulación temprana, importancia del ambiente para el desarrollo
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ton. USA.
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Pollit, E., Cueto, S. y Jacoby, E. (1998). American Journal of Clinical Nutrition, 67. Lima,
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Unicef (2012). Estado mundial de la infancia. Ginebra, Suiza.
183
La narrativa y su poética: brújula

y camino para la formación inicial
de los niños
Miralba Correa
Directora del grupo de investigación Lenguaje, Cognición y

Educación de la Universidad del Valle. Actualmente adelanta
estudios de doctorado en Psicología de la Comunicación en la
Universidad Autónoma de Barcelona. Magíster en Lingüística
y Español de la Universidad del Valle.Psicóloga de esta misma
universidad. Su interés investigativo se encuentra en las áreas de
psicología del desarrollo cognitivo, lenguaje escrito y narrativa.
Correo electrónico: miralbacorrea@yahoo.com
Todo viaje verdadero es viaje interior y toda experiencia verdadera es

experiencia de uno mismo.
Jorge Larrosa
La experiencia poética es una revelación de nuestra condición original. Y esa

revelación se resuelve siempre en una creación: la de nosotros mismos.
Octavio Paz
Presentación
Los planteamientos que desarrollaremos en esta sección se originan en los re-

sultados del programa Narrativa, Poética y Memoria1, plan de intervención
1 Programa financiado por la Fundación Bernard van Leer, con sede en La Haya, realizado
por miembros del grupo Lenguaje, Cognición y Educación del Centro de Investigaciones en
Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. El programa fue
coordinado por Miralba Correa R. y Patricia Pineda Z.
184 10. La narrativa y su poética: brújula y camino para la formación inicial...
educativa dirigido a niños en condiciones de vulnerabilidad2, algunos de ellos

en situación de desplazamiento forzado3. El programa desarrolla y valida una
propuesta que retoma los planteamientos de la narrativa, la poética y los fun-
cionamientos dialógicos como vías privilegiadas para el reconocimiento de sí
y de los otros y sus relaciones con el mundo. El programa fue financiado por
la Fundación Holandesa Bernard van Leer y fue desarrollado por un equipo de
profesionales de la Universidad del Valle, Cali.
Desde la formulación del programa quisimos plantear una nueva mirada so-
bre la intervención educativa, que puede resultar provocadora para algunos e
interesante para otros, sobre todo para aquellos que se preguntan por la orien-
tación de la formación de los niños pequeños.Cuatro preguntas orientan el de-
sarrollo de los planteamientos que intentamosproponer: 1. ¿Por qué la narra-
ción como marco para comprender el desarrollo de los niños y su formación
inicial?; 2. ¿Qué se quiere decir cuando se afirma que el niño es un sujeto capaz
de narrarse?;3. ¿De qué manera incide la narrativa y la poética en los modos de
pensar, de sentir y de actuar de niños de diferentes contextos, particularmente
en los que se puede considerar que hay situaciones de riesgo?; 4. ¿Cómo pro-
ceder con una intervención educativa fundamentada en un marco narrativo,
poético y lúdico?
La narración: una brújula para el trasegar humano
Abordar este asunto nos exige dar un corto rodeo para precisar, en primer
término, el lugar que tiene la narrativa tanto en la historia de la humanidad
2 Personas en contextos vulnerables son aquellas que se encuentran en estado de desprotección

o incapacidad frente a una amenaza a su condición psicológica, física y mental, entre otras.
En el ámbito educativo, este término hace referencia al grupo poblacional excluido tradicio-
nalmente del sistema educativo por sus particularidades o por razones socioeconómicas.
3 “Desde el 2006, el desplazamiento forzado registra una tendencia creciente que refleja la con-
solidación de hegemonías armadas ilegales tras cruentas luchas entre esos grupos”, dijo Jorge
Rojas, director del Codhes, al presentar el informe en una rueda de prensa en la sede del
grupo no gubernamental. Según Codhes, desde 1985 y hasta el año pasado, aproximadamente
4,6 millones de colombianos —en un país de unos 46 millones de habitantes— se han visto
forzados a dejar sus regiones debido al conflicto interno (www.codhes.org.co).
Miralba Correa 185
como en la constitución de la mente humana (Ricœur, 1996; Bruner, 1988,

1996, 2001, 2003; Gergen, 2007; Nelson, 2005, 2006; Perinat, 2001). Deten-
gámonos en el primer punto. Las narraciones fueron inventadas por la hu-
manidad para aumentar la posibilidad de recordar los acontecimientos y para
comprender aspectos fundamentales de la vida. Así nacieron los mitos y las
leyendas, grandes relatos que apuntan a la necesidad de contestar las preguntas
fundamentales para el decurso de la existencia y para conservar vivencias co-
lectivas o personales de carácter ejemplar, episodios arquetípicos que revelan
al hombre las luces y sombras de su vida. Lo que sucedió en un momento dado
a una persona o a un pequeño grupo es rememorado y elevado en la narración
a la categoría de hito, un giro decisivo en la vida en común. Concordamos con
Bruner (2003) cuando afirma que “la narrativa en todas sus formas es una dia-
léctica entre lo que se esperaba y lo que sucedió” (p. 30). Así ha de ocurrir algo
extraordinario que se relate para que haya lugar a una historia que recrea las
preguntas, los dramas, los conflictos y las vicisitudes que solo se hacen visibles
cuando se narran.
De este modo, los relatos son la concreción de las diferentes expresiones de la

cultura. Son, paradojalmente, el lugar de las convenciones y la expresión de las
transgresiones, de la violación de los cánones establecidos. Los mitos, los cuen-
tos y las leyendas recogen este doble papel de la cultura: marcar lo previsible y
dar espacio a aquello que es humanamente posible. Las narrativas, expresadas
en los relatos, pueden entenderse no solo como expresiones de la cultura, sino
también como portadoras de las creencias, posturas, emociones; son, de esta
manera, determinantes de los modos de pensar propios de un momento o de
una época. A este respecto, Tomasello (1999, citado en Bruner, 2003) plantea
que lo que diferencia a la humanidad de otras especies es su capacidad para leer
las intenciones propias y ajenas, ser capaz de establecer relaciones intersubje-
tivas, dadas como condición previa para la vida colectiva. No obstante, esta
capacidad solo puede consolidarse por la posibilidad humana de comunicar
sus experiencias mediante la narración. Ahora bien, las narraciones se con-
vencionalizan y se conviertenen posturas colectivas que trascienden la mera
experiencia individual. Se conforman así las vivencias, los modos de pensar y
sentir de una colectividad. De este modo, nos constituimos en sujetos narrados
por la cultura, al mismo tiempo que somos narradores de nuestra propia vida
y de la vida de los otros. Se trata siempre de una poética de nosotros mismos

construida a partir de los ritmos y de la musicalidad del lenguaje que nos hizo
humanos.
Ahora detengámonos en el segundo punto propuesto inicialmente: las conse-

cuencias que tiene que la invención de la narración constituya un momento cru-
cial en el descubrimiento de la mente. Vale anotar que entendemos la mente
como una construcción de significados y sentidos que orienta la existencia de los
individuos, que conserva a los sujetos unidos a su pasado: es la garante de la iden-
tidad en el tiempo. Con respecto al último aspecto, quizá ya sea un lugar común
afirmar que la identidad personal y el concepto de sí mismo se construyen a tra-
vés del uso de una configuración narrativa que incluye la existencia en realidades
sociales negociadas con otros. La narrativa es, entonces, una forma de expresión
humana que organiza los eventos alrededor de un tópico o de un tema, dándoles
un significado coherente; es un esquema primario que permite la manifestación
de la significación. La posición de Polkinghorne, citado en Bruner (1995), ilustra
claramente este punto de vista:
Logramos nuestra identidad personal y el concepto de nosotros mismos

mediante la configuración narrativa, y damos unidad a nuestra exis-
tencia entendiéndola como la expresión de una historia singular que
se despliega y desarrolla. Estamos en medio de nuestras historias y no
podemos estar seguros de cómo van a terminar; tenemos que revisar
constantemente el argumento a medida que se añaden nuevos acon-
tecimientos a nuestras vidas. El Yo, por consiguiente, no es una cosa
estática o una sustancia, sino una configuración de acontecimientos
personales en una unidad histórica, que incluye no solo lo que uno ha
sido, sino también previsiones de lo que uno va a ser (p. 114).
Ahora bien, la experiencia narrativa no se da solamente en la circulación de

relatos orales, en leyendas o mitos, sino que se expresa también en textos de
todo orden frente a los cuales los sujetos se sitúan y asumen, por eso mismo,
diferentes posiciones, constituyendo lo que Lejèune (1991) llama “un borrador
aproximado constantemente rehecho de la historia de su vida,” que no es otra
cosa que el proceso de construir una “versión longitudinal” del yo. Así, todas
Miralba Correa 187
y cada una de las versiones que crean los sujetos sobre sí mismos o a las que
tienen acceso en relación con los otros se han constituido mediante relaciones
dialógicas (Bajtin, 1985) y procesos de negociación implicados en la interac-
ción con los textos que configuran el tejido social. Esperamos que las conside-
raciones anteriores nos permitan avanzar y comprender cómo los niños llegan
a constituir un pensamiento narrativo.
¿Cómo llegan los niños a narrarse?
El carácter narrativo de los contextos culturales y las posibilidades de inter-

pretación de los niños cuando entran en interacción llevan a que estos creen
narraciones sobre sí mismos, definiendo así sus formas de interpretar el mun-
do, de asumir sus roles y de otorgar otros a aquellos que los rodean. Así, se
configura su identidad personal, el concepto de sí mismos y su relación con los
otros. Por otra parte, la naturaleza dinámica y móvil de los contextos narrati-
vos propicia un desarrollo que no es lineal ni obedece a etapas fijas ordenadas
cronológicamente, sino que es, por el contrario, dinámico y cambiante.
Desde estas orientaciones es posible encontrar caminos para estudiar cómo

funciona la mente de los niños al comprender un problema (Orozco, 2002) o
producir un discurso o un texto (Correa, 2002), al igual que entender cómo los
niños se comportan en las relaciones personales y sociales, cómo organizan y se
apropian del conocimiento que le brindan las experiencias cotidianas, de qué
manera analizan el mundo, a los otros y a sí mismos, y cómo asumen las nor-
mas y los códigos propuestos por la cultura (Chafe, 1990; Tannen, 1982, 1984;
Potter y Wetherell, 1987; Lamarque, 1990; White, 1981, citado en Bortolussi y
Dixon, 2003). En síntesis, la ubicación de los niños en contextos narrativos les
lleva a asumirse como seres únicos, al identificar y darse algunas explicaciones
sobre las características y las reglas de su cultura, a través de relatos hechos
sobre sí mismos y sus experiencias.
Pero que el niño pueda llegar a hacer un relato y tener una conciencia de sí
exige un largo y complejo proceso de construcción de significados y senti-
dos que culmina en la instauración del pensamiento narrativo.Este le lleva
a comprender las intenciones y vicisitudes humanas en un marco espacial y

temporal específico. El recorrido seguido por el niño dará cuenta de cómo se
despliegan poco a poco desempeños extraordinarios que asombran a cualquier
adulto sensible que se relacione con él. El niño que sabe y puede narrar muestra
su capacidad reflexiva para hablar de sí mismo, de sus pensamientos, emocio-
nes, intenciones y acciones. Puede hacerlo por su experiencia con los otros, a
los que ha podido interpretar también a partir de sus relatos, pensamientos,
emociones, intenciones y formas de actuar. Estos desempeños de los niños
nos llevan a afirmar que no es posible deslindar los campos afectivos, sociales
y cognitivos:
Se puede postular que los modelos internos que regulan el intercam-

bio emocional necesariamente están anclados y articulados con el de-
sarrollo mental del niño. Todos estos aspectos y dimensiones (social,
emocional, afectiva y relacional) se funden en el funcionamiento del
niño; solo el psicólogo, el educador o los profesionales que tienen algún
trabajo con los chicos tienden a segmentar sus funcionamientos (Puche
et al., 2007).
Seguir al niño en su desarrollo nos mostrará una de sus conquistas más fas-
cinantes: su posibilidad de incursionar y crear mundos posibles, un terreno
en el que son más claras las articulaciones entre las dimensiones cognitivas,
emocionales y sociales de los niños. La ficción les lleva a la invención no solo
de historias que no han ocurrido en el mundo de lo real, sino también a la crea-
ción de explicaciones novedosas para los distintos acontecimientos del mundo
natural y social. La ficción da cuenta de otra conquista: el acceso a la con-
ciencia narrativa (Nelson, 2005). Es únicamente en este momento cuando los
niños son competentes en representaciones verbales, cuando son capaces de
participar en narraciones, produciéndolas o comprendiéndolas. Entre los tres
y los cinco años, los niños enriquecen sus experiencias pasadas y participan
haciendo narrativas de sus propias vidas; ellos también empiezan a escuchar
con comprensión y a seguir cuentos de los libros, vídeos, televisión y otros
medios audiovisuales. Según Nelson (2005), los principales logros de este nivel
se concretan en:
Miralba Correa 189
• Una conciencia explícita del contraste entre historias de otras personas y

sus propias historias.
• Contraste entre pasado, presente y futuro con un concepto explícito de
localización de eventos en tiempos pasados, localización temporal en el
lenguaje como “ayer” y “mañana”.
• Un sentido de la continuidad del sí mismo, la idea de que él existió
en el pasado como un niño y continuará existiendo en el futuro como
un adulto.
• El contraste entre la mente de otra gente y los propios estados mentales.
“Es en este nivel donde los niños finalmente emergen del estado de su mente
privada y llegan a ser parte de una comunidad de mentes” (Nelson, 2005, p.
135). Previamente a esta etapa, el niño puede conocer cómo hacer cosas en
el mundo, pero es ignorante acerca de la complejidad y proliferación de los
mundos posibles, de los roles culturales que se ejercen en sus contextos y de la
verdad o falsedad de las ideas que la gente tiene. Finalmente, Nelson plantea
que al culminar su desarrollo, el niño logra un nivel de conciencia cultural que
marca el comienzo de su identidad nacional, religiosa y étnica.
El marco narrativo y poético en la formación inicial
Dado el interjuego entre las dos realidades (individual y cultural) que ofrece la
narrativa, algunos investigadores de la educación y de la psicología del desa-
rrollo han mantenido, en las tres últimas décadas, un vivo interés en el rol de
la narrativa en estos campos. En esta dirección, McKeough y Sanderson (1996)
señalan que los trabajos alrededor de este tema se dividen en tres líneas: aquella
que se ocupa del desarrollo de la estructura de la historia, las que muestran las
influencias socioculturales y las que dan cuenta del efecto de las formas litera-
rias sobre los funcionamientos psíquicos de los individuos. Según McKeough
y Sanderson (1996), cada una de estas tres líneas pregunta desde diferentes
lugares por el grado de énfasis de los factores “dentro” y “fuera” del niño.
La perspectiva propuesta anteriormente marca un reto actual: desarrollar

programas y métodos que liguen estas tres orientaciones en una relación
complementaria, de forma que se pueda tender un puente entre la diversidad

psíquica y sociocultural de los niños y las estrategias de formación. Es justa-
mente esta la ligazón que pretendemos lograr cuando proponemos las situa-
ciones de lectura dialógica de textos narrativos con un alto componente poéti-
co y textos líricos, en un trabajo con niños que están expuestos a condiciones
adversas. Nuestro supuesto de partida es que esta tendencia a buscar el “enca-
je” de los acontecimientos genera efectos en la organización psíquica y social
de los niños, llevándolos a establecer un sentido de coherencia y de causalidad
de los hechos, así como a la flexibilidad, comprensión y construcción de nue-
vas explicaciones para los acontecimientos que los afectan y para las relaciones
que establecen con los otros.
La formación, una confrontación de narratividades
Los lineamientos conceptuales propuestos anteriormente sirvieron de marco

para diseñar una intervención educativa que incluyó 1200 niños y 49 agentes
educativos: madres comunitarias y maestras jardineras de primero y segundo
de primaria, que cuidaban y formaban estos niños. El programa se realizó en
nueve instituciones ubicadas en barrios de estratos uno, dos y tres, en la zona
de ladera de la ciudad de Cali.
En este programa se considera simultáneamente el funcionamiento individual

y grupal de los niños, sus contextos familiares y las formas de trabajo que sus
agentes educativos les proponen. Uno de los principios del programa plantea
que dar sentido al mundo es una conquista cognitiva de cualquier ser humano.
Dar sentido implica comprender qué es lo que nos pasa y predecir qué pasará
después. Igualmente, considera que la comprensión de las situaciones en el
contexto tiene un carácter relacional, lo que lleva a los participantes a pre-
guntarse sobresu lugar y su ubicación en diferentes ámbitos. Estas preguntas
implican nociones acerca de la importancia de las personas que influyen en
su representación del mundo, y sobre cuáles son sus motivos e intenciones.
De este modo, los participantes en el programa recubren el mundo con sig-
nificados y sentidos personales y amplían la conciencia de sí mismos. Acorde
con sus principios, en el programa se formularon tres preguntas: 1. ¿De qué
Miralba Correa 191
manera incide la lectura dialógica de textos narrativos y poéticos en los modos

como los niños de contextos vulnerables se representan a sí mismos, sienten y
piensan?; 2. ¿Cómo articular el juego con la narrativa y la poética?; 3. ¿Cómo
proceder con esta forma de intervención?
Para contestar estas preguntas se llevaron a cabo las siguientes acciones:
• Identificamos los significados (esquemas narrativos) que cada uno de

los niños y de las agentes educativas han construido con respecto a sí-
mismos, los que tienen sobre los otros y la manera como se representan
las relaciones con el mundo. Para tal efecto se utilizó un instrumento de
caracterización que fue elaborado en un trabajo conjunto.
• Diseñamos un programa de formación de los diferentes agentes educati-
vos que brindara las herramientas que les permitiera a los niños consoli-
dar o modificar las posiciones que cada uno ha adoptado consigo mismo,
con los demás y con su contexto social.
• Propusimos diferentes modalidades de trabajo en pequeños grupos de
niños y con la totalidad de los niños en sus espacios educativos4.
• Hicimos un seguimiento continuo tanto de las prácticas in situ como
de los cambios ocurridos en los niños, sus agentes educativos y adultos
significativos.
Con base en este conocimiento se diseñaron e implementaron situaciones con

textos narrativos y poéticos que se analizaron utilizando un modelo semiótico
discursivo. Al considerar los textos se identifican las condiciones de la enun-
ciación, la intencionalidad de quien enuncia, las características de los sujetos
de la historia, sus motivaciones, posturas e imágenes de sí y de los otros, el
tipo de acciones que ejecutan y los modos de decir que sirven para evidenciar
4 Trabajo en subgrupos: a partir de la caracterización de los niños (aproximadamente 12 niños

de cada hogar infantil o comunitario) se proponía un horizonte de sentido y una red textual,
lo que apuntaba a realizar un proceso de intervención teniendo en cuenta las posibilidades y
necesidades de los niños; Sesiones demostrativas: los psicólogos desarrollaban actividades con
la totalidad de los niños (pertenecientes a los diferentes grupos del hogar infantil o comuni-
tario que participaban en el programa), con el objetivo de presentarle a las agentes educativas
propuestas o actividades que introducen nuevos aspectos para la formación de los niños.
cada uno de los aspectos que configuran la dinámica interna de la narrativa y

su poética. Se trata de textos literarios que hacen parte de lo que Octavio Paz
denomina “la gran literatura”. Los textos se escogieron pensando en la carac-
terización de los participantes y en la enunciación de un horizonte de sentido5,
de tal manera que la lectura conjunta —para nosotros dialógica— generara una
discusión permanente en la que los niños se dieran cuenta de qué hacía cada
uno de los personajes al entrar en relación con los otros y los efectos que se
daban por las maneras de decir. Es en las maneras de decir donde encontramos
la dimensión poética de los diferentes textos narrativos escogidos.
Las actividades propuestas se organizan alrededor de los significados y senti-

dos de las situaciones de lectura y escritura. Este núcleo de significación opera
sobre dos dimensiones: la primera relacionada con los motivos e intenciones
que cada uno de los personajes de la historia puede tener para actuar tal como
lo hace; y la segunda hace referencia a la comprensión de los niños de algunas
de las razones que guían las acciones propias y ajenas. Se trata, entonces, de
que al relacionarse con la narrativa y la poética los niños lleguen a constituir
criterios para darse cuenta y analizar las intenciones y motivos del acontecer
humano. Se asume que esta toma de conciencia la logran paulatinamente los
menores al establecer, mediante prácticas de lectura dialógica, los significados
y sentidos propuestos en narraciones, textos poéticos y actividades de juego.
El eje significativo se concreta en una serie organizada de actividades lúdicas y

textuales que llevan a los participantes a la interpretación de significados que
estas portan y a la producción de nuevos sentidos y relaciones. Las discusiones
y negociaciones de los significados encontrados van dando lugar a confron-
taciones entre las narrativas analizadas. Se trata, como lo plantea Rodríguez
(2006), de que los niños entren y usen redes semióticas regladas. Presumimos
que esta manera de intervención irá generando nuevos “modos de ver” y de
“verse” a sí mismos, a los otros y a sus maneras de relacionarse con el mundo.
5 “Es el conjunto de significados y sentidos que los participantes de un proyecto educativo

organizan o reorganizan en relación consigo mismos, con los otros y con el mundo que los
rodea. En él se conjugan los aspectos cognitivos, éticos y estéticos necesarios para la forma-
ción de niños y adolescentes” (Correa, en prensa).
Miralba Correa 193
Nos detendremos ahora en algunas de las concreciones más conocidas de la

poética: los textos líricos. Aquí retomamos canciones, rondas, juegos con el
lenguaje y poemas que al tener una resonancia cultural y personal les permi-
tiera a los niños recuperar los ecos que han configurado en su historia vivida.
Al mismo tiempo que juegan con el cuerpo, también juegan con el lenguaje,
usando para tal efecto el aprendizaje de las líricas escogidas. Los poemas que
se propusieron a los niños incluyen varios tipos de juegos de lenguaje: algunos
ligados con la forma, otros vinculados al significado y al sentido de las expre-
siones. El juego con el sonido se da en la rima, la repetición, la aliteración, la
asonancia, los falsos cortes, los juegos burlescos de contraposición de letras.
Jugar con el sentido lleva a la comparación de palabras extrañas las unas a las
otras, la explotación hábil de la sinonimia y de la metáfora, de la ambigüedad
bajo todas sus formas, las violaciones de sentido propiamente dichas. El juego
propio de este lenguaje es una manera de rebelarse contra el cliché, la redun-
dancia, el estereotipo, lo explícito y lo evidente.
Guillén, Alberti, Walsh y mucho otros poetas les traen a los niños, a través de
sus composiciones, nuevas y viejas visiones de la infancia. Los ritmos conoci-
dos y los que llegan por primera vez tiñen de color las emociones y los senti-
mientos que los han acompañado sin poder nombrarlos, incluso sin saber por
qué determinan su actuar. Tal como afirma Huizinga (citado en Perinat 2001),
“la forma poética está muy lejos de ser concebida solo como mera satisfacción
estética. Antes bien, sirve de expresión a todo aquello que es importante o ne-
cesario para la vida de la comunidad” (p. 111). A esta última consideración
podemos agregar que la dimensión poética sirve, en primer lugar, para la recu-
peración de la vida propia. Este interjuego entre la palabra propia y la palabra
ajena poco a poco les brinda a los niños la posibilidad de diferenciar su voz de
la de los otros y valorarse como sujetos capaces de crear nuevas realidades. En
este juego, las palabras, soterrada y silenciosamente, se anidan en la mente y en
el cuerpo de los niños, generando nuevas visiones de sí y del mundo.
Los nuevos ropajes del lenguaje se anudan poco a poco con diferentes formas
de jugar que agentes educativas y psicólogos proponen a los niños. Este tipo
de actividades pretenden poner en relación las acciones que los niños ejecutan
cotidianamente. Cuando el trabajo se inicia, las acciones remiten a las posturas
conocidas y realizadas por cada uno de los participantes, sin que haya sido
necesario que ellos se detuvieran en su organización. Al confrontar sus jue-
gos sin orden con formas de jugar de manera estructurada, los niños tienen la
posibilidad de construir relaciones de “engarce” que los llevan a hacer suyas
unidades de segundo orden: significados sobre significados. Se trata de que
los juegos sean prácticas y no meras acciones. En este punto nos referimos al
hecho de que los niños propongan cadenas de acciones en las que se presentan
medios y fines y se coordinen segmentos de causalidad física con segmentos
intencionales. Esta imbricación entre la finalidad, la causalidad y la intención
constituyen las cadenas de acción que hacen parte de lo que Ricœur (1996, p.
154) llama “las prácticas”, relacionadas mediante una unidad de configuración
que descansa siempre en una relación particular de sentido.
Juegos de lenguaje y organización de las prácticas mediante actividadeses-

tructuradas constituyeron para los niños participantes la vía de entrada a la
narración; esta revela las complejidades de la acción humana, con las que se
mantiene en una relación mimética. La narración se plantea ya no como planes
de acción, sino como planes de vida. Esto quiere decir que mediante el relato se
recrean las acciones y vicisitudes humanas puestas en juego por los diferentes
programas narrativos que convergen o se oponen en las historias que les han
sido leídas y sobre las que han argumentado y se han detenido en sus signifi-
cados y sentidos.
La propuesta de enfrentar a los niños con la experiencia dialógica e interpreta-

tiva de los textos narrativosy poéticos escogidos se funda en la consideración
de que leer, interpretar lo leído y argumentarlo posteriormente es una vía privi-
legiada para constituir y reconstituir la intersubjetividad y la subjetividad, en-
tendida esta última como el acceso a la reflexividad, es decir, al reconocimiento
de los estados mentales y emocionales de uno mismo y de los otros. También
mediante la reflexividad es posible evaluar los actos propios y los ajenos; en el
caso de los niños participantes en la experiencia, situarse en la perspectiva de
integrar sus acciones para constituir en el futuro sus propios planes de vida.
Ahora bien, para llegar a la objetivación es necesario recorrer un largo camino
interpretativo en el que la abducción es uno de sus procedimientos rectores.
Miralba Correa 195
La inferencia abductiva está estrechamente ligada al pensamiento analógico,

es una forma de razonamiento predictivo basado en conjeturas plausibles que
sitúan al sujeto en el terreno de las probabilidades. La abducción, al no operar
de manera lineal y al dar lugar a afirmaciones no conclusivas y problemáticas,
deja abierta la posibilidad de proponerhipótesis y no solo razonar a partir de
las que son dadas. De esta manera se abre paso la creación de explicaciones
nuevas para los acontecimientos, para los fenómenos o para las acciones hu-
manas. Así, la abducción se constituye en el primer paso de la interpretación al
abarcar dos operaciones: la selección y la formación de hipótesis.
En otras palabras, la abducción es la base del proceso de interpretación de di-

ferentes tipos de signos y de la generación de otros nuevos en un determinado
contexto de enunciación. Mediante ella, los sujetos operan sobre la “causalidad
psicológica”, proponiendo conjeturas con respecto a las relaciones entre los
motivos, las acciones y las intenciones humanas.Vincular los aspectos ligados
con el lenguaje le exige al niño como interpretante realizar abducciones que re-
quieren de diferente tipo de experiencias, de vivencias que, confrontadas con el
mundo de la ficción propuesta en los textos literarios, pueden llevarlo a expli-
caciones no convencionales y a reformular los conocimientos y creencias que
circulan en su vida cotidiana. En este juego de resolución de las contradiccio-
nes también interviene el funcionamiento simbólico que le permite a los niños
“traer cosas y eventos que no se hallan al alcance de la vista ni de la mano”,
completándose así la afirmación propuesta por Rodríguez (2006, p. 238): “La
verdadera posibilidad de viajar no comienza con los primeros pasos, sino con
los primeros símbolos…”. De este modo se propician situaciones que llevan a
los niños a la creación de nuevas maneras de “ver” el mundo. Las experiencias
diseñadas y ejecutadas por el equipo de psicólogos y agentes educativas em-
pujan a los niños para que sean capaces de establecer relaciones no considera-
das anteriormente, llevándolos a constituir un pensamiento móvil, divergente,
imaginativo y creativo.
De todo lo dicho anteriormente se puede concluir que el conjunto de activi-

dades y experiencias ligadas a la narrativa, la poética y el juego genera ten-
siones mentales y emocionales en los niños, que propician un conflicto en-
tre lo que ellos creen o interpretan en relación con sus propias intenciones,
comportamientos y las acciones, intenciones y posturas de aquellos personajes

propuestos en los mundos posibles con los que han entrado en contacto. Esta
continua tensión propicia reorganizaciones mentales, emocionales y relacio-
nales que dan lugar a nuevas narrativizaciones sobre la propia vida. La figura 1
tiene como propósito dar cuenta de la dinámica que se propicia en los niños y
posibilita cambios en sus posturas y formas de relación.
Figura 1. Narraciones y poéticas contrapuestas: posibilidad

de cambios subjetivos e intersubjetivos
Podemos afirmar que al finalizar su participación en el programa, los niños pu-

dieron hacer un nuevo relato de sí mismos. Aquí damos cuenta de los cambios
observados en los niños que participaron en una de las modalidades del pro-
grama: el trabajo en subgrupos. La caracterización de estos niños nos permitió
identificar su fragilidad en los aspectos identitarios concretados en: un pobre
reconocimiento de sí mismos, dificultades para asumir su palabra o ejecutar
actividades de manera autónoma; al hablar de sí mismos se posicionaban desde
la carencia, permitiendo que los otros tomaran la palabra por ellos, situán-
dose en su discurso como incapaces o tontos; algunos de estos niños vivían
Miralba Correa 197
el contacto de modo aversivo, aislándose del grupo o presentando comporta-

mientos agresivos con sus pares y con los adultos.
A medida que los niños fueron enriqueciendo su experiencia de lectura, tam-

bién fueron modificando su nivel de interpretación textual. Inicialmente su
acercamiento fue de orden figurativo: podían representarse lo dicho en el texto
y hacerse unas pocas imágenes de lo ocurrido en la historia. El análisis de las
intenciones, de las relaciones entre los personajes y de los efectos que provocan
en los otros personajes las acciones realizadas fue llevando a los niños a enten-
der qué se proponía cada actante involucrado en la historia; accedieron así a lo
que Everaert Desmedt (2003) denomina “nivel narrativo”, que no es otra cosa
que la comprensión del programa narrativo emprendido para conseguir aque-
llo que no se tiene y se quisiera tener. Al avanzar en las discusiones sobre lo que
está dicho sin ser dicho, muchos niños lograron comprender los aspectos más
abstractos de las historias leídas: los valores implícitos del relato manifestados
en diferentes tipos de oposiciones: bondad-maldad, fuerza-debilidad, valentía-
cobardía. La comprensión del programa narrativo y de los aspectos temáticos
les exige a los niños entender y usar las convenciones, situándose en el terreno
de lo simbólico o de la ley, en términos de Peirce.
Pareciera existir una relación entre el avance en el nivel de dominio de los tex-
tos y el uso de las reglas que rigen las relaciones consigo mismo y con los otros.
Las reflexiones hechas conjuntamente y la comprensión de lo que ocurre en las
historias, en la dimensión poética del lenguaje, ligadas con las formas de decir
y en las actividades lúdicas, les fueron permitiendo a los participantes transfor-
mar paulatinamente las reglas por las que guiaban sus relaciones. Inicialmen-
te los niños de los subgrupos se regían predominantemente por lo que Haste
(1990) denomina “reglas idiosincráticas”, llamadas así porque se encuentran
ancladas a los contextos particulares y organizadas al libre arbitrio de los niños
que los llevan a no considerar las reglas de los otros.
A medida que los niños fueron viviendo la experiencia de leer e interactuar

con los demás niños y con los adultos, encontramos que un treinta por ciento
de los niños abandonan las reglas idiosincráticas y pasan a regir su actuar por
reglas prescriptivas. Este tipo de reglas les permite la negociación de diferentes
puntos de vista, al mismo tiempo que pueden introducir un control social so-
bre la dinámica grupal. Al finalizar la intervención, un cincuenta por ciento de
los niños pueden regirse por reglas institucionales que implican determinacio-
nes convencionales y simbólicas más abstractas, relacionadas con lo correcto
y lo incorrecto, lo adecuado y lo inadecuado: los niños se rigen más por las
convenciones establecidas en los contextos institucionales y familiares. Al ter-
minar la intervención, solo un veinte por ciento de los niños mantuvo las reglas
idiosincráticas como rectoras de su comportamiento.
El dominio y uso de estas reglas también se evidencia en los cambios en las

interacciones. Al terminar su participación en las actividades, los niños fueron
capaces de identificar las necesidades propias y ajenas, dando muestras de su
capacidad para pedir ayuda y brindarla a los otros. Paulatinamente, el lenguaje
fue reemplazando la acción directa, el golpe, el empujón, el improperio. Los
niños parecieron ir encontrando otra manera de vivirse y de vivir a los demás
en un terreno regido por el lenguaje, la negociación y las convenciones.
No es de extrañar, entonces, que unido al cambio en el uso de las reglas y en

las interacciones también hubiese cambios significativos en la organización del
discurso de los niños. Ellos pudieron recontar las historias leídas, cantar las
canciones, decir y comprender los poemas, explicar y justificar sus acciones y
las de otros niños, como también las de los adultos significativos: su familia y
agentes educativos. Los resultados alcanzados son esperanzadores y nos llevan
a afirmar que las transformaciones en las prácticas educativas son posibles y
que ese cambio puede formar niños más razonadores y sensibles a las necesi-
dades de los otros, condiciones que fundamentan la construcción temprana de
una postura ciudadana.
Quisiéramos terminar esta discusión reiterando que es necesario que seamos

capaces de narrarnos de otra manera: aquella que nos permita exorcizar los
demonios de la guerra que nos acosan. Igualmente, señalamos la urgencia de
brindarles a los niños las condiciones para hacer nuevas lecturas de sí mismos
y de su relación con los demás. Lo planteamos de esta manera porque concor-
damos con William Ospina (citado en Marta Sen, 2001) cuando dice:
Miralba Correa 199
Las guerras transforman a los pueblos. Estos necesitan leer de nuevo

su realidad y aprender en qué se han transformado. Solo a partir de esa
conciencia es posible trazarse las tareas históricas que sobrevienen a la
guerra y que no pueden ser meras reconstrucciones de lo que existía ni
restitución del tejido anterior, sino un proceso de invención a partir
de las circunstancias reales. Solo a través de los lenguajes creadores es
posible avanzar en el diálogo, en la reconciliación, en la siembra de una
paz duradera y fecunda.
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201
Cognición y desarrollo representacional

Óscar Ordóñez
Psicólogo y magíster en Psicología de la Universidad del Valle.

Finaliza estudios doctorales en Psicología Educativa en Ball Sta-
te University (Estados Unidos) como becario Fulbright. Profe-
sor asistente de tiempo completo en el Instituto de Psicología
de la Universidad del Valle. Investigador del grupo Cognición
y Desarrollo Representacional del Centro de Investigaciones en
Psicología, Cognición y Cultura. Su investigación se centra en
el área del desarrollo cognitivo en niños pequeños, y las aplica-
ciones de la psicología a entornos educativos formales y no for-
males. Sus intereses incluyen el estudio del cambio cognitivo, el
descubrimiento de estrategias, la variabilidad cognitiva, el desa-
rrollo del pensamiento científico, la solución de problemas y el
razonamiento causal en niños de preescolar y básica primaria y
estudiantes universitarios. Correo electrónico: oscar.ordonez@
correounivalle.edu.co
El propósito de este artículo es discutir algunos temas que reflejan la impor-

tancia de la investigación básica y aplicada en psicología del desarrollo para
el diseño de intervenciones enfocadas en los niños pequeños. Se argumenta
que la investigación en este campo es fundamental para comprender mejor el
desarrollo de los niños y la toma de decisiones claves respecto a las estrategias
de intervención y el logro de objetivos trazados para el sector de la primera
infancia. Aunque por sí misma la investigación del desarrollo no cuenta con
todas las herramientas necesarias para generar las soluciones que se requieren,
sí contribuye con aportes teóricos, metodológicos y empíricos para visualizar
mejores alternativas y soluciones sostenibles en el mediano y largo plazo.
A nivel conceptual, por ejemplo, es determinante para producir conocimiento

relevante sobre los niños y sus capacidades en los primeros años. A su vez,
ese conocimiento es crucial para reorganizar nuestra concepción del desarro-
llo temprano y los procesos de cambio que ocurren. También es clave para
202 11. Cognición y desarrollo representacional
transformar la educación inicial, el rol del agente educativo y la práctica; in-

cluso para redescribir los marcos representacionales que tenemos de la política
pública de primera infancia.
En lo metodológico, es la base para adoptar diseños más apropiados, a fin de

obtener mejores respuestas a nuestras preguntas sobre los niños. Este aspecto
está estrechamente relacionado con el anterior en dos sentidos: por un lado, en
términos de las prácticas investigativas sobre el desarrollo temprano, pues en
la medida en que el investigador redefine sus supuestos sobre las capacidades
y formas de adaptación de los niños pequeños a sus entornos, sus prácticas
investigativas tienden a cambiar (Hollway y Jefferson, 2000); por otro lado, los
cambios en los métodos de investigación iluminan también la dirección que
pueden tomar las transformaciones en las prácticas de intervención y atención
a niños pequeños. Este punto es el tema de la siguiente sección.
Por el lado de los hallazgos empíricos, una de las principales implicaciones

de la investigación es teorizar el desarrollo temprano articulado a los puntos
de vista de niños específicos, a lo local, a los contextos, al conocimiento de las
tradiciones culturales, a las representaciones de las comunidades sobre lo que
es y debe ser la crianza y la educación inicial. Es un referente ineludible para
tomar decisiones prudentes y prevenir la mera adopción instrumental de so-
luciones estandarizadas, ajenas a la realidad en la que nuestros niños viven y
se desarrollan.
Los investigadores del desarrollo en la infancia contamos hoy en día con una
valiosa infraestructura conceptual y un amplio abanico de metodologías pro-
venientes de enfoques interdisciplinarios en los que confluyen distintos sabe-
res y tradiciones epistemológicas (Grigorenko y O´Keefe, 2004; Morra, Gobbo,
Marini y Sheese, 2008). Después de varias décadas hemos consolidado un cuer-
po importante de conocimientos que nos ofrecen algunas respuestas a pregun-
tas sobre el qué y el cómo del desarrollo psicológico de los niños. Conocemos
algunas particularidades de sus procesos de cambio, las formas que adoptan,
los mecanismos y factores que los afectan. Hemos identificado muchos de los
recursos psicológicos que poseen para reorganizarse y adaptarse al mundo so-
cial y natural con que interactúan y en los que se desarrollan, en condiciones
Óscar Ordóñez 203
de diversa índole y ante distintos escenarios y contextos. Y en general, hemos

aprovechado esos conocimientos para lograr algunas transformaciones en las
modalidades de trabajo con la infancia.
No obstante, algunos problemas persisten. Las teorías del desarrollo que he-
mos utilizado insistentemente por décadas y la intervención a la que han dado
lugar es insuficiente y, en muchos casos, incluso contraproducente (Puche,
2008; Puche y Marti, 2011). En el caso de las metodologías que hemos usado, el
ritmo de cambio ha sido más lento, lo que ha dejado a los investigadores frente
a opciones reducidas en cuanto a diseño y técnicas de análisis (Lee y Karmiloff-
Smith, 2002) y apegados a los paradigmas tradicionales.
Por lo anterior, es necesario pensar en una agenda a partir de la cual la investi-

gación recupere su posición de liderazgo en lo relativo a la toma de decisiones
en el campo de la primera infancia, es decir, una agenda desde la que se pue-
dan diseñar y realizar más estudios sobre desarrollo temprano, con propuestas
metodológicas innovadoras y nuevas técnicas de observación y análisis que re-
velen procesos, capacidades y dinámicas no detectables con las herramientas
convencionales.
Temas por considerar en la investigación

en primera infancia
En este capítulo identifico tres temas para ser tenidos en cuenta por investi-
gadores interesados en contribuir al trabajo con niños pequeños: concepción
del desarrollo, programas de intervención y desarrollo profesional de agentes
educativos. En la última parte discuto brevemente el abordaje de la investiga-
ción del desarrollo en contextos adversos y en la construcción de iniciativas
para favorecer la inclusión social de nuestros niños. Estos dos últimos temas se
articulan en una reflexión que, a manera de conclusión, intenta responder a las
preguntas formuladas por las organizadoras del Seminario Primera Infancia,
Lenguaje e Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia.
Los temas discutidos aquí están estrechamente relacionados con la primera in-
fancia, un área diversa donde la combinación de elementos teóricos y aplicados
es crítica. Se trata de los mismos temas que otros investigadores (Pianta, Bar-
nett, Burchinal y Thornburg, 2009; Takanishi y Bogard, 2007) han coincido en
señalar como puntos imprescindibles por abordar a partir de nuevos estudios
básicos y aplicados. El objetivo es aportar a la implementación de interven-
ciones tempranas relevantes para los niños y sus familias, y a la consolidación
de una política pública de primera infancia que lleve a la construcción de un
mejor país, verdaderamente al alcance de todos ellos.
Concepción del desarrollo
¿Qué teorías, modelos o enfoques conceptuales son necesarios para una ver-
dadera transformación de la manera como concebimos y trabajamos con los
niños pequeños?; ¿qué se necesita para responder al desafío de “dar un nuevo
significado a la temática de oportunidades efectivas de desarrollo” de los niños
colombianos, según lo planteado en la política pública de primera infancia?
(Dirección Nacional de Planeación, 2007). Ante todo, necesitamos ir en con-
travía de lo que cierta psicología del desarrollo y el sistema educativo tradi-
cional han ofrecido: una concepción de las dinámicas propias de la primera
infancia en términos de la comparación con los adultos, basada en resaltar la
carencia, el déficit y en la que ser niño significa estar incompleto, mutilado o
amputado de algo esencial. Esa visión ha llevado a que la comprensión original
de la que el niño es capaz quede supeditada a la capacidad de interpretación
del adulto, que a menudo relega los esfuerzos genuinos y los significados de
los niños a una condición de subtexto que la mayoría de las veces no llegan a
ser reconocidos en toda la complejidad y relevancia que tienen para sus vidas.
Como dice Nussbaum (2012), se requiere “una ‘contrateoría’ que ponga en
entredicho esas arraigadas y, a la vez, desacertadas teorías”.
Para mostrar el tipo de descripción que se efectúa cuando se utiliza una teoría
del desarrollo temprano de modo desacertado e inconveniente, el siguiente pá-
rrafo ilustra el resultado de una manera suficientemente gráfica:
La comprensión del niño es superficial, está captado por lo sensorial.

Es una ilusión pensar que el niño es un buen observador [...], no ve el
conjunto de las cosas, no distingue lo accesorio de lo esencial, su com-
prensión muestra signos de debilidad. El niño es distraído e incons-
tante, olvida a menudo lo que está haciendo [...], se deja llevar por un
capricho, por una idea fugaz [...], se deja llevar por la asociación de ideas
[...], se olvida de sus objetivos. Su capacidad de invención es limitada, es
más imaginativa que razonada, más sensorial que verbal [...], no actúa
en profundidad, no evoluciona, no se diferencia [...], define cada cosa
por su uso y la contempla de la forma más limitada y más banal. Es tan
torpe con su espíritu como con sus manos [...], tiene dificultades para
darse cuenta de la rectitud de lo que dice y de lo que hace. La inteligen-
cia del niño se parece mucho a la de un imbécil adulto. [La diferencia
está en que] el imbécil adulto ha finalizado su desarrollo, el niño está en
el comienzo del suyo (Binet, 1911 [1983], pp. 116-118).
Esta visión del desarrollo cognitivo fue propuesta por Alfred Binet, quien iró-
nicamente ha llegado a ser considerado el padre de las pruebas de inteligen-
cia. En su descripción se destaca la representación convencional del desarrollo
temprano como déficit, plagada de expresiones privativas en que cada frase
supone una negación, una falta, una carencia. Un retrato del niño pequeño
construido para exacerbar un tipo de amputación cognitiva o psicológica, re-
sultado de la comparación con un adulto ideal que se constituye en una norma
o estándar.
La caracterización de Binet no sería más que un recuerdo pintoresco de teorías

que quedaron relegadas en la historia de la psicología si no encontráramos
concepciones similares profundamente arraigadas en el imaginario de no po-
cos adultos contemporáneos. Y eso a pesar del conocimiento que desde hace
varias décadas tenemos sobre el sofisticado arsenal de recursos cognitivos del
niño pequeño. En efecto, un siglo después, esa concepción sigue campante en
lo esencial, aunque con algunas variaciones en su contenido manifiesto. Por
ejemplo, nuestra sociedad en su conjunto tiende a concebir a los niños no
como ciudadanos en todo el sentido de la palabra, sino como preciudadanos;
no como sujetos racionales, sino como individuos prelógicos o irracionales;
eufemísticamente, como “personitas” en proceso de “convertirse en alguien

en la vida”. Es muy frecuente encontrar adultos que ven en los niños peque-
ños solo desfiguraciones de adultos ideales en que deberían convertirse con los
años.
Sin duda, se trata de una concepción extremadamente pesimista del desarrollo.

