Pedagogia - Social aLFREDO gHISO PDF

Pedagogía social
Gerardo Mondragón Varela

Alfredo Ghiso Cotos
Escuela de Trabajo Social
y Desarrollo Humano
Pedagogía social
Gerardo Mondragón Varela
Alfredo Ghiso Cotos
2.a Edición
Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano

Universidad del Valle
Rector: Iván Enrique Ramos Calderón
Decano Facultad de Humanidades:
Darío Henao Restrepo
Directora Escuela de Trabajo Social
y Desarrollo Humano: Amparo Micolta León
Titulo: Pedagogía social

Autor: Gerardo Mondragón Varela
Alfredo Ghiso Cotos
© Gerardo Mondragón Varela

Correo electrónico: germondrav@yahoo.com
Alfredo Ghiso Cotos
Correo electrónico