Su mayor desacierto consiste en caracterizar la cognición del niño pequeño
en términos normativos; desde un enfoque finalista, idealizado, universal, que
solo se sostiene teóricamente a condición de que el estado presente del niño
real se pase por alto; basado en modelos de etapas/estadios que se suceden
regularmente unos tras otros, de manera progresiva, en un orden lineal irre-
mediablemente armonioso orientado al perfeccionamiento de las capacidades
en un sentido acumulativo. En esta concepción, el desarrollo de la inteligencia
y el pensamiento es un logro que depende de haber quemado todas las etapas
previas (imperfectas) en una sucesión preestablecida. De manera que si una
trayectoria no se da o no se logra determinar un patrón de funcionamiento en
una edad esperada, entonces se considera que hay retrasos en el desarrollo y,
en consecuencia, se prevén dificultades en el futuro.
A los encantos y espejismos de esa visión del desarrollo han sucumbido ge-
neraciones enteras de psicólogos, prestigiosos investigadores experimentales,
educadores y científicos sociales. Una y otra vez han preferido enfocarse en
lo que los niños pequeños no tienen, en las capacidades de las que carecen,
en lo que les falta para pensar bien o en lo que necesitan para parecerse a esos
mismos investigadores, adultos, ideales, bien-pensantes, lógicos y racionales.
Si se asume que “los resultados de investigación dicen más acerca de las tácticas
de los investigadores que acerca del fenómeno estudiado” (Starbuck, 2006), se
puede decir que las expectativas de Binet acerca del niño pequeño eran razo-
nables según la tradición investigativa a la que él adhería y fundamentalmente
a los modelos y teorías que utilizaba para explicar el desarrollo de la mente,
el aprendizaje y la inteligencia humana en general. Si adicionalmente consi-
deramos que las ciencias sociales tienden a ser un reflejo de las concepciones
del mundo que tenemos como cultura, entonces no es de extrañar que en la
sociedad en su conjunto (la familia y la escuela en primer lugar) prevalezca
una visión deficitaria de la niñez. De cierta manera, la razón de esto es que esas
tácticas han llegado a convertirse en hegemónicas y hemos terminado pensan-
do que los resultados obtenidos son inevitables, que el desarrollo de los niños
ocurre de esa manera y sigue esas trayectorias, y que, por tanto, una visión
alternativa es irrelevante o incluso innecesaria.
Son incontables las experiencias y los modelos que se han desarrollado a par-
tir de esa concepción para sustentar prácticas de intervención, de crianza y
para propiciar mejores condiciones de desarrollo para los niños pequeños; sin
embargo, esa visión de pretensiones universalistas ha resultado ineficaz y no
ha sido de mucha ayuda para comprender el desarrollo temprano y las condi-
ciones más apropiadas para apuntalarlo. Por ejemplo, los problemas no han
dejado de aparecer y de complejizarse para el sector de la educación inicial,
donde a pesar de las orientaciones pedagógicas que enfatizan en el niño como
sujeto de conocimiento y promueven una educación centrada en recuperar su
punto de vista, el niño sigue siendo un “turista accidental” (Carretero, 1996),
con muy pocas opciones de desarrollo integral; un “extranjero” que mira entre
atónito y escéptico los intentos de los adultos y educadores por introducirlo
en el mundo del conocimiento, un mundo hecho a imagen y semejanza de los
adultos, regido por reglas, compromisos y tareas que no pocas veces le resultan
incomprensibles y poco significativas. Paradójicamente, este balance sugiere
que a pesar de que el desarrollo temprano sigue siendo una fuente inagotable
de preguntas en las que vale la pena insistir, la primera infancia sigue siendo
un misterio para muchos adultos, a pesar incluso de los avances de la investi-
gación psicológica, de nuevos modelos educativos y de la divulgación que ese
conocimiento ha tenido entre la población general.
Sin duda, el tipo de teoría que tengamos sobre los procesos de cambio y el
aprendizaje se puede convertir en una verdadera talanquera no solo para la
creación de nuevos métodos y diseños de investigación, sino también para las
prácticas educativas y de atención. La concepción de desarrollo, en particular,
es un tema que debe discutirse y no darse por descontado en el marco de la
intervención con niños pequeños. ¿Es posible construir, desde la investigación
psicológica, concepciones teóricas alternativas sobre el desarrollo del niño y
contribuir con ello a diseñar escenarios y contextos propicios para fomentarlo
y fortalecerlo? La respuesta afirmativa a esta pregunta constituye el núcleo cen-

tral de mi argumento. Los investigadores en primera infancia contamos con
mejores herramientas teóricas y metodológicas para emprender un desafío de
esa naturaleza.
Sin entrar en detalles sobre cuál creo que debería ser ese tipo de teoría del desa-
rrollo (este punto no es el propósito del capítulo), sí es importante señalar que
las propuestas deberán permitir la recuperación del punto de vista del niño pe-
queño, de las particularidades de su desarrollo y de los mecanismos de cambio
que lo caracterizan. Recorrer un camino en ese sentido constituye en sí mismo
un propósito tan relevante como necesario y fundamental; aunque, como en
todo proceso de construcción de conocimiento, no se lleguen a agotar todas las
posibilidades. Ante la dimensión del fracaso previo, lo más razonable parece
ser intentar nuevas alternativas, enfoques o modelos que superen las concep-
ciones desacertadas como condición para que el trabajo en primera infancia
avance por el camino apropiado.
Fundamentalmente, se necesita un nuevo tipo de teoría sobre el desarrollo tem-

prano que asuma a los niños como sujetos autónomos, generadores de signifi-
cados, capaces de conocer y aprender por sí mismos. Otras alternativas teóricas
que conlleven una visión que los conciba en positivo y que los reconozca por
lo que son y no por lo que deberían llegar a ser. Necesitamos concebirlos como
individuos en quienes predomina un intenso interés por capturar el sentido de lo
que sucede en el mundo físico y social en que viven inmersos. Requerimos pro-
fundizar en el significado de sus esfuerzos cognitivos, afectivos y emocionales,
y de una disposición atenta, genuina, libre de prejuicios y, sobre todo, abierta a
la naturaleza intuitiva y desprevenida de sus comprensiones. En síntesis, nece-
sitamos perspectivas críticas para ser capaces de atender el reto intrínseco que
supone enfrentarse a concepciones negativas del niño: requerimos promover la
necesidad de que “disminuyan los estudios donde se muestre que los niños no
son capaces” (Bradley, 1992, p. 203).
Las características de tal aproximación ya forman parte, en mayor o menor me-

dida, de las teorías propuestas recientemente por una gran cantidad de investi-
gadores en el área. Los aportes epistemológicos, conceptuales y metodológicos
sobre el desarrollo y el cambio han girado alrededor de tres preguntas funda-

mentales: ¿qué cambia?, ¿qué forma adoptan los procesos de cambio?, ¿cuáles
son los mecanismos y factores que inciden en el cambio o el desarrollo? (De-
metriou y Raftopoulos, 2004). Se han examinado en profundidad cuestiones
relativas a las nociones centrales en distintas conceptualizaciones del desarro-
llo, de tal manera que la discusión ha quedado plasmada en la elaboración de
polaridades conceptuales que claramente sitúan las visiones tradicionales del
desarrollo psicológico en una situación de crisis y muchas veces al rezago de
miradas más sofisticadas y complejas sobre el niño. Por mencionar solo algu-
nos casos, los teóricos han opuesto cambio y desarrollo (Puche, 2003), fases y
estadios-etapas (Karmiloff-Smith, 1994), recurrencias y secuencias (Morra et
al., 2008; Schwartz y Fischer, 2004), redescripciones y revisiones (Dixon y Ban-
gert, 2002; Karmiloff-Smith, 1994), no linealidad y linealidad (Thelen y Smith,
1994), continuidad y discontinuidad (Grannot, Fischer y Parziale, 2002; Grigo-
renko y O´Keefe, 2004; Parziale, 2002; Siegler y Crowley, 1991), variabilidad y
estabilidad (Siegler, 1996). La envergadura de esos modelos teóricos, así como
la contundencia de la evidencia empírica que los soporta, sugieren la necesidad
de dejar atrás las explicaciones simplistas de la psicología del desarrollo con-
vencional (Puche y Marti, 2011).
Teniendo en cuenta el camino recorrido en las ciencias del desarrollo, pode-

mos constatar que ya existe un terreno abonado. En Colombia, por ejemplo,
actualmente los investigadores del desarrollo contamos con mejores herra-
mientas conceptuales y metodológicas para entender al niño (Larreamendy-
Joerns, Puche-Navarro y Restrepo, 2008), diseñar programas de intervención,
transformar los modelos de formación de agentes educativos de primera in-
fancia y los contextos de desarrollo y ambientes de aprendizaje, en función de
participar en la consolidación de una política pública de primera infancia aún
en ciernes, mejor apuntalada en una base empírica sólida que oriente la toma
de decisiones.
Si volvemos la mirada a los logros alcanzados por la investigación del desarrollo,

vemos que no solo la primera infancia despierta el interés y una atención cre-
ciente en los ámbitos políticos y agendas gubernamentales locales y nacionales,
sino que el tema del desarrollo temprano permanece como un referente esencial
para delinear nuestra mirada como país hacia los niños pequeños (Ministerio de
Educación Nacional, 2009a, 2009b, 2010). Por supuesto, las respuestas derivadas
de la investigación no son definitivas, pero ayudan a pensar nuevas ideas, nuevas
estrategias e iniciativas. Al respecto, los investigadores colombianos podemos
aportar nuestro conocimiento, estrategias y experiencia.
Programas de intervención
Una tendencia actual en el campo de la intervención en primera infancia se

fundamenta en conocimientos empíricos sólidos, con estrategias más racio-
nales que, además del escolar, involucran otros contextos donde también ocu-
rre el desarrollo del niño, como la guardería, la familia y la comunidad (Ro-
senthal, 1999). Típicamente, se trata de programas que promueven la reflexión
sobre las prácticas educativas, familiares, de crianza y culturales, así como su
transformación (Bagnato, 2007; Edwards, 2009). La mayoría de estrategias se
caracterizan por valorar las experiencias y conocimientos de agentes educa-
tivos como un punto de partida para construir herramientas de diagnóstico,
intervención y seguimiento. Su finalidad es mejorar los procesos en educación
inicial y fomentar un desarrollo saludable y equitativo en los niños, como tam-
bién crear mejores condiciones de vida físicas, sociales y afectivas para sus-
tentar ese desarrollo. En buena medida, las transformaciones ocurridas en las
maneras de entender la intervención han sido resultado de la transformación
de las concepciones sobre el niño que expuse en el apartado anterior.
Pero, ¿qué constituye un buen programa de intervención temprana?, ¿cómo

sabemos que una estrategia o programa es mejor que otros?, ¿es un programa
de mejor calidad por ser más apropiado para el desarrollo de los niños que
se benefician de él, o por qué resulta más efectivo para quien quiere mostrar
resultados en términos de cumplimiento de metas programáticas en el gobier-
no de turno (por ejemplo, porque ofrece mayor cobertura)? Como en el tema
anterior, aquí también la investigación en primera infancia es fundamental,
y lo es básicamente por tres razones estrechamente relacionadas: planeación,
ejecución y evaluación de la intervención.
En primer lugar, quienes investigamos en esta área sabemos que la investi-

gación básica o aplicada es determinante en la planificación de la atención a
niños pequeños, entendida como el diseño de estrategias efectivas para obtener
respuestas a las preguntas, problemas y necesidades de esa población. Segundo,
una intervención cuidadosamente planeada tiende a generar iniciativas per-
tinentes que permiten recuperar no solo el punto de vista de los niños, sino
también el conocimiento y las experiencias de familias, agentes educativos y
comunidades beneficiadas con ellas. Además, tiende a valorar, recuperar y sig-
nificar las prácticas que se usan en contextos culturales específicos (Orozco,
Ochoa y Sánchez, 2002; Otálora, 2010; Otálora y Guevara, 2007). Tercero, aun-
que no menos importante, la investigación es crucial para evaluar la efectividad
y los alcances de los esfuerzos realizados. Conocer lo que da mejores resultados
favorece, además de una atención pertinente, la promoción de políticas y estra-
tegias orientadas a asegurar una mejor calidad de los programas de interven-
ción, al igual que contribuye a determinar la replicabilidad de las experiencias
exitosas, y con ello beneficiar una mayor población de niños, familias, agentes
educativos y comunidades en general (Takanishi y Bogard, 2007). Es tan im-
portante su papel en la toma de decisiones, que incluso hay una investigación
evaluativa. Sus diseños se usan ampliamente en el campo de la implementa-
ción de políticas públicas en primera infancia y se enfocan en “las dinámicas y
las relaciones causa-efecto que ocurren dentro de [un] programa, como base
para comprender cómo y por qué [ese] programa de intervención funciona,
generalizando tales hallazgos a otros programas o situaciones” (McCall, Green,
Strauss y Groark, 1998, p. 958).
No obstante lo anterior, muchos programas de intervención temprana dise-

ñados sin el soporte de procesos investigativos previos se caracterizan por su
activismo sin seso, irrelevancia y su rápida obsolencia. A lo largo y ancho de
Colombia, por ejemplo, ha surgido una amplia oferta de programas que en
muchos casos están mal planificados: no abordan todos los factores relevantes,
se basan en información poco significativa o inútil y no son pertinentes, dadas
las características de los contextos y las necesidades reales de los niños y sus
familias; en otras palabras, esquivan las soluciones sostenibles.
Esta situación se agudizó después de la promulgación de la Ley 1098 con la que

se expidió el Código de Infancia y Adolescencia en 2006. En efecto, después
de revisar los planes de desarrollo de numerosas entidades territoriales en el
país, Torrado y Anzelin (2006) y Torrado (2006) encontraron que a pesar de
que la primera infancia tiene una presencia significativa en las prioridades de
departamentos y municipios, una amplia mayoría han importado programas y
estrategias diseñadas para ciudades como Bogotá, aunque sin atender las capa-
cidades locales, la realidad social o las características culturales de los contextos
a los que se aplican. Es predecible, entonces, que prevalezcan intervenciones en
las que el único gestor del cambio y la transformación sea el agente externo que
entrega, asiste o capacita. Es previsible también que proliferen estrategias crea-
das para responder a planes de desarrollo (por ejemplo, ampliación de cober-
tura) derivados de agendas “cortoplacistas” que expiran al finalizar la adminis-
tración pública de turno. Si las estrategias de atención se justifican únicamente
en esos términos, es predecible también que los resultados no lleven a ninguna
parte. Si el único propósito es cumplir la ley y evitar sanciones ocasionadas
por negligencia, la calidad no hará necesariamente parte del esquema, aun a
pesar de que ese sea el eslogan recurrente en el caso colombiano respecto de la
atención a los niños pequeños1.
La evaluación de la efectividad y el impacto de los programas dirigidos a niños

pequeños tampoco han sido prácticas comunes en nuestro país (para ejemplos
de estudios evaluativos de programas de primera infancia en Estados Unidos y
Europa, ver Karoly, Kilburn y Cannon, 2005; Scheiwe y Willekens, 2009; Taka-
nishi y Bogard, 2007; en América Latina y el Caribe ver Vegas y Santibáñez,
2010); cuando han existido se han caracterizado mayoritariamente por tener
un enfoque utilitarista. Dada la falta de estudios o investigaciones rigurosas so-
bre la eficacia de un gran número de esos programas de intervención, es difícil,
por tanto, determinar en qué medida los esfuerzos realizados y los recursos
1 Esto lo dejó claro un alto funcionario del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en el
Valle del Cauca. Al mencionar la necesidad de desarrollar estrategias orientadas a evaluar el
impacto de la atención a niños pequeños, solo atinó a señalar que su interés primordial era
cumplir con la ley y lograr las metas fijadas por la administración en curso, de modo que al
finalizar la vigencia no se viera perjudicada la evaluación de su gestión como directivo.
invertidos por el gobierno, entidades financiadoras y ejecutoras han contribui-

do a resolver los problemas de la primera infancia o avanzar en su solución.
Se podría pensar que entre las razones de las fallas señaladas anteriormente esté
la tendencia natural a copiar iniciativas y estrategias que han resultado exitosas
en los grandes centros urbanos el país. O quizá la tendencia a excusarse detrás
de una mentalidad que ha hecho carrera en la administración pública colom-
biana en la que se antepone lo urgente a lo necesario. En cualquier caso, con la
improvisación se pierde la oportunidad de obtener datos válidos, confiables y
creíbles que puedan orientar la toma de decisiones acerca de un amplio abanico
de cuestiones relativas a la niñez. Es obvio que la mala información conduce a
malas decisiones, con todos los costos que ello implica en términos no solo de la
calidad de la atención o educación inicial, sino también en cuanto a la evaluación
de lo que se implementa y a la imposibilidad de mejorarlo.
Otra razón, sin embargo, tiene que ver con la ausencia de datos, información y
conocimiento sobre realidades y necesidades específicas de los niños pequeños
en el país, en las regiones, en lo local. En este caso, la investigación bien plani-
ficada puede ser parte de la solución, pues es quizá una de las herramientas que
mejor puede contribuir a disminuir o eliminar la improvisación en el sector.
Y en este sentido, hoy tenemos algunas oportunidades para que los investiga-
dores en primera infancia asumamos un papel más activo en el mejoramiento
de la situación. Por ejemplo, la Ley 1098 de 2006 establece explícitamente que
los planes, programas, proyectos y estrategias orientadas a dar cumplimiento a
las políticas públicas sobre primera infancia deberán ser evaluadas apropiada-
mente para fundamentar la toma de decisiones en la materia. Sin una cultura
investigativa y el aprovechamiento de sus resultados y hallazgos, esas iniciati-
vas seguirán siendo fundamentalmente asistencialistas.
Desarrollo profesional de agentes educativos
Anteriormente señalé que la transformación de la concepción del desarro-

llo temprano en el niño implica al menos dos cosas: cambio en los métodos
de investigación y en el diseño de la intervención. Otras dos implicaciones
importantes en el esquema de la atención y educación de la primera infancia

son el desarrollo profesional de agentes educativos y la reorganización de sus
prácticas.
Implementar estrategias de intervención debe partir de comprender el desa-

rrollo temprano. Si los hallazgos empíricos en psicología del desarrollo con-
tribuyen a transformar la visión que tenemos de los niños y de su lugar en la
sociedad, entonces es natural que los resultados transciendan los espacios de
la academia y alcancen a quienes los educan. Por eso, los agentes educativos
(por ejemplo, maestras comunitarias, profesionales, funcionarios, líderes co-
munitarios, entre) deben ser una prioridad de los planes de formación, pues
ellos son quienes interactúan directamente con los niños, los que ejecutan las
acciones que buscan promover el desarrollo infantil de manera integral.
¿Por qué, entonces, es precisamente este sector el que menos atención ha re-
cibido al respecto? Quizá porque como en el caso de la concepción del desa-
rrollo, la manera de formar agentes educativos se da por descontado, como
si se partiera del presupuesto de que cualquier formación se hace intuitiva-
mente bien, independientemente del fundamento conceptual que sostenga las
acciones formativas. ¿Por qué debemos asumir naturalmente que todo lo que
hacemos funciona? Por ejemplo, en los programas profesionales (psicología,
licenciaturas en educación preescolar y primaria), tecnológicos o técnicos en
donde se forman los agentes educativos que se encargarán del cuidado y la
atención a la primera infancia aún predomina una instrucción en las teorías
evolutivas convencionales, a pesar de que ofrecen una mirada distorsionada
del desarrollo y la experiencia real de los niños. Incluso en la educación con-
tinuada (talleres, diplomados, etc.), entendida meramente como capacitación,
se imponen concepciones del desarrollo del niño que resultan extrañas a los
contextos y necesidades de las comunidades, o prácticas ajenas a las nociones
culturales y tradiciones a partir de las que los agentes educativos y los niños
organizan su vida cotidiana.
¿Por qué el desarrollo profesional de maestros y educadores de niños pequeños

debe estar basado exclusivamente en el mismo tipo de instrucción directiva que
a partir de un modelo externo ha predominado en la formación? (Ander-Egg,
2001). El resultado de la mayoría de esos procesos de desarrollo profesional

conduce necesariamente a la adquisición de prácticas o estrategias de interven-
ción con niños pequeños que tienden a fosilizarse tan pronto como termina el
proceso, o bien, que son abandonadas en el corto plazo como resultado de la
irrelevancia de los supuestos en que se basan.
Tales enfoques conllevan la perpetuación de formas anquilosadas de trabajo

con los niños, por lo que el papel de la investigación es un elemento crítico
por considerar para orientar la toma de decisiones y el camino a seguir. Pero
la tarea aún está pendiente. Especialmente la investigación realizada en Co-
lombia respecto al desarrollo profesional de agentes educativos a cargo de ni-
ños menores de seis años es prácticamente inexistente. Algunos esfuerzos para
conceptualizar el problema de la profesionalización se han materializado por la
vía de la sistematización de experiencias realizadas en el país por instituciones
académicas y algunas Organizaciones no gubernamentales que tienen una am-
plia trayectoria en el tema (Universidad del Valle et al., 2010). Sin embargo, los
reportes carecen de descripciones sistemáticas de los diseños y metodologías
usadas en este tipo de estudios, y su mención es tan marginal que no es posible
extraer un balance sustantivo sobre lo que se ha hecho al respecto2.
Entonces, ¿qué podemos hacer? Un punto de partida es identificar algunas ru-

tas por tener en cuenta en una agenda de investigación sobre el tema:
• En primer lugar, realizar estudios que aporten nuevo conocimiento sobre

las características de los agentes educativos que tenemos y contrastarlas
con el perfil que necesitamos en función de los contextos de desarrollo.
A partir de la caracterización se puede identificar no solo información
2 El panorama es similar respecto de los lineamientos técnicos para la cualificación del recur-
so humano que trabaja en el sector y que deberían apoyarse en evidencia empírica sólida.
Recientemente tuve la oportunidad de revisar un borrador de lineamientos de cualificación
de agentes educativos preparado por De Cero a Siempre, la estrategia de atención integral a
la primera infancia creada por la administración de Juan Manuel Santos. Aunque menciona
la importancia de realizar futuras investigaciones sobre el asunto, lo cierto es que deja en el
aire la pregunta sobre cuáles van a ser los criterios técnicos (por ejemplo, evidencia empírica
pertinente) a partir de los que se van a formular directrices para orientar la formación de los
agentes educativos en los próximos años.
sociodemográfica relevante (Ordóñez, 2011), sino también sus represen-

taciones sobre la primera infancia, el desarrollo y aprendizaje tempranos,
que a su vez ayuden a entender sus prioridades y necesidades específicas
en términos de formación (Ordóñez, Sánchez y Marín, 2012). Lo que
se denomina “el perfil sociodemográfico” (Zumwalt y Craig, 2005) en
la investigación educativa permite identificar variables directamente in-
volucradas en las dinámicas del logro académico y en el desarrollo de
los niños.
• Ligado a lo anterior, desarrollar investigaciones cualitativas que permi-
tan conocer la perspectiva que los agentes educativos tienen sobre su rol
como profesionales de la educación temprana (Miller, Dalli y Urban,
2012) y que iluminen la discusión sobre cómo esa visión de sí mismos
fundamenta sus prácticas cotidianas y las imágenes sobre los niños en
situaciones específicas y de acuerdo con las necesidades del contexto en
que actúan (Urban, 2012).
• Aportar metodologías de investigación en el aula que ayuden a desarro-
llar una capacidad reflexiva e investigativa en el agente educativo, a partir
de las que se recupere el punto de vista del niño (Puche, Colinvaux y Di-
bar, 2001; Universidad del Valle et al., 2012), a su vez que sean adaptables
a las circunstancias de los contextos y que conlleven una reorganización
sustantiva de la relación entre teoría y práctica en el campo de la inter-
vención (Pozo et al., 2010).
Concepción del desarrollo, intervención

y reorganización de la práctica: influencias mutuas
La figura 1 ejemplifica la articulación de los tres aspectos discutidos hasta aquí

en relación con el desarrollo cognitivo del niño. Su disposición describe un
ciclo recursivo en que todos se retroalimentan mutuamente.
Figura 1. Articulación entre la concepción de desarrollo, la intervención

y la reorganización de la práctica
Diseño de:
Involucra conocimiento/representación sobre: Escenarios educativos significativos
Funcionamientos cognitivos Situaciones de resolución de problemas
Formas y trayectorias de desarrollo Análisis de tareas, situaciones y juego
Diversidad de procesos y mecanismos de cambio
Variabilidad intraindividual / interindividual
ESTRATEGIAS DE
Determina INTERVENCIÓN
CONCEPCIÓN DEL
DESARROLLO
Aporta:
Nuevo conocimiento
Observación directa
Desempeños situados
Reflexividad
Influye en
Pensamiento crítico
REORGANIZACIÓN
DE LA PRÁCTICA
Modifica información acerca de:
Instrumentos de observación y medición
Indicadores de desarrollo
Descriptores de funcionamientos cognitivos
Restituye:
Escalas de valoración
El punto de vista del niño
El estado inicial del niño
Funcionamientos cognitivos
Fuente: autor
Como sugerí, la posibilidad de dar un nuevo significado a las oportunida-

des efectivas de desarrollo de los niños pequeños recae en gran medida en la
capacidad que tengamos para recuperar sus puntos de vista, comprender su
desarrollo como condición de cualquier intervención, conocer cómo piensan
los niños, para entender cómo deberían enseñar las escuelas (Gardner, 1993).
Esta no es una hipótesis insólita ni sorpresiva: se fundamenta en un cuerpo
robusto de investigación en psicología del desarrollo y disciplinas afines que
ofrece evidencia concluyente acerca de los altos niveles de organización, los
procesos, mecanismos y evoluciones específicas presentes en la infancia tem-
prana, al igual que sobre cómo este conocimiento puede guiar nuestras prác-
ticas educativas.
La concepción del desarrollo (teorías, creencias o representaciones implícitas)

es crítica. De ella dependen tanto las estrategias y herramientas de intervención
como las modalidades de interacción utilizadas con los niños. Así, sabemos
que los niños cuentan con un amplio abanico de sofisticadas herramientas de

pensamiento antes de su ingreso a la escolaridad (Puche, 2000). En virtud de
procesos de cambio que pueden ser continuos o discontinuos, las trayectorias
de desarrollo no son necesariamente predecibles y están altamente influencia-
das por las circunstancias y las características de los contextos. El desarrollo
alberga mecanismos sensibles a fuentes externas (errores, retroalimentación,
instrucción directa) como internas (redescripción de representaciones y con-
ceptos, recurrencia, reorganización), que en conjunto revelan el fenómeno de
la variabilidad intra- e interindividual, uno de los hechos incontrovertibles del
desarrollo humano, una regla de la vida psicológica más que la excepción pre-
gonada por las teorías convencionales del desarrollo humano.
Tal concepción es un factor determinante en el diseño de estrategias de inter-

vención. Por ejemplo, concebir que el niño cuenta con mecanismos de cambio
que operan a partir de fuentes internas lleva a construir escenarios de interven-
ción en los que el único indicador de aprendizaje o desarrollo no es el error;
por tanto, la valoración del desempeño se diversifica. Si se asume que los ni-
ños únicamente reaccionan a los estímulos, seguramente se actuará para que
encuentren la respuesta correcta. Por el contrario, si se asume su autonomía
cognitiva e intelectual, es razonable que ante una misma situación distintos
niños se planteen problemas diferentes y encuentren alternativas de solución
diversas. Esta última opción supone a su vez una mirada en positivo, porque no
busca corroborar la adquisición de una respuesta impuesta desde afuera, sino
restituir lo que el niño ya posee aun antes de la actividad y que es evocado por
el escenario educativo.
La figura 1 describe también el papel de la concepción del desarrollo en la

transformación de la práctica. En efecto, un mejor conocimiento de la natu-
raleza del cambio cognitivo ofrece mejores herramientas para construir esca-
las o pruebas continuas en lugar de las escalas nominales o dicotómicas y las
pruebas objetivas convencionales. De modo similar, el reconocimiento de la
importancia de la variabilidad en el desarrollo es la base de la construcción de
indicadores más rigurosos y pertinentes para valorar el desempeño de la niña.
En este sentido, la conversación abierta, aunque guiada a partir de hipótesis
sobre el funcionamiento mental de la niña, tiene más sentido, pues sabemos
que la indagación genuina y las herramientas no pasivas del conocimiento

(Duckworth, 1997) emergen naturalmente ante tareas y situaciones abiertas.
Finalmente, está la dinámica que adopta la transformación de la práctica.

Cuando la intervención se realiza a partir de entornos significativos, es decir,
no evaluativos (Ministerio de Educación Nacional, 2009a), el agente educativo
crea la posibilidad de recuperar el punto de vista de la niña mediante la resti-
tución de su repertorio de capacidades y funcionamientos. Cuando esto ocurre
se dan dos cosas: por un lado, la maestra se convierte ella misma en aprendiz;
por el otro, cuenta con un punto de partida para transformar su concepción
del niño y su desarrollo. Si se tratara de intervención evaluativa, la maestra no
aprendería nada nuevo de la niña, porque solo se limitaría a constatar si esta
tiene o no la capacidad que le atribuye. Solo en la medida en que la maestra
pueda evocar el repertorio cognitivo real de la pequeña, obtendrá evidencia a
favor de su “potencial” y descubrirá a la persona real que tiene ante sí durante
la práctica. Podrá, asimismo, contrastar lo que sabe por observación directa,
con lo que la teoría del desarrollo cognitivo dice; en consecuencia, abrirá la
posibilidad de estructurar una práctica más reflexiva y contextualizada.
A manera de conclusión
Hasta aquí he discutido la importancia de la investigación en primera infancia

para la transformación de las teorías del desarrollo, los programas de interven-
ción, la formación de agentes educativos y las relaciones entre ellos. En lo que
resta del capítulo, y a manera de conclusión, discuto el papel que tienen esos
temas en la investigación del desarrollo en contextos adversos y la inclusión
social de la niñez en Colombia.
¿Cómo abordar la investigación del desarrollo temprano

en contextos adversos?
Las personas no habitan en el vacío. Desde el nacimiento crecen en circuns-

tancias particulares. Cuando se usan expresiones como población infantil
vulnerable o desarrollo en contextos adversos, uno se refiere implícitamente

al conjunto de circunstancias que atentan contra el desarrollo físico, psico-
lógico, emocional o social de niños que viven en condiciones que los hacen
vulnerables.
Asumiendo entonces que desarrollo y contexto están ligados estrechamente, se

puede decir que la comprensión del desarrollo de los niños requiere también
de conocer los contextos específicos desfavorables en los que este ocurre. Al
respecto, Ridge (2006) afirma:
Para empezar a comprender el significado y la experiencia de la pobre-

za en la infancia es esencial que investigadores, hacedores de política
pública y agentes educativos desarrollen una comprensión de los niños
que viven en la pobreza y que esté basada en las realidades de las vidas
cotidianas de los niños [pobres] y sus experiencias (p. 23).
De hecho, en examen atento de este tipo de contexto es especialmente priorita-

rio en Colombia, pues una alta proporción de niños vulnerable vive en hogares
de bajo ingreso o en extrema pobreza y empiezan sus vidas con considerables
desventajas en su salud, desarrollo socio-emocional, cognitivo y académico;
es decir, crecen en el terreno propicio para que otra larga cadena de posibles
problemas de diversa índole aparezca o se acentúe.
Los contextos de pobreza, en particular, han sido quizás los que han recibido
mayor atención dadas las múltiples influencias, desventajas y consecuencias du-
raderas que tienen para el desarrollo de la persona (McLoyd, Aikens y Burton,
2006; Ripke y Huston, 2006). Sin embargo, la deprivación económica no es el
único contexto adverso en que pueden transcurrir las vidas y experiencias de los
niños; igualmente pueden ser condiciones de discapacidad física y cognitiva los
entornos sociales, familiares o comunitarios favorables a la discriminación racial
o de género, que también se dan en condiciones de afluencia económica.
En cualquier caso, el estudio de la relación entre desarrollo psicológico y

contexto debe ir más allá del enfoque convencional. Durante décadas, la co-
rriente académica dominante de la psicología del desarrollo, pretendidamente
naturalista, ha promovido una idealización de la infancia, describiendo y ex-

plicando el desarrollo de los niños a partir de “comportamientos extraños en
situaciones extrañas con adultos extraños por el periodo de tiempo más breve
posible” (Bronfenbrenner, 1977, p. 513). Por su parte, Bradley (1992) afirma
que la psicología del desarrollo ha concebido tradicionalmente la infancia
“como un paraíso que solo tiene en cuenta a los niños pequeños como sistemas
cognitivos puros” (p. 202), y por eso mismo afirma que esa disciplina está mal-
dispuesta para entender la niñez temprana, porque pasa por alto “los grandes
obstáculos para progresar, como la pobreza y la enfermedad, que dominan las
vidas de millones de niños y personas que los cuidan […], sin hacer referencia
a cómo comprenden los individuos sus propias experiencias y vida mental”
(Bradley, 1992, p. 22).
Es indispensable, entonces, adoptar un enfoque crítico para superar los defectos

y limitaciones de esa psicología del desarrollo que se ha empecinado en buscar
universales o en formular enunciados teóricos a partir de observaciones genera-
les y descontextualizadas. Solo en esa medida las ciencias del desarrollo intenta-
rían ser capaces de “mejorar la comprensión, situación y expectativa de quienes se
encuentran en desventaja en los asuntos humanos, incluyendo, cuando se trate de
los bebés, el conjunto de personas que los tienen a su cuidado” (Bradley, 1992, p.
24 [cursivas agregadas]). Este enfoque tiene además otras ventajas:
1. La adopción de una mirada escéptica respecto a la afirmación de que

“toda política pública, explícita o implícitamente, lleva un enunciado,
una apuesta causal que dice ‘si llevamos a cabo estas acciones, van a dar-
se los resultados o efectos que la comunidad desea o aspira’” (Aguilar,
2006, p. 36). Es decir, esto significa superar el reduccionismo implícito
resultante de adoptar una concepción lineal del desarrollo que establece
estándares, mediciones e indicadores universales como base para es-
tandarizar la atención y la educación inicial. Significa también abordar
aspectos relacionados con lo que Cooper, Sureau y Coffin (2009) deno-
minan la “micropolítica” de una política pública (de primera infancia)
que tiene que ver con la implementación y sus efectos directos en los
espacios en que los niños se desarrollan tales como las familias, los ho-
gares comunitarios, las aulas de transición, de primaria, los centros de
atención a la primera infancia y las comunidades. Esto constituye un

plano opuesto a la macropolítica, vinculada a la arena en que se mue-
ven los planes y decisiones generadas en el contexto del Congreso y la
Cámara de Representantes, los gobiernos central, regional y local, los
ministerios y los órganos descentralizados.
2. Derivado de lo anterior, un enfoque crítico supone considerar un am-
plio rango de trayectorias, repertorios de conductas y desempeños y un
amplio conjunto de indicadores de desarrollo, independientemente del
enfoque conceptual y los objetivos de la política de primera infancia
en boga (Takanishi y Bogard, 2007). En efecto, aunque es fácil asumir
la linealidad en el plano administrativo, lo cierto es que el desarrollo
psicológico es no lineal, impredecible y definido fundamentalmente
por una enorme variabilidad intra- e interindividual. Un niño no tiene
un único itinerario de desarrollo, sino muchos itinerarios posibles, cada
uno altamente dependiente del conjunto de competencias y funciona-
mientos psicológicos que él/ella posee desde el nacimiento, así como de
las que posibilidades que ofrezca el ambiente que lo/la rodea. Cada niño
está en el centro de un horizonte de posibilidades en expansión que le
permite, a lo largo de su desarrollo, configurar un horizonte de sentido
con el que se organizan o reorganizan en relación consigo mismo y con
su mundo (Universidad del Valle, 2011). El uso de una teoría crítica del
desarrollo permite recuperar el conjunto de trayectorias y repertorios
de desarrollo presentes en personas únicas que viven en contexto adver-
sos. Significa también poner el acento en una variabilidad del desarrollo
que no se reduce simplemente a reconocer las diferencias entre un niño
y otro (pobre y rico, mujer y hombre, discapacitado y no discapacitado),
o entre una cultura y otra.
3. Una perspectiva crítica es crucial, además, para combatir la dictadura de
las bajas expectativas sobre los niños pequeños, particularmente de los
que se desarrollan en contextos de pobreza. En virtud de estereotipos y
prejuicios muy arraigados, esta suerte de dictadura espera el desempeño
más bajo en las pruebas de inteligencia, en el aprendizaje, retrasos en el
desarrollo, problemas afectivos, emocionales, salud deficiente, disrup-
ción familiar, criminalidad y un largo etcétera. Una característica muy
común de esta visión es que tiende a asumir que ese tipo de dificultades
son una prerrogativa de los niños en condiciones de desfavorabilidad y

no de aquellos que viven sin sobresaltos.
Pero nada más lejos de la realidad. Por ejemplo, un estudio reciente
realizado por la Alcaldía de Medellín y el Programa Buen Comienzo
(2012) evaluó los funcionamientos cognitivos de 3576 niños en nivel
de transición de los estratos socioeconómicos más bajos del municipio.
Los resultados mostraron no solo el nivel de sofisticación de sus capa-
cidades cognitivas (a pesar del statu quo de las bajas expectativas), sino
que también contrastaron con los resultados a los que nos tienen acos-
tumbrado los medios de comunicación y las mismas entidades públicas
a cargo de la educación en el país, que han interpretado los resultados
de pruebas estandarizadas (por ejemplo, las pruebas SABER) como evi-
dencia demostrativa de déficits de aprendizaje o desarrollo de niños de
bajos recursos en comparación con los de escuelas privadas de estratos
socioeconómicos altos.
4. Finalmente, un enfoque crítico es un terreno fértil para desarrollar
nuevas explicaciones, métodos y conceptos teóricos que surtan efecto
para comprender la realidad de nuestros niños y sus circunstancias,
que salden las deudas contraídas por las explicaciones insatisfactorias
de las teorías lineales del desarrollo psicológico en contextos adversos.
En el logro de ese propósito, la investigación básica es fundamental,
pues como dijo Piaget (citado en Bringuier, 1977), su importancia es
considerable en el largo plazo y tiende a desembocar en “aplicaciones
prácticas absolutamente imprevistas, mientras que si se busca (única-
mente) la aplicación y uno se consagra a la investigación aplicada, se
delimitan los problemas y se toman aquellos que son los menos renta-
bles para la aplicación misma”. Al respecto, cada grupo, cada línea de
investigación, cada investigador en primera infancia en Colombia tiene
algo importante por decir. Es insuficiente un solo tipo de investigación,
un solo enfoque teórico, una sola metodología, un único conjunto de
supuestos; los conocimientos sobre la infancia temprana y el arsenal de
herramientas a disposición de las ciencias del desarrollo en la actualidad
sirven, sin duda, como un excelente punto de partida. Pero son necesa-
rios nuevos desarrollos teóricos para darles sentido a los hallazgos sobre
los niños colombianos. La emergencia de nuevas teorías y contrateorías
ofrece perspectivas flexibles para comprender la experiencia real de los

niños. Son necesarias, por ello, teorías del desarrollo ricas, dinámicas
y excitantes (Miller, 2011, p. 2); teorías con imaginación para conocer
algo importante sobre la naturaleza fundamental del desarrollo de los
niños en su contexto.
Investigación del desarrollo e iniciativas de inclusión

social de los niños
El desarrollo psicológico en la primera infancia es un tema central para cual-

quier iniciativa orientada a la inclusión social y a la búsqueda de una sociedad
más democrática y más equitativa. Sería un desacierto mayor asumir que la
educación inicial y la intervención temprana pueden siquiera prescindir del
punto de vista de los niños, pues tal enfoque supondría que el desarrollo de
cada niño no significa nada para el futuro de una sociedad. No podemos des-
perdiciar el potencial de nuestros niños, si el propósito es consolidar las condi-
ciones para construir una sociedad moderna y libre, con mejores ciudadanos,
más responsables, autónomos y críticos.
Ciertamente, dar espacio para pensar el lugar de los niños pequeños en la tarea
de construir mejores condiciones de vida supone partir de la intuición correc-
ta, desde un punto de vista ético y de responsabilidad social, porque asume
a los niños pequeños como ciudadanos con pleno derecho a participar en la
construcción de una mejor sociedad que los beneficie ahora y en el futuro. Esto
también implica asumir un punto de vista racional, porque obliga a tomar a
los niños como paradigma de la generación del conocimiento y de su trans-
formación, de la creatividad, del aprendizaje y de la solución de problemas;
elementos necesarios para combatir la exclusión y la marginalidad.
A lo largo de este capítulo argumenté que la capacidad para pensar bien, re-
solver problemas, fijarse objetivos y asumir un punto de vista propio son ca-
pacidades que niños y niñas usan de una u otra forma en su vida cotidiana,
independientemente del contexto, la clase social o la edad; son capacidades
bien distribuidas demográficamente. Si la psicología del desarrollo tradicional
y las disciplinas afines dedicadas a la primera infancia tienden a representarse

el niño pequeño en condición de falta es porque sus teorías no son las me-
jores para entender la infancia, dada su inveterada insistencia en enmascarar
algunos de los aspectos fundamentales del desarrollo humano; es porque no
están exentas de valores y porque no son escenarios donde únicamente se pro-
duzca evidencia concluyente que lleve a un conocimiento válido definido por
los límites del método y el control. A decir verdad, la misión de la psicología
del desarrollo tradicional también toca el cambio social; por tanto, su papel
trasciende el campo de la disciplina científica para tocar el de la historia y el de
la sociedad (Burman, 1998; Pillemer y White, 2005; White y Pillemer, 2005).
Tampoco es completamente apolítica. Muchos de sus supuestos se mantienen
porque se cree que ciertos supuestos implícitos en el hecho de educar, criar o
enseñar están libres de valores, o bien que esos valores son ideales universales
que deben estar presentes en cualquier proceso de desarrollo humano inde-
pendientemente de las circunstancias en las que se vive. Una concepción tal,
sin duda, termina convirtiéndose en un obstáculo serio para el desarrollo de los
niños, si no en un factor de exclusión en sí misma para aquellos que viven en
las condiciones de mayor vulnerabilidad.
En conclusión, si queremos transformar y avanzar hacia el reconocimiento

del punto de vista de los niños pequeños en la sociedad, entonces debemos
hacerlo con buenas teorías sobre ellos, sobre el cambio, la variabilidad y las
características dinámicas de su desarrollo. Solo en esa medida la concepción
de desarrollo, la intervención temprana, la formación de agentes educativos y
la misma política pública de primera infancia mejorarán de manera sustancial
y conducirán a transformaciones significativas, duraderas y sostenibles en el
trabajo por la infancia.
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231
Imagen-pensamiento
Javier Olarte
Comunicador social y periodista de la Universidad Jorge Tadeo

Lozano en Bogotá. Realizador de cine y televisión de la Univer-
sidad Nacional de Colombia. Magíster en Estudios Culturales de
la Universidad Nacional de Colombia. Ha realizado cursos cortos
en The University of The West Indies. Cuenta con más de 15 años
de experiencia en la realización de proyectos para televisión educa-
tiva e institucional. Correo electrónico: jsolartet@unal.edu.co
El mundo-imagen es la superficie de la
globalización. Es nuestro mundo compartido.
Empobrecida, oscura, superficial, esta
imagen-superficie es toda nuestra experiencia
compartida. No compartimos el mundo del otro
modo. El objetivo no es alcanzar lo que está
bajo la superficie de imagen, sino ampliarla,
enriquecerla, darle definición, tiempo. En este
punto emerge una nueva cultura.
Buck-Moorrs, 2009.
Introducción
Este trabajo presenta múltiples perspectivas acerca de las imágenes producidas

por los niños y las niñas en la etapa de la primera infancia. Es un recuento de
experiencias desde diferentes disciplinas que nos muestran la riqueza de los
dibujos y las múltiples alternativas de leer los grafismos que proceden sus au-
tores desde lo más profundo, y a veces inexplorado, mundo interior. A modo
de recorrido, presento diversos trabajos empíricos y conceptuales acerca de
232 12. Imagen-pensamiento
las variadas y complejas lecturas de sus dibujos y de ellos mismos. Algunos

autores han considerado esta expresión como arte, otros la han definido como
radiografía del ser interior, y otros como un instrumento de la comunicación
infantil. En sentido más amplio la entendemos como expresión que nos llevará
a analizar la relativa influencia de sus dibujos y la comprensión que podremos
hacer acerca de la conducta de los niños, sus relaciones socioculturales y los
recursos metodológicos que utilizan los investigadores para hacer la lectura de
sus imágenes, específicamente los dibujos. De manera concreta, deseo advertir
que los dibujos infantiles se consolidan actualmente como un diario y, a la
vez, como una bitácora que expresa más fácilmente sus quejas, sus aversio-
nes y odios, al igual que el mundo de la fantasía infantil, lo que los consolida
como narración gráfica por excelencia que permite revelar con mayor certeza
el mundo interior de la niñez.
Deseo advertir, antes de continuar, que acudo una pequeña licencia conceptual
que nos llevará a utilizar indiscriminadamente los términos “imagen” y “dibu-
jo”; igualmente me referiré a la primera infancia como la etapa inicial de 0 a 6
años, donde la verbalización abstracta está en proceso evolutivo. También uso
“primera infancia” y “niñez” como sinónimos, siendo esta una licencia con
carácter meramente formal en el desarrollo del documento.
Aproximaciones al significado imagen-pensamiento
Al abordar la experiencia de la imagen, imagen como expresión, pero a la vez

imagen-dibujo, imagen-garabato, que proviene de los niños y las niñas, reco-
jo la idea de Rudolph Arnheim, quien afirma que las imágenes provienen de
una forma de pensamiento, son resultado de una experiencia cognitiva que
conjuga las emociones con la razón; imagen como lenguaje menos usual que
la palabra, como sistema de comunicación; más exactamente, pensamiento vi-
sual. Pero ese pensamiento visual se descubre en las imágenes artísticas, en las
formas y las relaciones bien estructuradas que caracterizan los conceptos y sus
aplicaciones, y que se encuentran de manera espontánea y sin dificultad en las
obras realizadas a edad temprana, en los garabatos, los dibujos infantiles, los
primeros trazos. Arnheim (1986, p. 268) lo atribuye a que la mente joven opera
Javier Olarte 233
con formas elementales: los niños moldean y dibujan no exclusivamente por

las razones que nos interesan aquí en particular. Aunque las imágenes sean
enteramente conceptuales, simbólicas, lúdicas, no figurativas, surgen exclusi-
vamente de la intensa observación del mundo sensorial e interpretan el carác-
ter del modelo sin alejarse del reino de lo visible; es decir, el niño hace visibles
conceptos invisibles e intangibles desde el interior, hace aparecer cosas donde
antes no había.Los niños imitan lo que ven, todo lo anterior deja huella, lo que
produce que el dibujo sea siempre el justo registro de su pensamiento, una
forma de conocimiento.
Lo esencial del pensamiento visual no es interpretar las cosas, no es intervenir

en lo que capta la imagen, no es agregar a las imágenes un discurso que expli-
que o dejar que la “realidad” se revele de la manera más despojada posible. Pero
esto lleva a una discusión mucho más compleja. Las situaciones puestas en cla-
ro por el pensamiento visual nunca conciernen solo al mundo exterior. Cuan-
do el niño capta las características de una situación o evento, también descubre
y clarifica en ella elementos de su propia experiencia. No solo se remite a la
vivencia en sí, sino que también transmite la sensación, la experiencia viva del
acontecimiento, su perspectiva, el punto de vista. El esfuerzo por visualizar
y, de este modo, definir significa elaborar el problema y volverlo descriptible
(Arnheim, 1986, p. 275). Hacer visibles cosas invisibles o inaccesibles o nacidas
de la fantasía: para eso sirve el arte, el dibujo (Arnheim, 1986, p. 267); pero para
que se dé, debe tener lugar un gran caudal de pensamiento visual.
El pensamiento se consolida a partir de la experiencia, teniendo en cuenta que

los antecedentes son definitivos. En ellos actúan de manera definitiva varios
elementos, entre ellos el precepto y la memoria. El precepto constituye lo que
el niño aplica al presente: todo aquello que aprendió de las cosas en el pasado,
mientras que en el ejercicio de la memoria pone de manifiesto la huella que
han dejado impregnada en el cerebro los acontecimientos, según un proceso
de categorización, es decir, la forma como organiza la información. Para con-
solidar estas dos nociones, todo acto de pensar acude a las imágenes, y a la vez
las imágenes contienen en sí ideas y pensamientos. Así, la imagen es el soporte
que mezcla y entrecruza el valor del objeto en sí y la perspectiva del sujeto
(Chambier, 1999, p. 15), como una característica fantástica: la gran capacidad

de poner en el presente los acontecimientos del pasado.
Figura 1. Convergence, obra del pintor expresionista Jackson Pollock
Fuente: Pollock (1952)
Una idea acerca del pensamiento visual y lo poco que conocemos acerca del
pensamiento visual lo podemos ejemplificar por medio del arte. De hecho,
el arte se considera una forma de pensamiento visual.Una mirada polémica,
discutida y distante en relación con el expresionismo abstracto se generó con
el trabajo del polémico artista norteamericano Jackson Pollock, quien en sus
inicios fue catalogado como un “automatista”, es decir, registraba la escritu-
ra automática como producto de sus obras. Al preguntarse por el sentido en
el interior del arte, el expresionismo abstracto y su estrecha relación con los
significados de los dibujos, el autor español Jose Luis Brea nos ilustra: “Un es-
pectador no instruido vería en la obra de Pollock nada más que papel pintado,
sencillamente papel pintado o chorreado” (figura 1). La pintura no es pura
opticalidad, sino que trasciende al reino de la ideas, y las ideas se gestan a partir
de imágenes. Si el trabajo de Pollock fue tan estigmatizado y poco reconocido
en su momento, ¿qué podríamos decir de los grafismos que emergen del mun-
do infantil?
Javier Olarte 235
Las variables culturales han cambiado, y hoy las obras del artista gozan de es-
pacio y reconocimiento en los principales museos del mundo, porque debemos
recurrir al paso del tiempo para categorizar y jerarquizar los resultados de las
imágenes indescifrables e incomprendidas. Esto es, precisamente, lo relevan-
te de la imagen como producto del pensamiento: imágenes que requieren del
mundo del trazo y la línea para, a partir de lo gráfico, descifrarse. No existe
algo tan contradictorio como recurrir al universo de la palabra y la razón con el
fin de darle sentido a las propias imágenes. Todo aspecto de la representación
pictórica, ya sea informativo o evocativo, se adecúa perfectamente a lo que el
niño comprendió, sintió, comunicó (Arnheim, 1986, p. 272), pero que es inútil
o intransmitible al recurrir al lenguaje verbal. Ya otros artistas han previsto el
gran valor de las imágenes que provienen del universo de los niños. El propio
Pablo Picasso lo anticipaba cuando dijo: “Previously I used to draw like Rafael,
but it’s taken my entire lifetime to learn to draw like children do” (citado en
Swoboda, 2005, p. 149).
Figura 2. Dibujo realizado por un niño
Fuente: autor
Arnheim (1986) selaña que “el científico, como el artista, interpreta el mundo
a su alrededor y su propio mundo interior por medio de imágenes” (p. 287). El
lenguaje oral o escrito depende exclusivamente de las palabras para comuni-
car emociones, sentimientos, significados. De la misma manera, existen otros
lenguajes, aún por explorar, que buscan darle cabida a formas diversas para
encontrarnos, para entendernos, relacionarnos. Si pensamos en el lenguaje
de las matemáticas, el lenguaje corporal o el lenguaje del amor, pensamos en
abrir otros medios y canales a la comunicación. Con el fin de tener una idea
más completa acerca de lo que entendemos por lenguaje, para este apartado
lo asumiremos en un sentido más amplio: lenguaje como sistema de comu-
nicación, lenguaje mucho más allá de la lingua en latín, en sentido más allá
de la etimología; lenguaje como significados; lenguaje como medios. Siendo
así y estableciendo este horizonte más amplio acerca de lenguaje, entramos
a los dibujos de los niños, que son una especie de radiografía del interior, un
canal para llegar a las emociones, un instrumento de la expresión creativa y un
producto de la realización artística y de la comprensión representacional del
ser humano, tanto de manera individual como colectiva. Siendo así, la relación
entre lo privado y lo público, lo íntimo-personal y lo grupal va a tener un papel
determinante para entender la magnitud de la creación de imágenes en niños
y niñas en la primera infancia.
Así las cosas, tomo el camino para entender y develar estas relaciones cultura-
les y estéticas; entonces me concentraré en esta etapa debido a varios factores,
entre ellos la complejidad en el entendimiento comunicativo entre el adulto y
el niño. Existen estudios profundos y muy serios acerca del valor no solo repre-
sentacional sino cultural y pedagógico de los dibujos, más aún de cara a lo que
conoceremos como el pensamiento visual y la visualidad.
Javier Olarte 237
Fuente: autor
Los usos de los dibujos se han estado ampliando actualmente. Es curioso ver
cómo algunas culturas se están volcando a entender el significado profundo de
las imágenes que emergen del interior de los niños, sean estas espontáneas o
dirigidas. Por ejemplo, analizan el uso emblemático y de toque museístico de
los dibujos en algunas esferas sociales de los dibujos. Los garabatos han dejado
el cajón o la carpeta del jardín, para lanzarse sobre otros espacios y colonizarlos;
incluso ha dejado el frío espacio de la puerta de la nevera para establecer presen-
cia en otros auditorios.Algunos padres los ubican en la sala de la casa, la oficina,
el protector de pantalla del celular, sustituyendo la identidad de algunos usuarios
en las redes sociales, en los vehículos públicos, las bibliotecas, los autobuses, la
vestimenta, la publicidad e incluso algunos aviones; es decir, los dibujos se han
configurado en un escenario público y se posicionan casi como una moda, para
llegar a convertirse en parte del pensamiento visual de los pequeños, desde la
mirada y el escenario de los adultos. Sin embargo, la imagen infantil no ha llega-
do a tener un espacio importante en la esfera pública, y poco le reconocemos su
total dimensión.
Figura 4. Dibujos realizado por niños
Fuente: autor
En la literatura académica existen cientos de textos que se ciernen acerca de los

dibujos de los niños, muchos de ellos desde una mirada psicologística y com-
portamental. Hay otros tantos de corte semiológico o artístico que nos invitan
a reflexionar acerca de las conexiones entre la imagen, los medios de comu-
nicación y su carácter estético, como los de Antezana (2000), Yáñez y Chávez
(2008) y Acaso (2001); sin embargo, es importante tener en cuenta el análisis
de los dibujos desde la perspectiva de la personalidad y el comportamiento,
porque esto dará luces para el avance de la presente obra y nos abrirá un cami-
no sustancial. En la línea de los psicólogos y psicoanalistas, hemos encontrado
un número considerable de estudios y textos como los de Furth (1992), Gard-
ner (1980), Freud (1927), Kellogg (1969), por solo mencionar algunos autores,
en los que se presenta análisis de dibujos de niños desde una perspectiva de
corte proyectivo. Son famosos, difundidos y explorados en varias esferas los
test de psicología, donde se busca comprender y estudiar el inconsciente de
los seres humanos, especialmente los más pequeños. Cabe recordar el famoso
trabajo de Karl Koch: “El test del árbol” (1952), un trabajo revaluado y cuestio-
nado pero que se continúa aplicando incluso en algunas escuelas del país, con
fines terapéuticos y de análisis comportamental. El trabajo de Kock se centra
en el análisis de un dibujo específico: un árbol, su aplicación y metodología.
Una buena parte de su obra está dedicada a la presentación de una serie de
esquemas detallados que ilustran diversas interpretaciones de árboles ysus va-
riadas estructuras.
Javier Olarte 239
Otro trabajo que ha hecho aportes a esta técnica proyectiva es el de Bolander

(1977), que ofrece una detallada presentación del tema. Probablemente sea el
trabajo de mayor importancia sobre interpretación de dibujos de árboles que
se ha escrito, y aunque se considera que algunas de sus interpretaciones se de-
baten en el mundo de las conjeturas, su obra es un valioso aporte para la psico-
logía clínica que utiliza dibujos en su trabajo con niños y adultos.
La aplicabilidad del test del árbol en diversos espacios académicos y el segui-

miento a estudiantes me llevó a preguntarme acerca del uso actual de este test
en Bogotá, aunque han sido cuestionados sus logros y resultados por psicólo-
gos que contradicen esta teoría. Actualmente, la profesora Nancy Becerra del
colegio República de Panamá, con sede en Bogotá, aplica el test del árbol con
fin de hacerle seguimiento a alumnos y alumnas que llegan a la coordinación
de convivencia en busca de respuestas a las difíciles situaciones producto de
la problemáticas cotidianas entre adolescentes de esa institución. Pandillismo,
matoneo, conflictos familiares y hasta depresión son las situaciones que afron-
ta la profesora Becerra a través del test del árbol, lo que brinda alternativas
concretas y salidas a las dificultades presentes en este escenario.
Figura 5. Ejemplo del test del árbol de Koch
Fuente: autor
Lo trascendental en el uso de este test es la versatilidad y efectividad como

puede leer a los estudiantes la profesora. Ha sido una herramienta no solo pro-
yectiva, sino más bien un medio de comunicación, ya que los y las estudiantes
a veces se encierran en el interior sin hablar o expresar palabra alguna. La me-
moria es la vía de acercamiento cuando las palabras nos traicionan, afirma la
maestra. Ante una situación difícil o traumática, le pide a los estudiantes que
dibujen un árbol, y luego empieza a hacerles preguntas que emergen del análi-
sis de la imagen. El resultado es un cúmulo de información reveladora, huella
presente en esta actividad gráfica; es un testimonio de la persona, aún sin su
presencia. El dibujo cuenta lo que es, ya que los trazos son reflejo del pensa-
miento, de ser interior. Como ejemplo, traemos los dibujos de un estudiante
de 12 años (figura 6). Llegó debido a una riña con unos compañeros, un evi-
dente ejemplo de matoneo. La profesora Becerra le pidió que dibujara el árbol
y encontró una particularidad en el árbol: el tronco estaba con una fractura o
hachazo, el follaje tenía mucho detalle y las raíces tenían poca profundidad.
Comenzó a dialogar con el joven y descubrió que el estudiante había intentado
quitarse la vida en dos oportunidades. El test le ha servido a la profesora para
ingresar al mundo interior de los jóvenes y establecer así relaciones y emocio-
nes que no se expresan mediante la palabra. El dibujo atestigua la manera de
ser, de actuar, de pensar.
Figura 6. Ejemplo de árbol dibujado por niños
Fuente: autor
Javier Olarte 241
Es claro que los estudios con dibujos han superado la etapa interpretativa de
los árboles y han incursionado en otros escenarios simbólicos visuales. El tra-
bajo de Koppitz (1988), por ejemplo, describe el empleo de dibujos de figuras
humanas realizados por los y las niñas de cinco a once años. El dibujo de fi-
guras humanas sirve como un método para interpretar y medir la inteligencia
humana. Este sistema permite clasificar los dibujos de acuerdo con su cali-
dad, los elementos poco comunes incluidos y la omisión de ciertas partes del
cuerpo, así como la descripción y el análisis de la anatomía según el autor.
También se pueden evaluar algunos indicadores emocionales de los autores,
siendo esta una herramienta de medición aplicada igualmente en varios esce-
narios pedagógicos.
En esta línea de dibujos de figura humana, uno de los trabajos que constituye
la base de gran parte de la práctica actual con dibujos proyectivos es la obra de
Machover (1953): Human figure drawings of children.El trabajo analiza tres
grupos (de cinco a once años): niños blancos de clase media que estudian en
escuelas pública, niños negros que estudian igualmente en escuelas públicas y
niños judíos que estudian en colegios privados. Actualmente existe un estudio
que trabaja con dos grupos (de tres a seis años): niños de clase media-baja
(la mayoría de familias ubicadas en Bogotá, cuyos hijos estudian en el jardín
infantil Mariposas) y niños de clase baja provenientes de diversas partes del
país (especialmente las costas atlántica y pacífica), quienes vienen producto
del conflicto armado y el desplazamiento. El dibujo es, en el caso de la gue-
rra, una herramienta para comprender la afectación que han dejado los hechos
violentos en los menores, pero también se constituye como un eje cultural que
evidencia la forma como los niños y niñas se relacionan y se adaptan luego
de eventos desafortunados. Es una forma de dar sentido a la vida luego de la
desventura, ejemplo de resiliencia que sobrepone la vida, al dar explicación a la
incomprensión de la guerra en este momento de la vida.
Pasando a otras formas de entender los dibujos, podemos hacer análisis con el
test de la familia (Porot, 1952), que está fundado en la técnica de dibujo libre,
que los niños practican con mucho agrado. Se trata de una prueba proyecti-
va de personalidad que puede administrarse a los niños a partir de los cinco
años hasta la adolescencia. Su uso e interpretación posibilita leer algunos de
los sentimientos de los menores hacia sus familiares, especialmente de sus pro-
genitores, y reflejala situación en la que se ponen ellos mismos con su medio
familiar e íntimo. Corman (1961) introdujo modificaciones importantes a las
instrucciones impartidas por Porot, quien le pedía al niño“dibuja tu familia”.
Corman hace una alteración de la prueba original, indicando “dibuja una fami-
lia, una familia como tú la imagines”.
Figura 7. Muestra de dibujo libre
Fuente: autor
En estudios más recientes, Corman (1984) menciona que en la práctica clínica

con niños pequeños se encontró que la orientación más adecuada es “dibuja
tu familia”, lo que se fundamenta en el supuesto de que el niño es un sujeto en
formación en el que la represión es menor, no se defiende tanto como el adulto
y, por tanto, se proyecta abiertamente. Plantea además que es importante la
proyección total de la familia, y decirle “dibuja tu familia” se presta para que
dibuje su ideal. Por su parte, Bums y Kaufman (1972) presentan una versión
modificada de la prueba “Dibujo de la familia”, la cual no incluía ni tenía en
Javier Olarte 243
cuenta el elemento de acción o movimiento en las figuras que toma en cuenta

el Kinetic Family Drawings (KFD). De acuerdo con Burns (1982), el KFD nos
permite ver cómo el “yo” se refleja y expresa en la familia; permite al niño re-
presentar a su familia como una unidad activa y nos permite conocer la impre-
sión del niño sobre las interacciones entre los miembros de su familia. El KFD
no solo le permite al clínico obtener una visión más significativa del punto de
vista del niño sobre la relación dinámica entre los miembros de su familia, sino
que también hace posible conocer las respuestas adaptativas y defensivas del
niño a las fuerzas y acciones de uno o varios miembros de su familia. En resu-
men, los dibujos pueden proporcionar, tal y como lo afirman los autores, “un
excelente método de exploración del mundo de los niños” (Burns y Kaufman,
1970, p. 13 [traducción propia]).
Figura 8. Dibujos de familias realizados por niños
Fuente:autor
Pero toda esta línea de la psicología no es la mirada única de este trabajo, pues
ha servido también para hacer una inmersión hacia los valores y la habilidad en
la lectura de los dibujos realizados por los niños y las niñas en la etapa evolu-
tiva de la primera infancia. Los trabajos de Kellogg (1969-1979) son un avance
significativo en el campo del análisis de los dibujos de los niños y la lectura en
el interior de ellos. En su obra Analizing children’s art, Kellogg (1969) describe
el desarrollo artístico de los dos a los ocho años. Aunque la obra se centra en
la evolución de la creatividad del niño, en lugar de centrarse en el niños y los
cambios que se producen a lo largo de esta etapa de formación y qué proyecta
simbólicamente en sus creaciones, la autora hace un extenso análisis de las teo-

rías de Freud y Jung en relación con el arte y el funcionamiento del inconscien-
te. Hasta hoy es la obra conocida que tiene un mayor archivo gráficoproducido
por niños en la primera infancia, con un número significativo de ejemplos: el
estudio contempla 8000 obras. Entre 1948 y 1966, Kellogg coleccionó más de
un millón de dibujos.
Por otro lado, la obra Children drawings - children’s mind (Kellogg, 1979) pre-
senta una amplia gama de dibujos con el propósito de ayudar a los psicólogos
a comprender en toda su extensión la capacidad de dibujar de los niños de
diferentes edades. Aunque la obra no da muchas pistas acerca del análisis e
interpretación de estos dibujos, sí es una extensa referencia y ejemplificación
de diversos momentos de los niños y presenta una importante diversidad y
variedad de imágenes realizadas por cientos de niños, lo que nos permite com-
prender qué dibujan los niños a lo largo de este periodo.
De manera contradictoria, quien presenta una obra de carácter más cercano

al arte y la vida es el psicólogo norteamericano Howard Gardner (1980). Art-
ful scribbles es una obra que se refiere a la relación existente entre los dibujos
hechos por un niño y su vida, desde la primera infancia hasta la adolescencia.
También se analiza el proceso en el caso de un artista adulto. Gardner no solo
reconoce las similitudes, sino también las importantes diferencias que presen-
tan las obras provenientes de diversas culturas. Cabe recordar que es la primera
expresión gráfica de los niños, es el movimiento por el movimiento mismo;
produce trazos impulsivos, emocionales. De hecho, el niño puede estar miran-
do a otro lado y a la vez garabatear. El niño no está interesado en la realidad
visual, es más un acto reflejo de las acciones y movimientos que percibe: sensa-
ción de movimiento, de suavidad, de velocidad. Es la primera etapa de la crea-
ción visual y, por ende, también se presenta como una forma de pensamiento,
aleatorio, desordenado, juguetón, pero, en últimas, una forma de pensamiento.
Igualmente, una obra que inspira el presente trabajo es El secreto mundo de los
dibujos (Furth, 1992). Según el autor, el lenguaje de la imagen plástica permite
develar el lenguaje del inconsciente, cuando la voz de la conciencia no puede
expresarse. El autor expone con claridad y concisión las claves para interpretar
Javier Olarte 245
la expresión simbólica que contiene el dibujo de un niño y así conocer mejor

sus miedos, sus angustias, las motivaciones y posibles problemas somáticos
y psíquicos, ya que el consciente no está en disposición de expresar. El em-
pleo de dibujos, sueños, fantasía, la imaginación activa o una combinación de
estas formas de comunicación simbólica amplían nuestro autoconocimiento.
A través del análisis detallado de las imágenes se comprenden mejor los des-
asosiegos, las frustraciones, los temores y las carencias, aspectos negativos del
ser humano. De igual manera, esta técnica, según Furth, propicia el reconoci-
miento de potencialidades, logros, capacidades y habilidades, lo que permite
comprender mejor quiénes somos.
Figura 9. Dibujo libre realizado por un niño
Fuente: autor
Finalmente, la obra que más revelaciones tiene y se aparta de las técnicas pro-
yectivas —que son reveladoras y fundamentales a la hora de observar, analizar
y abordar la interpretación de dibujos de niños— es la de Jolley (2009): Chil-
dren and pictures: drawing and understanding, donde se hace una crítica a los
estudios contemporáneos e históricos correspondientes al campo de la realiza-
ción y la comprensión de sus imágenes. Algunos de los logros de Jolley en el
tema de las imágenes de los niños son los desarrollos, los porqués, la idea de la
representación y la expresión en poblaciones típicas y atípicas, al igual que la
relación entre comprensión y producción de imágenes, en diversos escenarios
y prácticas, especialmente los escenarios pedagógicos, alrededor del mundo.
No obstante, centra su mirada en el escenario de la representación simbólica,
un campo que intenta apartarse de la mirada proyectiva de estudios anteriores,
pero que a través de la revalorización de la teoría original de la representación
propuesta por Karmiloff-Smith (1990), profundiza en la manera en que los ni-
ños intentan manipular sus representaciones gráficas y proporciona informa-
ción sobre cómo las representaciones internas correspondientes se almacenan
en sus mentes.
Jolley discute la validez de esta teoría en relación con la flexibilidad de los niños
en desarrollo y la manipulación de sus dibujos representativos, es decir, duda
de la manera como se configura la representación y el carácter simbólico. No
puede tomarse como un único indicador de la conducta el test valorativo de los
dibujos producidos por los niños, siendo este un campo tan amplio y comple-
jo. La mayoría de los estudios experimentales acerca de los dibujos de los niños
investigan cómo aprenden los niños a dibujar imágenes reconocibles de objetos
similares. Otros trabajos están interesados en saber cómo aprenden los niños a
dibujar objetos y seres humanos. Las ideas predominantes sobre el desarrollo de
la representación visual se derivan del estudio sobre cómo aprenden los niños
a dibujar el árbol, la familia, la figura humana; pero, ¿qué tan fiables son estas
ideas? ¿Hay algo más arriba del mundo-imagen que nos convoca y nos cuestio-
na? De la misma manera como se lo pregunta Buck-Morrs, existe una epidermis
en el mundo-imagen que le abra caminos a una nueva cultura. ¿Captan estos
estudios el significado del pensamiento y la expresión visual de los niños?
Por ello, las influencias culturales en los dibujos de los niños cobran sentido
como elemento comparativo y que supera todo escenario de la especulación y
la interpretación. Jolley recogió dibujos de niños en diferentes países, algunos
de África, Europa y Estados Unidos, brindando elementos de discusión en re-
lación con la influencia que aporta la cultura a la hora de la producción. Este
estudio da respuestas a preguntas en relación con la incidencia de la cultura y
sus múltiples variables que analizaremos más adelante.
Javier Olarte 247
La visualidad y la imagen: contextos y eje de discusión
Me llaman profundamente la atención los relatos, las historias creadas por

los niños, pero desde el universo de la visualidad: dibujos, garabatos, rayones,
imágenes; es decir, las narraciones visuales, entendida la visualidad como la
construcción de una forma de mirar, el papel del investigador-observador y la
imperiosa necesidad reflexiva de la idea de que no hay una sola mirada, sino
múltiples, y que no todas son equivalentes en términos culturales y políticos.
Pero volviendo a las narrativas visuales, lo sustancial es la manera como los
niños transmiten, crean, dibujan y nos hacen llegar sus ideas materializadas en
el papel, pues se presenta una complejidad particular en la configuración. La
enorme riqueza comunicativa obedece, en esta etapa, a que los niños operan
con formas elementales que se distinguen fácilmente de la complejidad de los
objetos que pintan (Arnheim, 1986, p. 268).
Estas imágenes se han concebido desde el más profundo interior de la niñez,

con complejidad infinita; incluso se han introducido tantos elementos de es-
tudio a las imágenes de la infancia, que se ha convertido en una especialidad
de la psicología, del arte y del pensamiento visual. Recordemos que el acto de
pensar exige imágenes, y las imágenes contienen pensamiento (Arnheim, 1986,
p. 267); por tanto, la expresión visual y las artes visuales se constituyen en el
terreno expósito del pensamiento visual. Pese a la importancia capital que dan
autores como Arheim, Jolley y Furth a los dibujos de los niños, la difusión de
estos estudios y la aplicabilidad de sus metodologías son poco difundidas o
publicadas en otros idiomas, o bien, son de difícil acceso debido a la comple-
jidad que presentan, haciéndolas inviables y a veces incomprensibles a la hora
de aterrizarlas en el escenario escolar y familiar. Sin embargo, no en vano se ha
dispuesto enorme energía por parte de algunos autores, como el caso de Rhoda
Kellogg, quien recopiló dos millones de dibujos entre 1944 y 1964.
En la otra orilla se ha estigmatizado el valor simbólico y revelador de las imáge-

nes de los niños. Se les asocia con imágenes banales, infantiles, menores, carentes
de sentido pragmático; garabatos incomprensibles y con poco o nulo valor co-
municativo; es decir, a la imagen se le otorga casi un valor idólatra, como si le
comparara en un brote iconoclasta que se manifiesta bajo la forma de desdén y
poco valorativa para el acercamiento entre los seres humanos. En pocas palabras,
se ha satanizado la imagen.
De hecho, pienso que los niños se comunican, pero difícilmente entendemos

ese lenguaje, una especie de brecha comunicativa instaurada en el devenir de
la globalizacion y la alienación; es decir, ellos se comunican con los adultos,
pero no los comprendemos. Por tal motivo acudo a otra vía. En este sentido,
los dibujos, dirigidos o espontáneos, se utilizan con el fin de abordar la noción
de significante y ubicarnos mejor, es un sintonizador que permitirá iniciar este
recorrido por el universo infantil; si se me permite, es encontrar así canales
comunes en el interior de la cultura: canales de entendimiento y compresión
que puedan resultar enormemente significativa en nuestra comunicación. De
igual manera, lo que pretendo es incursionar en otras formas de análisis de
los dibujos, incursionar en un proceso comparativo a modo de series, donde
se pongan de manifiesto los encuentros y desencuentros, las similitudes y las
diferencias, formas otras de leer imágenes, con el fin de hallar su significado o,
por lo menos, intuir el pensamiento visual de estas.
Fuente: autor
Javier Olarte 249
Lo paradójico es que se asume esta era como la era de las imágenes, el impe-
rio de la visualidad: se habla de una era oculocéntrica (Dusell-Gutiérrez, 2006,
p. 14). ¿Pero será que la imagen tiene el poder que se le ha otorgado? ¿Es la
imagen el centro de nuestra comunicación, que tanto poder ha gobernado al
mundo y que tanto nos muestran? ¿Cuál es el contenido, en términos de pen-
samiento visual, que tienen esas imágenes que a diario vemos?
Para continuar sería pertinente aclarar y discutir algunas ideas que se ciernen
entorno a las imágenes. Por ejemplo, se afirma que vivimos en un mundo ocu-
locéntrico, en la civilización de las imágenes, ya que la imagen es hoy uno de
los modos de representación más extendida. Se habla de una era donde pre-
domina la imagen, era de la hegemonía visual, e incluso a veces se hace una
satanización y perjuicio de la imagen como eje de la decadencia posmoderna
para el hombre, por acercarla a una especie de idolatría sin sentido de cara
al decaimiento del mundo de la palabra y la razón (Machado, 2002). ¿Es la
imagen terreno saturado y sobreentendido en una sociedad que padece esa
anorexia o, por el contrario, estamos frente a un panorama donde la imagen
está tan difundida y acompañada que deja de lado su sentido más profundo?
¿Nos encontramos, pues, ante una era atiborrada de imágenes donde se ha
sacralizado su valor, pero también a una idolatría de cierto tipo de imágenes
repetitivas y esquematizadas, producto de una sociedad que obedece a cierto
tipo de imágenes que subyugan?...
Entrando de manera profunda al mundo de las imágenes, me permito inferir

que hemos ingresado a un mundo en el que la imagen ha estado en el universo
de la especulación y el desconocimiento: imagen siempre acompañada, des-
contextualizada, subyugada al universo de su eterna y fundamental compa-
ñera: la palabra. Recordemos que la imagen ha estado siempre asociada a las
actividades marginales o clandestinas, muchas veces prohibidas; al contexto
underground, a la práctica del ilusionismo, el fetichismo, el cómic y el cartel, el
entretenimiento, al divertimento popular precinematográfico, como la proyec-
ción de sombras chinas, la linterna mágica, todas estas imágenes que se proyec-
taban en una sala oscura (Machado, 2002, p. 54). ¡Pobre de la imagen!, también
ha estado en el universo de la censura y el repudio, como ha sucedido con la

imagen-movimiento desde sus albores, un debate constante entre incluso las
imágenes públicas vs. la imagen institucional. Un ejemplo concreto se presentó
luego del advenimiento de la cinematografía: en 1908 se institucionalizaron las
comisiones del cine y los comités de censura en Estados Unidos para sortear
y evaluar toda clase de escenas prohibidas al público, que atentaban contra la
buena moral:
Alrededor del año 600, Serenus, arzobismo de Marsella, ordenó des-

truir todas las imágenes existentes en la ciudad episcopal. Fue severa-
mente reprendido por el papa Gregorio I. En la carta de reprobación
que le envió el Papa decía lo siguiente: aquello que lo escrito provee a las
personas que leen, la pintura lo da a los analfabetos que la contemplan,
ya que aquellos ignorantes pueden ver aquello que deben imitar; las
pinturas son una lectura para quienes no conocen las letras, por lo tanto
ocupan el papel de la lectura, sobre todo para los paganos (Besacon,
1994, p. 205, citado en Machado, 2002, p. 54).
Por otro lado, esta época está caracterizada por la gran circulación de imágenes,
presentes en todos los lugares, invadiendo nuestra vida cotidiana, pública y pri-
vada, entrometiéndose aun en la intimidad. En algunos escenarios pedagógicos
fue tachada de un atentado contra la civilización de la escritura. Paradójicamen-
te, las propias teorías que condenan a la inflación de las imágenes no hacen sino
incrementar, en contrapartida, las tasas de verborragia y logorrea (“cháchara”).
Es muy poco probable que se produzcan hoy en el mundo entero más imágenes
que textos escritos y verbales (Machado, 2002, p. 56). Puede ser cierto que hoy
se producen muchas imágenes, muchas más que en el siglo anterior, pero igual-
mente a estas imágenes se les ha otorgado cierto aire de matrimonios, de acom-
pañamientos. Se producen imágenes sonoras1, imágenes sensoriales (olfativas,
táctiles, gustativas), imágenes vectoriales, imágenes holográficas, imágenes en
2D, en 3D y hasta en 4D; imágenes en color, otras en blanco y negro. Un mundo
de imágenes de situaciones comunes, imágenes repetidas y replicadas pero que
1 Imagen sonora es un concepto relacionado con la percepción. Se trata de la imagen mental

subjetiva que a cada persona le sobreviene ante un estímulo sonoro.
Javier Olarte 251
no las hemos desprovisto de espacio y tiempo, un escenario de lectura y análisis;

imágenes hegemónicas, predominantes, similares unas a las otras, que posible-
mente se pudieran condensar un muy pocas imágenes auténticas.
Esta civilización igualmente ha reprimido el advenimiento de otras imágenes,

otras nuevas y diferentes que aborden, cuestionen y discutan otras formas de
comunicación. Reitero que la nuestra es una sociedad saturada de imágenes,
pero de imágenes en el escenario de lo común, de la repetición, del cliché. A
veces desprovista de sentido, de contenido, donde la territorialización de lo
visual no deja espacio a la experiencia de otros y otras imágenes y cae en la con-
secuente anorexia de la mirada, una anestesia que banaliza, que la desmembra,
dejándola sin cuerpo, sin que mostrar.
Imagen, pobre de ella, por el contrario, estaría condenada a la epidermis

de las cosas, sería siempre una representación de las particularidades y
nunca podría alcanzar los niveles de la abstracción y generalización de
la palabra escrita. Recordemos que los filósofos identifican la razón con
la palabra griega logos; pero logos en griego clásico es verbo, y verbo a su
vez es palabra. Se deriva entonces que palabra es razón y por ende solo
puede ser verbal o, aún peor, que palabra y razón son una misma cosa.
El mundo de las imágenes sería entonces contrario al territorio de los
sin palabra y, por lo tanto, de los sin razón (Matos, 1999, p. 9).
A modo de conclusión, en este universo bombardeado por imágenes cabe re-

saltar que hay imágenes que valen mucho y otras que son carentes de sentido.
Probablemente, la tarea sea proveer al mundo de miradas otras frente a las
imágenes y ofrecer imágenes nuevas, inquietas, reveladoras, provocadoras, ex-
plicativas, sugestivas, retadoras; imágenes nuevas que den cauce al trabajo inte-
lectual y a la reflexión ética, política y cultural acerca de qué pasa con lo visual
hoy; imágenes que nos permitan adentrarnos en otros mundos y ser valoradas
desde las ciencias sociales como documento, con equilibrio frente a la palabra.
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253
Contextos sociales e iniciativas de

inclusión social en la primera infancia:
aportes desde la investigación en
desarrollo lingüístico y cognitivo
Nicolás Arias Velandia Rita Flórez Romero
Miembro del grupo de investigación Cog- Profesora Asociada del Departamento de

nición y Lenguaje en la Infancia. Magíster la Comunicación Humana, Facultad de
en Educación de la Universidad Pedagó- Medicina, Universidad Nacional de Co-
gica Nacional. Psicólogo de la Universi- lombia. Líder del grupo Cognición y Len-
dad Nacional de Colombia. Correo elec- guaje en la Infancia. Correo electrónico:
trónico: nariasv@unal.edu.co rflorezr@unal.edu.co
María Cristina Torrado
Codirectora del Observatorio sobre Infancia de la Universidad

Nacional de Colombia. Por más de 25 años ha sido profesora del
Departamento de Psicología de dicha institución. Correo elec-
trónico: mctorradop@unal.edu.co
Introducción
Este capítulo gira en torno a la pregunta por las relaciones entre lenguaje, pri-
mera infancia e inclusión social. Con este fin, expone la reflexión que en el
254 13. Contextos sociales e iniciativas de inclusión social en la primera infancia...
grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia se ha realizado

sobre este tema, con base en los resultados de las investigaciones que ha desa-
rrollado en sus doce años de existencia.
El texto está dividido en tres secciones: en la primera se exponen los trabajos

que han inspirado la labor del grupo Cognición y Lenguaje en la Infancia y las
reflexiones respecto al lenguaje y su papel en la inclusión social en la primera
infancia. En la segunda parte se responde a la pregunta: ¿cómo se ha abordado
en el grupo la investigación del desarrollo en contextos adversos?, resaltando
los referentes teóricos y las estrategias que el grupo ha usado para abordar este
tipo de indagaciones. Usando un formato similar, en la tercera sección se res-
ponde a la pregunta: ¿cómo ha aportado la investigación de su grupo a inicia-
tivas de inclusión social de nuestros niños?
A continuación abordamos los estudios que han inspirado nuestro trabajo y

que le han dado fundamento.
Fuentes de inspiración del trabajo en el grupo

de investigación
Han sido dos fuentes las que han alimentado e inspirado el trabajo de este
grupo de investigación: el estudio de Bristol coordinado por Gordon Wells
(1986) en Gran Bretaña y las propuestas de Fraser Mustard (2006) sobre la
importancia de la atención al desarrollo temprano de los niños. Explicaremos
brevemente ambas fuentes.
El investigador Gordon Wells (1986) lideró el estudio de Bristol, una inves-

tigación longitudinal llevada a cabo en Gran Bretaña entre 1972 y 1981. Este
estudio hizo seguimiento a un mismo grupo de más de ochocientos niños con
diferentes condiciones sociales y familiares, desde cuando pronunciaron sus
primeras palabras hasta cuando finalizaron la escuela primaria. Dicho estudio
indagó en estos niños su desarrollo del lenguaje y de la conversación, su apren-
dizaje formal de la lectura, su lenguaje en la transición del hogar a la escuela
y sus modelos de interacción familiar. Esto se realizó mediante grabaciones al
Nicolás Arias Velandia / Rita Flórez Romero / María Cristina Torrado 255
azar, con micrófonos de diferentes actividades familiares y en distintos mo-

mentos del día. De este modo, logró recolectar muestras de ambiente alfabético
en el hogar, conversaciones espontáneas cuando los niños eran preescolares,
evidencias de rendimiento académico, nivel de vocabulario, nivel de narración
de historias, desarrollo del lenguaje y características del ambiente alfabético del
hogar (Wells, 1986; Flórez, Torrado y Arias, 2006).
Este estudio evidenció la relación entre la familiaridad con conocimientos, uso

y sentido del lenguaje escrito en preescolar y logros académicos en lectura y
escritura en niveles escolares. En este punto se destacan dos prácticas con los
niños que parecen impulsar mucho sus conocimientos: la lectura conjunta de
libros y las conversaciones con nivel complejo de uso del lenguaje (Wells, 1986;
Flórez, Torrado y Arias, 2006).
De otra parte, Fraser Mustard (2006), médico e investigador fundador del Ins-
tituto Canadiense para la Investigación Avanzada (CIAR), hace particular én-
fasis en la importancia del desarrollo temprano en el presente de los niños y
en toda su vida posterior. Este investigador muestra que el aprendizaje de los
niños en los primeros años de vida tiene un efecto más duradero a lo largo de
la vida en su estado de ánimo y en su propio aprendizaje posterior. Este espe-
cialista cita al respecto dos ejemplos: el gráfico del crecimiento temprano del
vocabulario (figura 1), que muestra el efecto diferenciador creciente del nivel
socioeconómico desde los doce meses hasta los treintaiséis sobre el tamaño del
vocabulario del niño, y el estudio Abecedarian-Lectura (figura 2), que eviden-
cia efectos en el rendimiento en la lectura en niveles escolares mucho mayores
cuando las intervenciones son sostenidas a lo largo de la educación inicial y la
básica primaria.
Figura 1. Crecimiento de vocabulario temprano
Fuente: Mustard, 2006
Figura 2. Estudio Abecedarian-Lectura
Fuente: Mustard, 2006

Partimos entonces de la convicción —avalada tanto por el estudio de Gordon

Wells (1986) como por las evidencias citadas por Fraser Mustard (2006)— de
que las prácticas y entornos ricos en lenguaje y alfabetismo producen efectos
importantes en el aprendizaje y el desarrollo posterior del niño, con lo cual
se favorece también su inclusión cultural. Estas dos fuentes han inspirado el
trabajo investigativo de nuestro grupo y han servido de guía para considerar el
impacto que dicho trabajo tiene en la evaluación de los efectos y posibles com-
pensaciones de contextos adversos en el desarrollo de los niños.
El grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia se ha interesado

por el estudio del desarrollo de la cognición, la emoción y el lenguaje. He-
mos compartido este interés con otros grupos de investigación, especialmente
con aquellos adscritos al Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en
Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Abordaremos,
entonces, las implicaciones del modo de asumir este tipo de investigación en
contextos adversos.
Nuestro abordaje de la investigación en primera infancia y

desarrollo temprano en contextos adversos
El grupo de investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia ha abordado la

investigación del desarrollo en contextos adversos a partir de tres estrategias
de trabajo:
1. Reconocer la importancia del lenguaje oral y escrito
Las investigaciones en desarrollo cognitivo y lingüístico nos han mostrado

que el lenguaje es, simultáneamente, un conocimiento1 en sí mismo y una
1 En este contexto, con “conocimiento” no nos referimos solamente a una dimensión racional;
también nos referimos a una dimensión emocional de relación de la persona con el mundo
(físico y social). Por tanto, contribuye al acceso al acervo cultural de las personas y con él, a su
inclusión social.
herramienta de acceso a otros conocimientos (Bowerman y Levinson, 2001;

Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005). Es un conocimiento en sí mismo porque
el avance en el conocimiento del lenguaje permite al niño contar con poderosas
herramientas de comunicación y de reflexión; es también una herramienta de
acceso a otros conocimientos, porque estos exigen formas de comunicación
que con frecuencia plantean la necesidad de contar con conocimientos impor-
tantes sobre el funcionamiento del lenguaje (Flórez y Cuervo, 2004).
La investigación del desarrollo lingüístico y cognitivo pone en evidencia tam-

bién la variabilidad y diversidad comunicativa y lingüística dentro de una
misma población. Esto no implica que se desconozcan algunos patrones uni-
versales en el desarrollo en la primera infancia, a pesar de la considerable varia-
bilidad entre niños y en el desempeño de un mismo niño a lo largo del tiempo.
Como el lenguaje es una herramienta de acceso a los nuevos conocimientos,
entonces es una herramienta de acercamiento a un acervo cultural disponible
en los entornos en los cuales se utiliza (Flórez, Arias y Cuervo, 2007). Por tan-
to, el lenguaje oral y el escrito constituyen un modo privilegiado que el niño
tiene para acceder al acervo cultural de la humanidad y de los diversos grupos
humanos; de este modo se constituye en una poderosa herramienta de inclu-
sión social. De allí la importancia de caracterizar cómo es el uso natural del len-
guaje en los niños, y entre niños y adultos en contextos adversos y no adversos,
al igual que proponer actividades de enriquecimiento del lenguaje de los niños
cuando en su entorno su uso esté limitado (Flórez, Arias y Cuervo, 2007).
Asimismo, el reconocimiento del papel que juega el lenguaje oral y escrito

también pasa por identificar las diferencias y las relaciones entre el lengua-
je oral y el lenguaje escrito. En la tabla 1 se ilustran estas diferencias y estas
relaciones, mostrando que entre las múltiples modalidades del lenguaje hay
relaciones pero también profundas diferencias que reiteran la idea de que el
avance en el conocimiento de la lengua materna potencia las posibilidades de
acceso a información y a conocimientos, lo que garantiza la inclusión social si
desde el desarrollo en la primera infancia se hacen actividades habituales, que
es donde los niños suelen encontrarse con mayor facilidad con los entornos
letrados. El lenguaje oral se desarrolla en los contextos espontáneos de socia-
lización, mientras que el lenguaje escrito, en cambio, necesita de un apoyo de
unas prácticas específicas de instrucción, es decir, de prácticas realizadas con

el propósito de llevar al aprendizaje de esta forma de lenguaje (Catts y Kamhi,
2006). Sin embargo, entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito hay un vínculo
importante y unas prácticas en las cuales los niños pueden utilizar lo que ya
saben del lenguaje oral para avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito
(Flórez, Arias y Castro, 2010).
Tabla 1. Cuadro comparativo de semejanzas y diferencias

entre las definiciones de lectura y escritura
Énfasis Lectura Escritura

Acto de uso intencional
Decodificación de signos
de letras y de unidades
En el código alfabéticos y reconocimien-
lingüísticas representadas
to visual de palabras
por escrito
Creación de sentido en un
Acto de comprensión e in-
En la asignación mensaje en el proceso de
terpretación: asignación de
de sentido composición y organización
significado a los mensajes
de textos
Intersección entre lectura y escritura: conocimiento del len-
En el uso
guaje escrito que implica componer un mensaje y entender
comunicativo
lo que dice dicho mensaje
Fuente: Flórez, Arias y Castro (2010)
2.Contar con un concepto de desarrollo y aprendizaje

y su relación con otras variables
En la investigación que realiza el grupo Cognición y Lenguaje en la Infancia

se concibe a los niños y a los seres humanos como sujetos de razón y emoción
con las mismas potencialidades. Por ese motivo, siempre se han desarrollado
proyectos que contemplan las posibles variaciones de desempeño en función
de factores como la ocupación y la escolaridad de los adultos y los niños. Por
ese motivo, en varios estudios contemplamos las variables ingresos familiares,
ocupación de los adultos de la familia, nivel educativo de estos y - oferta educa-
tiva a la cual están expuestos los niños pequeños (por ejemplo, escenarios de
socialización y capital cultural del entorno cercano) (Arias, Flórez y Torrado,

en prensa; Flórez y Arias, 2010; Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009; Fló-
rez, Torrado, Arévalo et al., 2005; Flórez, Torrado y Mesa, 2006).
Lo anterior no implica descuidar importantes factores como la relación del

desarrollo y del aprendizaje con la salud y el cuidado básico (Secretaría Dis-
trital de Integración Social y Secretaría de Educación del Distrito, 2009). Esto
incluye el cuidado médico, nutrición y calidad de la alimentación que los niños
reciben.
En el desarrollo de esta estrategia ha sido útil contar con un concepto de desa-

rrollo y de aprendizaje en relación con otras variables (Vygostki, 1978). En este
punto concordamos con el punto de vista que nos invita a observar a los niños
y a los seres humanos como seres de razón y emoción con las mismas potencia-
lidades, focalizando nuestra atención mucho más en la investigación de lo que
dichas personas saben y pueden hacer, y mucho menos en lo que no pueden
o dejan de hacer (Puche-Navarro, Colinvaux y Dibar Ure, 2001; Ministerio de
Educación Nacional y Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y
Cultura, Universidad del Valle, 2009).
3. Caracterización de variaciones del entorno del niño

y de niveles de la interacción niño-adulto
Este grupo de investigación reconoce que el conocimiento que los niños pe-
queños han alcanzado tiene una relación importante con el peso del entorno
en el desarrollo o el aprendizaje. Se ha encontrado que aunque el desarrollo
en los primeros años de vida tiene una influencia importante de factores en-
dógenos relacionados con bases de la evolución biológica para garantizar la
supervivencia de los seres humanos como especie, este desarrollo y el apren-
dizaje dependen de una importante influencia de las prácticas de socialización
que los adultos realizan con los niños (Tomasello, 2003). De ese modo, se ha
encontrado que en la primera infancia la realización de dichas prácticas en el
hogar promueve mayores avances en el acervo de habilidades y conocimientos
que el niño domina (Mustard, 2006).
Por eso, en nuestro trabajo han cobrado gran importancia los planteamientos de
Vygotski (1978) cuando plantea una diferencia entre el desarrollo y el aprendiza-
je, a pesar de que estén relacionados. Seguidores de Vygotski como Cole (Cole y
Cajigas, 2009) han planteado que algunos conocimientos se dan uniformemente
en todos o en la mayoría de niños en distintos entornos, en tanto otros son objeto
de aprendizaje porque son fruto de la interacción y de la valoración que se dan a
ciertas actividades en el grupo de referencia de los niños. Consideramos, enton-
ces, de vital importancia los contextos educativos en los cuales el niño participa,
ya que en ellos se implementan trabajos enfocados hacia la meta que el entorno
cultural marca al niño y un conjunto importante de oportunidades para el des-
pliegue de sus capacidades (Arias y Flórez, 2011).
Esto último tiene una importante consecuencia: la presencia de oportunidades

que proveen los adultos alrededor inciden en el avance de las habilidades y los
conocimientos de los niños pequeños (Flórez et al., 2009). El entorno adulto tie-
ne un peso importante en la constancia, la presentación y la implementación de
actividades que promueven esto, al igual que en la manera de introducir progre-
sivamente a los niños en dichas actividades o en ciertas prácticas extendidas a
nivel social (Rogoff, 1995). Por este motivo el grupo de investigación ha desarro-
llado diferentes estrategias de caracterización de prácticas o actividades que los
adultos y los niños pequeños realizan conjuntamente, a través de la recolección
de datos de primera mano sobre factores del entorno (nivel socioeconómico, tipo
de institución de educación inicial a la cual el niño asiste y oferta de esta, etc.) 2 y a
través de las listas de chequeo y guías de observación de actividades particulares
que niños y adultos realizan conjuntamente. En el siguiente ejemplo (figura 3)
se ilustra una herramienta utilizada en nuestras investigaciones para caracterizar
algunos factores y algunas de las interacciones frecuentes entre adultos y niños.
2 Algunas de estas variables demográficas, como el nivel socioeconómico, en realidad son un

conjunto de muchas variables más específicas. Algunas conciernen a la salud y al cuidado bá-
sico, otras a la ocupación, el nivel de escolaridad de los padres y el ingreso familiar. Asimismo,
algunas conciernen más a prácticas del grupo de referencia y lo que se engloba bajo el término
de “capital cultural”.
Figura 3. Formato de recolección de antecedentes familiares del niño participante

en el proyecto de investigación “Estudio piloto de prueba de la primera versión en
español colombiano del instrumento Renfrew Bus Story, versión norteamericana”
Fuente: autores
En consecuencia pensamos que si todos los niños tienen potencialidades, la

gran diferencia entre ellos la dan las oportunidades que tienen de participar
en ciertas prácticas (Wells, 1986). Por eso, enfatizamos las oportunidades y
la necesidad de romper con la inequidad a través de estas oportunidades (e
igualmente lo hacen otros capítulos de esta publicación). Consideramos que
el cierre de las brechas de la desigualdad pasa por oportunidades educativas
en la primera infancia, en contextos formales y no formales (Pérez y Uprim-
ny, 2008).
¿Cómo ha aportado nuestra investigación a iniciativas de

inclusión social de nuestros niños?
Las respuestas a la pregunta anterior abordaron la manera como el grupo ha

desarrollado mecanismos de investigación en contextos adversos y ha mos-
trado estrategias con las cuales se da cuenta y se muestra la sensibilidad ante
dichas condiciones, en cuanto factor que puede tener influencia en los des-
empeños de los niños. Como complemento a dichas respuestas, al responder
a la pregunta que titula esta sección se mostrará cómo se utiliza el trabajo y
los resultados de investigación (propia y ajena) en el grupo, para aportar en el
desarrollo de iniciativas de inclusión social con todos los niños. En respuesta a
este requerimiento, las estrategias del grupo han sido cuatro.
1. Crear, desarrollar o adaptar mecanismos

de caracterización y de evaluación
El primer paso para pensar en la inclusión social en la primera infancia es la

detección y caracterización de habilidades de los niños y de condiciones de fa-
vorecimiento del entorno a su desarrollo y a sus potencialidades de aprendizaje
(Moreno, 2010). Por eso, en la agenda de trabajo del grupo ha cobrado impor-
tancia el desarrollo de instrumentos o estrategias propias de investigación de
estos aspectos y la adaptación de instrumentos o estrategias de recolección de
información y caracterización existentes previamente.
De esta forma, se han desarrollado instrumentos propios de observación, ca-

racterización de condiciones de trabajo de los niños en el entorno con los adul-
tos y entrevista a actores que trabajan con los niños, con el fin de tener carac-
terizaciones completas de los modos de atención y educación de los niños en la
primera infancia en ofertas, entornos y programas particulares, generalmente
construidos para poder dar cuenta de las especificidades propias de estas ofer-
tas de atención. A continuación se muestran dos ejemplos gráficos de dos de
los instrumentos que el grupo ha desarrollado con estas características.
Figura 4. Formatos de instrumentos construidos por el grupo para dar cuenta de la

variedad de ofertas en atención y educación a la primera infancia.
Fuente: autores
Como se manifestó, también en el grupo ha tenido un importante papel la

adaptación y validación de instrumentos ya existentes, para dar cuenta del de-
sarrollo temprano de los niños y de factores que inciden en él. En este punto,
el grupo reconoce una importante tradición de investigación y desarrollo de
herramientas que dan cuenta de diferentes aspectos del desarrollo en la prime-
ra infancia, lo que ayuda a focalizar aspectos específicos de ese campo vasto y
complejo, sin desconocer que en muchos casos estos instrumentos y algunas
estrategias de evaluación pueden tener importantes limitaciones. En este sen-
tido, el grupo ha realizado estudios focalizados directamente en este campo,
tales como la validación y adaptación de las pruebas de Evaluación del Pro-
cesamiento Fonológico (Flórez, Castro y Arias, 2011), la Preschool Language
Scale - 3 (PLS-3; Zimmerman, Steiner y Pond, 1993), Batelle Development In-
ventories - Screening (Newborg, González-Criado y De La Cruz-López, 1991),
y The Renfrew Bus Story - U.S. Edition3 (Cowley y Glasgow, 1994).
Con esta labor, el grupo realiza una apuesta doble: por un lado, tener estrate-
gias de evaluación que permitan detectar oportunamente a los niños según su
desempeño y que hagan posible valorar sus necesidades y las de sus entornos
de soporte (Moreno, 2010), a fin de darles un apoyo para la inclusión social
que esté mejor fundamentado en información avalada con criterios y métodos
reconocidos por las tradiciones de saber existentes en torno al desarrollo; por
otro lado, reconocer que para dar cuenta completa de las relaciones implicadas
en el desarrollo infantil temprano, generalmente es necesario tener una mirada
compleja que articule diversos factores de este (Urban et al., 2011). Su estudio
completo en función de las necesidades de los entornos y sistemas de atención
no puede basarse en un solo tipo de estrategia o de indicadores.
3 Este último ha sido desarrollado en el medio anglosajón, y en el momento de elaboración de

este capítulo nuestro grupo desarrolla, en alianza con la especialista estadounidense Alissa
Lange, la primera versión en español de este.
2. Crear y probar programas de intervención
La labor del grupo no se ha reducido al desarrollo de estrategias de evaluación:

también ha creado programas de intervención fundamentados en investigacio-
nes previas, con el fin de crear posibles entornos que favorezcan el desarrollo
y el aprendizaje en niños pequeños (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2009;
Flórez, Restrepo, Guzmán y Arias, en elaboración). En todos los casos, el grupo
ha hecho también evaluación de condiciones iniciales y condiciones de progreso
de dichos programas, tanto en su efecto sobre habilidades y conocimientos de los
niños como en sus efectos sobre la dinámica creada con los adultos que atienden
directamente a dichos niños o que tiene una relación directa con ellos, así como
con las facilidades del entorno para el desarrollo de cierto tipo de habilidades. En
la tabla 2 se muestran dos ejemplos de algunos de estos programas de interven-
ción puestos en marcha por el grupo.
Tabla 2. Programas de intervención probados en investigaciones
del grupo Cognición y Lenguaje en la Infancia
Proyecto de investigación con Características de la intervención

programa de intervención realizada y efectos registrados
Promoción del alfabetismo emergente Estrategias de intervención con diferen-
y prevención de las dificultades en la tes prácticas de alfabetismo emergente;
lectura: una experiencia en el aula de trabajo en aula profesional-docente,
preescolar (Flórez, Restrepo y Schwanen- educación inicial, desarrollo sistemático
flugel, 2009) de un plan
Estrategias de intervención en conciencia
Promoción de la lectura inicial y preven- fonológica, vocabulario, usos abstractos
ción de las dificultades en comprensión del lenguaje y escritura, trabajo con niños
de lectura (Prolecin), segunda fase en espacio extra, sin sistematicidad en el
seguimiento de un plan
Fuente: autores
En el primero de estos programas logramos un gran compromiso de trabajo

con los niños, con los profesores que trabajaban con ellos y con las directi-
vas que coordinaban el trabajo de estos profesores. Esto llevó a que estos ni-
ños, que pertenecían a niveles socioeconómicos bajos de Bogotá, dispararan
su conocimiento alfabético inicial cuando participaban en más prácticas de

alfabetismo emergente (Flórez et al., 2009). A diferencia de esto, en el segundo
programa enunciado en la tabla desarrollamos una metodología de interven-
ción similar a la del primer programa, pero no contamos con compromiso
e involucramiento de las personas que trabajaban con los niños en distintos
niveles en la institución escolar, por lo cual obtuvimos unos resultados mucho
más pobres en el avance de los niños en su conocimientos (Flórez et al., 2013,
en elaboración). Esto nos muestra que la inclusión de diversos actores y la ar-
ticulación del trabajo de todos ellos en un mismo sistema tiene incidencia en
los logros de los programas, y no solamente las bondades de las intervenciones
desarrolladas por estos: el mayor grado de compromiso y articulación entre ac-
tores puede hacer que los efectos de un programa se potencien y se fortalezcan
(Urban et al., 2011).
3. Realizar evaluación externa de programas
Además de realizar programas propios de intervención ligados a proyectos de

investigación o extensión, el grupo ha desarrollado también estudios de eva-
luación externa a programas para la primera infancia y el lenguaje que han
implementado otras entidades. Estas evaluaciones se han llevado a cabo con
el ánimo de reconocer la oferta existente en el trabajo con primera infancia,
retroalimentar sus avances y sus limitaciones e informar al público de la exis-
tencia de estas ofertas y de las evaluaciones fundamentadas sobre sus reales
alcances. En la tabla 3 se reseñan algunos programas, sus características y algu-
nos hallazgos sobre su alcance.
Tabla 3. Algunos programas impulsados por el grupo de investigación:

características y hallazgos sobresalientes
Programa evaluado Características Hallazgos
Diferencias desde edades
Seguimiento longitudinal
tempranas en acciones de
Leer en familia: los bebés 6 meses (1, 0-1, 6) y obser-
niños cuando padres leen
sí pueden leer (Fundalec- vación transversal (4, 0):
con ellos o les llevan a
tura, Colsubsidio) (Flórez, observación, cuestionarios
talleres de lectura. Carac-
Torrado y Arias, 2006) a padres (casa y biblioteca
terísticas de lectura en el
pública)
hogar (autorreporte)
Estudio transversal en cin-
La Fiesta de la Lectu-
co regiones: observación, Diversidad de prácticas y
ra (programa piloto)
listas de chequeo, cuestio- apropiaciones de activi-
(Ministerio de Educación,
narios (Hogares Infantiles dades de lectura en las
Instituto Colombiano de
del Instituto Colombiano diferentes regiones
Bienestar Familiar)
de Bienestar Familiar)
Estudio transversal en tres Mayor involucramiento
Palabrario (Fundación Co-
regiones: observación, en lógica del programa y
rona, Génesis Foundation,
listas de chequeo, cuestio- mejores efectos: acciones
Universidad de Antioquia,
narios (escuelas públicas del profesor, los padres,
Fundación Carvajal)
primarias) personal directivo)
Fuente: autores
Estos programas evaluados trabajan en lectura y escritura. Destacamos que en

el primero se trabajó con observación de los niños en su contexto familiar y la
interacción de lectura compartida de libros con niños entre nueve y dieciocho
meses (Flórez, Torrado y Arias, 2006). En el segundo se hace evidente la diver-
sidad de prácticas de lectura con los niños pequeños en varios lugares del país,
lo que nos muestra que a pesar de que tengamos una idea general de la lectura,
al realizarla con niños, esta puede ser entendida de maneras muy diferentes en
todas las regiones de Colombia.
4. Implementar programas de formación de educadores

en servicio
Una estrategia adicional de aporte a la inclusión en el trabajo con primera infan-

cia que el grupo ha realizado es su participación en la oferta de programas de for-
mación de educadores en servicio en la ciudad de Bogotá, D. C., y recientemente
también en la ciudad de Tumaco (departamento de Nariño). Con esta estrategia

se hace un reconocimiento del hecho de que los educadores iniciales y sus insti-
tuciones se han convertido en actores cruciales en la atención a la primera infan-
cia en Colombia (Londoño, 2007). Por consiguiente, se ha llevado buena parte de
los desarrollos en investigación, tanto del grupo como de otros investigadores, al
desarrollo de estrategias de trabajo conjunto con educadores iniciales en el aula
y en sus escenarios de trabajo con los niños pequeños.
Esta estrategia está acompañada de la convicción de que la creación de espacios

significativos de formación con los niños pequeños potencia todas sus habili-
dades y conocimientos, y los lleva a la realización de sus potencialidades, lo
cual deriva en una mayor inclusión social de ellos. En la tabla 4 se muestran
los principales programas de formación de docentes en servicio que el grupo
realiza y algunas de sus características. Todos estos programas cuentan con
trabajo presencial y acompañamiento en aula.
Tabla 4. Programas de formación a docentes realizados por el grupo de investigación
Programa Características
Formación a docentes en ejercicio con
diversos niveles de formación; lenguaje
PFPD: Hablar, escuchar, leer y escribir
para aprender en diferentes niveles de
(en convenio con la Secretaría de Educa-
educación formal y atención a la diver-
ción del Distrito de Bogotá)
sidad en aula: sesiones presenciales y
acompañamiento
Aprender y enseñar a escribir (docentes
Formación de docentes en ejercicio
no licenciados, Secretaría de Educación
sin formación docente previa; sesiones
Distrital de Bogotá - Instituto para la
presenciales junto con acompañamiento
Investigación Educativa y el Desarrollo
y observación en aula
Pedagógico
Formación a docentes en ejercicio con
Conformación de comunidades de
diversos niveles de formación; lenguaje
aprendizaje (Instituto para la Investiga-
escrito y pensamiento matemático; se-
ción Educativa y el Desarrollo - Univer-
siones presenciales junto con acompaña-
sidad Nacional)
miento y observaciones en el aula
Fuente: autores
Comentario final
La labor de investigación del grupo siempre ha mantenido un compromiso

constante con la inclusión social en la primera infancia, teniendo en cuenta
el lenguaje como una poderosa herramienta para lograr este fin. A pesar de
que se trata de un colectivo de investigación con múltiples líneas e intereses
de trabajo, a todas las ha animado siempre la posibilidad de investigación del
desarrollo cognitivo y lingüístico en diversos contextos y aportar al desarrollo
de iniciativas de inclusión en la primera infancia.
Por ese motivo, el interés de investigación y el compromiso del grupo con la

infancia nunca han estado disociados. Por el contrario, siempre han estado
presentes y son una unidad inseparable de trabajo. Todo nuestro trabajo de
investigación está animado por un compromiso fundamental de mejora de las
condiciones de desarrollo y aprendizaje de todos los niños pequeños, ya que
lo asumimos como un derecho de todos los niños del planeta. Por tanto, todos
debemos contribuir a su realización.
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Capítulo 5
Investigación
en educación inicial
277
La investigación en educación inicial:

cómo vivir el arte, los lenguajes
expresivos y los museos desde
la primera infancia
Marcela Tristancho
Magíster en Museología y Gestión del Patrimonio por la Univer-

sidad Nacional de Colombia. Especialista en Educación en Arte
y Folklore por la Universidad del Bosque. Artista plástica de la
Universidad Nacional de Colombia. Fue becaria del Programa
de Formación Iberoamericana por el Ministerio de Educación y
Cultura de España. Docente de la maestría en Muscología y Pa-
trimonio de la Universidad Nacional de Colombnia. Sus investi-
gaciones más importantes se han enfocado en la apropiación del
arte en la primera infancia; museos de arte, instituciones cultura-
les y primera infancia; y derechos culturales. Correo electrónico:
mtristancho6@yahoo.com
Este texto se centrará principalmente en la reflexión acerca de dos ejes: el pri-

mero es el aporte de la investigación al diseño de lineamientos pedagógicos
para la educación inicial; el segundo, el lugar que debe ocupar la evaluación del
desarrollo en el trabajo pedagógico.
278 14. La investigación en educación inicial: cómo vivir el arte, los lenguajes...
Figura 1. Participante en los talleres para niños del Museo de Arte

de la Universidad Nacional
Fuente: autora
Dentro del contexto de la política educativa para la primera infancia y el desa-

rrollo infantil hay investigaciones que se articulan con el diseño de lineamien-
tos pedagógicos de atención a la primera infancia. La investigación promovida
por la beca de “creación de materiales pedagógicos que incentivan la apropia-
ción del arte contemporáneo en la primera infancia”, y realizada por el grupo
Escafandra1, hace parte de este conjunto de iniciativas surgidas en torno a la
primera infancia. A través de esta investigación se buscaba profundizar en las
condiciones propias de los entornos comunitarios (como hogares infantiles y
jardines) y de las articulaciones con las dinámicas del arte contemporáneo y
con museos, bibliotecas públicas, ludotecas y otros espacios culturales y circui-
tos artísticos. Esta investigación apuntaba a ahondar sobre la manera en la que
se generan redes de trabajo y se promueven ambientes y formas de aprendizaje
alternativos a los habituales en educación inicial, en torno a las dinámicas del
arte, en relación con la vivencia de niños, niñas y formadores.
Las instituciones como museos, bibliotecas, salas de exposiciones, entre otros,

son tradicionalmente espacios dedicados a la protección y cuidado de obje-
tos considerados de valor, y a menudo son espacios poco accesibles para la
1 Conformado junto con las investigadoras Mónica Romero y Gina Caicedo.

Marcela Tristancho 279
primera infancia. Sin embargo, esta óptica ha ido cambiando: es cada vez más
frecuente que estas instituciones se abran al público infantil en pro de generar
espacios de aprendizaje alternos.
Para efectos de la investigación en torno al arte contemporáneo en relación con

la primera infancia, tuvimos como consideraciones iniciales:
• Reiteración de la capacidad transformadora del arte y su concepción

como expresión libre
• La experiencia como fundamento de la práctica docente
• El aula como lugar de investigación
• Apuesta de la relación entre arte y educación desde la interculturalidad
• El cuerpo como eje del conocimiento y articulador de este
Respecto a los planteamientos generales sobre problemas artísticos, partimos

de tres campos de observación:
• La relación arte-vida: los lugares que habito

• La relación entre memoria, ciudad y cuerpo social: mi cuerpo como esce-
nario de conocimiento
• La relación entre prácticas cotidianas y procesos de creación: entornos
cotidianos
En cuanto al enfoque inicial de la investigación, proponíamos a través de ella

evidenciar como sucedían los siguientes procesos:
• Fortalecimiento de las posibilidades expresivas

• Generación de accesibilidad a espacios culturales
• Posicionamiento desde la pertenencia social y cultural, de manera que se
evidencie la diversidad en oposición a la estandarización
Con respecto a la metodología de investigación, esperábamos proponer una meto-

dología de trabajo, basada en las dimensiones de desarrollo infantil que contemplan
la percepción, cognición, expresión y procesos de socialización, propias del desa-
rrollo humano, que posibiliten el contacto de niñas y niños con las producciones
artísticas contemporáneas locales y universales. Gran parte de los planteamientos

iniciales de investigación surgieron del trabajo realizado en el Museo de Arte de la
Universidad Nacional, primero en 1986 y más tarde en 20042.
Figura 2. Relaciones entre los museos y la educación inicial
Ambientes de
aprendizaje
Educación
Museos Inicial (públicos,
espacios)
Sensibilidad
estética
Fuente: autora
Las relaciones entre instituciones de primera infancia e instituciones cultura-

les están definidas, en gran parte, por el carácter de protección y cuidado que
tienen estos dos tipos de institución. Parte del reto para lograr acercamientos
mutuos, contribuir al desarrollo de la sensibilidad estética de niños, niñas, pa-
dres y formadores y generar redes de aprendizaje radica en la comunicación y
en la conformación de equipos de investigación interinstitucionales.
La experiencia desde el Museo de Arte

de la Universidad Nacional
Las maneras en las que nos relacionamos con espacios y objetos determinaban
en gran medida cómo desde el Museo de Arte logramos vincularnos con los
diferentes espacios museales. Para que el visitante logre establecer conexiones
2 En procesos liderados por María Elena Ronderos y por Marta Combariza, respectivamente.
entre lo que el museo le presenta y su experiencia es necesario que ocurran

diferentes procesos, antes, durante y después de que sucedan las exposiciones,
programas y eventos. Estas consideraciones hacían parte de nuestras planea-
ciones, tanto en el momento de diseñar los talleres como en la planeación de las
visitas guiadas y en la realización de actividades con el jardín de la Universidad
y con en el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar (IPARM).
El trabajo pedagógico liderado desde este museo por María Elena Bernal (di-
rectora), Miguel Huertas, María Elena Ronderos, Marta Combariza y María
Consuelo Manrique, cada uno en un momento diferente, contribuyó al desa-
rrolló de numerosas estrategias, espacios, programas de formación, talleres y
recorridos para niños y niñas, que seguían las nuevas tendencias de animación
cultural, las cuales proponían la articulación entre espacios comunitarios y las
instituciones culturales y museales.
En el capítulo seis del libro Los museos y sus visitantes se señalan como los
requerimientos más sobresalientes a “las necesidades de las familias, las de los
grupos educativos y las de las personas con discapacidades” (Hooper-Green-
hill, 1998). Todos estos públicos estaban representados en el Museo, y los pro-
gramas que desde allí se coordinaban buscaban articular la labor de la institu-
ción con los requerimientos y expectativas de sus visitantes. Con respecto a la
realización de talleres relacionados con las exposiciones, los cuales constituían
una de las actividades del Museo, podemos anotar que “una de las mejores for-
mas de aprovechar la riqueza que se obtiene en una visita al museo es analizar,
debatir y trabajar en talleres después de la visita” (Hooper-Greenhill y Eillen,
1998). Para entender el contexto en el que en los años setenta se abren nuevas
opciones en museos a nivel educativo y social, podemos citar las palabras de
Kenneth Hudson, consultor de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), quien en 1977 invitaba a los mu-
seos a “transformarse en los instrumentos sociales y educativos que el mundo
moderno demanda”, y agregaba: “Si los museos no consiguieran responder al
cambio social y reflejarlo, dejarían de justificar el apoyo del público”.
Experiencias como LÁtelier des Enfants del Centro George Pompidou

se constituyeron en referentes acerca de cómo propiciar acercamientos
multisensoriales a los objetos, dentro del contexto del museo. El desarrollo de

los aspectos perceptivo y sensorial constituyó un referente privilegiado en las
propuestas educativas del museo.
Espacios extendidos
¿Qué mayor sueño que poder extender el espacio, viajar en el papel o navegar
dentro de la pintura? Vivir el espacio constituía una de las posibilidades que
nos abrió el Museo de Arte. Al no existir salones o talleres destinados al trabajo
con los niños y niñas, nos vimos en la necesidad de habitar el museo; poco
a poco fuimos descubriendo las posibilidades de los corredores, las sorpresas
que nos deparaba el enorme patio, la impetuosidad con la que crecía el pasto
del pequeño patio lateral y los secretos de las tres estatuas que guardaban los
alrededores del museo.
Pegar el papel en las paredes, apoyar las enormes tiras de papel craft en el suelo,
acostarnos en el piso de las salas del Museo para ver los cuadros de otra manera
y recostarnos en el pasto para ver los árboles desde abajo fueron algunos de
nuestros principales descubrimientos con respecto a cómo dejar que hablara
el cuerpo, de manera que lográbamos incorporar todos lo que percibíamos del
entorno y lo que captábamos de nuestra propia interioridad. Desde esa época
encuentro que el verbo incorporar resume en gran medida algunas de las mejo-
res acciones de la vida: incorporarse para cambiar de posición —no solo física,
sino también mental—, reunir ingredientes para obtener una mezcla imprede-
cible, a veces manejable, a veces no tanto; aprender nuevas palabras, imágenes
y lugares o apropiarnos de gestos; en fin, volver cuerpo aquello que queremos
convertir en propio.
Tejedores de cuadros
El escenario: el patio central del Museo; el reto: generar un espacio de aproxi-

mación a la obra de una artista japonesa que por entonces exponía en el Museo;
las expectativas: jugar a meternos en la obra. Con ayuda de los niños tejimos
una gigantesca telaraña por entre las columnas que bordeaban el patio; poco a
poco fuimos armando una inmensa red que mezclaba líneas, formas y colores
de manera extraordinaria. Entre risas y movimientos empezamos a atravesar
nuestro enorme cuadro; fue cuando vimos con sorpresa que detrás de nosotros
risueña y expectante la artista se enredaba en nuestra alegre telaraña.
Tras terminar de “vivir la obra”, la artista nos manifestó su sorpresa y agrado

al ver cómo de una forma tan sencilla y empleando los mismos elementos que
ella había manejado en sus cuadros: líneas, formas y colores, habíamos logrado
generar un espacio interactivo y lúdico a la vez. Por supuesto que apreciar la
obra después de esto dejó de ser una experiencia fría y neutra, para convertirse
en otra oportunidad de recorrer las líneas y atravesar los espacios entre ellas.
La capacidad para acercarse al arte abstracto está determinada por distintas

razones; una de ellas la constituye el aspecto cultural. Los mecanismos de per-
cepción relacionados con formas, espacios y colores se modelan dependiendo
del contexto. Es conocido el caso de los esquimales que desarrollan un amplio
espectro de captación y enunciación del color blanco, lo cual se evidencia en
la manera en la que perciben de manera precisa las variaciones de tono, in-
tensidad y matiz de dicho color, siendo capaces no solo de distinguirlos, sino
además de nombrarlos.
Haber logrado recrear este espacio lúdico e interactivo de acercamiento a lo

abstracto nos permitió reafirmarnos en la idea de que era necesario exponer-
nos nosotros mismos frente a numerosas manifestaciones artísticas y cultura-
les que nos permitieran orientar procesos integrales de exploración y acerca-
miento a los diferentes elementos del lenguaje visual. En este sentido, el Museo
de Arte de la Universidad se convirtió en un nicho inigualable para propiciar
los procesos de investigación acerca de cómo favorecer el acercamiento al arte
por parte de niños, niñas y sus familias.
Vale la pena destacar el papel de los grupos de investigación pedagógica dentro

de las universidades que trabajan en este proceso de articulación entre los pro-
cesos artísticos y el desarrollo infantil. Por ejemplo, el grupo Galatea de la Uni-
versidad Distrital Francisco José de Caldas desarrolló una investigación acerca
de material didáctico y de transformación de ambientes de aprendizaje (cuyos

máximos referentes son: Maxine Green, John Dewey, Montserrat Nicolás Be-
llido, Hanna Arendt, Ana Mae Barbosa, Roser Juanola, Gardner y Winner). En
este mismo sentido, en el Programa de Iniciación Artística de la Universidad
Javeriana (PIA) se trabajaba en el desarrollo de lenguajes creativos y en la inda-
gación acerca de los ambientes de aprendizaje para la primera infancia3.
En los lineamientos pedagógicos se debe entender el arte como experiencia

reorganizadora para la creación de espacios educativos significativos dentro y
fuera de los ámbitos de cuidado y protección para la primera infancia; de esta
manera es posible asumir la experiencia vital temprana en todo su potencial.
Lo anterior nos lleva a pensar en cómo acompañar desde la política pública
tanto el acercamiento a los espacios culturales como los procesos de formación
de públicos desde antes de nacer. Estos procesos pueden ejemplificarse con
programas como los del Museo de Arte Colonial, en donde se desarrollan pro-
puestas con madres gestantes, bebés y niños de educación inicial alrededor del
arte, desde el reconocimiento de ser un museo estatal.
Para diseñar una estrategia conveniente para la visita a un museo o a una ins-
titución de este tipo de los niños y niñas de primera infancia, hay que partir de
algunas preguntas iniciales:
• ¿Qué ideas se pretenden posicionar o visibilizar a partir de la visita a un

museo y del contacto con el arte en los niñas y niñas?
• ¿Cuáles son las estructuras de pensamiento que se fortalecen con el con-
tacto museos/espacios de educación inicial?
• ¿Qué tipo de procesos se suceden en los niños y las niñas a nivel de la
vivencia de su propio cuerpo y del espacio?
• ¿Cómo podemos garantizar el ejercicio de los derechos culturales?
Estos espacios educativos son los lugares donde los niños y las niñas tienen sus
primeras vivencias con el patrimonio natural, cultural (tangible o intangible) e
industrial. Siguiendo las palabras de Mariana Spravkin:
3 En el periodo comprendido entre los años 2000 y 2010, en compañía de Carolina Telly.
A ser espectador se aprende y se puede aprender desde niño. Como

todo aprendizaje, este también tendrá su anclaje en el grado de signifi-
cado que tenga para sus participantes.
Para conseguir generar procesos y ambientes de aprendizaje incluyentes, cer-

canos a los planteamientos constructivistas, es posible trabajar en aspectos
como educar la sensibilidad de los niños y niñas, activar sus sentidos y percep-
ción, su capacidad de simbolizar. En este sentido señala Gardner (1997):
Nadie esperaría que los niños aprendieran computación simplemente

examinando un impreso o un terminal de computadora. Y sin embargo
esa es la forma en la que esperamos que se vuelvan sensibles a la danza,
al teatro y a las artes (p. 125).
La anterior afirmación encuentra correspondencia con los planteamientos de

María Inmaculada Pastor Homs, quien propone este esquema para explicar la
construcción de conocimiento y el aprendizaje en museos:
Figura 3. Explicación de la construcción de conocimiento y el aprendizaje en museos
Fuente: Inmaculada Pastor Homs (s. f.)

Para ofrecer a nuestros niños y niñas de primera infancia espacios activos de

aprendizaje se deben establecer nexos con posibles socios. Para ello, la primera
pregunta por realizar es: ¿cuáles son los posibles socios? La respuesta se en-
cuentra en: a) instituciones: museos, parques, jardines botánicos, orquestas,
bibliotecas, casas de cultura, universidades; b) personas: sabedores, cultores,
gestoras, artistas; c) redes: cantaoras; d) asociaciones de artesanos, etc.
En segundo lugar hay que explorar las ofertas como visitas guiadas, programas
de apoyo, cursos, talleres, charlas y conferencias, páginas web, juegos multime-
dia, blogs, ayudas en línea, tecnología de la información y de la comunicación,
actividades para familias. Por último, partiendo de la oferta, hay que adaptar
las estructuras a los objetivos. En este sentido, la selección de los temas es fun-
damental en primera infancia. En palabras de Montserrat Nicolás Bellido:
Aprender a mirar es importante y no es cualquier cosa, ya que mirar

comporta ver, y ver, asimilar las imágenes y hacerlas significativas en
el pensamiento. Por eso es importante acompañar al niño en el acto
de mirar, para observar las cosas y la realidad no de un modo super-
ficial, sino estableciendo relaciones, haciendo preguntas, efectuando
asociaciones...
Por eso, en el diseño del proyecto hay que documentarse concienzudamente,

establecer unos objetivos y elegir los planteamientos metodológicos adecuados
para la consecución de los objetivos. Algunas propuestas metodológicas pue-
den ser recorridos interpretativos por la ciudad o utilizar la museografía como
estrategia didáctica, formular preguntas a partir de los objetos, debatir sobre
el significado de una imagen, discutir acerca de la fabricación de diferentes
elementos y sobre su uso, realizar puestas en escena. Asimismo, el desarrollo
de la experiencia se debe registrar, reseñar y socializar.
Por ejemplo, en el jardín Mariposas, usando los materiales que ofrece el Museo
del Oro, las llamadas “maletas viajeras”, niños, niñas y formadores organiza-
ron montajes expositivos. En un salón recrearon los espacios del Museo, em-
pleando luces de linterna y música que evocaba la ambientación de una de las
salas. Con anterioridad a esta experiencia, habían organizado una expedición
a la laguna de Guatavita en compañía de padres y amigos. En la laguna de

Guatavita apreciaron el paisaje y aprendieron acerca del ritual del cacique y del
significado del oro para los indígenas.
En el jardín infantil se pueden organizar, de manera sencilla, montajes exposi-

tivos y jornadas de patrimonio. Solo hace falta ser creativos a partir de recursos
cotidianos (una cuerda y unos cuantos ganchos de ropa). O si se quiere eviden-
ciar el trabajo de todo un semestre, es posible emprender procesos curatoriales
compartidos. Es más divertido y productivo si las decisiones se toman entre
todos. De esta manera se aprende a compartir, a escuchar al otro y a valorar el
trabajo oculto que hay detrás de los montajes expositivos de los museos.
Con respecto a la segunda pregunta formulada al comienzo del texto sobre el

lugar que debe ocupar la evaluación del desarrollo en el trabajo pedagógico,
se considera que la evaluación debe ser extensiva a diferentes ámbitos, y en
ella deben participar los distintos agentes involucrados. Además, es impor-
tante trabajar con los formadores y con las familias, con toda la comunidad
educativa, para conocer los contextos en los que se desarrollan los niños y las
influencias que estos pueden llegar a tener. Finalmente, es importante anotar
que estos procesos interactivos de acercamiento y vivencia de las dinámicas
del arte adquieren sentido en cuanto contribuyen a la construcción de nuevos
tejidos sociales y a la formación de públicos, desde las necesidades e intereses
de estos; proceso que al iniciarse desde antes de nacer puede potenciarse de
manera significativa.
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289
Formación en educación matemática

en la Licenciatura en Educación Infantil
de la Universidad Pedagógica Nacional
Marta Cecilia Torrado
Magíster en docencia de las Matemática de la Universidad Pe-

dagógica Nacional. Licenciada en Educación con especialidad
en Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional. Formadora
de docentes en enseñanza contextualizada y personalizada de las
matemáticas por medio del uso de recursos como prensa escrita,
materiales concretos o integración de áreas curriculares. Profe-
sora de Educación Matemática del programa de Licenciatura en
Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido
también funcionaria de Cooperación Internacional y del Minis-
terio de Educación Nacional. Correo electrónico: martatorra-
do1@gmail.com
Introducción
El grupo de investigación Formación en Educación Matemática de la Licen-

ciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional trabaja
en la difícil tarea de conciliar la formación de educadores matemáticos con la
formación de educadores infantiles.
El programa de Licenciatura en Educación Infantil se divide en dos ciclos: uno de

fundamentación (de 6 semestres) y otro de profundización (4 semestres). Para
iniciar el ciclo de profundización, los estudiantes optan por realizar énfasis en
Educación Inicial o en Educación Básica.
El trabajo que realiza este grupo de investigación se ubica, en esta estructura de

formación, en dos Espacios Enriquecidos (llamados así porque buscan integrar
teoría, práctica e investigación) del ciclo de fundamentación, en el eje de for-
mación disciplinar específica, con tres créditos cada uno; en un seminario en
el ciclo de profundización para aquellos estudiantes que optan por el énfasis en
290 15. Formación en educación matemática en la Licenciatura en Educación ...
Educación Básica, en ambientes de formación disciplinar e investigativa, con

tres créditos; y en el ejercicio investigativo del trabajo de grado que algunos
estudiantes, de manera voluntaria, deciden realizar en educación matemática.
Estos trabajos de grado giran principalmente alrededor del diseño, implemen-
tación y evaluación de proyectos pedagógicos de innovación que se realizan
en el eje de investigación y práctica durante dos años aproximadamente (12
créditos). También pueden optar por realizar la sistematización de una expe-
riencia, construir una monografía o estructurar estados de arte sobre temas
relacionados. La figura 1 muestra la estructura de la Licenciatura en Educación
Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
Figura 1. Estructura de la Licenciatura en Educación Infantil de la UPN

Formación de educadores infantiles en
la UPN, durante 5 años, en 2 ciclos
Fundamentación
(6 semestres)
Profundización
(4 semestres) con 2 énfasis
Educación Inicial Educación Básica

(niños de 0 a 5 años) (niños de 6 a 8 años)
Fuente: autora
Los propósitos del grupo en la formación en educación matemática de los edu-

cadores infantiles de la UPN se pueden resumir en los siguientes puntos:
• Propiciar la reflexión para que los maestros en formación afronten su

experiencia como estudiantes de matemáticas y construyan una manera
de ser educadores matemáticos infantiles (aunque su formación no sea
específicamente para serlo).
• Establecer relaciones entre conocimiento matemático, actividad ma-
temática, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y currículos de
matemáticas.
Marta Cecilia Torrado 291
• Formar maestros para interpretar y potenciar el aprendizaje en compe-

tencias matemáticas.
• Formar en el diseño de situaciones de enseñanza que sean validadas en la
práctica y que permitan reflexionar sobre su beneficio, para reorientarlas
con niños de 3 a 8 años.
Determinar las competencias que deben ser desarrolladas por el educador

infantil para propiciar el aprendizaje de los conocimientos matemáticos y el
desarrollo del pensamiento matemático es un tema que abordó el grupo de
investigación en la elaboración de una propuesta de análisis didáctico del con-
tenido matemático (Gómez, 2001), basada en los “Organizadores del Currícu-
lo” (Rico, 1997). La siguiente tabla muestra una síntesis del resultado de esta
investigación. A partir de este análisis y como se puede observar, se precisa
que la labor del maestro debe ser orientada por un estudio juicioso del conte-
nido de las matemáticas por enseñar, desde diversas perspectivas, superando
la costumbre del pasado de formar al maestro en didácticas generales. En la
actualidad, la formación se interesa en el conocimiento didáctico del contenido
matemático y se le propone al estudiante hacer un análisis de cada tópico en
estos cuatro campos.
Tabla 1. Análisis didáctico que debe hacer cada estudiante
El análisis de contenido El análisis cognitivo

(referido a la matemática escolar) (referido al proceso de aprendizaje)
· La estructura conceptual · Las posibles estrategias
· Sistemas de representación · Los errores, dificultades y posibles obs-
· Análisis fenomenológico táculos que se presentan a los alumnos
(Del tópico de la matemática escolar a tratar) con quienes se va a trabajar tal tópico
El análisis de instrucción
El análisis de actuación
(referido a la enseñanza)
(referido a la puesta en práctica)
· La resolución de problemas
· La valoración entre lo propuesto y lo
· La modelización de situaciones
logrado
· Los materiales y demás recursos
· Errores, dificultades y obstáculos
· La evaluación
(De la situación, los alumnos y el maestro al
(Que el maestro puede proponer a los
llevar a la práctica lo planeado)
alumnos para abordar el tópico referido)
Fuente: autora
La idea principal de esta propuesta reconoce que para enseñar matemáticas, el

conocimiento matemático no es suficiente, como tampoco lo es el conocimiento
instruccional o el análisis cognitivo de los niños. Se requiere que haya un poco de
estos cuatro “organizadores” a la vez, pero estrechamente vinculados al conteni-
do matemático que se pretende enseñar.
A continuación se presenta un ejemplo conseguido en el trabajo de pregrado

de una estudiante, donde se hace una propuesta de integración de estos ele-
mentos, referidos en este caso a la “estructura aditiva”, sobre la cual se le ha
hecho un estudio en los campos que la rodean.
Figura 2. Interpretación de la propuesta realizada por una alumna

en su trabajo de grado
La estudiante tomó el contenido e hizo el análisis didáctico propuesto por el

grupo en torno a él. El resultado de este enriqueció la elaboración de un soft-
ware interactivo, muy elemental en su diseño informático pero muy potente
en su diseño pedagógico, para niños de primero y segundo de primaria, en el
que se presentaban diversas situaciones y se les permitía a los niños “activar” el
modelo y la representación que desearan para resolverla.
Con experiencias como la de esta estudiante, que involucran otras áreas del
conocimiento y otros ambientes más allá del aula, se hace evidente para el gru-
po de investigación que para la educación infantil no basta con incidir en el
entorno pedagógico especializado, sino que es necesario hablar de un entorno
educativo más amplio, que incluya a otros profesionales y no solamente a los
educadores, y no se restrinja a las clases especializadas, sino que atienda otras
actividades realizadas por los niños y las niñas en su cotidianidad.
En consecuencia, y reconociendo que la educación infantil en general y la mate-

mática en particular no es asunto exclusivo de la escuela y que no se trata de en-
señar gran cantidad de conocimiento matemático formal, sino de fomentar una
forma de pensamiento que permita a los niños y las niñas enfrentar situaciones
reales de su entorno, nos preguntamos: ¿qué pensamiento matemático queremos
desarrollar y cómo lo hacemos?
Para contestar esta pregunta con el sentido histórico cultural que le corresponde,
consideramos que es preciso retomar la relación existente entre el enfoque de
educación matemática y la concepción de niño que ha prevalecido en diferen-
tes momentos de la historia. La tabla 2, basada en el trabajo de Cárdenas et al.
(2011), permite establecer dicho paralelo.
Tabla 2. Preescolarización del saber matemático en la educación pública colombiana
Aritmética funcional
Niño de primaria: preparado para el
Énfasis en conocimientos impartidos a través
empleo básico en comercio
de enseñanza contextualizada
Matemática moderna Niño de primaria: con léxico
Enseñanza dirigida hacia la conceptualización y memorizado y exigencias de
estructuración de la disciplina abstracción
Sistemas Niño de preescolar: juego y
Psicologización y énfasis en la relación manipulación de material concreto
aprendizaje-desarrollo
Pensar matemáticamente
Énfasis en desarrollo del pensamiento Niño de primera infancia: piensa,
matemático usado para resolver situaciones establece relaciones y toma decisiones
reales
Fuente: Cárdenas et al. (2011)

Como se observa en la tabla, en el periodo de referencia hay un primer mo-

mento en la enseñanza de las matemáticas que coincide con la universalización
de la básica primaria (primera mitad del siglo XX en Colombia), en donde lo
importante era la matemática aplicada: enseñar aritmética funcional, para que
los niños de primaria estuvieran preparados para desenvolverse en una labor
como el comercio. El énfasis estaba en la enseñanza, en la pizarra y en hacer
muchos ejercicios, sin dar importancia a la fundamentación.
A este momento lo sucedería la matemática moderna, que invadió el mundo

de las matemáticas con la intención de cambiar la estructura precedente. En
el niño de primaria produjo una apropiación de un léxico vacío y exigencias
sobre una abstracción que no siempre lograba comprender. La siguiente época:
sistematización de la enseñanza, supuso un regreso a lo básico y trató de pasar
del afán de enseñanza a poner énfasis en la relación establecida entre aprendi-
zaje y desarrollo. Esta época, acompañada por los descubrimientos de la psico-
logía del desarrollo, se vio enmarcada en la manipulación de material concreto
en fomento de estructuras lógicas que fundamentan la lógica matemática.
En el momento actual se ha dejado atrás la importancia excesiva a las estruc-

turas del contenido matemático y se pone el énfasis en el desarrollo del pen-
samiento matemático, en correspondencia con la concepción de un niño que
piensa, toma decisiones y resuelve problemas. Con esta noción se sustentan
tres tipos de pensamiento matemático por desarrollar: un pensamiento numé-
rico, el sistema métrico y el pensamiento espacial y geométrico, principalmen-
te, sin desconocer la importancia del pensamiento variacional y el aleatorio. La
tabla 3 sintetiza la propuesta que hace el grupo alrededor de cada uno de los
dominios matemáticos mencionados.
Tabla 3. Síntesis de dominios matemáticos
Numérico Métrico Espacial geométrico
· Concepto de número: · Conciencia e identifi- · Relaciones espacio-

estructuras lógicas de cación de magnitudes, temporales
pensamiento (Piaget), el medida de una “canti-
número como siste- dad de magnitud” (por · Ubicaciones relativas de
ma conceptual (Jorge comparación directa y objetos en el espacio.
Castaño), el número en comparación indirecta)
diversos contextos de uso · Relaciones de los objetos:
(el conteo) · Establecimiento y uso proyectivas, euclidianas y
de unidades de medida topológicas
· Sistemas de numeración (antropométricas, no
en general, y sistema de convencionales, univer- · Reconocimiento, caracte-
numeración decimal sales) rización y elaboración de
(SND) en particular. figuras planas y tridimen-
· Sistemas de medidas. sionales
· Estructuras aditiva y
multiplicativa · Medición de longitud,
área y volumen por recu-
· Fracciones brimiento y deducción de
fórmulas
Fuente: autora
El pensamiento numérico sirve para fortalecer el concepto de número en el

niño de educación infantil. El trabajo que ha hecho el grupo consiste en mos-
trar la correlación entre estos tres aspectos señalados en la tabla: el concepto
de número, las estructuras lógicas que lo sustentan y el número en contextos
de uso. Es destacable el trabajo del profesor Jorge Castaño (1993), escrito para
grado cero, que presenta el número como un sistema conceptual y muestra que
este se encuentra estrechamente ligado a las estructuras aditivas, invitando a
hacer un tránsito del número a la operación que se construye paulatinamente,
por lo menos, hasta segundo de primaria. En paralelo con esta construcción
del concepto de número, la escuela introduce al niño en el reconocimiento del
SND, no siempre de la manera transparente y activa que esto requiere. En con-
secuencia, el grupo propone dar mayor énfasis a los procesos de composición
y descomposición de unidades de diverso orden que caracteriza al SND, lo que

es fundamental en la resolución de cálculo con grandes cifras.
Para el desarrollo del pensamiento métrico, el grupo muestra que resulta pre-
maturo iniciar por los sistemas métricos, tal como se está “mal enseñado” en
primaria. Por eso, desde la primera infancia se propone fomentar la toma de
conciencia sobre lo que se va a medir en cada caso, es decir, acercar a los niños
de una manera activa al concepto de magnitud. Normalmente, una clase de
métrica empieza por el metro, es decir, empieza por el final, no invita a los ni-
ños a la toma de conciencia de lo que es la longitud, la línea recta, los patrones
no convencionales de medida y, por último, la necesidad histórica cultural de
universalización de un patrón como el metro y demás.
Un tercer campo de pensamiento que tratamos es el espacial geométrico, que

empieza con la ubicación del niño en el espacio. A medida que crece, el niño
modifica permanentemente su posición y visualización del mundo, que reali-
za inicialmente desde la cuna y en posición vertical, que cambia radicalmente
con la marcha autónoma que le permite ampliar su campo de visión, además
de ganar autonomía entre otras novedades. El niño hace también una ubica-
ción relativa de los objetos en ese espacio, cada vez más amplio. El desarrollo
de este pensamiento tendría que dirigirse a un niño que resuelve problemas y
situaciones. El maestro debería potenciar este campo de pensamiento desde la
cotidianidad, en los juegos, en los materiales sencillos, en los espacios donde
los niños se desarrollan. La clave es no tener unos andamiajes complejos de
enseñanza, sino una aguda y sistemática observación del niño para identificar
lo que es capaz de hacer para resolver las situaciones que le propone el entorno.
En resumen, se propone a los maestros utilizar situaciones cotidianas, materia-

les concretos y la resolución de problemas que le resulten interesantes al niño,
considerando que cuantas más matemáticas sepa el maestro, mejor va a ser el
trabajo que realiza con los niños.
El aporte de formación en educación matemática

a la formación de educadores infantiles
Utilizar el análisis didáctico tal como lo hemos presentado contribuye al desa-

rrollo de las herramientas pedagógicas del Documento 10: Desarrollo infantil
y competencias en la primera infancia, del Ministerio de Educación Nacional.
Este documento tiene dos capítulos: el primero, sobre desarrollo, y el segun-
do, menos comentado, que ofrece tres herramientas pedagógicas que si fueran
puestas en práctica, podrían transformar la educación infantil, porque en últi-
ma instancia permitirán poner al niño en el centro de los procesos educativos.
Estas herramientas son: observación de los niños y las niñas, análisis de situa-
ción y diseño y creación de espacios educativos significativos. Por tales espa-
cios, el Ministerio de Educación Nacional se refiere a la cotidianidad infantil,
sus juegos y construcciones. Son, en resumen, las cosas que hacen los niños.
La experiencia de una maestra de primero de primaria que presentamos a con-

tinuación muestra la estrecha relación que se puede establecer entre el análisis
didáctico que proponemos y las herramientas pedagógicas del Documento 10.
Ella creó en su aula espacios educativos significativos y observa cuidadosamen-
te la actuación de las niñas como recurso para hacer el análisis cognitivo; luego
enriquece con un análisis del contenido cuando confronta lo que hacen las
niñas y lo que se espera de ellas. Esto es lo que propone el análisis de situación
del Ministerio de educación. El análisis de instrucción le permite plantear una
segunda actividad y reflexionar sobre esta, como un ejemplo del análisis de su
actuación y la de las niñas.
Actividad 1. Situación de juego y competencia por averiguar quién lanza

más lejos un avión de papel, durante la cual la maestra pretendía que
surgiera una situación problema para ser solucionada mediante el acto
de medir. Dicho problema surgiría cuando perceptivamente no fuese tan
fácil estipular qué avión llegó más lejos, es decir, cuando dos o más avio-
nes se encontraran “empatados”.
En esta actividad, la maestra encuentra que las niñas participantes lo que hacen
es intentar medir la distancia que hay entre un avión y otro. Las niñas tienen
un concepto de línea recta, gracias al cual delinean el vacío que hay entre avión
y avión, “llenándolo de contenido” con sus pasos. La reflexión de la maestra la
conduce a concluir que “las niñas han perdido de vista el punto de referencia”,
ya que la clave no era medir la distancia entre avión y avión, sino desde dónde
partió y hasta dónde llegó. Entonces propone la segunda actividad:
Actividad 2. Situación de juego y competencia para averiguar quién, a

través de un salto, queda a menor distancia de un punto de referencia,
adaptado en el juego como un “tesoro”. La situación problema surgiría
cuando la distancia de dos o más niñas al tesoro fuera muy similar y, por
tanto, se dificultaría la determinación de la ganadora, utilizando única-
mente la percepción, que se haría explícita preguntando: ¿quién se acercó
más al tesoro?
Esta segunda actividad supone un gran avance del desarrollo del pensamiento
métrico de las niñas. A ninguna se le ocurrió medir la distancia entre niña y
niña, todas con absoluta seguridad midieron la distancia entre ellas y el tesoro,
y lo hicieron comparando pedazos de lana. La lana fue sugerida por las niñas
como representación concreta del espacio vacío que había entre cada una de
ellas y el tesoro al que querían llegar. Antes de dar la palabra a la maestra para
que cierre estas anotaciones con sus reflexiones, cabe hacer un reconocimiento
al profesor Jorge Castaño, quien habla de lo que se hace evidente con estas
experiencias: una representación concreta del objeto (a medir en este caso),
la cual favorece el tránsito hacia la abstracción que implica la representación
simbólica, incluso la gráfica. Él nos habla de la representación concreta, y esa
no es común entre nosotros, no es fácil de concebir, pero los niños la usan y
les es muy útil.
Lo que escribe la maestra, que reproducimos a continuación, es claramente la

puesta en marcha de un análisis de la situación, que hace con base en la obser-
vación de los niños, lo cual le permite proponer, a través del juego, un espacio
educativo significativo:
Inicialmente yo creía que la medida realmente se reducía a la asigna-

ción numérica de acuerdo con una unidad que se comparaba con una
cantidad de magnitud, aunque debo aclarar y reconocer que no tenía

claridad en cuanto al concepto de magnitud; sin embargo, gracias a esta
experiencia, ahora puedo entender de qué se habla cuando se enuncia
el término “magnitud”, y tengo en cuenta la importancia de la estima-
ción en la medida, priorizando más en las estrategias y la construcción
sólida de una noción en torno a lo que es e implica la medida, más que
en la precisión numérica de esta, lo cual, sin duda, tiene implicaciones
en la manera como construiré este concepto con mis estudiantes. Otra
movilidad que me gustaría resaltar es en cuanto a mi rol como docente
de primer grado, enseñando procesos de medición, puesto que tendía
a dejar que las niñas exploraran y vivenciaran muchas experiencias y
materiales, pero por falta de claridad en los conceptos matemáticos,
las actividades se me extendían, disipaban y no lograba concretar y es-
tructurar en ellas las nociones y conceptos que vagamente yo entendía
o consideraba pertinentes, por lo que realmente no era mucho lo que
lograba aportar para el avance y construcción de las estudiantes, más
que la comparación de distancias entre objetos y tamaños de estos, que
por lo general se realizaban por comparaciones perceptivas; pero ahora,
gracias a los elementos ganados, puedo hacerle a las niñas retroalimen-
taciones más precisas y seguras a sus inquietudes y propuestas (Diana,
licenciada en Educación infantil de la UPN, Especialista en Educación
Matemática de la Universidad Distrital).
Referencias
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Rico, L. (1997). La educación matemática en la enseñanza secundaria. Barcelona: Uni-
versidad de Barcelona.
301
Investigación y evaluación para mejorar

la educación en niños pequeños: ejemplos
de matemáticas y lenguaje
Alissa Lange
Ph. D. en Psicología de la Queen’s University Belfast. B.A. en

Psicología de la Universidad de California en Santa Bárbara. In-
vestigadora interesada en conexiones entre primera infancia y
lenguaje, y alfabetismo y aprendizaje de las matemáticas. Profe-
sora e investigadora adscrita a la Universidad Rutgers, The State
University of New Jersey (Newark, NJ). Correo electrónico: alan-
ge@nieer.org
Introducción
En este texto se presentan los resultados de una investigación que tuvo como
propósito mejorar el aprendizaje de las matemáticas y del lenguaje en niños
pequeños. El trabajo se realizó con la colaboración de Douglas H. Clements
y Julie Sarama, profesores de la Universidad de Buffalo (SUNY), y con la fi-
nanciación de la National Science Foundation, el United States Department
of Education y la Universidad Nacional de Colombia. Con esta última, en la
actualidad, se desarrolla un proyecto de evaluación piloto del lenguaje en ni-
ños pequeños.
Como educadores e investigadores queremos promover el aprendizaje de to-

dos los niños, independientemente de las características del contexto en el que
se desarrollen (condición socioeconómica). Con este fin, adelantamos activi-
dades como asesorarías a docentes en las que se brindan herramientas aplica-
bles a sus prácticas, con lo que se pretende facilitar el aprendizaje de los niños
y disminuir las diferencias entre los que tienen más y menos recursos (Denton
y West, 2002; National Research Council, 2001).
302 16. Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños...
Generalmente, todos nosotros queremos colaborar en el mejoramiento de la

calidad educativa, y para ello, partimos del interrogante: ¿cómo identificar co-
nocimientos, métodos de enseñanza y recursos curriculares de alta calidad?
¿Cómo sabemos que estos promueven el aprendizaje? La respuesta se encuen-
tra en los resultados de investigación y la evaluación.
¿Cómo utilizar la investigación y la evaluación en los

procesos educativos?
Hay muchas formas de usar la investigación y la evaluación para mejorar la

educación. Vamos a ver dos de ellas.
1. Comprensión y descripción del proceso de aprendizaje en los

niños pequeños
Desde los proyectos de investigación interesados en la evaluación y observa-

ción del pensamiento matemático en los niños, se ha construido una idea sobre
cuáles son las trayectorias que siguen los niños pequeños para lograr el apren-
dizaje de las matemáticas (Clements y Sarama, 2009). Es una manera diferente
de pensar el aprendizaje. Clements y Sarama intentan explicar el proceso y des-
cribir la trayectoria de aprendizaje que siguen los niños en cada componente
de este dominio. Un ejemplo se encuentra en el proceso de conteo, organizado
en varias etapas. Para contar se emplean objetos (ej., los dedos o materiales
concretos) que facilitan esta labor en cuanto al orden de los números, la car-
dinalidad, entre otras cosas. A continuación se presenta la trayectoria del con-
teo tal y cómo ha sido observada en los niños pequeños en muchos proyectos
de investigación en psicología y educación, dándole un nombre específico a
cada nivel.
Alissa Lange 303
Tabla 1. Trayectoria de aprendizaje del conteo
Edad
Nombre de nivel Progresión del desarrollo
(años)
1 El precontador Conteo no verbal

Repite “canciones-informales” o algunas veces palabras
1 El corista
de números difíciles de diferenciar
Cuenta verbalmente con palabras separadas, no necesa-
2 El recitador
riamente en el orden correcto después de “cinco”
Cuenta verbalmente hasta 10, con algo de corresponden-
3 El recitador (10)
cia, pero a veces doble conteo o salta
Mantiene correspondencias uno-a-uno entre nombres
3 El correspondador de números de conteo. Contesta a la pregunta “¿cuán-
tos?”, recontando los objetos
Cuenta objetos en fila hasta 5 con precisión y responde
El contador (núme-
4 la pregunta “cuántos” con el último número contado
ros pequeños)
(cardinalidad)
Cuenta arreglos de objetos hasta 10. Es posible escribir
4 El contador (10)
numerales para representar 1-10, y sabe cardinalidad
El productor (nú- Cuenta objetos uno-a-uno hasta 5, y produce un grupo

4
meros pequeños) de 4 objetos
Contador y pro- Cuenta y produce por conteo grupo de objetos de forma

4
ductor (10+) precisa hasta 10, después cantidades más altas
Fuente: Clements y Sarama (2009)
La información contenida en la tabla 1 puede ser empleada como una herra-

mienta para determinar el nivel de desarrollo del pensamiento matemático en
el que se encuentran los niños. El interrogante que ahora surge es: ¿cómo se
puede aplicar esta información en los procesos educativos? Esta forma de pen-
sar las matemáticas ayuda a los docentes a determinar-evaluar qué saben real-
mente los niños, y a diseñar actividades de acuerdo con su nivel de desarrollo.
Por ejemplo, si un niño cuenta un grupo de cuatro objetos y responde a la pre-
gunta “¿cuántos son?”, usando el reconteo, está en el nivel de correspondador.
En ese momento, el docente puede proporcionar actividades para reforzar la
comprensión de cardinalidad.
Entender los procesos de desarrollo del pensamiento matemático es una labor

compleja y difícil para los docentes; sin embargo, cuando las instrucciones es-
tán basadas en trayectorias de aprendizaje, la enseñanza es mucho más efectiva.
Para resumir, la investigación y la evaluación son herramientas que facilitan la
comprensión del proceso de aprendizaje de los niños y favorecen la enseñanza.
2. Identificar métodos de enseñanza que promuevan

el aprendizaje
Hay muchos métodos de enseñanza efectivos para promover el aprendizaje de

las matemáticas y que tienen evidencia desde la investigación. Por ejemplo, la
pedagogía basada en actividades cotidianas de los niños donde se manejan las
matemáticas (las filas de la clase); así, los niños pueden ver las matemáticas en
todas sus actividades de la vida. Otro método importante en la enseñanza de
las matemáticas es incorporar el lenguaje. Algunos docentes sienten temor al
pensar que los niños van a sufrir retrasos en el desarrollo del lenguaje y de la
lectura y la escritura si se enfocan demasiado en las matemáticas. Pero nosotros
creemos que es posible desarrollar los dos dominios de manera simultánea. El
desarrollo del pensamiento matemático no es independiente ni aislado, sino
que se produce conjuntamente con el lenguaje. La calidad del lenguaje que
usan las docentes en el aula mejora la competencia matemática de niños (Kli-
banoff, Levine, Huttenlocher, Vasilyeva y Hedges, s. f.).
El método consiste no solo en que las docentes realicen preguntas matemáticas

a los niños, sino que también indaguen sobre su pensamiento; es decir, el do-
cente puede pedir explicación sobre la forma como los niños le dan solución a
la situación problema contenida en una pregunta. Esta es una forma de que los
niños desarrollen el dominio de la matemática y también habilidades lingüísti-
cas (figura 1). Pero, ¿cómo podemos evidenciar este hecho?
Alissa Lange 305
Figura 1. Un ejemplo de nuestro trabajo
–¿Qué forma es?

–Triángulo.
–Pero, ¿cómo lo sabes?, ¿por qué?
–Mi mamá me lo dijo.
Más adelante contestará:
–Porque tiene tres lados.
Fuente: autora
En un proyecto que partió de la experimentación cuantitativa, se evaluó la

forma de enseñar matemáticas usando trayectorias de aprendizaje y estrate-
gias con preguntas en las que se esperaban métodos de solución a través de la
expresión verbal de los niños (lenguaje) (Sarama, Lange, Clements y Wolfe,
2012). Este modelo se llama TRIAD y tiene otros componentes (para más in-
formación ver Clements, Sarama, Spitler, Lange y Wolfe, 2011).
El experimento tuvo dos grupos: TRIAD y Control, y una muestra de 1305

niños entre 4 y 5 años. En el grupo TRIAD, los docentes entendieron cómo y
qué debían enseñar usando las trayectorias, así como la importancia de utili-
zar un lenguaje apropiado para lograr mejores aprendizajes en los niños. Los
hallazgos mostraron diferencias significativas entre el grupo TRIAD y el grupo
Control, tal y como se ilustra en la figura 2.
Figura 2. Diferencias significativas entre el grupo TRIAD

y el grupo Control en matematicas
Fuente: autora
Con la participación de un subgrupo de afrodescendientes y analizando especí-

ficamente sus resultados, surgió la pregunta: ¿hubo diferencias entre TRIAD y el
estatus “afroamericano” en las actividades de matemáticas? La respuesta fue “sí”,
como se puede observar en la figura 3.
Figura 3. Interacción entre grupo x, estatus afroamericano en matemáticas.

Ganancia entre inicio y final del año
Fuente: autora
Alissa Lange 307
En cuanto a la evaluación del lenguaje (vocabulario, complejidad, indepen-

dencia y en razonamiento inferencial), ¿hubo diferencias significativas entre el
grupo TRIAD y el grupo Control? La respuesta fue “sí” (figura 4).
Figura 4. Promedio de resultados en vocabulario en los dos grupos
después la intervención
Fuente: autora
¿Cómo se puede aplicar esta información a la enseñanza? La respuesta a esta

pregunta está basada en dos aspectos fundamentales que deben ser tenidos en
cuenta por los docentes en sus prácticas pedagógicas:
• Usar estrategias que ayuden a los niños a expresar sus pensamientos

• Emplear estrategias para desarrollar más de una habilidad.
Implicaciones
Las conclusiones de este proyecto muestran las implicaciones de emplear la

investigación y la evaluación para favorecer la instrucción dada en el aula, el
desarrollo de los programas, la preparación y entrenamiento de los docentes,
con el fin de mejorar la educación y el aprendizaje para todos y disminuir la

diferencia entre niños con más y menos recursos.
Referencias
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311
Innovación en valoración de procesos

de desarrollo, aprendizaje y sus
dificultades en elciclo inicial: una
experiencia pedagógica
Luisa Fernanda Acuña Liced Angélica Zea
Coordinadora de proyectos de Investi- Docente universitaria en Didáctica de las

gación e Innovación del Instituto para Matemáticas en diversas universidades.
Investigación Educativa y el Desarrollo Investigadora del IDEP en el proyecto
Pedagógico (IDEP). Directora general del “Valoración y abordaje de procesos de
proyecto“Valoración y abordaje de pro- desarrollo, aprendizaje y sus dificultades”.
cesos de desarrollo, aprendizaje y sus di- Correo electrónico: lazea26@yahoo.es
ficultades”. Correo electrónico: lacuna@
idep.edu.co
Yolanda Blanco Geidy Ortiz
Coordinadora académica del proyecto Docente universitaria en procesos cog-

“Valoración y Abordaje de procesos de noscitivos y neuropsicopedagogía del
desarrollo, aprendizaje y sus dificultades” aprendizaje. Correo electrónico: geidy-
del IDEP. Correo electrónico: aprendien- mo@yahoo.com
doyjugando@yahoo.com
312 17. Innovación en valoración de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus...
Introducción
Una de las razones fundantes del Instituto para la Investigación Educativa y

el Desarrollo Pedagógico (IDEP) es desarrollar, fomentar y divulgar investi-
gaciones e innovaciones en temas de educación y pedagogía que aporten al
mejoramiento de la calidad educativa.
La innovación que aquí se presenta ha sido el producto de un proceso de inves-

tigación-innovación desarrollado desde hace tres años, a partir de dos compo-
nentes fundamentales: la valoración de los procesos de desarrollo y aprendizaje
de niños y niñas y el abordaje pedagógico orientado a favorecer las condiciones
educativas para la prevención de las dificultades de aprendizaje. En esta sec-
ción se desarrollará de manera específica el componente de valoración, el cual,
aunque articulado con el de abordaje, ha sido eje específico del proyecto, cuyos
resultados se presentan a continuación.
Antecedentes
La evaluación de aprendizajes y del desarrollo constituye hoy uno de los temas

que reviste mayor importancia en el ámbito educativo, dado que es un proceso
que permite conocer y valorar los avances en la construcción del conocimiento
y en el desarrollo intelectual físico y psico afectivo de los estudiantes. Con base
en estos procesos se pueden tomar decisiones en cuanto a las propuestas meto-
dológicas y didácticas, así como en la organización curricular de los procesos
y contenidos de enseñanza. Particularmente en el ciclo inicial, la valoración
de procesos de aprendizaje y desarrollo comporta una especial connotación
por cuanto precisar, en esta etapa de la vida, las necesidades y fortalezas en los
procesos de los niños y niñas posibilitará tomar las medidas y acciones peda-
gógicas pertinentes, a partir de la generación de aquellas condiciones que fa-
vorezcan dichos procesos, así como las metodologías y didácticas apropiadas.
Desde esta perspectiva, el proyecto surge como una apuesta frente a la necesi-
dad que tienen los maestros y maestras de estudiantes de ciclo inicial de cono-
cer la forma en que avanzan los procesos de los niños, reconocer sus fortalezas
Luisa Fernanda Acuña / Liced Angélica Zea / Yolanda Blanco / Geidy Ortiz 313
y potencialidades y precisar las áreas en las cuales requieren mayor apoyo o

fortalecimiento. Con base en ello, se espera que diseñen y ajusten sus metodo-
logías y didácticas en el aula
El segundo foco desde el que se evidencia la necesidad de ahondar en esta te-

mática se fundamenta en los planteamientos del Plan Sectorial de Educación.
Tanto en el plan 2004-2008 como en el plan 2008-2012 se hablaba de diversi-
dad, inclusión, desarrollo del lenguaje y del pensamiento y, sobre todo, de las
grandes dificultades de aprendizaje de los estudiantes que dieron origen a las
llamadas “herramientas para la calidad de la educación”, que fueron también
un eje importante de trabajo.
Por último, el tercer eje o punto de partida de este proyecto estuvo constitui-
do por los antecedentes de diferentes proyectos del IDEP, que intentaban dar
cuenta también sobre diferentes procesos y ritmos de aprendizaje, así como de
las estrategias de evaluación de los aprendizajes en el aula. Teniendo en cuenta
estos elementos, algunos de los interrogantes que orientaron el desarrollo de
esta innovación fueron:
• ¿Qué son realmente las dificultades de aprendizaje, comprendidas desde

un enfoque multifactorial, es decir, desde una mirada integral que no se
centre en seguir culpando y responsabilizando al niño de sus falencias?
• ¿Cuál es el rol de la escuela y de la pedagogía en el abordaje de estas difi-
cultades, si es que existen?
• ¿Cómo podemos prevenir las dificultades de aprendizaje de los estudian-
tes en la escuela, a partir de procesos de valoración que posibiliten co-
nocer los potencialesy necesidades de los niños y niñasen ciclo inicial,
como etapa escolar fundamental para la consolidación de procesos de
desarrollo y aprendizaje?
Tomando como referentes los elementos anteriores, surge en el IDEP la línea

de trabajo en desarrollo del pensamiento,aprendizaje y sus dificultades, cuyo
propósito central es diseñar e implementar procesos y estrategias de valora-
ción del aprendizaje como elemento esencial del abordaje pedagógico para la
prevención, detección oportuna e intervención adecuada de las dificultades de
aprendizaje de la lengua escrita, la oralidad, las matemáticas, los procesos cog-

nitivos y los procesos psicoafectivos implicados en estas áreas.
El primer paso para abordar el tema fue observar qué se ha hecho desde la
escuela y desde la pedagogía, a partir de lo cual se encontró que el estudio e
investigación de las dificultades, los trastornos y los problemas de aprendizaje
han sido manejados por otras disciplinas distintas a la pedagogía, tales como
la psicología, la neurología o la medicina, desde donde se han dado aportes
muy significativos; no obstante, la apuesta a lo largo de la realización de este
proyecto ha sido la de visibilizar el conocimiento pedagógico que desde la es-
cuela se puede produciren el campo del aprendizaje y sus posibles dificultades
e implicaciones en las prácticas pedagógicas de los maestros. A partir de estas
premisas se ha recorrido el camino que se presenta a continuación.
En el 2008, como punto de partida de este proyecto, el IDEP, junto con la Uni-
versidad Nacional de Colombia, desarrolló una investigación titulada “Estado
del arte sobre dificultades de aprendizaje, desde una perspectiva pedagógica,
en los últimos siete años en Bogotá (2000-2006)”. Además de poder identificar
mediante esta investigación las tendencias, ejes, perspectivas y tensiones rela-
cionados con el tema, se identificaron grupos de maestros interesados en este
campo del conocimiento o que venían desarrollando propuestas alternativas
para valorar y abordar los procesos de aprendizaje y sus posibles dificultades
en el aula. Un número importante de estos grupos estaba constituido por las
redes de orientadores y orientadoras de las localidades de Bosa, Candelaria y
Santafé, a quienes remitían niños y niñas con aparentes problemas de apren-
dizaje. Este grupo manifestaba la necesidad de contar con herramientas con-
ceptuales y metodológicas para hacer procesos de evaluación de diagnóstico.
Desde el 2009 se inició el trabajo con esta red de orientadores, con quienes de
manera consensuada se identificó la necesidad de diseñar una estrategia de va-
loración del estado de desarrollo y procesos de aprendizaje de los niños y niñas
de ciclo inicial, que permitiera conocer sus fortalezas y debilidades, para poder
detectar, prevenir e intervenir oportunamente posibles dificultades, así como
potenciar sus habilidades y fortalezas. A partir de esto, de manera conjunta
se diseñó, elaboró y piloteó una estrategia de valoración con sus respectivos
instrumentos, dirigida a niños y niñas de ciclo inicial: transición, primero y

segundo. Para esta primera versión de la estrategia de valoración se realizó un
pilotaje con un grupo de 94 de estudiantes de instituciones educativas distrita-
les, de los grados transición, primero y segundo de primaria de las localidades
de Bosa, Candelaria y Santafé; pilotaje que permitió hacer ajustes y mejoras al
instrumento.
Es importante resaltar que en esta innovación se ha querido establecer el equi-

librio y articulación pertinente y necesaria entre los procesos de enseñanza y
los procesos de aprendizaje; por tanto se busca profundizar en cómo se apren-
de y cómo están los procesos de desarrollo y aprendizaje, para desde allí propi-
ciar y reflexionar acerca de cómo se enseña.
En el 2009 se realizaron otros ajustes al instrumento de valoración, haciendo

una mayor contextualizaciónpara los estudiantes del ciclo inicial de nuestro
medio, teniendo un eje articulador del proceso de evaluación consistente en
una fiesta de cumpleaños. A partir de la lectura de un cuento creado por el
equipo de investigación se abordaron los procesos relacionados con el área
socioemocional, procesos cognoscitivos, factores neuropsicológicos, lenguaje,
comunicación y desarrollo del pensamiento lógico matemático.
Figura 1. Portada del cuento “El dulce cumpleaños de Santiago”
Fuente: autoras
Buscando dar coherencia y línea a los procesos de desarrollo, se generó una es-
tructura que permitiera visualizar los procesos y subprocesos por valorar para
cada uno de los grados, en consonancia con posibles estrategias metodológicas
que se puedan abordar desde el aula y que contribuyan a fortalecer dichos pro-
cesos (figuras 2 y 3).
Figura 2. Estructura del ciclo inicial
Fuente: autoras
Figura 3. Línea de procesos para el ciclo inicial
Fuente: autoras
Tabla 1. Estructura de procesos del grado transición
Fuente: autoras
Tabla 2. Estructura de procesos del grado transición
Fuente: autoras
Una vez se determinó la estructura de los procesos y subprocesos, se realiza-

ron nuevos ajustes a los instrumentos de valoración que constan de las prue-
bas, rejillas y protocolos para cada uno de los grados de transición, primero
y segundo.
En el 2010 se realizó el proceso de valoración a 1016 estudiantes de instituciones

educativas distritales de las localidades de Bosa, Candelaria y Santafé, mediante
la aplicación de los instrumentos construidos y consolidados en su estructura

conceptual y metodológica por el equipo de investigación, con los importantes
y significativos aportes de las redes de orientadores y orientadoras participantes.
Figura 4. Instrumentos de valoración
Fuente: autoras
Es fundamental mencionar que la perspectiva de valoración que en este pro-

yecto se ha manejado asume que desde el momento en que se están evaluando
los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes se está generando
un espacio de abordaje pedagógico, en el cual los niños no solo están siendo
evaluados, sino que aprenden y disfrutan de un espacio pedagógico de cons-
trucción; es decir, hay una completa articulación y sincronía entre evaluación,
aprendizaje y desarrollo.
Por otra parte, y como se puede observar en la figura 5, que muestra la rejilla
de valoración de grado primero, una gran parte de la valoración se hace en
interacción y observación directa del desempeño de los niños, lo que hace de la

aplicación un ejercicio que no tiene en cuenta solamente lo que los niños y ni-
ñas evidencian a través de una prueba de hoja, sino la diversidad de elementos
de interacción que son definitivos en el ciclo inicial y que deben ser observados
y analizados por los maestros, maestras y orientadores.
Figura 5. Rejilla de valoración grado primero
Fuente: autoras
Con base en los resultados de la valoración realizada a esta muestra de más de

1000 estudiantes, el equipo de investigación diseñó una estructura de secuencias
didácticas, entendidas como una estrategia pedagógica que desarrolla de mane-
ra sistemática actividades de enseñanza y aprendizaje, articuladas desde un hilo
conductor, en las cuales se reconocieron las necesidades, intereses y fortalezas
evidenciados en el proceso de evaluación.Cada secuencia didáctica tiene como
actividad rectora el juego y un tema dinamizador que responde a las necesidades
del contexto inmediato de los estudiantes. En la tabla 3 se presenta un ejemplo de
secuencia didáctica para los grados de transición, primero y segundo, orientada
al fortalecimiento y desarrollo de procesos cognoscitivos.
Tabla 3. Secuencia didáctica para el grado transición
Actividad rectora: juego

Tema dinamizador: celebraciones de cumpleaños
Procesos cognoscitivos
Línea de indagación, Estrategias

Procesos Subprocesos
preguntas orientadoras metodológicas
Atención Sostenida ¿Cuándo cumplo años? Actividades

¿Cómo se celebraen mi abiertas, actividades
Percepción Constancia familia el cumpleaños semiestructuradas,
Transición
visual perceptual y por qué se celebra? actividades

Percepción Derecha, estructuradas
espacial izquierda,
global sobre y
debajo
Retención
visual
Fuente: autoras
Tabla 4. Secuencia didáctica para el grado primero

Tema dinamizador: celebraciones “Festival de cometas”
Línea de
indagación, Estrategias
Procesos Subprocesos
preguntas metodológicas
orientadoras
Atención Sostenida ¿Qué fechas importantes Actividades
se celebran en nuestro abiertas actividades
Primero
Percepción Figura
visual Fondo país? semiestructuradas,
¿Cómo celebramos en actividades estructuradas
Percepción nuestro país el Festival
espacial de Cometas?
global
Retención
visual
Fuente: autoras
Tabla 5. Secuencia didáctica para el grado segundo

Tema dinamizador: celebraciones “navidad”
Línea de indagación,
Estrategias
Procesos Subprocesos preguntas
metodológicas
orientadoras
Atención Sostenida ¿Cómo celebramos Actividades
Selectiva la navidad alrededor abiertas, actividades
SEGUNDO
Alternante del mundo? semiestructuradas,

Percepción Figura de fondo ¿Qué símbolos actividades
visual conocemosque estructuradas
Fuga de detalles representen la
Percepción Derecha e izquierda Navidad?
espacial con respecto a otros;
global reproducción de
modelos
Retención Almacenamiento y
visual recobro
Fuente: autoras
Conclusiones
La innovación realizada ha constituido un avance significativo hacia la resig-

nificación de los procesos de evaluación y valoración del aprendizaje y el desa-
rrollo en la escuela, particularmente en el ciclo inicial. La implementación de
la propuesta ha permitido confirmar que una metodología lúdica en el proceso
de valoración, con componentes que son atractivos para los niños y las niñas,
resulta muy efectiva para conocer y analizar el verdadero estado de sus proce-
sos de desarrollo y aprendizaje, distante de perspectivas de evaluación alejadas
de los intereses y necesidades de los estudiantes, so pretexto de mantener la
validez, objetividad y confiabilidad.
Las condiciones del contexto, las situaciones a través de las cuales se realiza la
intervención pedagógica, los ambientes de aprendizaje y los tiempos asignados
para su desarrollo influyen significativamente en el proceso de aplicación del
instrumento,por lo que es indispensable contemplar estas variables dentro del

proceso de evaluación.
Las dificultades que presenta un estudiante en su aprendizaje no están deter-

minadas únicamente por factores genéticos o intrínsecos al sujeto; también
están asociadas directamente a las dinámicas de aula y a las intervenciones
pedagógicas que allí se desarrollan. El proceso de valoración realizado muestra
que en el ciclo inicial el abordaje integral y sistémico del desarrollo infantil re-
quiere de apuestas pedagógicas que se orienten desde el desarrollo de procesos,
más que desde un aprendizaje mecánico de contenidos.
Es fundamental que todo proceso de valoración en el ciclo inicial secomple-

mente con estrategias de intervención pedagógica que le permitan a maestros,
orientadores, directivos y padres de familia contribuir en una misma vía al
desarrollo de los niños y las niñas. No es posible desligar la valoración del de-
sarrollo y del aprendizaje de procesos de intervención y abordaje pedagógico
en el aula. En este sentido, se hace necesario que en cada institución educativa
se revise la pertinencia de la estructura y el modelo pedagógico que responda
a las características, ritmos y estilos de aprendizajes de las niñas y niños de
ciclo inicial.
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327
Pedagogía, concepciones de infancia

y alfabetización inicial1
Rosa Julia Guzmán
Doctora en Educación de la Universidad Nova de Lisboa. Magís-

ter en Investigación y Desarrollo Educativo del Centro Internacio-
nal de Educación y Desarrollo Humano (CINDE). Licenciada en
Psicología Educativa de la Universidad de La Sabana. Normalista
Superior del Instituto Pedagógico Nacional. Investigadora en
educación inicial y formación de docentes de educación inicial y
básica. Profesora e investigadora adscrita a la Facultad de Educación
de la Universidad de La Sabana y directora de la Maestría en Peda-
gogía de la misma institución. Correo electrónico: rosa.guzman@
unisabana.edu.co
Introducción
En este escrito se hace una presentación de las reflexiones que han venido dán-
dose en torno a estos tópicos en la línea de investigación en Pedagogía e Infan-
cia, que hace parte del grupo de investigación Educación y Educadores, de la
Universidad de La Sabana. Dado que para la Facultad de Educación el estudio
de la pedagogía y la infancia se constituyen en un tema de interés muy impor-
tante, desde hace años han venido adelantándose investigaciones que buscan
comprender elementos importantes en la formación de los educadores, tanto
en los aspectos teóricos como en los prácticos. Los resultados de estas investi-
gaciones han sido difundidos por medio de ponencias en eventos nacionales
e internacionales, así como mediante la publicación de artículos en diferentes
revistas indexadas.
1 Se entiende la alfabetización como la define la Unesco (2006): “Es la habilidad para identifi-
car, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos
e impresos relacionados con distintos contextos. La alfabetización representa un continuo de
aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conoci-
mientos y participar activamente en actividades comunitarias y sociales”.
328 18. Pedagogía, concepciones de infancia y alfabetización inicial
Parte de estas reflexiones se retoman en este texto. Uno de los campos que más
ha llamado nuestra atención es el de la formación para la alfabetización inicial;
para trabajar en ello, se consideró necesario indagar sobre las concepciones
de infancia de distintos agentes educativos, así como sobre el aprendizaje de
los educadores. Se inicia la presentación con el tema de concepciones sociales
y personales de infancia, dado que se ha considerado que ellas contribuyen a
dotar de sentido las prácticas cotidianas de enseñanza.
Concepciones sociales
En la investigación desarrollada sobre las “Concepciones de infancia de los

educadores del nivel inicial”2, se asumió el término “concepciones”como lo
plantea Zimmerman (2000):
Por concepción se entiende un proceso personal por el cual un indivi-

duo estructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este
saber se elabora, en la mayoría de los casos, durante un periodo bastante
amplio de la vida, a partir de su arqueología, es decir, de la acción cultu-
ral parental, de la práctica social del niño en la escuela, de la influencia
de los diversos medios de comunicación y, más tarde, de la actividad
profesional y social del adulto. Las concepciones personales son la “úni-
ca trama de lectura” a la que se puede apelar cuando se confronta con
la realidad (p. 125).
En este orden de ideas se asumió que este conocimiento puede ayudar a com-
prender las prácticas educativas cotidianas, así como las razones, motivos,
creencias y supuestos que las orientan, ya que, como plantean Giordan y de
Vecchi (citados por Zimmerman, 2000),
2 “Concepciones de infancia que tienen las educadoras del nivel inicial en Chía”, financiado
por la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana entre febrero de 2007 y junio de
2008. Código EDU-14-2005.
Rosa Julia Guzmán 329
el término “concepción personal” enfatiza la idea de imágenes coor-

dinadas entre sí que son usadas por las personas para razonar frente a
situaciones problema. Toda concepción, afirman, se corresponde con
una estructura subyacente y no es sólo un producto sino un proceso
que depende de un sistema que constituye un marco de significación
con el que las personas intentan interpretar su medio. Las concepciones
tienen una génesis que es al mismo tiempo individual y social (p. 125).
Desde la perspectiva en que se abordó la investigación mencionada, se consi-

deró que conocer las concepciones de infancia que tienen los educadores del
nivel inicial contribuye a enriquecer las reflexiones sobre los procesos de for-
mación de docentes, tanto en su etapa inicial como cuando están en servicio.
No se trata, como afirma Zimmermann (2000) de “una intención técnica que
intenta reemplazar concepciones ‘defectuosas’ por otras ‘correctas’, sino de
una perspectiva que propone abordar la práctica educativa como un fenómeno
complejo, en un contexto particular y en el cual participan muchos factores”
(p. 126). Lo anterior implica reconocer que el trabajo de los educadores de la
infancia dista mucho de ser algo sencillo, como se asume generalmente a partir
del sentido común.
Se asumió el objeto de estudio (concepciones de infancia que tienen los educa-

dores del nivel inicial) desde un marco pedagógico, lo que le da una perspectiva
de análisis diferente a la que podría hacerse desde la sociología, la psicología
o cualquier otra disciplina, porque los actores educativos poseen una visión
del mundo que les permite conferir sentido a sus conductas relacionadas con
niño y niña, así como entender la realidad infantil a través de un determinado
sistema de referencias. Las concepciones configuradas por dichos actores están
integradas a su sistema de valores, construcción que se ha realizado a lo largo
de su vida y en interacción con el contexto social y cultural en que se desarrolla.
En nuestras investigaciones se trabajó con profesoras en su proceso de for-

mación inicial, con profesoras en ejercicio de sector oficial y privado, de áreas
urbana y rural, de jardín infantil, transición y primer grado, y con madres
comunitarias3. Se encontraron diferentes concepciones de infancia. Una de

ellas está referida a la infancia como sujeto de prácticas, en la que se consi-
dera que la motivación para trabajar con los niños y las niñas se deriva de
las experiencias prácticas que los educadores han tenido a lo largo de la vida,
en prácticas de cuidado incluso con sus hermanos menores. Dentro de esta
tendencia, se encontró una línea en la que se manifestó claramente que estas
prácticas de educación con los más pequeños son más fáciles que con otras
edades, porque se pueden controlar mejorque los más grandes y porque tienen
todo por aprender. Asimismo, algunos educadores con los que se adelantó la
investigación consideraron que el buen ejercicio de enseñanza con los niños
y las niñas depende especialmente de la vocación, la tolerancia y el cariño. Se
alude además a la importancia de trabajar con estrategias lúdicas, asociando
lo lúdico al juego, pero no se mencionan los propósitos. Como se verá más
adelante, esto tiene consecuencias en las formas de acercar a los niños y niñas
a la alfabetización inicial, así como en las formas de interpretar sus procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Por otra parte, se encontró una fuerte tendencia a concebir la infancia como
sujeto de cuidados, afecto y formación en valores para el futuro, asociando
mucho el trabajo de los educadores con el rol de segunda madre. Otra de las
concepciones de infancia evidenciadas fue la relacionada con la etapa de la vida
escolar, aunque también se hizo mención a que puede ser eterna, relacionán-
dola con un estado carente de reflexión y preocupaciones. Dentro de esta ten-
dencia se vio un marcado énfasis en que la escolaridad determina el final de la
infancia, mencionando distintos momentos, desde el final de preescolar hasta
quinto grado; sin embargo, es clara la diferenciación que hacen entre el trato
que deben recibir los pequeños en preescolar y en primer grado, momento en
el que se justificaría cierta presión por el aprendizaje.
3 En Colombia, las madres comunitarias son mujeres que no tienen formación académica y
que se encargan de cuidar a un grupo de niños y niñas de su sector, mientras las mamás
van a trabajar. Actualmente se están haciendo esfuerzos para ampliar el número de madres
comunitarias con formación académica.
A pesar de referirse con frecuencia a que el niño y la niña deben ser queridos y
tratados con afecto y mucho cuidado, no se hace ninguna referencia explícita a
la importancia de la calidad de vida presente de los pequeños, como correspon-
dería a una concepción de niñas y niños como sujetos de derechos. Parecería
ser que las condiciones de buen trato se convirtieran en una posibilidad de
inversión al futuro, que es el de la vida plena,en tanto las condiciones actua-
les (infancia) se constituyeran exclusivamente en“la preparación para”. Esto se
evidenció en las referencias a las prácticas de alfabetización, específicamente
en la importancia que le asignaban a actividades de aprestamiento tradicional,
tales como prelectura, preescritura y prematemáticas, entendiendo por ellas
actividades preparatorias, pero que todavía no eran consideradas en sí mismas
el inicio a los procesos de lectura, escritura y matemáticas. Estas prácticas se
caracterizaron como basadas en la percepción y la motricidad, sin que se men-
cionara ninguna relación con aspectos cognitivos y lingüísticos.
Los resultados de estas investigaciones permiten afirmar que las educadoras

del nivel inicial hablan de diferentes infancias. En la configuraciónde dichas
concepciones parecen tener mayor peso sus prácticas cotidianas que su for-
mación. En dicha configuración influyen diversos factores, como ya se anotó
anteriormente. Pero antes de mostrar las diferencias entre las concepciones
de infancia existentes en las educadoras, vale la pena resaltar tres aspectos co-
munes entre ellas: en primer lugar está la consideración de que a los niñosy
a las niñas se les educa para el futuro;en segundo lugar se considera que la
culminación de la infancia está determinada por el paso de los niños y las ni-
ñas del nivel preescolar al de básica primaria;por último, existe una tendencia
generalizada a considerar que se ha acortado el periodo de la infancia, debido
a la influencia de la televisión y otros medios masivos de comunicación. No
se considera lo mismo para algunos niños y niñas que deben ayudar en los
trabajos domésticos y en algunos casos también en los trabajos de los padres, a
pesar de haberse referido a la infancia como la etapa por excelencia en que se
requiere de protección y cuidados.
Con respecto a las diferencias encontradas, cabe señalar que en las docentesla
concepción de alumno es más fuerte que la de niña o niño. Por su parte, las
educadoras de transición se orientan también al futuro, pero guiadas por el
trabajo académico. En algunas instituciones, las exigencias académicas de este

nivel han sido homologadas a las de primero de primaria, con lo que se incre-
menta la idea de alumno, que prima sobre la de niño y niña, desplazando el
interés de los educadores hacia las exigencias académicas y al cumplimiento
de programas. Vale la pena destacar que para estos educadores si la concep-
ción de infancia va más ligada a la idea de un alumno que a la de niño(a), se
tiende a sacrificar el medio amable y afectuoso que tanto valoran las madres
comunitarias.
Los educadores del sector público evidencian concepciones de infancia mar-

cadas por el desarrollo libre y espontáneo que plantea el Ministerio de Educa-
ción, pero aclarando que a las niñas y a los niños “se les debe exigir mucho”
para que puedan tener un mejor futuro. A esto se suma la idea de la necesi-
dad de exigencia, basada en la suposición de que por pertenecer a contextos
socioculturales pobres, los niños y las niñas no cuentan con las condiciones
personales requeridas para lograr lo que se proponen los educadores, quienes
ven en la educación una posibilidad de movilidad social para sus estudian-
tes. Esta última idea es bastante fuerte en estos educadores, quienes además
asumen que al pasar a primaria hay que exigir mucho más “porque pasan a
otro nivel”. En contraste, los profesores de los colegios en que estudian niños
de contextos socioculturales altos afirman que “el trato a los estudiantes es el
mismo desde preescolar hasta octavo”, aclarando que se debe buscar siempre
el bienestar, la tranquilidad y la confianza en los estudiantes, porque así apren-
den más y mejor.
Los educadores del sector privado adjudican a los niños y las niñas caracterís-
ticas relacionadas con la filosofía del colegio en que trabajan. Estas institucio-
nes varían en sus políticas y planteamientos y, por supuesto, tienen un interés
claro de posicionamiento en el ámbito educativo. Las hay desde posiciones de
respeto a los procesos de desarrollo de las niñas y los niños, enfatizando en su
bienestar y comodidad, hasta aquellas que basan su oferta en la promesa de
anticipar desarrollos y logros de los pequeños. Por supuesto, las estrategias y
actividades educativas se orientan a ello, y los educadores asumen la posición
institucional, adecuando el trabajo a sus planteamientos. Para los educado-
res en general, sería posible educar mejor a los niños y las niñas;sin embargo,
difieren en la asignación de la responsabilidad para no poder hacerlo mejor. En

el caso de los docentes del sector privado, ello se debe a la gestión de los direc-
tivos, quienes con la imposición de sus ideas, estrategias y especialmente de las
exigencias formales dificultan un buen trabajo con los pequeños.
En el caso de los docentes del sector oficial, esta responsabilidad recae en el

Ministerio y en la Secretaría de Educación, pues según ellos, la incompetencia
en la gestión de las secretarías dificulta muchas cosas. Por su parte, las madres
comunitarias señalan que su principal dificultad radica en la escasa relación
con las familias de los niños y las niñas y en la actitud de los padres de familia,
quienes asumen una posición de crítica destructiva y poca colaboración. Inclu-
so señalan que “siempre le dan la razón al niño y no preguntan por qué se les
llama la atención”.
Las ideas anteriormenteexpuestas señalan que si bien las concepciones de in-

fancia tienen su base en el universo simbólico de las culturas, la institución
escolar afecta este universo, contribuyendo a configurar distintas concepciones
de infancia. Estas concepciones tienen consecuencias directas en las prácticas
educativas, pero a su vez las prácticas pueden ser una fuente, o bien de con-
solidación de las concepciones existentes, o bien de modificación de ellas. En
esta interdependencia entre concepciones de infancia configuradas socialmen-
te y configuradas a través de las prácticas educativas, es importante explorar
relaciones como las siguientes: si la escuela es preparación para el futuro y la
infancia es preparación para la vida, ¿no hay presente?
Uno de los caminos que abren estas investigaciones a otras futuras es el de pro-
fundizar en la comprensión de cómo desde la escuela y otras instituciones edu-
cativas se configuran concepciones de infancia derivadas de sus políticas, pro-
gramas, proyectos, contextos institucionales y cotidianidad en las aulas de clase
y salas del nivel inicial, que van enraizándose en los educadores hasta integrarse
a sus cosmovisiones, para llegar a constituirse en nuevos y distintos sistemas de
referencia en los cuales se apoyan para tomar decisiones acerca de las formas de
atender y educar a la infancia. Tanto las prácticas como las ideas que tienen los
educadores acerca de su trabajo con los niños y las niñas más pequeñas tienen
una estrecha relación con sus concepciones de infancia; por tanto, es importante
tenerlas en cuenta para su formación. Para continuar indagando acerca de la

formación de los profesores, en la Universidad de La Sabana se adelantó además
una investigación sobre “Cómo aprenden los educadores a facilitar la alfabetiza-
ción inicial”4. A partir de los resultados encontrados, se exponen algunas ideas
en el siguiente apartado.
Los educadores y la alfabetización inicial
Uno de los campos en que resulta más interesante analizar las formas de educar
a la infancia es el de la alfabetización inicial, dado el impacto que tiene el éxito
o fracaso en este proceso,tanto en los niños como en sus familias y en la socie-
dad. Es importante aclarar que más allá de posibilitar el éxito escolar y social de
los niños y las niñas, la alfabetización es un derecho y permite el ejercicio de la
ciudadanía, pues no tener acceso a la cultura escrita es una condición de margi-
nalidad social muy fuerte.
La temática del aprendizaje de los educadores fue escogida intencionalmente,

porque en el ámbito educativo se presenta una paradoja con respecto a la alfa-
betización inicial, ya que se siguen presentando seriasdificultades en el acceso a
ella, pero se está perdiendo todo el potencial de enriquecimiento preparatorio
para el proceso de la lectura y la escritura, ya que generalmente se desconoce
que esta estimulación está directamente relacionada con los usos del lenguaje
oral y con las prácticas sociales y de intercambio presentes en las interacciones
cotidianas de los niños(as) con los educadores. Por supuesto, no se espera que
ellos lleguen a alfabetizar a los niños y a las niñas con quienes trabajan en el
nivel preescolar. Por eso se habla de “facilitar la alfabetización inicial”, lo que
en este contexto significa proponer actividades que promuevan el desarrollo
del lenguaje oral y el acercamiento a los usos sociales de la lectura y la escri-
tura. Implica además reconocer que este proceso no remite a prácticas como
4 “Cómo aprenden los educadores del nivel inicial a diseñar estrategias que faciliten la alfabeti-
zación inicial” en la línea de Infancia, que hace parte del grupo de investigación Educación y
Educadores de la Universidad de La Sabana. Fue financiado por la Dirección de Investigación
de la Universidad de La Sabana, Colombia, (2008-2010),Código EDU-22-2008.
las copias o la decodificación de palabras aisladas carentes de sentido para los

niños y las niñas.
La comprensión de cómo es que los educadores aprenden a alfabetizar a los

niños y a las niñas es aún una tarea pendiente, ya que un buen número de
estudiantes quedan excluidos de los sistemas educativos, con todas las conse-
cuencias personales, familiares, sociales y económicas que ello conlleva. Con
respecto a esta situación en el mundo, afirma Torres (2009) que es en primer
grado en que se acentúa la repetición, y que esta se relaciona con los problemas
de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes; sin embargo, aclara que esto
se explica en buena medida por las comprensiones erradas de los educadores
acerca de lo que implica enseñar a leer y a escribir.Esto conduce a la puesta en
práctica de métodos de enseñanza inadecuados, y con frecuencia se tiende a
desconocer que la alfabetización inicial es un proceso que se inicia desde muy
temprano y hace parte de un continuo que se desarrolla a lo largo de toda la
vida. En este sentido, es necesario reconocer que el proceso de intercambio de
significados, como hecho que se da en una cultura determinada, es un pro-
ceso que se inicia desde el momento en que el niño(a) entra en interacción
con otros.
Desde hace muchos años se vienen adelantando trabajos tanto de investiga-

ción como de innovación sobre las formas de aprendizaje de los niños y las
niñas;sin embargo, se ha estudiado mucho menos el proceso de aprendizaje
de los educadores. Elichiry (2000) se ha dedicado al estudio de este tema y
afirma que las prácticas pedagógicas no se han modificado, pese a que los
discursos se han modernizado; asimismo, resalta el hecho de que el profesor
usualmente está ausente de las propuestas de reformas en la educación, olvi-
dando que es una figura central en estos procesos.
Con respecto al aprendizaje de los profesores, una de las corrientes plantea

que a pesar de las teorías nuevas que se enseñen a los maestros(as), en su ejer-
cicio ellos tenderán a repetir en sus prácticas cotidianas las mismas formas
de enseñanza con que ellos fueron formados por sus profesores (De Tezanos,
1985). Desde otra perspectiva, se ha planteado la importancia de poner a los
educadores en relación directa con las teorías que se producen a partir de la
investigación básica en áreas afines a la educación. Sin embargo, esta apro-

piación no es nada sencilla. Afirma Castedo (1989) que luego de participar en
procesos de formación que involucran las prácticas de aula, ha constatado que
algunos profesores logran generar algunas innovaciones, mientras que otros
siguen trabajando igual. Este fue el punto que nos ocupó en el planteamiento
dela primera fase de lainvestigación sobre cómo aprenden los profesores: ¿por
qué y cómo a partir del mismo proceso de formación algunos educadores mo-
difican sus prácticas, mientras que otros no lo hacen? ¿Qué aspectos influyen
en este proceso?
Esta diferencia frente al cambio no se debe solamente a las tradiciones y creen-

cias muy arraigadas en los docentes, sino que remite a las fuertes implicaciones
y retos que tiene para los educadores laintroducción decambios en la cotidia-
nidad: por un lado está la dificultad conceptual y de asimilación a sus esque-
mas, y por el otro está la dificultad de enfrentarse a una ideología imperante.
Asimismo, Ferreiro (1989) señala la importancia de tomar en cuenta que la
investigación básica en torno a los procesos de construcción de la lengua es-
crita es una cosa, pero otra muy diferente es su puesta en práctica a través de
enfoques pedagógicos determinados y prácticas didácticas concretas en las au-
las de clase. En esta misma perspectiva, otra corriente plantea que los saberes
docentes se construyen a partir de la influencia de lo que Mercado (2002) de-
nomina “diferentes voces”, que consiste en la articulación de diversas fuentes
en un cuerpo teórico que sustenta y modifica permanentemente sus prácticas
cotidianas, tales como el trabajo en el aula, la interacción con otras personas, la
lectura de documentos oficiales, académicos y también de fuentes informales.
De otro lado, los estudios adelantados por Perafán (2005) le permiten afirmar
que existen propuestas de investigación en las que se toman en cuenta los di-
ferentes contextos en que se desenvuelven los profesores, como mediaciones
muy importantes en la constitución de diferentes subjetividades.
Con respecto a los procesos de aprendizaje de las madres comunitarias en su

relación con los niños y las niñas es poco lo que se ha investigado, pero es una
población a la que urge atender, si se tiene en cuenta el número de ellas y la
importancia del acompañamiento en la edad de los niños y niñas que atienden.
Los educadores de la infancia en su proceso de formación inicial tienen además

una particularidad con respecto a la formación de los educadores de niños más
grandes y de jóvenes: no se forman intensivamente en una disciplina particular
como las matemáticas, las ciencias sociales o las lenguas, por ejemplo, sino
que deben tener una formación más enfocada a la comprensión de lo que es la
infancia y a lograr desarrollos en los niños y las niñas durante esta etapa de la
vida, pero también deben potenciar sus aprendizajes académicos posteriores y
sus competencias para vivir en sociedad. En ese sentido, se hace necesario, más
queque en cualquier ámbito disciplinar, promover una reflexión permanen-
te que les dé la posibilidad a los educadores de enriquecer sus conocimientos
teóricos en permanente confrontación con la práctica, lo que implica tener
presente la importancia de conocer los diferentes contextos sociales en que
viven los niños y las niñas.
En el momento actual de conocimientos es claro que durante la formación ini-

cial de los docentes se busca darles herramientas para que puedan comprender
la trascendencia de su trabajo pedagógico y puedan desarrollar su autonomía,
para poder desenvolverse en diferentes contextos culturales. En esa línea se
encuentra la propuestade Stones (1989, citado en Tezanos, 2006), quien señala
la importancia de retomar una teoría que se sustente en las prácticas cotidia-
nas, para que puedan apropiarse de conceptos que les permitan desarrollar sus
conocimientos con autonomía.
Los resultados de las investigaciones adelantadas con respecto a las concep-

ciones de infancia que tienen los educadores del nivel inicial han mostrado
elementos interesantes sobre los que vale la pena reflexionar para comprender
mejor cómo es que los educadores aprenden y cómo asumen su rol, de acuerdo
con las concepciones de infancia que han configurado tanto desde el ámbito
social en general como desde el ámbito institucional en que laboran. Como
producto de nuestras investigaciones podemos afirmar quela formación uni-
versitaria en el Programa de Pedagogía Infantil modifica las configuraciones de
infancia. Esta modificación se hace evidente en las diferencias que se presentan
entre la concepción de infancia que tienen las estudiantes de primer semestre
(como sujeto de cuidados, mimos, afecto y cariño) y la de las estudiantes de
último semestre, para quienes la infancia es sujeto de derechos.
Asimismo, es clara esta diferencia entre la manera en que las estudiantes de

primer semestre asumen a los niños y las niñascomo sujetos pasivos, carentes
de conocimiento, a quienes hay que darles todo, porque “ellos absorben todo
lo que se les da; son como esponjas”, y la manera en que asumen las estudiantes
de últimos semestres a los niños y las niñas:como seres activos que construyen
conocimiento. Esta constatación apoya la idea de que desde la teoría y las prác-
ticas guiadas es posible modificar las configuraciones de infancia hacia el reco-
nocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos y a lo que ello im-
plica en términos de buscar permanentemente las mejores formas de ayudarlos
a que se alfabeticen, dado que las concepciones de infancia de los educadores
guardan una clara relación con sus ideas acerca de lo que deben hacer para
alfabetizar a sus estudiantes. Así, quienes consideran que al niño y a la niña
hay que mimarlos y ofrecerles un trabajo lúdico y libre de presiones, el trabajo
en el preescolar debe estar despojado de cualquier actividad de escritura y de
lectura, por considerarlo como una presión nociva; por esto, hacen mucho én-
fasis en el “aprestamiento”, referido específicamente a actividades perceptuales
y motoras. Al pasar al primer grado de educación básica, sí se admite que los
niños y las niñas tengan que “trabajar muy duro” para lograr alfabetizarse, evi-
denciando las diferencias entre las concepciones de infancia que configuran los
educadores, dependiendo del nivel escolar que cursen los pequeños.
Con respecto a los saberes que tienen los educadores sobre la alfabetización, se
evidencia una base informativa sobre los métodos tradicionales de enseñanza
de la lectura y la escritura, que pueden ser usados indistintamente e incluso
combinados. No obstante, no se percibe claridad en el conocimiento de sus
lógicas internas, pues los educadores hacen referencia permanente a los resul-
tados visibles que producen, y cuando estos no se dan, las explicaciones giran
en torno a las dificultades que pueden presentar los niños, las niñas y sus fa-
milias. La situación anterior, sumada a la idea de que el desarrollo de los niños
y de las niñas se produce exclusivamente por maduración biológica, hace que
los educadores se despojen de responsabilidades y busquen la intervención de
terapeutas. Las anteriores reflexiones nos llevan a otras de carácter más general
con respecto al papel de la pedagogía dentro de las instituciones de educación
inicial, específicamente en la configuración de concepciones de infancia.
Consideraciones finales
La consideración de que la función más importante de la institución de edu-

cación inicial estratar a los niños y a las niñas con un afecto que reemplace el
de la madre contribuye a mantener la idea de que la función de las educadoras
del nivel inicial se reduce al cuidado físico y emocional, desconociendo todo
el potencial de desarrollo social, de pensamiento y lingüístico que puede haber
durante los primeros años. Lo anterior tiene implicaciones, en general, en el
diseño de las propuestas que desarrollan con los niños y las niñas,y en par-
ticular sobre aquellas que pueden favorecer la alfabetización inicial, como ya
se dijo anteriormente, mediante el desarrollo de la oralidad y el acercamiento
a los usos sociales de la lectura y la escritura. Por supuesto, esto no riñe con
las manifestaciones de afecto a los pequeños; por el contrario, ellas facilitan el
proceso de alfabetización inicial.
Por otra parte, la definición de políticas institucionales deja al margen la re-

flexión pedagógica de los educadores del nivel inicial sobre los niños y las niñas
como sujetos de derechos, imponiendo una determinada concepción de infancia
que no siempre es explícita y que puede llevar a que los educadores, en vez de
trabajar como verdaderos pedagogos, queden reducidos a actores subordinados
dentro de la institución educativa.
Dado que las concepciones tienen una génesis tanto individual como social
que se va configurando mediante un proceso personal bastante extenso en el
que los conocimientos se van integrando hasta estructurar los saberes de cada
persona, es importante retomar las ideas que los educadores tienen frente a los
motivos que ocasionan las dificultades para que los niños y las niñas lleguen a
alfabetizarse.Pero esta mirada no puede hacerse solamente desde un referente
teórico; se requiere además revisar las prácticas cotidianas, para confrontar lo
que se dice con lo que se hace, y en esta confrontación, buscar las coinciden-
cias, las tensiones, las rupturas, las inconsistencias, ya que tanto desde los refe-
rentes teóricos como desde las prácticas cotidianas se conforma un sistema que
estructura un marco de significación desde el cual se interpreta la vida.
En los procesos de investigación adelantados por la Facultad de Educación de

la Universidad de La Sabana hemos tenido varios aprendizajes que plantean
algunas reflexiones en torno a la formación de los educadores de la infancia. Es
un proceso muy complejo sobre el que todavía nos falta conocer y comprender
muchos aspectos y sobre el que la investigación está llamada a indagar gradual
y constantemente. Afirmamos lo anterior porque en los procesos de formación
de educadores se requiere recurrir a aspectos de profundo arraigo en ellos, mu-
chas veces inconscientes, lo que demanda un gran esfuerzo, ya que no es algo
que pueda determinarse a priori ni en sus contenidos ni en sus estrategias. La
educación implica al educador en todo su ser; en él influyen aspectos de su vida
familiar, de su cosmovisión, de su relación con el medio, de su propia biografía
y, por supuesto, de los aprendizajes académicos.
Por otro lado, la formación de los educadores está permanentemente actuali-

zándose por medio de interacciones cotidianas con diferentes actores del me-
dio en que se desenvuelven y sobre los que las instituciones de formación no
pueden tener control ni lo pueden programar. No obstante, sí pueden progra-
mar la toma de conciencia de que ello existe, promoviendo el empoderamiento
de los educadores con respecto a su quehacer. En esta toma de conciencia se
requiere contemplar a los niños y a las niñas como sujetos de derechos. Sin
embargo, no hay que olvidar que incluso llegando a niveles deseables de em-
poderamiento y de reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de
derechos, todavía falta una parte del camino por recorrer: el de aprender las
mejores formas de llevarlo a la práctica, así como de aprovechar sus prácticas
para validar, refutar o enriquecer lo que propone la teoría. Es desde sus prác-
ticas cotidianas que se hace realidad el reconocimiento y el ejercicio de los
derechos de las niñas y los niños.
Si bien es cierto que tanto la sociedad como la cultura contribuyen en la for-

mación de los educadores de la infancia, no hay que perder de vista la enor-
me responsabilidad que tienen en este proceso las Facultades de Educación y
otras instituciones dedicadas a la formación de los educadores. Ellas son las
principales llamadas a adelantarinvestigaciones con respecto a la pertinencia y
relevancia de los procesos de formación de los educadores.
De acuerdo con los resultados de nuestras investigaciones, es posible afirmar

que existe una marcada inclinación de los educadores a amoldar todos los ni-
ños y las niñas a las exigencias de la escuela, sin identificar necesidades y opor-
tunidades diferentes de acuerdo con sus contextos, bajo la idea de que deben
prepararlos para la escuela a costa de lo que sea, confundiendo la calidad edu-
cativa con el rendimiento académico reportado en las pruebas censales. En esta
situación, en la que es evidente una tendencia en la educación de los niños y
las niñas, que es tanto de los educadores como de la sociedad, se hace presente
una de las razones que hace muy compleja la tarea de formar a los educadores
de la infancia, ya que la construcción del saber docente no implica solamente
aspectos cognitivos:lo que saben los maestros conserva huellas de lo histórico
y lo social.
Desde esta perspectiva, en la formación de los educadores tienen impacto las

políticas globales, las políticas regionales, las instituciones formadoras y las
instituciones donde ellos trabajan orientando las prácticas cotidianas, espacio
en donde se hace realidad el reconocimiento (odesconocimiento) y el ejerci-
cio de los derechos de los niños y las niñas.De manera complementaria, se
hace necesario analizar diferentes racionalidades, ya que no todas se fundan
en el conocimiento científico y académico, pero no por ello necesariamente
son equivocadas o no pertinentes. Para el caso de quienes fundan su saber en
experiencias prácticas, como es el caso de las madres comunitarias en Colom-
bia, se requiere analizar la gramática y lo que podríamos llamar “la sintaxis
de esas prácticas”, lo que en cierta forma les confiere determinados sentidos y
las formas en que ellas se apoyan y a la vez contribuyen a configurar su mun-
do. En este orden de ideas, conviene señalar que compartimos la propuesta de
Márquez (2008), quien plantea la importancia de analizar los propósitos para
posibilitar la comprensión de las acciones de las personas. En nuestras inves-
tigaciones hemos encontrado que el propósito común de los educadores de la
infancia es promover desarrollos en los niños y las niñas, aunque la compren-
sión del desarrollo es bastante disímil entre ellos, pues depende mucho de las
concepciones de infancia que cada uno tiene y en las que hemos encontrado
que la escuela tiene una fuerte incidencia y contribuye desde sus lineamientos
y políticas a configurarlas.
Asimismo es necesario analizar las maneras en que se está formando a los edu-
cadores, puesto que encontramos que sus comprensiones de lo que es alfa-
betizar, leer y escribir varían y tienen relación directa con las actividades que
desarrollan en las aulas de clase. Estas comprensiones, independientemente
de las teorías con las que se pretenda establecer conexiones, les sustentan sus
configuraciones didácticas (en el sentido en que las expone Litwin, 1997) y en
algunos casos se las impiden. Asimismo, vale la pena analizar la manera en que
tanto las profesoras como las madres comunitarias piensan sus prácticas co-
tidianas, en tanto ignoran la pedagogía, adjetivan la didáctica y sustantivan la
actividad. Si la actividad es lo sustantivo, ¿cómo pueden proyectar sus prácticas
cotidianas para lograr cumplir sus propósitos? ¿Cómo pueden establecer rela-
ciones entre la escuela y un objeto de uso social como es la lengua escrita? Estos
cuestionamientos se hacen aún más complejos al constatar que en las profeso-
ras hay una permanente alusión a la planeación y a la evaluación, sin que sea
posible definir una estructura lógica que sustente la elección de determinadas
actividades, ni es posible inferir de ellas un cuerpo teórico que las explique.
Torres (2009, pp. 6-7) llama la atención sobre el hecho de que actualmente el
analfabetismo no se relaciona exclusivamente con quienes no han asistido a
la escuela, sino que puede presentarse incluso en quienes han sido escolariza-
dos, lo que remite a analizar cómo es que los profesores están adelantando sus
prácticas de trabajo en el aula. En nuestras investigaciones hemos encontrado
que el intercambio entre los educadores acerca de sus prácticas de aula resul-
ta muy provechoso y enriquecedor;sin embargo, hubo algo que llamó nuestra
atención: en el análisis y comentarios sobre las prácticas de los compañeros fue
evidente el aprendizaje, pero cuando se analizaba la clase propia, la atención se
dirigía al aprendizaje de los estudiantes, ignorando el análisis de la enseñanza.
Esta situación llama poderosamente la atención en lo que se refiere a las ten-
dencias de formar a los educadores como investigadores en su propia aula, en
tanto muestra lo difícil que resulta tomar distancia de la propia acción; es decir
que para lograrlo no es suficiente con conocer una metodología particular de
investigación, sino que es algo muchísimo más complejo.
Por otra parte, se evidenció que las prácticas tradicionales de preparación para
la lectura y la escritura, conocidas como “actividades de aprestamiento”, tienen
una enorme influencia en sus prácticas cotidianas y en las maneras de incorpo-

rar nuevos saberes teóricos, llevando a que otro tipo de actividades tales como
el desarrollo de la oralidad y los trazos espontáneos con intenciones comunica-
tivas fueran consideradas como juegos sin ningún potencial en el desarrollo de
los niños y niñas y en la alfabetización. No es gratuito que Litwin (2008) afirme:
Los estudios en torno a las prácticas nos demuestran, en primer lugar,

su escasa relación con los saberes pedagógicos y didácticos… Las prác-
ticas se fundan en conocimientos y experiencias prácticos y no en cono-
cimientos teóricos, aun cuando reconozcamos su valor en la formación
(p. 32).
El autor plantea, entonces, la necesidad de hacer una ruptura sustantiva con las
prácticas para analizarlas críticamente desde otras categorías.
Consideramos necesario proponer categorías de análisis que dejen de lado los

aspectos formales y burocráticos de los procesos de formación y ejercicio de
los educadores, tales como el diligenciamiento de formatos tan presentes en las
instituciones educativas, así como de las propuestas didácticas prescriptivas,
para centrarse en categorías de análisis que atiendan a los contextos sociales
y especialmente a los institucionales, ya que ellos son los que más influyen en
las prácticas de los educadores, el análisis de la pertinencia de diversas teorías
que explican los procesos de alfabetización, el conocimiento de los niños y las
niñas, las formas de dar cuenta de los avances de los estudiantes, el diálogo e
intercambio permanente con los colegas, las discusiones entre profesores no-
vatos y experimentados, el estudio de las producciones orales y escritas de los
niños y las niñas y el diseño de situaciones sistemáticas e intencionales que
favorezcan la alfabetización.
Este es un reto inaplazable que toca directamente a las instituciones de forma-

ción docente e implica la búsqueda de nuevos sentidos de las prácticas de ense-
ñanza. Seguramente, en la configuración de estos sentidos se puede construir
teoría pedagógica y didáctica pertinente que permita a los educadores trascen-
der el desarrollo de actividades, para acceder a reflexiones pedagógicas y di-
dácticas que les den sentido a actividades articuladas, coherentes y consistentes
con los propósitos de formación que se plantean para sus estudiantes, forta-
leciendo así el saber práctico de los educadores, que es mucho más complejo
que la simple aplicación de metodologías inertes y descontextualizadas que
durante tanto tiempo se han afianzado en las prácticas pedagógicas. Este saber
práctico implica la reflexión y la discusión permanentes con otros actores edu-
cativos y, por supuesto, con la teoría.
Referencias
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347
Infancia indígena, derechos e inclusión
Mabel Farfán Martínez
Investigadora en infancia, cultura y desarrollo. Fue directora del

Grupo de estudios en Investigación en infancia y conocimiento
Social de la Universidad del Cauca. Magíster en Psicología Co-
munitaria de la Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en
Gerencia y Gestión Cultural de la Universidad del Rosario. Psi-
cóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es
profesora e investigadora en la Universidad del Tolima. Correo
electrónico: mofarfanm@ut.rdu.co
Colombia: cuerpo de niño, voz de niña, cara de niño, pies de niña, manos de
niño, piel de niña, risa de niño, llanto de niña, frío de niño, hambre de niña,
pregunta de niño, soledad de niña, deseo de niño, amor de niña. Colombia: un
presente de semillas con un futuro incierto.
Casi el 51% de los colombianos son menores de 25 años; es decir, medio país de
adultos decide y es responsable del otro medio. Los colombianos del 51% son
niños, niñas, adolescentes y jóvenes cuyas vidas están pautadas según las po-
líticas, prácticas y concepciones que los definen, los entienden y los atienden.
Los datos oficiales que muestran sus condiciones de vida como grupo poblacio-
nal definen a la infancia, la adolescencia y la juventud como un sector de alta
vulnerabilidad (Ministerio de Cultura, s.f.), dadas las naturales condiciones de
dependencia propias del ciclo vital de todo ser humano, las cuales no son aten-
didas debidamente por las distintas problemáticas sociales que la gran mayoría
tienen que padecer en nuestro país.
Desnutrición, muerte, abandono, maltrato, discriminación, abuso, explo-

tación, analfabetismo, reclutamiento, desplazamiento son, entre otros, los
348 19. Infancia indígena, derechos e inclusión
padecimientos que experimenta particularmente la población infantil de los

pueblos indígenas, como es el caso de los niños y niñas del Pueblo Nasa en el
Departamento del Cauca. Ellos hacen parte de un pueblo ancestral u originario,
de los casi noventa pueblos y un millón cuatrocientos mil indígenas correspon-
dientes al 3,43% de los colombianos. Ellos y ellas celebran los privilegios que la
Carta Magna les reconoce desde 1991 como sujetos de derecho, haciendo eco
de la Convención Internacional de los Derechos de los niños; sin embargo, su
realidad sigue atada a visiones y decisiones hegemónicas que los desligan hoy,
más que antes, de sus espíritus, su lengua, su mente, su cuerpo y su territorio,
perpetuando una interacción desigual y un fuerte proceso de transformación
alienante, ya sea como integrados o como excluidos, según las lógicas del mer-
cado, en medio de procesos de resistencia de su pueblo por pervivir.
Figura 1. Madre nasa con su hijo
Fuente: autora
¿Cómo vive hoy la niñez colombiana su diversidad

sociocultural?
¿En qué medida los estudios, diseños investigativos, educativos y políticos si-
guen fuertemente influenciados por las ortodoxias clásicas del conocimiento
científico que parten de la idea de la universalidad de las leyes de lo que cons-
tituye lo humano, donde la cultura es solo un dato menor de variabilidad ex-
presiva y no constitutiva? ¿En qué medida nuestras representaciones sociales
Mabel Farfán Martínez 349
sobre infancia, niñez, desarrollo infantil y desarrollo social parten de afirma-

ciones científicas que naturalizaron (en términos de considerar fenómenos
biológicos) las diferencias de clase, el sojuzgamiento de pueblos originarios y
la diversidad cultural, de tal modo que se invisibilizan otras formas de entender
y significar lo que es ser niño y lo que es la infancia? (Casas, 2003; Burman,
1994; Cole, 1999).
Estos interrogantes subyacen y orientan los trabajos que desarrollé con el

Grupo de Estudios e Investigación en Infancia y Conocimiento Social de la
Universidad del Cauca, de los cuales se presentan hallazgos en proceso de
análisis, como y discusiones tendentes a visibilizar las tensiones, dinámicas y
transformaciones culturales de la niñez en los pueblos étnicos las cuales, lejos
de instalarse en idealizaciones del pasado o en afanes modernistas, se aúnan a
las corrientes que trabajan para poner la “naturaleza cultural humana” en el
centro (Rodríguez, 2004; Tenorio, 2000; Cole, 1999).
El proyecto en referencia se dasarrolló entre el 7 de julio de 2010 y el 15 de di-

ciembre del 2012, con el aval académico y apoyo financiero de la Vicerrectoría
de Investigaciones de la Universidad del Cauca. Contó, además, con el respal-
do y participación de la administración municipal de Caldono de esa época, el
Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Consejo Regional Indígena
del Cauca, el Instituto de Formación Intercultural comunitaria Kwws Uma
Kiwe (INFIKUK) y las autoridades tradicionales del resguardo de San Loren-
zo, municipio de Caldono, Cauca. La publicación total está en producción edi-
torial. La autora expresa su reconocimiento y agradecimientos a todos ellos.
Ser niño y niña nasa
Reciba usted de nuevo un atento saludo

desde nuestra resistencia. Cuente con
nosotros para la paz. Nunca para la guerra.
Asociación de Cabildos Cric

al presidente colombiano Juan Manuel Santos
La reciente Ley de infancia y Adolescencia en Colombia reconoce a los niños

y niñas como sujetos titulares de derechos, al unísono con la Convención de
los Derechos del Niño, de los tratados internacionales de derechos humanos
ratificados por Colombia, de la Constitución Política y demás normas. En este
marco se distingue positivamente a la niñez indígena, en su doble condición
como sujetos singulares y sujetos colectivos de derechos. Pero este reconoci-
miento de la diversidad étnica y cultural de la infancia que pugna por desalojar
la mentalidad discriminatoria tan largamente instalada se propone en medio
de cambios culturales, transformaciones económicas, tecnológicas y sociales
que experimentan las comunidades indígenas, y para el caso del mundo de los
nasa en el Cauca, en medio de un entorno de guerra, narcotráfico y pobreza.
Frente a esta realidad cambiante, el interés de la investigación fue contribuir

a la construcción de políticas públicas de infancia y educación, a los procesos
de educación propia y al plan de vida y pervivencia de los pueblos ancestrales
del país. Se partió de plantear las siguientes preguntas: ¿cuáles son las repre-
sentaciones sociales sobre la infancia y la niñez indígena?, ¿cómo propiciar
procesos de participación auténtica de los niños y niñas indígenas sobre las
decisiones de su propia vida y de su comunidad?, ¿cómo contribuir a la formu-
lación participativa de la política pública de infancia desde sus propias visiones
y experiencias?
Para dar respuesta a estos interrogantes se asumió un marco propio de la psi-

cología social y cultural, ya que, de una parte, las representaciones sociales tie-
nen que ver con el conocimiento social construido en las interacciones propias
de la vida cotidiana (Jodelet, 2006; Moscovici, 1990), en los encuentros y acon-
tecimientos mediados social y simbólicamente en la vida diaria. El desarrollo
de esta investigación recogió, en primer lugar, la voz y el sentir de los niños y
niñas (entre 5 a 19 años), desde sus propios símbolos, lógicas y mundos de ex-
periencia, pero también la de sus otros significativos, esto es, madres, maestros,
autoridades indígenas y municipales y demás actores sociales, relacionando
escenarios, actores e interacciones y combinando observación participante,
entrevistas, talleres de narrativa oral y gráfica y encuestas, en un escenario de
guerra, resistencias, apropiaciones culturales y profunda desigualdad.
Fue realizada en Caldono, Cauca, uno de los municipios con mayor población
de “gente del agua”1, fundado hacia el siglo XVI, conformado hoy por seis res-
guardos; de vocación eminentemente rural, cuyas actividades agropecuarias
destinadas al pan coger (que no suple la alimentación necesaria) y a la comer-
cialización de café, fique y caña, entre otros; son apoyadas por el núcleo fami-
liar, lo que implica una dinámica migratoria estacionaria de cosechas y otra
expulsiva y permanente hacia Cali o Popayán. Este municipio está constituido
por familias predominantemente extensivas y de autoridad masculina, pero
con la emergencia cada vez mayor de familias monoparentales de madres solas.
Caldono representa una de las cunas de la resistencia indígena hasta la fecha,

de liderazgos en los procesos de recuperación de territorio, identidad y au-
tonomía. Enfrenta dolorosamente, como hoy lo vemos y escuchamos todos
los colombianos en los medios masivos de comunicación y desde hace varias
décadas, la presencia guerrillera y el narcotráfico en medio de los embates cul-
turares de la urbanización, la economía global y el consumo.
Figura 1. Niños y niñas de la Vilachí (Caldono, Cauca)
Fuente: autora
1 El pueblo nasa se concentra en el departamento del Cauca, en donde habita el 88,6% de la

población (164.973 personas).
Recientemente rezaba un titular en el diario El Tiempo: “Tras 67 ataques gue-

rrilleros, Caldono aún está en medio de la guerra”2. Caldono, además, presenta
uno de los más altos índices de desnutrición a nivel nacional3, problemática re-
lacionada con la inasistencia alimentaria. Según la alcaldía, los cabildos y la co-
misaría, también se reportan el abandono por la falta de responsabilidad de los
progenitores hacia sus hijos, seguido de la violencia o maltrato intrafamiliar,
el embarazo en adolescentes y jóvenes, consumo de sustancias psicoactivas, la
custodia de niños y niñas y el abuso sexual.
A continuación presentamos, grosso modo, algunos de los resultados prelimi-

nares de la investigación que nos permiten comprender la infancia.
Se es niño o niña cuando se es persona que juega, estudia,

trabaja y tiene padres
Según la narrativa que construyeron los participantes, la condición de ser niño

o niña está definida por la calidad de ser persona que juega, hacer tareas esco-
lares, trabajo y oficios y tener padres. Aquí hay varios elementos interesantes:
por un lado, está el reconocimiento de ser un alguien único singular dentro del
grupo o conjunto que nombra, y no de otra naturaleza diferente.
2 El Tiempo.com. Colombia. Sábado Recuperado de: http://m.eltiempo.com/colombia/

occidente/caldono-cauca-sigue-en-medio-de-la-guerra/11336242
3 Ibíd.
Figura 2. Ser un niño o niña nasa
Fuente: autora
De otra parte, los niños y niñas consideran la actividad del juego como parte de
lo que los define: “Si es niño, entonces juega”, podría deducirse y pareciese una
bandera poderosa de libertad respecto del mundo adulto. De hecho se ratifica
cuando ellos afirman que la diferencia con un adulto “es el juego”, y esta marca
sí caracteriza la infancia de estas generaciones, ya que muchos de sus padres
y madres, así como los maestros y maestras, reportaron habérseles prohibido
jugar por considerarse pérdida de tiempo, malo o nocivo, y haber sido fuer-
temente castigados cuando lo hacían espontáneamente. Aunque la actividad
del jugar hace parte de la dotación genética como especie, culturalmente el
significado y valoración social de esta actividad en la infancia varía a través de
la historia; por ello, no se puede suponer que el jugar y los juegos de todos los
niños son o deban ser iguales o predefinidos, puesto que su sentido, significa-
do, valor y práctica cambia notablemente. Otro asunto que no me detendré a
analizar en este texto, pero que considero importante dejar expresado, es saber
a qué y con qué juegan los niños y niñas indígenas nasa. Aquí presenciamos
también una mutación cultural en la que van quedando rezagados los juegos
tradicionales (como la arracachita), de roles sociales (mamá y papá, la tienda, el

cabildo), inventados (naipes, rondas, llevas, columpios) y populares (juego con
muñecas, con carros, juego de pelota, juguetes hechos a mano), y van tomando
auge los videojuegos ofrecidos por el mercado.
Figura 3. Dibujo autodescriptivo de uno de los niños
Fuente: autora
En tercer lugar hay otro elemento que ellos y ellas bien indican en términos
de diferenciación de los adultos y son las actividades escolares. Ir a la escuela
y hacer tareas las ven como propias de su mundo infantil, lo cual también es
un indicador de que este escenario o institución social que fue instalado en los
procesos de colonización, de universalización de la educación formal y poste-
riormente de etnoeducación y educación propia ya hace parte del proceso de
socialización primaria y secundaria o educación endógena.
Trabajar y hacer oficios caseros son dos actividades que eminentemente defi-
nen, a diferencia de las ciudades, la infancia rural, la infancia indígena, la infan-
cia de los pueblos étnicos y, sobre todo, a quienes viven en las veredas más leja-
nas de las carreteras. Muchos de ellos y ellas todos los días realizan trabajos que
apoyan o sustituyen las labores de los padres, implican fuerza y proporcionan
alguna recompensa monetaria a los padres y, a veces, directamente a los niños.
Sembrar, cosechar, vender, cuidar animales son algunas de ellas y las realizan,
sobre todo, los niños. Entre tanto, las niñas realizan, en general, oficios caseros
como cocinar, barrer, cuidar a sus hermanitos, lavar ropa, mercar y actividades
del hogar y mantenimiento de la familia.
Esta representación social de infancia, ligada al trabajo, también difiere nota-

blemente del mundo urbano y en particular de la mentalidad moderna, pues
la organización social y el sistema educativo consideran el trabajo como una
actividad propia del mundo adulto.
Figura 4. Niña nasa carga en su espalda un bebé
Fuente: autora
Hasta aquí se evidencia un componente del núcleo central de la representación

social que tienen los niños y niñas nasa de sí mismos y que hace parte de su
identidad personal, cristalizada en un yo. Al avanzar en la indagación a partir
de la diferenciación como lo “no-yo”, desde lo cual también se construye la
identidad (Baró, 1997) en cuanto a género, a sus opuestos generacionales los

adultos y sus opuestos no-nasa, se encuentran algunos aspectos interesantes
que se refierena continuación.
Los niños nasa juegan más, las niñas nasa

ante todo hacen oficios
Los niños y niñas afirman que la primera actividad de un niño es “jugar”, en

tanto para la niña está el “ayudar en la familia”; además, las actividades de
trabajo para un niño van después de sus actividades lúdicas y escolares, algo
totalmente opuesto para las niñas, pues ellas primero se encargan de los oficios
o trabajos colaborativos de la casa y, posteriormente, juegan y estudian. Mu-
chos de ellos describen el trabajo y el oficio como una actividad que les gusta, y
algunos señalan que debido a estos reciben reprimendas si no los hacen o si los
hacen tarde o mal, según los adultos.
Tabla 1. Actividades usuales de los niños y niñas nasa
Niños Niñas
Juegan 104 Juegan 25
Estudian 35 Estudian 12
Trabajan 16 Hacen oficios caseros 26
Fuente: autora
Dado que los padres y madres migran en la época de cosecha o se desplazan a

otros municipios a jornalear o a raspar coca, los hijos e hijas se quedan solos
hasta por un mes en sus casas, de manera que los niños mayores asumen toda
la responsabilidad como adultos durante ese tiempo. Este hecho, sumado a los
pequeños que quedan al cuidado de sus abuelos u otros familiares, demuestra
que la soledad es una experiencia usual en su vida cotidiana y, muy seguramente,
por ello destacan el vínculo con los padres como constitutivo de la identidad de
niño y niña.
Si es nasa habla su lengua
Niños y niñas coinciden en considerar que la lengua nasa yuwe es el factor

de mayor significado si se es nasa. Definitivamente, es el mejor distintivo y
factor de identidad étnica y cultural, a pesar del hecho de continuar en franco
proceso de pérdida y desuso en su vida cotidiana. De hecho, el grupo de niños
y niñas participantes que vive en la cabecera municipal de Caldono es bilin-
güe: español-nasa, en un 50%, y el otro 50% es solo monolingüe: español. Este
último aumenta en proporción en los niños y niñas pequeños que entran al
colegio en la cabecera, en tanto que en las veredas, el 95% son bilingües, pre-
dominantemente nasa yuwe hablantes, es decir, que hablan su lengua nasa y,
además, entienden el español, aunque unos tienen mayores competencias que
otros para comunicarse en esta segunda lengua.
Figura 5. Invitación a asamblea nasa
Fuente: autora
Un niño es nasa cuando lleva dentro la música de la lengua de su pueblo, pues

la lengua es el espacio simbólico donde emerge un yo “parte de”, “heredero
de”, “identificado con”, al tiempo que emerge el otro. La pérdida de la lengua
ancestral es uno de los fenómenos que refleja el nefasto impacto del proceso
histórico de subordinación, desprecio y segregación del que han sido objeto los
pueblos indígenas, cuyo efecto sigue actuando, pues los esfuerzos que han hecho
las organizaciones y los sectores académicos son muy pequeños frente a las di-
námicas culturales globales en las que también las comunidades indígenas están
inmersas.
En la vida cotidiana de Caldono, hablar la lengua nasa es valorado en función

del ejercicio de los roles e interacciones comunitarios tradicionales en el inte-
rior de la vida comunitaria, tales como ser médico tradicional, partera, cabil-
dante, maestra(o) o líder. Sin embargo, el español o castellano es la lengua que
los adultos quieren que sus hijos dominen completamente, es decir, compren-
dan, hablen, lean y escriban, pues saben que es la que les permite acceder a los
conocimientos de la educación formal, desde la transición hasta la universidad,
y es la lengua de las interacciones sociales en cualquier ciudad y, en últimas, la
que les brinda alternativas de mejoramiento de sus condiciones de vida.
Los niños y niñas nasa hablan de sus derechos
Desde la voz de 150 niños y niñas nasa, que representaron a 5000 pares nasa
en un Foro, se promovió la construcción de políticas públicas de infancia. Al
escuchar sus experiencias, críticas y propuestas para vivir una vida en armonía,
alegre y orgullosa de su identidad, les fue posible a niños y niñas ser atendidos,
dar a conocer su situación, necesidades y propuestas frente a su padres, fami-
liares, autoridades espirituales y tradicionales, así como las del municipio, al
tiempo que los adultos se comprometieron con ellos a cuidarlos, educarlos,
defenderlos y garantizarles una buena vida como nasas.
La percepción de la niñez en lo atinente a las formas desde las cuales ellos expe-
rimentan y entienden la garantía o la efectividad de ejercer sus derechos como
tal es un factor fundamental tanto para dar cuenta de su situación y estatus
social dentro de su grupo de referencia, como para comprender las represen-
taciones sociales desde las cuales se agencia una o varias ideas de lo que es ser
niño, ser niña y de lo que es la infancia actualmente en los pueblos indígenas.
Veamos algunos fragmentos de sus declaraciones desde sus comprensiones so-

bre lo que es la salud, la educación, la protección y la participación.
¿Qué necesitamos los niños y niñas nasa para crecer sanos y

felices?
Cuando nace, el niño lo bañan con agua caliente y le hacen remedio;

algunas van a Santander al parto; algunas mamás se lavan con agua ca-
liente para que el niño esté bien; algunos papás y mamás acarician al
niño y le hablan cuando está en la barriga, se alimentan con caldo de
gallina y con caldo de huevo. El niño debe alimentarse con leche mater-
na, y la mamá se debe alimentar bien para que le salga bastante leche.
Necesitamos mantener una relación armónica con la naturaleza, comer

alimentos sembrados en nuestros resguardos, sembrarlos, prepararlos.
Pero contaminan el agua, la tierra y el aire.
Figura 6. Dibujos de niños nasa representando el embarazo
Fuente: autora
Los niños se enferman porque…
Los asustan, por falta de aseo y cuidado. Los niños nos enfermamos
cuando los papás no nos cuidan bien, nos enfermamos cuando esta-
mos pequeños. Cuando hay mucho invierno, no nos arropan bien y nos
resfriamos, porque no nos alimentan bien, por no lavarnos las manos
cuando salimos del baño o porque no hacemos aseo en la casa.
No queremos vivir como niños nasa que nos dejen solos cuidando la
casa, que no se preocupen por nosotros, que no nos den remedios cuan-
do nos enfermamos.
No quiero ver a mi papá borracho, estar enfermo, que me dejen sin

estudiar, que no tenga que comer en la casa, que siempre me den la mis-
ma comida, quedarme sin ropa, que me peguen en la casa, que no me
saquen a pasear, utilizar siempre los cuadernos viejos, que mis padres
no me saquen los piojos, no tener botas para ir a la escuela en época
de invierno, no tener una cama buena para dormir, que mis padres se
peleen a cada momento.
Figura 7. Dibujos de niños nasa representando cuando están enfermos
Fuente: autora
Los niños nasa estamos protegidos si…
Nos dan cariño, amor y todo lo que necesitamos, y también nos dan la
alimentación desde pequeños. Los papás nos dan alimento, las mamás
nos dan teta. También nos da golpecitos en el ombligo, y nos cortan el
ombligo y lo entierran con cuidado, y también nos aconsejan sobre lo
que debemos hacer y lo que no debemos hacer.
Aquí en nuestro cartel mostramos cómo el hijo está trabajando con

el papá, la mamá está cocinando y el hijo chiquito está viendo cómo
cocina la mamá. El papá lleva a los niños a estudiar, el profesor está
explicando a los niños cómo hay que hacer la tarea. Vemos los trabaja-
dores y los hijos cocinando para los trabajadores; el papá cuando llega
de trabajar explica a los niños la tarea. Los hermanos más grandes están
cuidando a los más chiquitos y haciéndolos dormir, la mamá está coci-
nando, el hijo más grande también está ayudando a cocinar, porque ya
aprendió cómo hacerlo.
Aquí la mamá fue a dejarle el almuerzo al esposo y al hijo, también lleva

al hijo chiquitico cargado en la espalda; el hijo chiquitico ve desde niño
cómo es que uno aprende a trabajar, estando en la espalda.
También mostramos un papá regañando al niño porque hizo algo malo

o no hizo caso. Dibujamos cuando aquí vamos a una minga, a hacer
trabajo comunitario. Nosotros hacemos ofrenda a nuestros abuelos, a
nuestros antepasados. A cualquier persona que veamos siempre tene-
mos que saludar.
Dibujamos una niña ayudando a vender ropa y libros. Un señor está

cogido de la vara de chonta, la señora también y le explica al joven cómo
cogerla, mientras una niña desde bebecita aprende a coger la chonta.
Vengo de la vereda de Picacho, nosotros trabajamos pensando desde

nuestra propia lengua, nuestro propio pensamiento. Desde nuestro
sentir como niños nasa debemos vivir en unidad.
Queremos tener una casa bien bonita, tener la escuela, los bosques, los
árboles bien limpios, con vaca, que el sol salga cada mañana.
Figura 8. Dibujos de niños nasa representando lo que pasa en la escuela
Fuente: autora
No queremos vivir en medio de la guerra
En el área donde vivimos no hay tranquilidad porque hay presencia de

grupos armados como el ejército y la guerrilla; eso nos pone en peligro a
los niños, a nuestros padres y a otras personas de estas veredas; además,
hay jóvenes de otras veredas con problemas de drogas que más adelante
pueden perjudicar la armonía de la comunidad y de los niños y niñas.
De todo esto los niños y niñas debemos ser protegidos.
También los niños y las niñas en los sitios solos y montañosos nos sen-
timos en peligro porque cuentan que allí asustan; además, puede haber
allí animales como la serpiente; por eso pedimos a nuestros padres que
nos cuiden y nos acompañen.
Figura 9. Dibujos de niños nasa representando el conflicto armado

del que son víctimas
Fuente: autora
Tenemos miedo. Sentimos miedo. ¿Por qué el miedo? Miedo a los pa-
dres porque nos maltratan, hacia los actores armados porque están in-
mersos en nuestras comunidades, miedo a la soledad, cuando nos dejan
nuestros padres para ir a trabajar y el más grande tiene que cuidar de los
más pequeños. Ese es el miedo que vivimos los niños.
Desde mucho antes de la escuela, cuando nos cargan las mamás en la

espalda, nosotros estamos aprendiendo y participando.
Figura 10. En sus dibujos, los niños nasa consideran que participan desde pequeños
En la casa, los niños somos tenidos en cuenta para ayudar en los traba-
jos, en las labores domésticas, buscar alimentos, cuidar de los animales,
de las plantas, de las huertas, y algunas veces para cuidar a nuestros
hermanos menores. En la escuela participamos en el cuidado de las
plantas, cuidamos los computadores, cuidamos y alimentamos a los
animales, salimos hacia otros lugares, ayudamos a organizar el cabildo
escolar; participamos en juegos, en danzas, en grupos musicales, en la
celebración de fechas especiales como el día de los niños, de la familia,
el saakhelu, los refrescamientos y las clausuras.
Figura 11. Dibujo de niños nasa en diversas actividades
Fuente: autora
En el resguardo La Laguna nuestras escuelas son pluriétnicas y

multiculturales, asisten niños y niñas indígenas nasa, mestizos y
afrodescendientes.
En las escuelas y comunidades, algunas veces cuando hacen reuniones

no se ponen de acuerdo sino que se agarran es a alegar; también en las
escuelas es un problema que no tenemos salones para estudiar y algunos
niños están encerrados como pollos; además, en los caminos cuando
llueve las lluvias se llevan el balastro, por lo que no hay alcantarillados.
También los papás no son responsables, porque se van a tomar cada

ocho días chirrincho y llegan a la casa es a pelear… Otro problema es
que los papás no mandan a sus hijos a la escuela y los mandan solos a
coger café.
Derecho a ser niños diversos
Mi preocupación con todo este escrito ha sido llamar la atención so-

bre las crisis identitarias y las transformaciones en los procesos de so-
cialización y crianza de los niños y niñas de los pueblos indígenas que
este orden mundial está produciendo. Se está perdiendo el sentido de
la vida, el sentido del hacer en la vida cotidiana. Como afirma Martín
Barbero (2012):
La identidad que fuera durante los últimos dos siglos una dimensión
del lazo social, amenaza hoy ese lazo desde su exacerbación individual
e implosiva: solo me siento yo desalojando al otro, rebajándolo, expul-
sándolo de mi mundo de pertenencia (p. 35).
Los niños y niñas nasa entienden eso. Han narrado desde su propia ex-
periencia de ser las incertidumbres, impotencias y pérdidas de sentido
que ven en sus padres, maestros y actores del conflicto; en últimas, en
los adultos. En medio de su perplejidad reclaman su pertenencia a la
madre tierra, demandan sus rituales, su lengua, su cultura, su relación
filial de respeto y obediencia a los padres; quieren trabajar, estudiar,

aprender inglés, tener bibliotecas, participar de las tareas y actividades
comunitarias; quieren sentirse orgullosos de ser nasas, pero también
reclaman ser atendidos, protegidos, tratados y amados como niños y ni-
ñas. Esos son sus derechos: a ser niños diversos, porque devienen en un
mundo simbólico e imaginario singular como lo reza su origen mítico:
Los “hijos e hijas del agua” dice el mito nasa… de la cabeza al cuello
eran personas (de carne y hueso) y lo demás que estaba fajado con
chumbe estaba compuesto de tierra, arena, hojas de árboles, huesos de
animales; en su cabecera llevaba un libro de leyes. Por eso debía dejarse
al niño en las macas y no se podía dejar en el suelo porque se volvía agua
y desaparecía en forma de renacuajo. Los niños(as) que no se cogen van
al mar y allí se vuelven sierpes KLAWCX (grandes lagartos, cocodrilos,
caimanes). El chumbe dicen que es el mismo arcoíris (Yule y Vitonas,
2004, p. 28).
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369
Investigación y educación inicial
Manuel Alberto Jaimes
Licenciado en Psicología y Pedagogía de la Universidad de

Pamplona. Master of Arts en Psicología Educativa de Arizona
State University. Actualmente desarrolla su tesis doctoral en la
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Profesor investi-
gador de la Universidad de Pamplona desde 1970 hasta 2012.
Pertenece al grupo de investigación Futuro de esta misma uni-
versidad. Fundador del Observatorio Regional del Desarrollo
Infantil (ORDI). Ha hecho estudios sobre Formas y patrones de
crianza de niños y niñas, y la formación de género en la infancia.
Pertenece a la Asociación Venezolana de Semiología. Correo
electrónico: majaimesg@unipamplona.edu.co
Introducción
Los niños y las niñas considerados como sujetos de derechos es una concep-
ción relativamente nueva de la sociedad contemporánea. Si repasamos la his-
toria de la civilización occidental, la percepción de los niños y las niñas ha sido
ambivalente: de un lado se tuvo una apreciación negativa de la niñez, según la
cual se consideró como una etapa inferior, de estorbo, la cual se debía superar
lo más pronto posible; y de otro lado, la niñez ha sido una fase que despierta
ternura y cariño.
La comprensión individual y sociocultural de la niñez, entendida demográ-

ficamente como infancia, ha sido objeto de estudio desde varias disciplinas
científicas como la psicología, la sociología, la biología y la antropología, prin-
cipalmente. Los niños y las niñas han sido tradicionalmente estudiados desde
la visión de los adultos y la producción de conocimiento acerca de su constitu-
ción, su desarrollo y su educación.
370 20. Investigación y educación inicial
En los nuevos enfoques etnográficos, la presencia de los niños y las niñas como
actores sociales competentes ha sido fundamental para profundizar la cons-
trucción de conocimiento sobre las diferentes culturas y sus implicaciones para
todos los miembros de la población. En este apartado, con una mirada desde la
óptica de la pedagogía, antes que desde la antropología o alguna ciencia social,
se busca presentar una reflexión sobre las modernas concepciones de lo que
es ser niño-niña y la producción de conocimiento de sus propios contextos
socioculturales a partir de escuchar sus auténticas voces y el sentido que ellos le
dan a sus vidas, así como la interacción que ocurre con otros agentes que con-
viven con ellos. Los efectos positivos que las políticas de formación, atención
y protección desarrolladas en favor de los niños y las niñas serán óptimos si su
conocimiento parte desde su propio mundo y desde sus miradas.
Infancia, niñez, niña y niño
El ser humano, en la escala de los seres vivos, tiene la niñez más larga, la más
débil y casi desprotegida para la autosupervivencia, lo cual aparentemente es
una desventaja frente a otras especies. Esa primera gran parte de la vida ha sido
considerada históricamente como niño, niña, al tiempo que ha sido mirada
desde diferentes ángulos sociales, económicos, políticos y culturales.
El niño, la niña, como conjunto, son generalizados como niñez y relativamente

solo hace poco en la historia de la civilización ha sido social y culturalmente
considerada como infancia. Las consideraciones acerca del tratamiento y con-
sideración de lo que es ser niño o niña y la concepción de niñez y de infancia
tienen connotaciones no solo epistemológicas, sino especialmente relevantes
en el desarrollo de acciones previstas en las políticas y estrategias en beneficio
de su educación, de su protección y promoción. En adelante se entenderá que
estas concepciones son, en muchos casos, equivalentes.
La infancia es un constructo sociocultural que caracteriza una forma inicial

de la existencia del ser humano. Desde una perspectiva legal, en Colombia el
término “infancia” se aplica para designar generalmente a los niños y niñas en
sus primeros catorce años. En la realidad no existe una infancia sino múltiples
Manuel Alberto Jaimes 371
infancias, tales como la infancia del sector urbano, del sector rural, de los ni-
ños con dificultades especiales, los desplazados, los abandonados, de las etnias
especiales, los afrocolombiano y, en general, según su localidad, región, país o
ambiente social y cultural. Sea cual fuere el concepto de infancia, los niños y
niñas básicamente son sujetos de derecho, de cognición, de lenguaje, lúdicos
y activos.
Sin embargo, la niñez como etapa inicial de la conformación personal es la más

preciosa, efectiva y económica para desarrollar y aprender fundamentos vitales
para su desenvolvimiento en la cotidianidad de la vida.
Especialmente importante son los primeros años, que corresponden a los pe-
riodos de crecimiento acelerado y extremadamente sensible a las influencias
tanto de factores socioculturales como la interacción con los padres, la familia,
la escolaridad, la comunidad y de factores físico-químicos como la alimenta-
ción y el ejercicio a través de juego y el deporte.
La infancia es esa etapa sensible donde la interacción con los demás y con la cul-
tura tiene su mayor influencia en la estructuración gradual de la personalidad.
Cada niña y niño es un ser único y con un temperamento definido, lo cual

hace que su infancia sea igualmente única. La infancia tiene sus propias ca-
racterísticas en la estructura corporal, lo que implica una alimentación, aseo,
arreglo personal y vestuario propio para la etapa. Tiene sus propios lenguajes;
sus juegos, su música, sus diversiones y sus organizaciones sociales. Tiene su
propia didáctica.
La niñez es una etapa eminentemente lúdica. La vida en la infancia se reparte

entre el sueño, la actividad lúdica y la exploración activa. El juego en los infan-
tes es sustento para la imaginación, el ensueño y la captación sustancial de las
realidades donde se desarrolla. El juego es la ocupación central del infante. El
juego es el trabajo inicial del niño. El niño y la niña se “ganan” el agua y la ali-
mentación a través de cumplir con largas jornadas de juego. Luego, el juego es
un paso necesario para asumir obligaciones básicas y necesarias que se forman
y se convierten en hábitos y costumbres que lo capacitan para la autofunciona-

lidad personal y la interacción social.
La niñez tiene, por tanto, un valor educativo especial. Las formas como los
padres y cuidadores se relacionen con los niños y niñas será definitiva en la
estructuración de la personalidad. Thomas y Chess (1977), considerando las
relaciones entre las características de los infantes y la acción de los adultos
propusieron un modelo de bondad de ajuste, donde afirman que “una armonía
eficaz, o ‘buen ajuste’, entre las prácticas de educación y el temperamento del
niño conduce a un desarrollo favorable y a un ajuste psicológico” (Berk, 1988,
p. 544). De la cita anterior también se deduce que un mal ajuste puede ocurrir
si hay incompatibilidad entre las prácticas interactivas utilizadas por los padres
y las características temperamentales de los infantes.
La infancia, pese a los estudios valiosos que han hecho eminentes científicos
desde la psicología, la pedagogía y la sociología, sigue siendo una categoría en
construcción que en la historia es relativamente reciente.
Alzate (2001) cita a De Mausse (1991), para quien la infancia como estudio
histórico apenas comienza, y lo estudia a partir de las formas de crianza. La
citada autora, quien se ha dedicado al estudio histórico de la infancia, comen-
ta, amplía y detalla los enfoques del historiador francés Philippe Ariès, quien
prácticamente es un autor de referencia obligada para los estudiosos de la in-
fancia. Alzate cita también los estudios históricos de De Mausse (1991), quien
hace un enfoque psicogénico desde la familia, los patrones de crianza y la ge-
nealogía del concepto de infancia de Varela (1986). En el caso colombiano son
importantes los estudios de Pachón y Muñoz (1991, 1996). Al respecto, Alzate
(2004) afirma:
La categoría de infancia es, en definitiva, una representación colectiva

producto de las formas de cooperación entre grupos sociales también
en pugna, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio. La catego-
ría de infancia está orientada por intereses sociopolíticos; incluye, bajo
diferentes figuras encubiertas, una aparente uniformidad que ha per-
mitido concebir proyectos educativos elaborados en función de grupos
de edad y de prestigio, y que hace viables códigos científicos tales como

los discursos pedagógicos, la medicina infantil o la psicología evolutiva.
Todas estos saberes son inseparables de las instituciones, de las orga-
nizaciones y de los reglamentos elaborados en torno a la categoría de
infancia que a su vez se ve instituida y remodelada por ellos (p. 126).
Igualmente, Alzate (2001), en las conclusiones de su artículo, hace considera-

ciones que vale la pena que se sigan teniendo en cuenta en los abordajes y en
los estudios de la infancia. En esas conclusiones afirma:
• La historia de la vida privada concibe a la infancia como una categoría so-

cial “invisible/visible”; mientras que la historia psicogénica que asocia a la
infancia con las pautas o formas de crianza; y la historia como indagación
genealógica define a la infancia como una figura social; y la historia de
la infancia colombiana que la caracteriza por una dinámica de transfor-
mación de conceptos y prácticas fundamentadas en la autoridad y moral
religiosa tradicional que ceden lugar a perspectivas modernas que hacen
referencia directa a las cualidades psicosociales de niños y niñas.
• La concepción pedagógica moderna de la infancia define a esta como un
periodo reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la
vida adulta; y la concepción pedagógica contemporánea de la infancia
entiende a esta como un periodo vital reservado al desarrollo psicobio-
lógico y social en el marco de los procesos educativos institucionales. La
concepción pedagógica activa y moderna de la infancia la define como
una etapa de evolución de la especie, como semilla de esperanza de una
nación moderna, y como objeto de estudio e intervención de los saberes
modernos que se ocupan de los niños.
• Las concepciones provenientes de la psicología social conciben la infan-
cia como un periodo de vida que se refiere a un conjunto de población;
un consenso social sobre una realidad objetiva y universal; etapa ideal del
hombre en un mundo real, cotidiano, en contraste con un mundo ideal
e imaginario.
• Los nuevos avances jurídicos y de las políticas sociales consideran a la in-
fancia como sujeto de derechos y objeto de políticas o programas sociales
que tratan de repercutir positivamente en las circunstancias de vida de la

población infantil(p. 131).
Newman (1998) revisa los conceptos históricos de la niñez y citando a Gillis

(1974), considera la visión del “niño como un adulto pequeño” que primó en
los siglos XVI y aún hasta el XVIII; el niño como un ser de bondad o de maldad
innata, el niño como propiedad privada, el niño como persona en desarrollo.
Ortiz (2005) inicia su artículo con la definición etimológica de la palabra infan-

cia, que viene de in y fare: “el que no habla”, y hace referencia histórica a que la
niñez ha tenido un tratamiento de estorbo, una imagen negativa y ambivalente
en los últimos tiempos, entre un trato denigrante y el respeto a sus derechos.
Pedraza (2004) en su ponencia reflexiona sobre las concepciones predominan-

tes sobre infancia en las consideraciones que se hacen sobre el fenómeno del
trabajo infantil y afirma:
La condición del niño como agente económico, en particular produc-

tivo, es una figura que no se compagina con los Derechos del Niño y
que cuestiona de forma radical una de las principales relaciones de
poder que fundamentan la organización social moderna: la tríada
Estado-familia-niño.
Snyders (1980) en su artículo “No es fácil amar a los hijos” sustenta cómo des-
de la antigüedad, el niño, en la sociedad occidental, machista y patriarcal, ha
sido considerado como un ser inferior, igual que los esclavos, los negros, los
criados, los trabajadores y las mujeres. Su reconocimiento como seres huma-
nos está supeditado a una concesión afectiva difícil de considerar como amor.
En Colombia, con base en la Constitución Nacional de 1991, que en su artículo

44 señala: “Los derechos de los niños prevalecen sobre los correspondientes a
las demás personas”, el tratamiento del niño y en general de la infancia ha sido
especial. La Ley 1098 define al niño como un ser único, con capacidad para di-
rigir su propio desarrollo biológico, psíquico y social. Percibe a los niños como
un ser social activo y sujeto pleno de derechos. Este punto de vista es resaltado
por Jaramillo (2007), quien resalta la importancia del niño como sujeto social
de derechos y hace énfasis en el papel de la familia, de la comunidad y de otros
actores y agentes que desarrollan y participan en el diseño y la ejecución de
políticas en beneficio de la infancia, quienes necesitan desarrollar un trabajo
conjunto.
La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ha mantenido un traba-

jo permanente acerca de las metas educativas de los países que la componen
y las materializó en un documento denominado Las metas educativas 2021:
Miradas sobre la educación iberoamericana, y dedica la meta general tercera
a “aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo”.
Y la meta general cuatro propone universalizar la educación primaria, básica
y superior. Estas metas son asumidas como obligatorias para los países que
pertenecen a la OEI, signatarios del acuerdo en el 2011.
Bula (2011) en un artículo publicado refiriéndose a las cifras de cobertura edu-

cativa en general en América Latina, con datos de entidades como la CEPAL,
dice que en preescolar difícilmente alcanzan 50%, y afirma:
Los niños que no han podido acceder a este ciclo de formación ven
sacrificado un nivel de preparación importante en el desarrollo de ha-
bilidades cognitivas muy relevantes en el desarrollo del niño, porque
la baja participación en la educación preescolar de los menores de seis
años afecta tanto al desempeño escolar, como al desempeño social fu-
turo de niños y niñas […] Los niños de los estratos más pobres acu-
den a instituciones con equipamientos sustancialmente más precarios,
que igualmente crean diferencias de habilidades frente a los que asis-
ten a instituciones que ofrecen educación preescolar en entornos me-
jor dotados.
Igualmente, Bula (2011), citando estudios de la UNESCO (2003 ), resalta que “los
espacios de participación de niños y jóvenes en los proyectos escolares es aún
muy reducida”. Aunque apunta que los niños tienen capacidad para opinar y
participar activamente en propuestas educativas, así como los miembros activos
de la comunidad, entre los padres y madres de familia esta participación es poco

reconocida y aceptada.
De otro lado, Bula hace hincapié en la educación de los niños y jóvenes en una
sociedad fragmentada como lo es América Latina, y cita a Sen (1998):
Si una persona llega a ser más productiva mediante una mejor educa-
ción, una mejor salud, etc., no es absurdo esperar que también pueda
dirigir mejor su propia vida y tener más libertad para hacerlo (p. 70).
Acosta (2011, p. 29), en relación con las políticas de protección y atención in-
tegral a la niñez, cita a Galvis (2006), quien entiende por atención integral lo
siguiente:
Todas las estrategias, programas y proyectos que los agentes correspon-

sables deben realizar para que todos los niños, las niñas, los adolescen-
tes y miembros del grupo familiar gocen de sus derechos y los ejerzan
de manera responsable […] La protección integral implica la actuación
de las autoridades administrativas y judiciales para el restablecimiento
y reparación de los daños causados por la violación de derechos (p. 36).
Palacios y Castañeda (2011), coordinadores del libro La primera infancia (de 0

a 6 años) y su futuro, dicen:
Por otra parte, la evolución de la especie ha dejado en nosotros los pri-

meros años de la vida como uno de nuestros más sensibles patrimonios
sociales, en la medida en que lo que ocurre en la primera infancia no
es solo determinante para cada niño, sino también para la sociedad en
general. El valor de este patrimonio es tal que si se logra el desarrollo
integral y la buena estimulación en estos primeros años, se ahorran mu-
chos problemas y gastos en el futuro. Como se ha sugerido, la calidad
debe estar presente, para empezar, en la organización institucional de la
infancia, en la forma en que se organizan los servicios, en que se coordi-
nan y complementan, ya se trate de servicios administrativos centrales
o locales, o de un simple grupo de profesionales de la educación que
organizan su trabajo diario. Si no es así, los recursos pierden eficacia. Y

siendo como son escasos, eso es un lujo que no deberíamos permitirnos
(p. 116).
Etnografía en y con la infancia
El abordaje del conocimiento del niño y la niña tradicionalmente lo han abor-

dado las ciencias sociales, especialmente la psicología desde una perspectiva del
desarrollo biológico, físico, cognitivo, emocional y social, en etapas sucesivas
que van desde la concepción hasta el ingreso a la pubertad. Estos estudios han
llevado a la construcción y consolidación de conocimientos básicos y generales
sobre el desarrollo del niño y la niña, desde una perspectiva individual y en
interacción con el medio social y cultural; sin embargo, en la mayoría de los
estudios, las nociones y percepciones ambivalentes acerca de lo que es ser niño
y niña, que históricamente han estado presentes en la civilización occidental,
no han sido aún superadas. El reconocimiento del niño y la niña como sujetos
no como objetos pasivos de estudio es relativamente reciente.
En adelante se hará referencia a algunos estudios y proyectos de investigación

con enfoque etnográfico que sirven para tener una visión del aporte que este
paradigma ofrece a la construcción de conocimiento acerca del niño, la niña y,
por tanto, de la niñez y de las diferentes infancias.
Las opciones de diálogo con otros textos y otros autores se pueden dar desde
varias perspectivas. Una de ellas es desde el enfoque etnográfico y el empleo
de la reflexividad para comprender el sentido de los estudios investigativos de
campo; otra perspectiva es la temática que aborda la presencia de los niños y
las niñas como actores sociales competentes, que concibe a la antropología y la
etnografía como un enfoque colaborativo.
Como más adelante lo reseña la antropóloga Allison James (2007), la etno-

grafía prácticamente es el enfoque investigativo más adecuado para el estudio
de la infancia, sin los prejuicios de las distintas percepciones, pero con la pre-
sencia real de los niños y las niñas en la comprensión de su propio mundo.
Es recomendable para los interesados en hacer investigación etnográfica, muy

especialmente para quienes no son antropólogos, revisar textos clásicos sobre
esta rama científica, comprender la esencia del enfoque etnográfico y particu-
larmente entender cómo se aplica en la producción de conocimiento sobre y
con los niños y niñas.
Una de las antropólogas reconocidas por sus estudios sobre la educación es

Elsie Rockwell. En uno de sus textos recientes: La experiencia etnográfica. His-
toria y cultura en los procesos educativos, ofrece una visión muy completa sobre
la metodología etnográfica aplicada en el contexto escolar. La autora concibe la
etnografía del siguiente modo:
Una rama de la antropología, aquella que acumula conocimiento sobre reali-

dades sociales y culturales, delimitadas en el tiempo y en el espacio [...] Así, la
etnografía se ha definido como una “teoría de la descripción”. Lo que el etnó-
grafo hace es documentar lo no documentado de la realidad social (Rockwell,
2011, pp. 19-21).
En las siguientes páginas se presentan algunos ejemplos de trabajos de investi-

gación en los que los niños y las niñas no solo son objeto sino también sujetos
competentes para expresar su voz y su sentido de la vida. Los modernos en-
foques de las ciencias sociales, especialmente de la etnografía (James y Prout,
1990), han permitido una nueva visión acerca del papel de los niños y las niñas
como constructores de sus propias vidas, su papel en la vida de los que lo ro-
dean y, en general, en la sociedad donde ellos viven.
El estudio de la infancia como una fuerza social

importante
Una vía para tener en cuenta es la tensión teórica entre la infancia como un
espacio social, la niñez como una categoría generacional y el niño como repre-
sentante de esa categoría en ese espacio social. La forma como las políticas de
tratamiento de la infancia se desenvuelvan deberán tener en cuenta la voz de
los niños, las niñas y los jóvenes, como también sus interacciones como actores
sociales competentes.
Se presenta a continuación una breve referencia al texto Giving voice to

children´s voices. Practices and problems, pitfalls and potencials, de James
(2007), donde la autora enfatiza en la importancia de dar sentido y participa-
ción a la palabra y la voz de los niños y las niñas y concebir la etnografía como
el enfoque metodológico más apropiado para hacerlo. Los niños y las niñas son
actores sociales competentes y pueden ser interpretados como participantes
auténticos.
En el texto, la autora anota que después de la Convención sobre Derechos del

Niño en las Naciones Unidas (UNCRC, por sus siglas en inglés) en 1989, es-
cuchar la voz de los niños se ha convertido en una poderosa fuerza para los
activistas y políticos alrededor del mundo. La defensa de la voz de los niños se
ha convertido en un símbolo de los modernos compromisos de los valores de
la libertad, la democracia y de cuidado de los niños.
Los niños son considerados como sujetos de conocimiento, y es altamente re-

comendable reconocer y escuchar su voz; sin embargo, pese a tales recomenda-
ciones, se continúa suprimiendo, ignorando o silenciando la voz de los niños, y
cuando son escuchados, lo que dicen es menospreciado.
Esta contradicción entre lo que se dice y se hace parecería aún más extraña en
los nuevos paradigmas de la antropología y las ciencias sociales a partir de los
años ochenta y noventa. El reconocimiento del niño como un actor social com-
petente es el centro de los enfoques investigativos de la moderna antropología.
En la práctica de la investigación donde se tiene en cuenta la voz de los niños se
presentan tres problemas:
1. La autenticidad del nuevo paradigma (James y Proust, 1990): se requiere

tener en cuenta la voz del niño, y para ello se necesita una ayuda: necesi-
tan ser representados. Emergen preguntas tales como qauién?, ¿cómo?,
¿con qué propósito?, ¿cuál es el papel de sus voces?, ¿cuál es el riesgo de
los niños?
2. El riesgo de la multivocalidad: este puede hacer que la generalización

sobre la infancia o la niñez esconda la verdadera voz individual del niño
en la particularidad de su experiencia en el mundo social, económico,
cultural, político, entendido como infancia.
3. Las cuestiones relacionadas con la naturaleza de la participación de los
niños en el proceso de investigación: tradicionalmente se ha hecho inves-
tigación donde los niños son sujetos; se ha hecho investigación sobre los
niños, pero no con los niños.
Sin embargo, se han hecho estudios donde los niños son investigadores en
áreas pertinentes con su vida diaria. El papel del niño como investigador o
coinvestigador genera una serie de preguntas, tales como: ¿la investigación he-
cha por los niños hace un aporte más significativo sobre sus problemas, para
ser tenidos en cuenta en la elaboración de políticas a su favor? ¿Resuelve esto la
relación de poder adulto-niño que envuelve el proceso de investigación? ¿Será
que la investigación hecha por los niños tiene el riesgo de sustituir una explo-
tación por otra? ¿Cuál es el futuro de la investigación sobre los niños hecha por
los adultos? ¿Están capacitados los adultos para comprender “el punto de vista
del nativo”? (Geertz, 1983). Los antropólogos, la antropología y quienes hacen
investigación en y sobre la infancia tienen enormes retos.
James anota que en el Reino Unido, Charlotte Hardman propuso en los setenta
una antropología de los niños para tomar el significado y el potencial de sus vo-
ces para entender la infancia. Ella usó la observación participante. En Estados
Unidos, la tradición de trabajar en investigación con niños se da desde princi-
pios del siglo XX. Sin embargo, la nueva perspectiva sobre la voz de los niños
es europea y no vino solo de la antropología, sino también de otras disciplinas.
En los nuevos enfoques investigativos, la voz de los niños ha permitido co-

nocer, desde su propia perspectiva, su propio mundo y fenómenos que son
importantes para ellos, como los problemas de bullying, racismo, exclusión so-
cial, la paternidad en el género, la amistad y los roles que juegan los niños en la
familia. Igualmente se han hecho estudios del papel que tienen los niños en la
escuela, en la calle, en la comunidad, sobre su sexualidad y la contribución en

la economía del hogar.
Aceptada la presencia de la voz de los niños en la investigación, surge la inquie-

tud sobre la autenticidad de su voz. Como la voz de los niños es por lo general
registrada por los investigadores adultos, se puede poner en duda lo que ellos
escriben sobre lo que dicen los niños o sobre lo que quieren decir. La voz de
los niños ha sido tenida en cuenta aun en el tratamiento de grandes problemas
y en los estrados judiciales, como en el caso de la separación y el divorcio de
sus padres. James afirma que existen estudios donde los niños han sido inves-
tigadores y dejan lecciones. ¿Cuándo es apropiado hacerlo y cuándo no? En
algunos casos su participación puede ser explotación y en otros exclusión. La
clave es si el estudio ya hecho por los adultos o por los mismos niños es repre-
sentativo de la vida de los niños y del significado que ellos le dan.
Un aporte para el futuro de la investigación es el estudio de la infancia como

una fuerza social importante. James presenta a la infancia como un espacio so-
cial, a la niñez como una categoría generacional y al niño como representante
de esa categoría en ese espacio social.
La forma como las políticas de tratamiento de la infancia se desenvuelvan de-

berán tener en cuenta la voz de los niños y sus interacciones como actores
sociales. La etnografía, según Buchbinder et al. (2006), es un método de inves-
tigación utilizado por los investigadores cualitativos que representa un recurso
para estudiar el cuidado y la atención que se ofrece a los niños en sus contex-
tos reales.
La etnografía le permite al investigador una oportunidad única para entender

simultáneamente el nivel micro y macro de las prácticas de cuidado y atención,
donde los valores culturales, las políticas gubernamentales, el sistema familiar
y los enfoques teóricos se integran. Los autores mencionados hacen énfasis
en que la etnografía es el enfoque metodológico apropiado para estudiar las
prácticas de cuidado a los niños y niñas, teniendo como centros la funda-
mentación teórica, las madres de los niños, los mismos niños y la perspectiva
socio-cultural.
Por su parte, Levine (2007) presenta una visión de la aplicación de la investiga-

ción etnográfica sobre la infancia en la en la segunda mitad del siglo XX, donde
incluye trabajos hechos desde la biología, la lingüística, la sociología, la psicolo-
gía y la antropología. Resalta la importancia de extender el uso de esta metodolo-
gía y el fortalecimiento teórico de la misma.
La presencia de los niños y las niñas tiene un lugar central en las Conversacio-
nes y percepciones de niños y niños en las narrativas antropológicas, de Diana
Milstein (2008). La antropóloga tiene en cuenta la mirada y los puntos de vista
de los niños, eje central para presentar la vida de una comunidad, de un barrio.
La autora cita a Segato (1999): “La tarea del etnógrafo es la de un articulador de
intertextualidades, un artesano que teje su discurso con fragmentos textuales
preexistentes” (p. 12). En sus investigaciones, Milstein ha utilizado narraciones
escritas hechas por los niños, narraciones orales, fotografías, planos y. especial-
mente, construcciones colectivas de textos con los niños y las niñas.
En el mismo sentido, el texto de Priscila Alderson (s.f.): As crincas como pesqui-

sadoras. Os efeitos dos direitos de participacao sobre a metodología de pesquisa,
hace una discusión sobre tres aspectos incluidos en la investigación: las etapas
de los procesos de investigación donde participan los niños y niñas como acto-
res; el nivel de participación en los procesos; y el uso de métodos que pueden
incrementar la participación infantil y su derecho a hacerlo.
En el artículo titulado La reflexividad o el análisis de datos. Tres antropólogos

en el campo, Gúber, Milstein y Schiavoni (2012) hacen énfasis en que el estu-
dio etnográfico no se queda en la descripción, sino que esencialmente es la
reflexividad concluyente, realizada con base en la información construida por
las actores y el investigador, la que produce conocimiento válido.
El texto de Spindler (1993) titulado La transmisión de la cultura trata de cómo

los niños y los jóvenes hacen lo que deben hacer en una determinada cultura
para ingresar en sus usos y costumbres; es decir, el autor enfatiza el papel activo
que estos actores desempeñan en la vida socio-cultural de su comunidad y de
la sociedad en general.
El artículo de Lave y Winger (1991): “Situated learning. Legitimate periprerical

participation”, hace énfasis en que el aprendizaje se hace en comunidades de
práctica, es decir, en un campo específicamente situado, donde es la interac-
ción dinámica el factor central de objeto de estudio en los enfoques etnográ-
ficos. A su vez, en el artículo de Rappaport (2004) titulado “Más allá de la es-
critura: la epistemología de la etnografía en colaboración” se presenta un caso
de discusión y producción de conocimiento en colaboración con los actores
nativos, acerca de su propia visión de la vida y los investigadores con prepara-
ción académica.
En el sentido colaborativo de producción de conocimiento, el texto de Cam-

pbell y Lassiter (2010) muestra cómo la producción de conocimiento se hizo
desde un trabajo de campo realizado por académicos universitarios, estu-
diantes universitarios, consejeros y miembros activos de una comunidad,
quienes escribieron textos para publicar, como un ejemplo de etnografía en
colaboración.
El artículo de Claude Javeau (2005): “Criança, infancia(s) crianças: que objeti-

vo dar a uma ciencia social da infancia?”, hace referencia al mundo sociocultu-
ral de los niños, el sentido que se da a sus voces y cómo ellos son agentes activos
en la producción de su propio conocimiento.
La participación activa de los niños, niñas y los jóvenes en la investigación es el

centro del texto Antropologia da criança, de Clarice Cohn (2005), pues en él se
considera que los niños y las niñas son actores culturales competentes, mas no
son solo productos de la cultura, sino también productores de esta. Cohn pro-
pone que es la etnografía el enfoque metodológico apropiado para oír, tener en
cuenta y dar sentido a la vida de los niños y las niñas en sus contextos naturales.
La “visión del nativo” propuesta en la nueva antropología y etnografía (Geetz,

1973) considera la particularidad de las situaciones culturales que son objeto
de estudio de investigación o de intervención, así como el papel del etnógrafo
ante el caso en estudio. Este no puede ser visto como un fenómeno aislado ni
generalizado inadecuadamente, sino que debe hacerlo desde diferentes mira-
das, lo cual llama el “extrañamiento” del científico y el ingrediente subjetivo
implicado en la percepción de preguntas claves para una comprensión de los

fenómenos sociales bajo estudio. Este es en gran parte el aporte del texto de
Fonseca (1999): “Cuando cada caso NAO é um caso. Pesquisa etnográfica e
educaçao”.
En la investigación de Vogel et al. (1995): “Como as crianças veem a ciudade”,

se estudia el paso de los jóvenes del sector rural al ambiente de las grandes
ciudades en Brasil. A través de sus profesores, con la participación activa de los
jóvenes se presenta una visión de los fenómenos del arraigo y desarraigo y lo
que ello representa.
Guerrero (1999), en un trabajo de investigación desarrollado en la comunidad

de Altos de Cazucá en Bogótá, le dio voz a los niños, niñas y jóvenes, y ha inter-
pretado e incluido el sentido de su identidad y de su realidad, respetándolos y
considerando que son actores sociales competentes para expresar esa realidad.
Conclusiones
A manera de conclusiones, en esta sección se han expuesto algunas reflexiones

sobre la concepción de niña y niño como los sujetos plenos y portadores de
derechos y sobre las voces que le dan sentido a sus vidas y a sus interacciones
con sus padres, su familia y la comunidad. La infancia, como el colectivo que
recoge las características específicas de imágenes de individuales de niños y
niñas, presenta algunas características comunes como la edad o la escolaridad
o su ubicación en un barrio o en un determinado sitio en un tiempo dado.
La infancia se muestra como una categoría demográfica que representa a los

niños como colectivos y como agentes sociales competentes, con característi-
cas específicas como habitante de un contexto dinámico cruzado por factores
geográficos, económicos, políticos, sociales y culturales.
Igualmente, se hacen algunas consideraciones de la etnografía como un en-

foque metodológico válido y pertinente para estudiar a los niños y las niñas a
partir de sus voces y sus propias comprensiones. Finalmente se revisan muy
someramente algunos estudios etnográficos donde los niños y las niñas son
escuchados y son coconstructores de conocimiento.
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387
Infancia, lenguaje y cultura: aportes a la

investigación sobre el lenguaje infantil
Omaira Tapiero Celis
Profesora e investigadora de la Especialización en Infancia,

Cultura y Desarrollo y de la Licenciatura en Pedagogía Infantil,
Facultad de Ciencias y Educación, de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Doctorado en Ciencias del Lengua-
je, Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Maestría en
Ciencias Sociales, Énfasis en Teoría y Práctica del Lenguaje, Es-
cuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Maestría en Cul-
tura y Comunicación, Énfasis en Investigación, Universidad de
Aviñón. Licenciada en Lenguas Modernas, Universidad París 7,
Denis Diderot. Miembro del grupo de investigación Lenguaje,
Discurso y Saberes, de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Sus campos de investigación son la comunicación
adulto-niño en contextos cotidianos e institucionales; el lengua-
je infantil; la lengua y la diversidad; la formación y práctica do-
cente, y las políticas de formación docente. Correo electrónico:
otapiero@udistrital.edu.co
A modo de introducción
Para el grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Saberes de la Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, el estudio del lenguaje infantil implica un
posicionamiento del niño y la niña en el centro de nuestras investigaciones:
nos importa hablar con los niños. Cuando se conversa con los niños y las niñas
se inicia una aventura de caminos sin andar, un encuentro permanente de sí
mismo como otro (Ricœur, 1994).
388 21. Infancia, lenguaje y cultura: aportes a la investigación sobre el lenguaje...
Problemática estudiada
El grupo de investigación estudia la relación infancia, lenguaje y cultura; en es-

pecial problematiza la infancia y el lenguaje desde el ángulo de la comprensión
y explicación de las complejas relaciones de comunicación del adulto y el niño
en procesos de interacción. Apoyados en los fundamentos teóricos de la prag-
mática, se estudia el lenguaje y las narraciones infantiles en calidad de recurso
cultural y social, en una realidad etnográfica específica: en la esfera de la vida
cotidiana e institucional (en especial la escuela). Estudiamos la experiencia de
los sujetos en situaciones cotidianas y la relación que existen entre ellas y las
acciones (discursivas) que realizan en diversos escenarios de comunicación.
El grupo Lenguaje, Discurso y Saberes trata el problema en cuatro líneas espe-

cíficas: el lenguaje y los saberes infantiles (Santamaría, 1995, 2007, 2008, 2009,
2011), la interacción adulto-niño en contextos cotidianos y/o instituciona-
les (Tapiero, 2007, 2009, 2010), las narrativas infantiles en el contexto de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Barreto, 2006, 2007,
2009), y el lenguaje, la psicoafectividad y la cultura (Bothert, 2011).
Para ilustrar apartes de los avances alcanzados por el grupo, presentamos la

línea interacción adulto-niño en contextos cotidianos y/o institucionales, su en-
foque teórico y los conceptos claves en los que posicionamos el estudio de la
relación adulto niño. En esta línea nos interesa darle un lugar protagónico a la
experiencia del niño y la niña consigo mismos, con el otro y con su entorno por
medio del lenguaje. Nos importa reconocer lo que el niño dice y cómo lo dice.
En resumen, proponemos un desplazamiento analítico que favorezca hablar
con los niños y nos aleje de la práctica más conocida de hablar sobre los niños.
Los estudios adelantados en esta línea integran las reflexiones que el grupo
desarrolla en la especialización Infancia, Cultura y Desarrollo de la Univer-
sidad Distrital. En especial, la discusión de dos problemáticas esenciales para
nuestros trabajos: la primera, sobre la construcción de la intersubjetividad del
niño en procesos de interacción; la segunda se refiere a la manera como el
sujeto niño, al inscribirse en procesos de interacción, participa en calidad de
miembro en la sociedad (Garfinkel, 1969). El eje de nuestra reflexión cuestiona
Omaira Tapiero Celis 389
la experiencia que provocan los roles sociales y culturales que se comparten en

interacción y las situaciones que la configuran (Goffman, 1973)1.
Enfoque teórico
Para el análisis de la interacción adulto-niño destacamos los aportes de la prag-

mática y los marcos de referencia de la teoría de la acción social de Goffman
(1959, 1974, 1991). De estos marcos elegimos los siguientes conceptos para
orientar nuestra reflexión,
Interacción, experiencia y vida cotidiana
La pregunta sobre la relación entre la experiencia y la vida cotidiana de los

niños y las niñas constituye uno de los principales temas de estudio en esta
línea. Para explicarla asumimos la noción de experiencia definida por Goffman
(1974): la experiencia es entendida como la capacidad que tienen los sujetos
de comprometerse con una acción que se comparte. En palabras del autor, el
compromiso de un sujeto con una experiencia es el resultado de una obligación
dictada por las circunstancias. La experiencia solo es posible compartirla en el
cara a cara con el otro y desde la interacción, como actividad recíproca que se
realiza y se constituye como eje fundamental de la comunicación.
Imaginemos una experiencia en torno a una actividad social dada (por ejem-
plo de recepción)2. En el transcurso de la actividad, el contenido de lo que se
recepciona provoca empatía, solidaridad, juicios que se convierten en recursos
interpretativos de la situación. Estos juicios se hacen públicos al compartir la
1 Consultamos para este trabajo la edición francesa de las obras de Goffman, en especial La mise
en scène de la vie quotidienne (1973), Les rites d’interaction (1974), Les cadres de l’expérience
(1991). La edición en español se publica en Buenos Aires en 1993. La primera publicación en
inglés de la obra de Self in everiday life se realiza en 1959.
2 Se propone ver una película entre un grupo de estudiantes. La actividad consiste en hacer la
recepción de lo que muestra el filme. Los sujetos que participan en esta actividad se disponen
para compartir la experiencia en público.
experiencia con el otro. Una experiencia colectiva genera actividades de cierto

tipo (afectivas, interpretativas o explicativas) que abandonan el fuero de lo pri-
vado y se vuelven asunto de lo público cuando son expresadas y compartidas.
Al hacerlo, las acciones de unos y otros se vuelven inteligibles en relación con
la experiencia compartida3. Lo colectivo, se expresa en el otro.
¿Cuál es la consecuencia en términos de experiencia colectiva de esta situa-

ción? Según Goffman (1974), la intensidad de una experiencia da cuenta de
la intensidad del compromiso del sujeto con la acción que se comparte4. En el
caso de una actividad de recepción como la sugerida, el compromiso de los es-
pectadores con la situación (re)presentada es proporcional a la adhesión afec-
tiva del evento descrito y a la circunstancia que lo rodea. La implicación de los
sujetos en la experiencia colectiva avanza al unísono con lo que es representado
y produce en este ejercicio una reacción convencional5.
Ahora bien, ¿cómo una interpretación colectiva se instala de manera sostenida

en la experiencia de un gran número? En lo colectivo la acción se configura de
tal manera que se asociarán en otras experiencias las apreciaciones compartidas
en público y la afectación vivida en la experiencia original. Cuando varios miem-
bros de un grupo reaccionan (más o menos) de la misma manera en torno a una
experiencia, movilizan recursos semejantes, actualizan el sistema de afectividad,
compresión o explicación que comparten y lo hacen público. Al hacerlo refuer-
zan el conocimiento sobre este tipo de situaciones y la perspectiva colectiva se
configura en experiencia. Los recursos colectivos utilizados enriquecen el reper-
torio de acciones asociadas a este tipo de situaciones6 .
3 La emoción se puede expresar: si la película es emotiva es legítimo llorar, reír o expresar su

temor.
4 En el texto se hace referencia a la capacidad que tienen los sujetos de asumir un rol (especta-
dor) y de tomar distancia con ese rol.
5 Para el caso de la recepción de un filme, en el proceso de recepción colectiva, la experiencia
(re-presentada por el cineasta) es asumida plenamente. Lo que sucede en la narración fílmica
puede valorarse como real, veraz o considerarlo plenamente como un ejercicio de ficción.
Estas son algunas formas de configurar la experiencia colectiva de recepción.
6 En este ejercicio el sentido de lo público, puesta en escena, marco, corresponden a nociones
pertenecientes a la teoría de los marcos de la experiencia de Goffman y por lo tanto debe ser
leídos en las acepciones precisas que se les da en esa teoría. Para ampliar este tema propongo
Para el caso de nuestros trabajos, esta aproximación conceptual nos ayuda a

interrogar la experiencia colectiva que se produce en escenarios institucionales
o cotidianos relacionados con los niños: ¿cómo la recepción de una situación
dada sobre la infancia es constituida en una actividad colectiva por los sujetos
que la comparten? ¿Qué de esa experiencia se configura en una actividad social
específica (de protección, cuidado, educación)? Este cuestionamiento nos per-
mite indagar acerca de las acciones convencionales de los agentes sociales que
interactúan con los niños y las niñas en escenarios institucionalizados.
Vida cotidiana, situaciones y acciones
Estas nociones nos permiten explicar la configuración de la experiencia de la

vida cotidiana de los niños y las niñas en situaciones específicas. Al respecto
vale la pena discutir la noción de vida cotidiana y situación, en la medida que
ofrece una manera de explicar ciertas situaciones que comparten los actores
sociales en interacción con la Infancia y los ritos constituidos en diversas prác-
ticas profesionales.
El supuesto goffmaniano define la vida cotidiana como una serie de situaciones

que se imbrican las unas con las otras, en un continuo (im)previsible de even-
tos (Goffman, 1973). La situación designa una forma tipificada, un ambiente
que organiza a priori las acciones que se espera se desarrollen en un momento
dado. En esta perspectiva, la situación es preexistente a la acción e instituye
(acciones esperadas) de tal suerte que, según el autor, la situación organiza la
experiencia7 (Goffman,1974).
la siguiente bibliografía : Joseph.I, Castel R, et alt. 1989, Le parler frais d’Erving Goffman, Ed.
Minuit ; Ogien Albert, (1999) Emérgence et contrainte. Situation et expérience chez Dewey
et Goffman en La logique des situations, Edt. De l’EHESS, pp. 69-93, Paris ; Herrera Gómez
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Unv. De Granada, pp. 59-79; Joseph Isaac, (1999). Erving Goffman et la microsociologie, Edt.
Presse Universitaires de France, Paris.
7 Por ejemplo, cuando una persona se acerca a una ventanilla de banco, tanto la persona que
lo hace como la persona que lo atiende comparten una situación que tipifica y organiza antes
que el encuentro se realice (su carácter de a priori) las acciones que se espera realice uno
y otro. La persona de la ventanilla espera que usted le anuncié la acción que desea realizar
En relación con el tema de reflexión, nos parece necesario comprender cómo

las situaciones de la vida cotidiana son investidas en las prácticas profesionales
por contenidos en relación con los contextos que comparten los sujetos. En
esta configuración, se ritualizan las situaciones, las acciones se convierten en
un acto formal regido por convenciones asociadas con el escenario público8.
Nos interesa explicar como un acto profesional (de diagnóstico, de valoración,
de evaluación, de remisión, de tratamiento, de acompañamiento) se ha ritua-
lizado en un ambiente que organiza a priori las acciones que lo configuran.
Preguntarse por las situaciones denominadas como institucionalizadas y dar

cuenta de las convenciones que le confieren ese carácter, es un recurso para
explicar cómo lo institucional ritualiza, cuándo, dónde y por qué. La situación
integra en ella la ambigüedad de la realidad, la incertidumbre, la incongruencia
de un ambiente. Aquí lo que se problematiza es el orden, las convenciones, los
uso y, por su intermedio, las acciones y las situaciones de los sujetos adultos
que interactúan con los niños y las niñas.
La concepción de situación como marco de comprensión de las acciones en

la vida cotidiana cuestiona las líneas de acción que el ambiente nos impone
cuando interactuamos con su entorno y con los participantes de un evento.
El estudio de las situaciones tiene la ventaja de hacerlas visibles: visibiliza la
realidad del otro, por qué con él comparto una situación dada. En ese ejer-
cicio, el lenguaje es fundamental. Solo desde el lenguaje nos podemos hacer
mutuamente inteligibles las situaciones que nos rodean, para ello investimos
los roles dispuestos social y culturalmente. Creemos que interrogar de cerca las
(consignar, retirar, pagar). Usted espera que la persona de la ventilla se disponga para res-
ponder a la solicitud que presenta (un pago). Usted prepara el recibo, alista el dinero, espera
que le den el turno, lo recibe, de inmediato entrega el recibo y el dinero, espera que se haga el
pago, verifica que pasen el recibo para la registradora (la prueba del pago), espera la entrega
del recibo sellado y el dinero que quede (en caso que sobre), los recibe, verifica y se retira. La
persona de la ventanilla, espera que usted le entregue el recibo y el dinero, le de el tiempo para
buscar la cuenta, verifica el monto a pagar, cuenta el dinero, valide el pago, registre el recibo,
entregue el recibo y el dinero que sobre, se despida, espera que usted se retire de la ventanilla.
Solo cuando todas estás acciones ocurran, se habrá terminado la situación y se desactivarán
las formas tipificadas de acción que organizaron el encuentro.
8 Para Goffman, lo público hace referencia a las condiciones e influencias del medio en la de-
terminación del comportamiento de los sujetos.
modalidades y contenidos de la interacción nos permitirá comprender mejor

la manera como la experiencia del sujeto niño y del adulto configura una no-
ción social y culturalmente situada de la infancia.
El lenguaje en la vida cotidiana: oralidad y lengua coloquial
La noción de lenguaje de la vida cotidiana nos permite abordar la relación en-

tre la actividad social y las situaciones que configuran a priori la experiencia de
los sujetos en interacción:
El habla está organizada socialmente, no solo en términos de quién ha-

bla a quién en qué lengua, sino también como un pequeño sistema de
acción cara a cara, acordado mutuamente y regulado de forma ritual.
Una vez se ha llegado a un acuerdo sobre una situación de habla, tiene
que haber indicios disponibles para pedir la palabra y concederla, para
informal al hablante sobre la estabilidad del foco de atención que está
recibiendo. Se debe mantener una colaboración estrecha para asegu-
rar que un turno de palabra nunca se solapa con el anterior demasiado
tiempo, ni faltan recursos para conversar, ya que el turno de una per-
sona debe estar siempre avanzado (Goffman, 1964, pp. 135-136, citado
en Tusón, 1999, p. 23).
Del habla infantil privilegiamos el estudio de la lengua coloquial. Según Briz

(1998, p.10), el estudio de la lengua coloquial favorece la descripción de las
manifestaciones orales del uso del lenguaje. Concebimos la noción de oralidad
como principio de estudio del lenguaje infantil por considerar que esta es la
actividad esencial de la experiencia del lenguaje en el sujeto niño. Es también
asumir la idea que el lenguaje y la lengua varían en el tiempo, en el espacio,
según las características de los usuarios y la situación de comunicación que
comparten (Goffman, 1998, p. 25).
De los fenómenos propios de la oralidad nos interesa estudiar las variaciones

de los registros y las distinciones necesarias entre diversas graduaciones de las
manifestaciones del oral. Estas permiten distinguir la variedad de la lengua y
las realizaciones discursivas orales que el niño conoce mediante su experiencia

de usuario de la lengua en su vida cotidiana.
Briz (1998) define dos tipos de registros orales dentro de los cuales se destaca
el registro informal o coloquial. Este registro forma parte de la continuidad
de comunicación del habla. Se caracteriza por privilegiarse en situaciones de
comunicación de proximidad “entre los participantes, su experiencia, su saber
compartido, la cotidianidad” (Briz, 1998, p. 26).
¿Cómo se define el contenido coloquial de una situación de uso del lenguaje?

Según Briz (1998), lo coloquial esta en relación con su “carácter espontáneo
y cotidiano, su tono informal” (p. 36). Se trata de una manifestación del cas-
tellano hablado. y lo oral coloquial es una de sus manifestaciones de uso en
situación
En este sentido, asumimos la noción de lenguaje coloquial como el uso del

lenguaje socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación no
vinculados en exclusiva a una nivel de lenguaje determinado y en el que vulga-
rismo y dialectismos aparecen en función de las características de los usuarios
La noción de coloquial vincula el lenguaje a las situaciones normales de la vida,
es inmediato y actual (Briz, 1998, p. 37).
La modalidad de uso coloquial oral se distingue gracias a ciertos parámetros

situacionales en relación con grados mayores de proximidad, saberes compar-
tidos y grados de cotidianidad y de menores grados de planificación. El uso
coloquial que los sujetos hacen de este registro es posible debido al mayor gra-
do de relación interpersonal entre los participantes. Según el mismo autor, el
prototipo discursivo de lo oral (coloquial) es la conversación cotidiana (p. 32).
Con fines contrastivos, incluimos en nuestra reflexión la pregunta sobre el

lenguaje infantil en contextos institucionales (y por extensión las situaciones
comunicativas y de interacción producidas en dichos contextos). En estos es-
cenarios, el lenguaje oral se distingue por tener una orientación: alcanzar el
objetivo común del intercambio. Los participantes interactúan y comunican
desde identidades convencionales asociadas a la institución en cuestión. En
la comunicación institucional, el lenguaje comparte orientaciones específicas

que solicitan a los usurarios su utilización en situaciones convencionales de
comunicación y lenguaje (Drew y Heritage, 1992, p. 22).
El lenguaje institucional y la interacción que se produce en estos contextos se

rige por condiciones, reglas y restricciones de uso compartidas por los partici-
pantes. Para ajustarse a esta condición, los sujetos organizan sus actuaciones
discursivas y comunicativas en referencia a las funciones convencionalizadas
por la institución y las comprensiones que tienen los participantes de estas. La
adecuación de la actuación de los sujetos permite usar en situación las compe-
tencias técnicas y vernaculares en relación con la situación institucional que
comparten (Drew y Heritage, 1992, pp. 23-65).
Lenguaje y cultura
En el marco de esta línea consideramos, como lo afirman Schieffelin y Ochs

(1995, pp. 2-13), que el aprendizaje sobre el lenguaje y la estructura de la len-
gua es un aprendizaje sociocultural. Estos niveles formales están socialmente
organizados e informan al sujeto niño sobre el funcionamiento de su cultura.
La lengua en interacción es para el niño un medio fundamental para aprender
a interactuar según los marcos sociales y culturales y una forma potente de
socialización, de integración en su calidad de miembro culturalmente situado.
En otras palabras compartimos con las autoras la idea que el niño adquiere el
mundo cuando adquiere el lenguaje (Schieffelin y Ochs, 1995, p. 3).
En la interacción, los participantes de un intercambio contribuyen de manera

explícita en la construcción mutua de relaciones y expresan su intención de
comprensión de las reglas sociales y culturales que acompañan los fenómenos
de interacción, al hacerlo también se constituyen en calidad de sujetos.
Elegimos estudiar la relación infancia-cultura desde el lenguaje, para compren-

der cómo el niño se inscribe en calidad de sujeto social en una realidad cultural
dada. Asumir esta perspectiva, permite comprender cómo el sujeto niño da
cuenta en la interacción con el otro, del conocimiento que posee en relación
con la lengua y la comprensión que tiene de las prácticas sociales que le son
asociadas en su cultura. En su experiencia con el lenguaje las integra; al ins-
talarse en la lengua, el niño se convierte en un miembro socialmente situado
(Forrester, 2010). Por ello es necesario explicar la manera como el niño integra
a su comprensión de la interacción, la configuración de una cierta relación
cultural y social entre él y el contexto que lo rodea.
Uno de las actuaciones en las que mejor se evidencia esta relación, es en la ca-
pacidad del niño para reconocer e interpretar cuáles actividades o sucesos so-
ciales están en cursos y qué tipo de actividades discursivas y pragmáticas puede
asumir, en relación con la actividad y con el contexto en el que se desarrolla. En
especial, mediante el uso de diversas vías para ajustarse, reformular, explicar y
reparar el lenguaje (Wootton, 2010).
Contexto
En el ámbito regional, los estudios relacionados con la infancia y el lenguaje

cuentan con aportes fundamentales desde diversas disciplinas de las ciencias
del lenguaje. Así lo demuestran un número significativo de trabajos exhausti-
vos sobre el desarrollo y adquisición del lenguaje infantil en lengua castellana:
Los estudios de adquisición del español están en plena efervescencia. Es

un campo lleno de vitalidad, que profundiza a tiempo que abre nuevos
temas de investigación y modelos de explicación […] La investigación
sobre el desarrollo del español se ha contagiado de esta vitalidad. Joven
y todo, crece buscando llenar huecos y dar respuestas con palabras de
su propio entorno. Hay mucho por hacer, que indagar (Barriga Villa-
nueva, 2002, pp. 59-60).
En el ámbito nacional, grupos de investigación prominentes aportan estudios

reconocidos sobre la primera infancia, el lenguaje y la inclusión social, niños
y desarrollo, desarrollo cognitivo, cognición y desarrollo representacional,
la infancia, el lenguaje y la pedagogía, la educación inicial y las instituciones
patrimoniales, las relaciones entre el lenguaje y las matemáticas, pedagogía,
desarrollo y educación inicial, desarrollo del lenguaje, infancia indígena e in-

clusión infantil.
En este escenario, nuestros trabajos se inscriben en la tradición de estudios de

fenómenos asociados a los procesos comunicativos y pragmáticos del lenguaje
infantil. En recientes trabajos de investigación estudiamos las actividades de
interacción colectivas sincrónicas entre niños y adultos, en especial los fenó-
menos de pregunta y respuesta en el aula de clase, la construcción social de
identidades en interacción con el maestro, actividades de cortesía y descor-
tesía y preservación de la imagen en la interacción adulto-niño. También nos
interesa analizar los aspectos discursivos y pragmáticos tales como la defini-
ción en el niño en relación con su experiencia en la vida cotidiana entre los
temas tratados.
Retrospectiva
¿Cómo y de qué manera nos interesamos en esta problemática?, ¿qué pregun-

tas de investigación nos permitieron elegir la problemática de la interacción
adulto-niño? Para situar el lugar de estas preguntas en la línea, es necesario
retomar las problemáticas tratadas por el grupo de investigación y su evolu-
ción. Distinguimos dos etapas en el desarrollo del grupo: la primera referida a
la reflexión sobre el maestro y la práctica docente. La segunda, relacionada con
el alumno y su experiencia con el lenguaje.
Primera etapa: la práctica docente
Los primeros trabajos desarrollados por el grupo de investigación Lenguaje,

Discurso y Saberes trataron el problema de las prácticas discursivas y los sabe-
res de los maestros en el aula de clase. ¿Qué tipos de prácticas discursivas ca-
racterizan al maestro?, ¿qué efectos pedagógicos tienen las prácticas argumen-
tativas del maestro en los alumnos? Estas fueron las preguntas fundamentales
que animaron las investigaciones desarrolladas en torno a tres ejes temáticos:
a. Investigaciones sobre la argumentación en el discurso del maestro. En

esta serie de trabajos se invitó a maestros en ejercicio y formación que
compartieran con el equipo sus prácticas discursivas en el aula de clase,
desde el punto de vista argumentativo. Los resultados de estas inves-
tigaciones nos permitieron establecer el lugar que ocupa la deixis en las
prácticas discursivas de los maestros, el tipo de relaciones y espacios
discursivos que mantienen maestros y alumnos en el aula de clase, el
papel de actos enunciativos (en especial la interpelación, la orden) en
las prácticas argumentativas del maestro. Identificamos además ciertos
principios argumentativos y la presencia de un sistema de valores que
las soportan .
b. Reconstrucción histórica de la formación docente. En paralelo a los tra-
bajos anteriores, se inició la reconstrucción de la formación docente en
una perspectiva histórica y documental. Se indagó sobre las creencias
que promovían dichos textos (Rey y Morato, 2000b) y los contenidos
discursivos y pedagógicos de las cartillas de enseñanza de la lectura y la
escritura en el periodo comprendido entre 1870 y 1930 (Rey, 1999).
c. Historia y vida de maestros. En el mismo periodo se amplía la reflexión
sobre el discurso del maestro, en torno a la narración, en especial en el
registro testimonial de los maestros. En estos trabajos se privilegiaron
las experiencias de los maestros para darle un rol protagónico a la nar-
ración, a la historia de vida y las trayectorias profesionales (Santamaría,
1995).
Segunda etapa: las narrativas infantiles

y el lenguaje infantil
En esta segunda etapa, el grupo interroga con mayor profundidad la relación

maestro alumno ya no solo desde el punto de vista discursivo del maestro, las
narrativas infantiles y el lenguaje del sujeto niño en interacción con el adulto
se integran a las problemáticas estudiadas con anterioridad y se tratan en tres
temáticas específicas:
a. Narrativas infantiles. La investigación sobre las narraciones de los ni-

ños sitúa la noción de intersubjetividad como elemento indispensable
en la construcción de sentido en el lenguaje del niño y los mecanismos
organizativos y de estructuración empleados en la construcción de los
relatos. Parte importante de la investigación de esta problemática, da
cuenta de una concepción relacionada con la idea de potencial creador
del lenguaje infantil. Las investigaciones sobre relato infantil aportan al
campo la consolidación de corporas de relatos infantiles y marcos de
explicación de la organización narrativa de las historias que cuentan
niños y niñas. En especial, documenta la manera como los niños expre-
san los acontecimientos, el tiempo y el espacio (Santamaría, 2006, 2007,
2008, 2009).
b. Narrativas infantiles, nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación. Como parte fundamental de su reflexión el grupo estudia las
narrativas producidas en los nuevos entornos de comunicación. Para
ello, se propone un análisis crítico de las TIC, (páginas web, video-
juegos, multimedia y software educativo, correo electrónico, chat, tele-
fonía celular, etc), referidos a la infancia, a partir del reconocimiento del
lenguaje propio de estas tecnologías (Barreto y Gallego, 2009; Barreto,
2010 y 2011). En estos trabajos se privilegia el estudio de los usos estra-
tégicos de la lectura y la escritura, en especial la cuestión de la literaci-
dad, entendida como toda actividad humana fundamentalmente social
y localizada en la interacción interpersonal. En tal sentido, se indagan
las actividades sociales, los pensamientos y los significados de esas ac-
tividades y de los textos utilizados. Estudiar este tipo de producciones
da cuenta de la forma como un determinado grupo usa la lectura y la
escritura en la vida. Se interroga la transformación de los modos de leer
y escribir determinados por el uso de las nuevas tecnologías que dispo-
nen otras operaciones y funciones (Barreto, 2012).
c. Interacción adulto-niño. En la perspectiva de estudio del lenguaje del
sujeto-niño se integra a la problemática de estudio la relación del niño
con los contextos sociales y culturales en una perspectiva interaccioni-
sta. El interés por esta problemática respondió en sus inicios a un obje-
tivo: enriquecer la caracterización del discurso del maestro iniciada en
trabajos anteriores mediante el estudio de los fenómenos discursivos
desde el punto de vista del alumno. Este objetivo señaló rápidamente

la pertinencia de estudio de la dimensión interaccional del intercambio
maestro-alumno. Es así como en una nueva etapa de la línea, iniciamos
los estudios de la interacción adulto-niño en una perspectiva integra-
dora con los anteriores trabajos de investigación, en especial sobre la
argumentación en el discurso del maestro.
Avances y resultados
Para dar cuenta de los resultados más significativos obtenidos en relación

con el estudio del lenguaje y las narrativas infantiles, seleccionamos algunas
de las producciones del grupo de investigación que dan cuenta de los temas
discutidos.
Lenguaje y saberes infantiles (Universidad Distrital, 2007)
El grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Saberes, en el año 2006 orga-

niza el seminario internacional Lenguaje y Saberes Infantiles, publica un año
después el libro Lenguaje y saberes infantiles que recopila las reflexiones com-
partidas por los especialistas en torno al desarrollo psicológico, lingüístico y
social del niño. Desde una perspectiva interdisciplinar se discute el lugar de la
experiencia del sujeto-niño en los procesos de interacción y construcción del
otro y de sí mismo, en especial, las relaciones del niño con su madre a través
del lenguaje y la influencia importante de lo que Bothert (2007) denomina la
interacción cultural. Se reflexiona sobre la relación entre el niño y la cultura
y la manera como su experiencia de la vida cotidiana se inscribe en la música
de la vida y se expresa en la música del lenguaje (Hernández, 2007, p. 59). Se
interroga además la importancia del juego y de la intersubjetividad en el desa-
rrollo lingüístico.
Parte importante de las discusiones de los especialistas en el libro dan cuenta

de una concepción relacionada con la idea de potencial creador del lenguaje
infantil. En primer lugar, los trabajos de Santamaría (2005, 2007, 2009) so-
bre relato infantil aportan una reflexión a profundidad sobre la organización
narrativa de las historias que relatan niños y niñas. De igual forma, Cabrejo
(2007) señala como el relato en el niño le permite extraerse de la vida cotidiana
y situarse en un espacio temporal diferente, que le ayuda a representarse a sí
mismo y al otro. Aspecto que en opinión del autor, da cuenta de la capacidad
fundamental del niño de representar en el relato el hilo del pensamiento. El
relato se constituye para los especialistas en el lugar más significativo de cons-
trucción de la alteridad por parte del niño.
Saberes y lenguajes, una mirada interdisciplinaria hacia los

niños y los jóvenes (Universidad Distrital, 2008)
La reflexión sobre la relación infancia, lenguaje y cultura se articula en este

libro en torno a la pregunta acerca de los saberes infantiles y el lenguaje. Esta
reflexión se desarrolla en cuatro grandes conferencias. La primera, interroga el
lenguaje y la construcción de la representación del otro en los niños y las ni-
ñas en contextos familiares y escolares desde una perspectiva sociolingüística.
La segunda conferencia trata sobre el niño subliminal en la convención Inter-
nacional de los derechos, una mirada crítica sobre las situaciones de hecho y
derecho de la infancia en nuestro país. La tercera conferencia trata del relato
como fuente de creación infantil. Esta conferencia aporta avances significati-

vos a la reflexión actual sobre los métodos para acercarse al relato infantil. Se
discute problemas básicos del trabajo con el relato infantil: la selección de la
muestra, sobre preparación del contexto, sobre el carácter natural de los regis-
tros, las condiciones para lograrlo. La última conferencia versa sobre la familia,
los niños y las niñas. Además de estos planteamientos, se presentan avances de
investigación que discuten la construcción de identidades sociales de los niños
en interacción en el aula de clase, reflexiones sobre la construcción de la inter-
subjetividad en el aula y la relación entre el mundo externo social y el mundo
interno de los niños y las niñas, entre otros.
Lenguaje, diversidad y cultura: una aproximación desde el

plurilingüismo (Universidad Distrital, 2010)
La pregunta sobre el lenguaje y la infancia se expresa en este documento desde

la perspectiva cultural y sugiere asumirla más allá de los cánones establecidos
por la homogeneidad social y cultural. En este libro, los autores discuten de
la diversidad y aportan planteamientos novedosos sobre las diferentes situa-
ciones de hecho de la infancia en distintos contextos culturales. Especialistas
internacionales interrogan lo pluri o lo multilingüe como parte de la realidad
de niños y niñas que sortean con gran habilidad los retos de la vida cotidiana
en contextos multiculturales. En este mismo volumen, también se cuestionan
los desafíos que implica la diversidad en la perspectiva de formación de do-
centes para la infancia y la necesidad de generar propuesta innovadoras de
práctica que contribuyan en la transformación de ciertas creencias a propósito
de la infancia.
En la conferencia principal, Gladys Lecomte discute sobre el lugar de las metá-

foras, de los relatos y saberes infantiles en especial sobre la relación de los niños
con su entorno. Otros trabajos reflexionan sobre la importancia de los espacios
transicionales como apuesta para la creación de puentes de pasaje entre cultu-
ras. También se interroga la interculturalidad y las prácticas de crianza.
Los saberes de los niños acerca de los recursos hídricos, una

aproximación al análisis de sus narrativas e interacciones
(Universidad Distrital, 2011)
Trabajo interdisciplinario de una gran apertura en el que se interrogan los sa-

beres infantiles acerca de las relaciones de los niños y las niñas con los con-
textos y ambientes cotidianos. En torno a planteamientos lingüísticos y socio-
lingüísticos y una pregunta sobre la intersubjetividad, este trabajo avanza en
el reconocimiento de los saberes infantiles mediante actividades de carácter
aplicado. En una experiencia de trabajo de campo se documenta a partir de
relatos y otras producciones de niños urbanos y rurales los saberes que com-
parten acerca del agua.
Revista Infancia Imágenes
Componente fundamental de divulgación sobre la investigación en torno a la

infancia, la revista forma parte del proyecto de la Cátedra Unesco en Desa-
rrollo del Niño (Universidad Distrital). Infancias Imágenes tiene como objeto
situar entre la comunidad académica nacional y regional la pregunta sobre la
infancia y su relación con el lenguaje y la educación. La revista está estructura-
da en tres secciones: imágenes de investigación, perfiles y perspectivas, produc-
ciones destacadas.
Imágenes de investigación busca generar un espacio para que especialistas de

diversas disciplinas presenten sus avances o resultados de investigación. Los
resultados aquí presentados se caracterizan por su enfoque transdisciplinar.
Especialistas de distintos países divulgan los resultados de sus investigaciones
y comparten con una amplia comunidad, los resultados de sus trabajos. Per-
files y perspectivas apuesta por el reconocimiento de los sujetos y su relación
con la infancia. Por medio de reportajes, entrevistas, crónicas de personajes se
rememoran y actualizar experiencias con los niños y la infancia. Se privilegian
los temas relacionados con el lenguaje y la educación. Producciones destaca-
das, es un espacio dedicado a la promoción y divulgación de textos literarios,
periodísticos que presentan visiones novedosas en el campo de la infancia y el

lenguaje. Focaliza sobre algunos personajes conocidos o anónimos que de ma-
nera constante ofrecen experiencias oníricas, vivenciales, remembranzas sobre
su propia infancia o la infancia de sus entornos.
Con una periodicidad bimestral, la revista cuenta hoy con 10 números y 5 años
de labor sostenida de divulgación y posicionamiento de la reflexión sobre la in-
fancia, el lenguaje y la educación en la comunidad académica local y regional.
Prospectiva
En la actualidad y resultado de los avances alcanzados, proponemos tres pro-

yectos fundamentales para la consolidación del grupo y de sus aportes al cam-
po de estudio: ¿qué proyectamos hacer?
Proyecto 1: La comunicación adulto-niño en contextos

(regionales) institucionales
El objetivo de este proyecto es describir y explicar la interacción adulto-niño

en contextos cotidianos, situar el lenguaje coloquial como una práctica de ora-
lidad consustancial a la experiencia de los niñas y los niños y constituir un
corpus de discurso oral infantil. El interés por este tipo de trabajos se inscribe
en el desarrollo del estudio del lenguaje en el contexto regional y un interés
creciente que busca responder a la necesidad de elaborar:
Un conocimiento más sólido y profundo de las principales teorías…para

dar explicaciones a partir del español. Ya no estamos en la etapa de répli-
ca mecánica, pero se requiere todavía de un acercamiento más fino que
permita desarrollar metodologías originales y propias […] Tal vez el gran
problema con los estudios de la adquisición del español es la carencia de
un corpus de habla de niños hispanoparlantes de diversos dialectos del
español y diferentes edades recogiendo con rigor metodológico que per-
mita hacer estudios en todos los niveles lingüísticos y con herramientas
de explicación psico y sociolingüísticas (Barriga, 2002, p. 60).
El trabajo pretende establecer las distintas formas de expresión de los fenóme-

nos interaccionales desde la hipótesis de la variación socio-cultural y la manera
como desde ella, el sujeto niño y el sujeto adulto constituyen un repertorio de
acciones que les permiten participar en calidad de miembros en una situación.
La problemática del lenguaje infantil en la vida cotidiana puede resumirse del

siguiente modo: consideramos que el estudio del lenguaje y las narraciones in-
fantiles nos permiten entender la relación del niño en tanto sujeto social y cul-
tural en un contexto dado. Nos interesa estudiar el lenguaje del niño en la vida
cotidiana, la relación del niño con el lenguaje en acto y la actividad discursiva.
Asumir esta hipótesis nos permite abordar la comprensión del sujeto niño, y
por su intermedio la noción de Infancia en la vida cotidiana. Queremos dar un
lugar protagónico a la experiencia del niño y la niña por medio del lenguaje
consigo mismo, con el otro y con su entorno social y cultural. Importa recono-
cer lo que el niño dice y cómo lo dice.
Proyecto 2: Nuevos lenguajes en niños y adolescentes
Dada la importancia de los nuevos escenarios de comunicación en los cuales

los niños, niñas y jóvenes tienen una gran actividad, el proyecto propone in-
vestigar la emergencia y desarrollo de los lenguajes que se desarrollan gracias
a los nuevos medios de comunicación (en especial redes sociales y otros dis-
positivos virtuales) y que tienen como principales autores a los niños, niñas y
jóvenes. El proyecto interroga las evoluciones que tendrán en el mediano plazo
estos lenguajes y su influencia en las dimensiones discursivas, comunicativas,
sociales, y culturales de los niños, las niñas y los jóvenes.
Proyecto 3: Nuevas alfabetizaciones
Este proyecto tiene como principal objetivo interrogar a la luz de las actuales
evoluciones del lenguaje y la comunicación, su impacto y proyección de nue-
vos escenarios de formación para niños, niñas y jóvenes. Parte fundamental de
la indagación consiste en establecer las nuevas necesidades de alfabetización
(no solo en lo virtual) en la configuración de formas innovadoras de comuni-
cación (en contextos de web 2 y web 3, en términos de híper (trans) mediación.
El problema del lenguaje y la comunicación pasa hoy por interrogar los nuevos
lenguajes y las nuevas escrituras, provocadas y empleadas en las tendencias de co-
municación actuales relacionadas entre sí por diversos medios (hiper-trans) me-
diático. Estas tendencias se imponen a gran velocidad en nuestra vida cotidiana,
y poco a poco permean la vida de niños, niñas, jóvenes, así como de los adultos
en los escenarios donde la lengua se emplea con fines de enseñanza, aprendizaje,
negociación y mediación del sentido. Hablar de la comunicación (hiper-trans)
mediática es hablar de una transformación del lenguaje y de la comunicación
como resultado de la confluencia y multiplicidad de medios de comunicación.
La idea fundamental de este proyecto es indagar sobre la comunicación (hiper-

trans) mediática, las plataformas virtuales, los ambientes colaborativos, la pe-
dagogía, las metodologías, las humanidades digitales, las aproximaciones y las
transformaciones lingüísticas, medios, lenguaje y redes sociales.
Referencias
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411
Aprovechamiento de las formas

narrativas en la enseñanza del
pensamiento histórico de los niños entre
cinco y siete años
Darío Campos Adriana Chacón
Profesor asociado al Departamento de Filóloga Clásica de la Universidad Na-

Historia de la Universidad Nacional de cional de Colombia y magíster en Edu-
Colombia, sede Bogotá. Doctor en His- cación con Énfasis en Comunicación de
toria de la Universidad Estatal de Moscú. la misma universidad. Tiene experiencia
Magíster en Historia de la Universidad en docencia e investigación en los campos
Rusa de la Amistad de los Pueblos. Espe- de comunicación y lenguaje, procesos de
cialización en Periodismo Internacional enseñanza y aprendizaje. Periodista de la
de la misma universidad. Correo electró- Escuela Superior Profesional Inpahu, con
nico: dcamposro@unal.edu.co experiencia en prensa escrita a nivel de
medios de comunicación y oficina de di-
vulgación Colprensa. Correo electrónico:
didasco.adriana@gmail.com
La presente investigación reflexiona sobre la necesidad de que el infante ad-

quiera gran cantidad de representaciones históricas a través de las cuales apren-
dería el acervo de experiencias humanas ajenas o sociales, que a su vez posibi-
litan la imaginación y en consecuencia la creación (Vygotsky, 1987, pp. 13-14).
El propósito es ofrecer orientaciones de tipo pedagógico y didáctico para el
desarrollo del pensamiento histórico entre los 5 y 7 años de edad, a través de
412 22. Aprovechamiento de las formas narrativas en la enseñanza del pensamiento...
una de las formas de expresión humana más potentes para organizar y com-
prender la realidad: el pensamiento narrativo.
La investigación tiene su origen en el seno del Grupo de Investigación en En-

señanza de La Historia (GIEH) del Departamento de Historia de la Facultad de
Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, y particularmen-
te dentro de la propuesta de reorganización escolar y curricular de la Secretaría
de Educación de Bogotá (SED, 2007).
Como parte de su política de desarrollo, la SED concentró sus esfuerzos en el

tema de calidad educativa a través de programas como el de Colegios públicos
de excelencia para Bogotá, por medio del cual se produjeron varios documen-
tos relacionados con las orientaciones para la discusión curricular por cam-
pos de pensamiento. Para ello contó con la participación de cuatro grupos de
investigación de distintas universidades o instituciones de orden académico,
cada uno de los cuales se hizo cargo de la investigación y difusión en el ámbito
escolar de los campos de conocimiento que integraban la propuesta: Comuni-
cación, arte y expresión, Pensamiento científico y tecnológico, Pensamiento
matemático y Pensamiento histórico, este último producto del trabajo realiza-
do con el GIEH.
A partir de las discusiones con los profesores de los trece colegios distritales
que hacían parte del programa de la SED, se pudo hacer claramente visible
la ausencia de elaboración de representaciones históricas en la educación ini-
cial (0 a 6 años de edad) y posiblemente en el ciclo inicial (que va hasta los 7
u 8 años como lo propone la SED) en Bogotá. Como se sabe, las directrices
pedagógicas y políticas tanto a nivel nacional como distrital, contemplan la
formación en cuatro o cinco dimensiones del desarrollo infantil: comunicativa,
estética, cognitiva o lógica del pensamiento, sociafectiva o personal social y
cinético-corporal (DABS, 2003, pp. 143-158), y en ninguna de ellas se observó
con claridad el abordaje del pensamiento histórico, no obstante referir en do-
cumentos públicos de política de infancia la necesidad de que, por ejemplo, el
niño fuera reconocido como sujeto de derechos.
Darío Campos / Adriana Chacón 413
Es probable que una u otra dimensión trabaje directa o indirectamente aspec-

tos relacionados con el pensamiento histórico, pero lo cierto es que la inten-
ción pedagógica no ha sido esa, y el énfasis se ha puesto en aquello que ha sido
denominado por algunos autorescomo social cognition (Delval, 1989), esto es,
los sistemas relacionales primarios y/o formas de interacción que permiten
valorar y conocer a los otros y a sí mismo. El conocimiento de la sociedad,
el funcionamiento de las instituciones, los sistemas político, económico, etc.,
así como de relaciones de grupo social (dominancia, afiliación, liderazgo), en-
tre otras cosas, tienen poca o nula presencia durante los primeros años. La
razón quizás se atribuya al hecho de que algunos autores, entre ellos Piaget,
hayan considerado que este tipo de aprendizajes no podrían darse antes de los
8 años, hasta tanto no apareciera el pensamiento abstracto (Zaccaría, 1982, pp.
191-207).
Desde el GIEH se empezaron a plantear interrogantes como los siguientes:

¿cómo ser sujeto de derechos cuando desde la intervención pedagógica se ig-
nora la manera como el niño o la niña1 pueden participar en la construcción
de representaciones sociales, que le permitan valorar, conocer y transformar
la realidad en beneficio propio, de la sociedad y del entorno? ¿Podría el niño
antes de los seis años pensar históricamente, considerando la complejidad de
las categorías implicadas en su formación? Y si pudiera, ¿cuál sería la forma
que potenciaría o favorecería dicho pensamiento? En la revisión bibliográfica
también fue evidente la escasez de investigaciones o estudios al respecto, par-
ticularmente en Colombia, así que se abrió la puerta a lo que sería la presen-
te investigación.
Es una propuesta enmarcada en una perspectiva histórico-cultural del desarro-

llo humanoque se pregunta sobre la forma como los niños, desde los primeros
1 En lo sucesivo me referiré a niños o niñas por igual, es decir, utilizaremos el sustantivo en su

forma femenina o masculina queriendo significar que aunque diga niña se entenderá que se
incluye también al género masculino, o viceversa. Esto, en aras de una lectura más fluida y
una construcción gramatical y textual que no atente contra el buen uso del lenguaje. Lo an-
terior sin desconocer el esfuerzo que se ha hecho porque el lenguaje también sea incluyente
y propenda por la equidad de género, por lo que justamente creemos válido decir “niño” o
“niña” y entender que se incluyen los dos géneros.
años de vida, aprehenden tales representaciones, y la manera como estas apor-

tan en su desarrollo personal-social. Se apoya en una metodología de tipo so-
cial empírico, cuyo principal objeto de análisis es la narración, de manera que
esta actúa como fenómeno investigado y como método de investigación.
Además de ahondar a nivel teórico y conceptual, se ha obtenido evidencia em-

pírica en el aula, implicando a los protagonistas de la misma (formadoras y
niñas), para sustentar los presupuestos arrojados tanto por la revisión biblio-
gráfica como por la recolección de experiencias educativas que de alguna for-
ma se han aproximado a la construcción del pensamiento histórico a través de
la narrativa. Tales presupuestos son: 1) al igual que todas las personas, las niñas
son sujetos y no objetos históricos, esto significa que pueden reflexionar y cri-
ticar el pasado, y a su vez participar en la conformación de su propio destino,
reconociéndose como ciudadanos de la aldea mundial, sin perder de vista su
situación local o regional; 2) el conocimiento que las niñas adquieren en el ám-
bito escolar no puede fundamentarse solamente en el desarrollo de destrezas,
se requiere de dominios cognitivos que si bien no se soportan en el abordaje
disciplinar de ningún área, no pueden estar vaciados de contenidos que co-
adyuven en la configuración de representaciones mentales; 3) los niños desde
muy temprana edad disponen de las herramientas conceptuales para construir
pensamiento histórico, pero aún existe un predominio de prácticas educativas
que minimizan este aprendizaje bajo el supuesto de que aún no es tiempo de
adquirirlo (Hallam, citado en Coll, 1981).
La revisión bibliográfica, así como la reflexión producto del proceso que se

adelantó con profesores y estudiantes de preescolar de dos colegios distritales
de Bogotá2, permitió definir el pensamiento histórico3 del siguiente modo:
2 El colegio Alfonso López y el Colegio Alfredo Iriarte de las localidades de Kennedy y Rafael
Uribe Uribe, respectivamente. Allí tuvimos la oportunidad de mantener diálogos y conver-
saciones con más de 80 niños, y participar en discusiones sobre la práctica docente con 10
profesores, la mayoría mujeres.
3 Esta definición en su esencia está implícita en la propuesta del Campo de Pensamiento Histó-
rico formulada por el GIEH.
La comprensión de la realidad en sus dimensiones política, económica,

social, temporal, espacial, cultural y narrativa y su consecuente recono-
cimiento del ser humano como sujeto (y no objeto) histórico que parti-
cipa en la construcción de su propio destino, reconociendo en el pasado
elementos que al ser resignificados le ayudan a comprender y resolver
problemas y preguntas del presente, así como a transformar realidades
que le permitan proyectarse en el futuro en lo personal y como miem-
bro de una sociedad.
Al respecto, Cooper (2002) destaca que el pensamiento histórico pretende:
Seguir los cambios que se han producido en el tiempo […] estos cam-
bios pueden ser políticos, económicos, sociales, tecnológicos o cultura-
les; los que se producen en un área afectan a otros aspectos de la vida.
[Las explicaciones de tiempos pasadosdependen de]las preocupaciones
vigentes en las épocas en las que viven o de sus propios intereses y pers-
pectivas y de las fuentes que tengan a su disposición (p. 19).
¿Cuáles son esas representaciones históricas que los niños pueden construir
y sobre las que se podría trabajar en los procesos de enseñanza-aprendizaje?
Atendiendo al principio de organización de la realidad, esto es, al mecanismo
que tiene la mente para comprender la realidad, la propuesta de Pensamiento
Histórico hecha por el GIEH se estructuró a partir de seis categorías: político,
económico, espacial, temporal, relacional y narrativo. Las categorías se con-
ciben como formas de generalización consciente de modos universales de la
relación del ser humano con el mundo, permiten ordenar nuestra experiencia
social en conexión con la observación, el pensamiento y la misma práctica, y
son el resultado del desarrollo histórico del conocimiento, la práctica social y
los modos de significación que vamos desarrollando en el lenguaje (Campos
et al., 2007).
Las nociones que se construyen alrededor de dichas categorías incluyen ideas

relacionadas conla defensa de la condición humana y el respeto por su diver-
sidad. Las personas como sujetos de derechos y la vigencia de los derechos
humanos, conflicto, poder y cambio social (política); la conservación del
ambiente, nuestro planeta Tierra, casa común de la humanidad (espacial); las

desigualdades socioeconómicas, la producción, distribución y consumo de
bienes (económica);las formas simbólicas, los imaginarios, la identidad y me-
moria colectiva, el saber cultural: posibilidades y riesgos (relacional); cambios
y transformaciones en el tiempo relacionados con los ámbitos cronológico,
social, personal y natural (temporal). Aunque inicialmente la categoría de Pen-
samiento Narrativo, vinculada a los tipos de lenguajes y las formas de relato,
no estaba integrada a los lineamientos curriculares existentes, el GIEH la hizo
parte del conjunto de categorías de Pensamiento Histórico por considerarla
como una forma fundamental en la realización de este último.
De hecho, la categoría narrativa se convirtió en el eje de la presente investi-

gación, pues esta se hace presente desde muy temprana edad y más que con-
tribuir a clasificar o distinguir los elementos de la realidad, permite generar
esquemas de escenas, sucesos e historias que dan cuenta de los acontecimien-
tos que conforman el trasegar de la vida, los hechos que se han ido tejiendo
para formar aquello que llamamos nuestra historia, nuestro pasado, presente y
futuro y que dan sentido a la experiencia. Citando a Rodrigo (1998), el estudio
inicial hecho por el GIEH (2007), para conocer los procesos cognitivos antes
de los 6 años de edad, recuerda:
Un esquema de escena integra conocimientos que le permiten al niño

saber qué elementos son propios de un lugar (cepillos de dientes en
baño, ollas en cocinas, autos en las calles, etc.) y qué relación guardan
los objetos entre sí (cuadros en las paredes, sillas en frente de las me-
sas, ropa en el armario, peatones que transitan sobre puentes peatona-
les, etc.) […] (los esquemas de sucesos) son los denominados guiones:
estructuras conceptuales que incluyen información prototípica sobre
situaciones convencionales tales como ir a un restaurante, viajar en
avión, visitar un museo, ir al médico, celebrar o conmemorar una fiesta
patria, etc. […] no todas las secuencias de sucesos son temporales, exis-
ten otras cuyos elementos están interconectados por relaciones causa-
les. Se trata de las llamadas historietas o cuentos. Los niños también uti-
lizan su reconocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan
una historia. Claro está debe tratarse de una historia bien construida en
la que se puedan detectar claras relaciones causales. Adicionalmente,

son capaces de resumir una historia siempre y cuando sea familiar y
tenga una estructura simple. La narración se apoya indudablemente en
la construcción de esquemas de historias y hace posible que el escolar
reconozca, por ejemplo, una situación de conflicto e identifique la ruta
(secuencia) que le permita proponer una resolución del mismo (SED,
2007, p. 114).
La narración se concibe así como una de las formas de aproximación, quizá la

más potente, al pensamiento histórico. Hasta ahora la narración ha sido uti-
lizada como recurso didáctico durante la primera infancia, y ha estado muy
ligada a la literatura; pero la narración dentro de la historia hoy diluida en
ciencias sociales, no solo como método, sino como objeto de estudio y sistema
explicativo de los hechos humanos, es algo que falta por hacer, por lo menos
en este periodo del ciclo vital.
No obstante lo anterior, el pensamiento narrativo es ya reconocido así (con

esta denominación) dentro de la teoría o ciencia cognitiva por Bruner (2004),
quien la equipara y contrapone al mismo tiempo, a otra categoría de pensa-
miento, considerada superior dentro del conocimiento, la paradigmática o ló-
gico-científica. “El pensamiento narrativo se ocupa de las intenciones y accio-
nes humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcaron su transcurso”
(Bruner, 2004, p. 32).
Valga la pena destacar también lo dicho por uno de los principales teóricos en
el tema: “El relato es imitación o representación de acciones, entrelazamiento
de hechos y por ello, el relato está implicado en nuestra manera de vivir el mun-
do y contiene nuestro conocimiento práctico” (Ricœur, 1999, p.21). Además,
no olvidemos que la narración se circunscribe dentro del Lenguaje y sobre ello
existen fundamentos interesantes como los de las profesoras Clemencia Cuer-
vo y Rita Flórez en su texto El lenguaje en la educación (2004), quienes destacan
la idea del lenguaje para aprender en todas las áreas del currículo, reconocien-
do su incidencia en el desarrollo intelectual, emocional y estético del niño, a
través de escenarios como el de la conversación (pp. 15-16). Sin duda, desde
allí se obtiene una mirada hacia el infante como un sujeto de derechos, pues se
requiere del diálogo y el discurso constantes con otras mentes activas pues es
a través de ese proceso dialógico que se llega a conocer al otro y sus puntos de
vista, a sí mismo y al mundo por medio de su historia.
Narrar tiene que ver con la capacidad de interactuar con los otros, de entrar
en diálogo con ellos, y aparece en todos los espacios y momentos como si se
tratara de una condición sine qua non del individuo y la sociedad. Al respecto,
los investigadores McEwan Hunter y Egan Kieran (2005), al referirse a la pre-
eminencia del relato en el aprendizaje humano anotan que además de contar
con una enorme fuerza afectiva, la narrativa es una capacidad humana fun-
damental, y por eso el papel que desempeña en la educación merece la mayor
atención. Destacan los compiladores del texto “La narrativa en la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación”, que en los seres humanos hay pocas cosas que
sean a la vez peculiares y universales y que por lo tanto, esta profunda carac-
terística universal es una excelente candidata a la permanente atención de los
educadores.
De ahí que, directa o indirectamente, los relatos contribuyan de manera im-

portante a que cada quien aprenda sobre su origen, costumbres, normas y for-
mas de organización social, como lo revela el historiador y filósofo estadouni-
dense Hyden White (1992): “La narrativa en general, desde el cuento popular
a la novela, desde los anales a la ´historia´ plenamente realizada, tienen que
ver con temas como la ley, la legalidad, la legitimidad o, más en general, la
autoridad” (p. 28).
Aún más, la narrativa surge como una forma de impugnar las premisas fun-
dacionales en las que se ha apoyado la mayor parte de producción del conoci-
miento, y a la vez cuestiona la veracidad de este, según ha escrito Mumby en su
texto Narrativa y control social (1997), en el cual explica:
El enfoque de la narrativa opera en dos niveles: la narrativa es a la vez

un fenómeno de comunicación que justifica la reflexión intelectual y
(epistemológicamente hablando) representa una orientación particular
con relación al estudio de los fenómenos sociales (pp. 16-17).
Lo anterior significa que la narrativa no solo es una cualidad primigenia, sino

que también desempeña un papel constitutivo en la realidad, es decir, que es
justamente a través de ella que los seres humanos construyen las instituciones
y formas de organización social, tal como lo explica Mumby (1997) a través del
concepto de “familia”, ya que esta no es una entidad fija y natural sino que es
una institución creada o inventada por la sociedad, que requiere además ser
resignificada constantemente.
La narración de relatos y el juego imaginativo han servido de soporte a va-

rios educadores de niños de edad preescolar, que se han lanzado a explorar
posibilidades de aprendizaje histórico utilizando fuentes locales y orales. Así
lo señala la investigadora inglesa Hilary Cooper en su texto Didáctica de la
historia en la educación infantil y primaria (2002), quien ha participado en el
análisis de los distintos currículos para la primera y segunda infancia elabora-
dos en Inglaterra y algunos otros países europeos como Holanda y Grecia; ella
ha encontrado que, aunque de manera embrionaria, sí se han desarrollado tres
líneas de pensamiento histórico: seguimiento de causas y efectos del cambio
en el tiempo; planteamiento de preguntas acerca de las fuentes históricas, y
comprensión de las razones por las que existe más de una interpretación válida
del pasado (2002, p. 11).
La autora asegura que dichos hallazgos han permitido incrementar la concien-

cia de lo que los niños pequeños saben acerca del pasado y de la forma como
estos conocimientos configuran de un modo muy potente su sentido de iden-
tidad, pues aun cuando pueda parecer que en los primeros años da igual un
relato de aventuras que una historia de la raza humana, si un tema es capaz de
interesarle a un niño, posteriormente cobrara un sentido más profundo para
el individuo que incidirá en su concepción de sujeto histórico. La conciencia
del pasado es tan importante para el individuo como para la sociedad. A través
de la historia, podemos descubrir el registro de la raza humana, compartirlo y
formar parte de él. Es una conciencia que alimentada en la infancia, crece a lo
largo de la vida (Cooper, 2002, p. 15).
Por su parte, las investigadoras y educadoras de infancia Liz Wood y Cathie-

Holden plantean que entre los objetivos de la enseñanza de la historia a los
más pequeños se destacan: ayudar a comprender el presente en el contexto del

pasado, despertar el interés en el pasado, ayudar a construir a los alumnos un
sentido de identidad y una comprensión de la propia realidad, contribuir al
conocimiento y a la comprensión de otras culturas del mundo e introducir a
los estudiantes en la metodología propia de la historia (2008, p. 12).
Dichos objetivos están encaminados al cumplimiento de metas que se comple-

tarían al finalizar la secundaria, consistentes en: tener la capacidad para descu-
brir y explicar el cambio y la causalidad histórica y analizar diferentes hechos
sobre situaciones del pasado, entender que la historia está referida no solo a la
información de unos sucesos, sino a la interpretación que se haga de la misma
y que las visiones de la historia pueden cambiar según la percepción de quien
la analiza, y finalmente, adquirir testimonios a partir de la exploración de dife-
rentes fuentes, tratando de establecer juicios sobre la fidelidad y valor de estas.
Ahora bien, desde la presente investigación se pudo establecer, por ejemplo,

que, en general, los niños entre 6 y 7 años con los que se sostuvieron diálogos,
reconocieron el día e incluso el mes en el que se encontraban y algunos de ellos
los asociaron con fechas o períodos particulares como el mes de las cometas
(agosto) o el día que iban de sudadera al colegio (tiempo social y natural)4. De
la misma forma, muchos de ellos respondieron en qué mes cumplían años y
en qué mes se celebraba la navidad o el “halloween” (tiempo social y cultural).
Entre tanto, los más pequeños (de 5 años) tuvieron dificultad para saber en
qué día de la semana se encontraban, no sabían tampoco cuándo cumplían
años, pero tenían conocimiento acerca del número de días que iban a estudiar
o al colegio y de los días de descanso: sábado y domingo, los cuales también
vinculaban a actividades a las que parecían estar acostumbrados: ir al parque,
ir a la iglesia, visitar a los abuelos, salir a ciclovía, hacer aseo en la casa, etc.
(tiempo personal) Lo anterior tiene que ver con la comprensión temporal de la
que nos hablan Wood y Holden o la comprensión de los cambios en el tiempo
4 Las definiciones de las diferentes temporalidades, Personal, Social, Cultural y Natural se pue-
den apreciar en la Categoría Temporal de las Orientaciones curriculares para el campo de
pensamiento histórico. En Colegios públicos de excelencia para Bogotá. Alcaldía Mayor de
Bogotá-Secretaría de Educación (SED).
a la que se refiere Cooper, y de alguna forma también con la competencia de la

experiencia histórica descrita por Rusen (1992).
Adicionalmente, con los niños se desarrollaron dos actividades que buscaban

establecer si se comprendían los cambios en el tiempo. Se trataba de organizar
unos cuadros sueltos en una secuencia o sucesión para construir una historia
o para establecer un orden cronológico a partir de las características de un
mismo objeto o de objetos con la misma denominación que han aparecido en
diferentes épocas (teléfono, reloj y automóvil). Las historias se relacionaban
con el ciclo vital de un ser humano y la evolución de una ciudad y los resulta-
dos permitieron comprobar que existe dicha comprensión, aunque aún falta
ofrecer a los niños mayores oportunidades de aprendizaje con variadas fuentes
de información para que conozcan más acerca de los tipos de transformaciones
que se han producido en instituciones, lugares, personas, etc., hasta llegar al
estado actual de cosas.
Juan José (7 años): (Cuadro 1) Este es el carro más antiguo porque la

foto está en blanco y negro; (Cuadro 2) sigue este porque aparecen per-
sonas; (cuadro 3) luego este porque es como los de ahora, un poquito,
más o menos; (cuadro 4) pero no se ve como este que está más moderno
porque es rojo (cuadro 5), y este y ya.
Daniela (6 años): (Cuadro 1) En la casa de la abuelita Victoria hay un

teléfono así, por eso yo creo que este es el más viejo, pero todavía sirve;
(Cuadro 2) luego este que no parece tanto un teléfono (cuadro 3), y
después este que es grande (cuadro 4); luego este (cuadro 5) y este es el
más moderno porque es como los celulares de mis papás.
De la misma forma los niños demostraron que pueden hacer narraciones ex-
plicativas procesuales, lo que da cuenta del potencial que podría aprovecharse
para que dichos relatos puedan construirse siguiendo una sucesión de mo-
mentos o acontecimientos. De hecho el orden que dieron a la historia de vi-
dapermitió identificar que los niños no solo se guiaron por una pauta tempo-
ral de secuencia y duración, sino que fueron capaces de seguir un argumento
describiendo diferentes sucesos en el tiempo y vinculándolos con su propia
experiencia. Se pudo establecer, por ejemplo, que escuchar y contar cuentos re-
lativos al paso del tiempo y a otros tiempos o relacionar hechos de sus propias
vidas con los de personas reconocidas o que tengan cierta importancia para los
niños como sus abuelos, son algunas de las estrategias que se pueden utilizar
para fortalecer o incidir de manera importante en el pensamiento histórico
teniendo como principal apoyo el pensamiento narrativo.
Natalia (6 años): (cuadro 1) Cuando las personas se enamoran tienen

bebés y al principio lo quieren mucho porque es muy pequeñito. La
profesora nos ha mostrado cómo crecen en la barriga de la mamá y
son un poquito feos; (cuadro 2) aquí ya crecen y la mamá se pone muy
barrigona como si se fuera a estallar, porque es que tiene que comer más
porque al bebé le da hambre; (cuadro 3) entonces el bebé nace por la va-
gina de la mamá y le duele mucho, por eso el papá está llorando, aunque
también porque está contento; (cuadro 4) aquí entonces aprendemos a
gatear y luego a caminar; (cuadro 5) y ya cuando venimos al colegio los
papás nos pegan si nos portamos mal o no hacemos las tareas, bueno,
a veces; (cuadro 6) y después tenemos novio, como mi tía Yamile que
tiene uno y quedó embarazada, y entonces toca casarse; (cuadro 7) des-
pués ya nos salen arrugas y canas y como mis abuelitos que a veces voy
allá, entonces me cuidan; (cuadro 8),pero ellos se van a morir y los van a
poner en un ataúd y luego los llevan al cementerio, porque es que todos
nos vamos a morir.
La actividad dejó ver que en su comprensión temporal son capaces de pro-

poner una secuencia o un orden al interpretar las fuentes en su contenido, a
pesar de que su vocabulario aún no está suficientemente enriquecido. En este
sentido, sería conveniente dar mayores oportunidades a los niños de que desa-
rrollen sus posibilidades de aprendizaje histórico en contextos ricos y variados
que los pongan en contacto con diversas fuentes en las que puedan reconocer
la evolución o cambio que sufren los objetos o situaciones que nos rodean, y
que contribuyan a enriquecer su vocabulario y potencial lingüístico en general.
Sin embargo, llaman la atención explicaciones como la de Juan José (es una
foto en blanco y negro) o la de Daniela (pero todavía sirve), pues en el primer
caso hay un intento de argumentación y en el segundo la niña tiene en cuenta
aspectos de eficiencia que no riñen con el hecho de que no sean modernos. Ella
sabe que los objetos antiguos pudieron tener importancia en el pasado y aún
son útiles en el presente. Esto prueba que aún con pocos conocimientos, la ca-
pacidad de razonamiento es patente. Sería interesante ver lo que ocurriría si se
les proporcionara una enseñanza coherente y suficiente sobre temas históricos.
Veamos ahora algunos de los diálogos sostenidos con niñas de los grados
Transición y Primero, una vez se compartió la lectura de algún texto alusivo a
la historicidad de los hechos: abuelos, cambios en el tiempo, evocaciones cul-
turales, otras vidas y pueblos, etc.
Niños entre 5 y 6 años.

(…)
Entrevistadora: ¿Tus abuelos son jóvenes o viejos?
Carina: Los míos son viejitos. Mi abuelo tiene 80 años y mi abuela 60.
Marlón: Los míos no son tan viejitos pero si un poquito. Yo tengo a mi
bisabuela que sí es bien arrugadita.
Ent.: Carina, ¿cómo sabes la edad de tus abuelos?
C: Pues porque el otro día le cantamos el cumpleaños y entonces yo le
pregunté a mi abuela cuántos años tenía ella.
Ent. ¿Cómo es que nos hacemos viejos?, ¿cómo llega alguien a conver-
tirse en viejo?
M.: Por los años, empieza por 5, 10, 20, 80, 90, así…
C.: Sí, pero empiezan primero por los bebecitos que son de mesecitos
y luego ya cuando uno va cumpliendo años entonces llega a 80 o 100,
entonces ahí está viejo.
Ent.: ¿Ustedes van a ser viejos, se convertirán en viejos?
M.: Sí, pero después porque ahora tengo seis años.
C.: Sí, por ejemplo mi prima tiene 9 y ya va para los 10 y así, va uno
creciendo.
Niños Entre 6 y 7 años
(…)
Entrevistadora: ¿Qué es antiguo?
David: Como algo muy viejo
Sonia: De la época que ya pasó
Ent.: ¿Conocen algo antiguo, me pueden dar un ejemplo?

D.: En el mercado de las pulgas hay muchas cosas antiguas como nava-
jas antiguas y relojes antiguos, platos antiguos y todo lo que es antiguo.
Ent.: ¿Quién te lleva al mercado de las pulgas?
D.: Casi todos los domingos vamos caminando porque a mi mamá le
gusta mucho.
Ent.: Y tú Sonia ¿conoces algo antiguo?
S.: ¿Las pirámides?
Ent.: Sí, muy bien, las pirámides son antiguas ¿cómo sabes acerca de las
pirámides?
S.: La profesora nos enseñó, el otro día llevó un libro.
Ent.: ¿Y las pirámides existen?
S.: Sí existen, lo que pasa es que eso ya pasó, pero ahí vivieron hace
muchos años los indios.
D.: Y también en televisión salen y hablan de los cavernícolas del pasado.
Ent.: ¡Ah! ¿Entonces son del pasado?
S.: Pues sí, porque ya en este tiempo no están.
Ent.: ¿Entonces qué es el pasado?
D.: es la historia del pasado, es cuando yo nací, yo me arrastraba y juga-
ba con otros amigos…
Ent.: ¿Ustedes son del pasado o del presente?
S.: Pues del presente porque estamos aquí.
Ent.: ¿Hay alguna cosa del pasado que existía cuando sus abuelos eran
niños y que ya no está en el presente?
D.: Yo creo que no había planchas normales porque en el mercado de
las pulgas hay unas planchas que uno les echa agua y se calientan.
Ent.: ¿Si quieren saber algo sobre el pasado a quién le preguntan?
D.: A la profesora o a mis papás.
Ent.: ¿Se les ocurre algún lugar al que puedan ir para averiguar sobre
el pasado?
S.: Sí, mi papá nos llevó un día al Museo del Oro y vimos cosas de indios
como el oro y las ollas de barro en las que cocinaban.
En cuanto a las bases que constituirían la construcción de pensamiento histó-

rico, las entrevistas y actividades complementarias permitieron reconocer que
el niño a los 5 años de edad cuenta con un nivel básico de lenguaje temporal,
siendo más frecuente el uso de expresiones o clausulas que le permiten contar
una historia como: “antes, había una vez, entonces, y luego” y de tiempos ver-
bales que evocan el pasado: era, podía, sabía, cargaba. A los 6 y 7 años los niños
incorporan además en sus explicaciones o relatos palabras que registran el paso
del tiempo: día, noche, mañana, hoy, ayer, mes, semana, año, siglo, época sin
que exista alguien que utilice los términos: generación, década, siglo, período
que parecen ser de más difícil comprensión y de poca aparición en las distin-
tas fuentes de información a las que acceden los infantes: profesores, padres y
televisión la mayoría de las veces, lugares y textos en menor medida cuando
algunos adultos los enseñan desprevenida y esporádicamente a los niños.
Adicionalmente, vemos cómo a partir de sus conocimientos en matemáticas,

por ejemplo, el conteo de 10 en 10, los niños pueden dar cuenta de la duración
y sucesión de los hechos, y se refieren a conceptos temporales de manera es-
pontánea. Muchos de los niños interrogados sobre los opuestos binarios viejo/
nuevo o antiguo/moderno asociaron lo antiguo con lo viejo, agregando que
eran objetos que estaban sucios o en mal estado, de la misma forma que vin-
cularon lo nuevo con lo moderno refiriéndose en ambos casos a objetos que
están empacados en bolsas o expuestos en una vitrina. Con una orientación
adecuada en la que hagan conjuntos de objetos desgastados y de objetos en
buen uso, donde se introduzca un objeto impecable cuya antigüedad se conoz-
ca, pronto descubrirán que el atributo que define lo antiguo o moderno tiene
que ver con el tiempo que ha permanecido el objeto entre una comunidad y no
con su estado actual.
Lo anterior indica que los niños cuentan con una gran disposición y capacidad
hacia el uso de un lenguaje enriquecido o elaborado, pero ciertamente requie-
ren de la estimulación para ampliar su vocabulario, explorando los significados
y sonidos de palabras nuevas incluyendo aquellas referidas al tiempo. Puede
iniciarse, por ejemplo, haciendo uso de términos que sirven para construir una
secuencia: primero, último, siguiente, antes, después, y posteriormente podrían
revisarse aquellos conceptos histórico-sociales en general que dan cuenta de la
forma cómo está organizada la sociedad y sus instituciones: medios de trans-
porte, medios de comunicación, campo, ciudad, colegio, familia, gobierno, etc.
Se sabe que estos últimos conceptos, tan importantes para comprender las es-
tructuras sociales de cualquier época o lugar, son abstractos y complejos, pero
se pueden realizar aproximaciones a los mismos a partir de conceptos relacio-
nados más concretos y sencillos.
Los niños intentan explicar cómo se producen los cambios y aunque tienen po-
cos elementos para referirse a las causas o efectos de las transformaciones, sa-
ben que algo ha ocurrido y que ocurrirá y no simplemente que las cosas se dan
por qué sí. Esta conciencia procesual se ha desarrollado en parte por su propia
construcción de sujeto que interactúa con el entorno y es capaz de observar lo
que ocurre a su alrededor y en parte gracias a la intervención de algunos adul-
tos significativos, la mayoría de veces sus profesores, pero es un hecho que esta
podría ser aún mayor y mejor, ya que el niño cuenta con las capacidades para
recibir más estimulación y la figura del maestro continúa siendo muy impor-
tante en la vida de los niños, incluso “rivalizan” con sus padres “si es el profesor
o profesora quien lo ha dicho”.
Frente al uso de fuentes de información, además de su profesor, cobra singu-

lar relevancia la televisión y en menos proporción el internet, quizá porque
la mayoría de niños entrevistados no tienen fácil acceso al mismo. Lo que se
ve allí es cierto, pocas veces se cuestiona o pone en duda y parece existir poco
acompañamiento por parte de los adultos para orientar o complementar los
contenidos vistos. Al igual que a los adultos, para los niños pocas veces los lu-
gares o las imágenes (pinturas, esculturas u otras construcciones culturales) les
comunican, pues se han habituado a verlos dentro del paisaje sin que alguien
les haya enseñado a reconocerlos como fuentes de información.
Por otra parte, en general, el trabajo de inferencia e interpretación de informa-

ción no se percibe claramente, dado que los niños saben sobre algunos hechos
por una sola fuente, no existe variedad de versiones al respecto y no tienen
elementos que les permitan divergir o dudar de lo que una vez conocen sin
mayores discusiones. Sin embargo, en las oportunidades que tuvimos de com-
partir con los niños varias versiones de un relato conocido (v.g.: caperucita
roja), los niños se mostraron ciertamente sorprendidos y atraídos y resueltos a
cuestionar las versiones oficiales, lo que significa no solo que pueden, sino que
quieren hacerlo.
De la misma forma, es pertinente estimular entre los niños el uso del lenguaje
asociado a la deducción e inferencia de fuentes: tal vez, quizá, es probable, creo,
puede ser, adivino que… etc., a través de preguntas del tipo: ¿qué forma te pare-
ce que tenía? ¿cuál será el final? ¿qué crees que ocurrió? ¿por qué crees que esta
es la mejor respuesta? ¿qué sabes de esto? ¿de qué crees que está hecho? ¿quién
crees que lo utilizó? o con actividades como: completar la historia o la figura,
reconstruir una herramienta u objeto, hacer suposiciones, excavar y explorar
con el fin de hallar pruebas, etc.
El análisis hecho hasta aquí demuestra que aunque la historia ha sido general-
mente considerada una asignatura abstracta y compleja, difícil de asumir en
los primeros años escolares, una visión más amplia, abierta y positiva tanto
del área de aprendizaje como de las capacidades infantiles, evidenciará que los
niños no solo tienen potencial y se sienten motivados a aprender sobre temas
históricos, sino que, como señalan Wood y Holden ellos “están conectados
espontáneamente a su propio pasado, ya que ello les ayuda a desarrollar un
sentido de su propia identidad” (2008, p. 26).
Es un hecho que algunos niños en su proceso de educación infantil tienen más

oportunidades de diálogo interactivo que otros, lo que hace posible la madura-
ción de la imaginación histórica y el crecimiento cognitivo en general, ya que
es en el ámbito conversacional que surge el conflicto de los puntos de vista y
los niños incluso se atreven a corregir a los adultos; por ello es importante esti-
mular interpretaciones alternativas en lugar de acudir solo a la corrección o a la
búsqueda de respuestas exactas o únicas; es en este momento cuando los niños
aprenden a participar haciendo uso de la palabra de forma pertinente, a respe-
tar los turnos, a poner en común ideas y a hacer diferentes tipos de preguntas.
Para que todo ello ocurra los adultos deben esmerarse por hacer preguntas
abiertas y estimular la formulación de hipótesis, de la misma forma que deben
responder con la seriedad y el entusiasmo que el niño espera, acudiendo a las
fuentes requeridas en caso de que ignore la respuesta. De esta forma tendremos
conversaciones más interesantes, discursivas y reflexivas con los infantes y

ellos a su vez harán más ricas las conversaciones con sus pares.
Muy pronto se observará que los niños habrán adquirido la confianza reque-
rida para presentar sus opiniones, pensar con sentido crítico y comentar sus
ideas con otros con el propósito de alcanzar la comprensión de las mismas.
Cada vez tendrán mayor interés por indagar sobre el origen y las causas de los
hechos y los objetos, qué los conforman, cómo y por qué se utilizan o se utili-
zaron, por qué se dan algunas situaciones en la actualidad como consecuencia
del pasado, pero sobre todo aprenderán que las personas pueden tener puntos
de vista diferentes y que es muy importante informarse si deseamos sustentar
o defender tales posturas.
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Desarrollo, Afectividad y Cognición

Chapter · December 2013

Milton Eduardo Bermúdez Jaimes

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© Universidad Santo Tomás, 2013

Teléfonos: 249 71 21/235 19 75

Hecho el depósito que establece la ley

Impreso en Colombia • Printed in Colombia

Primera edición, 2013

Allisa Lange, The State University of New Jersey

Bernardo Barragán, Universidad de Antioquia, grupo de investigación Estudios Educa-

Primera infancia, lenguaje e inclusión social:

Towards competent systems in early childhood education and care:

Investigación, intervención y política pública

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Primera infancia, lenguaje e inclusión

Rita Flórez Romero María Cristina Torrado

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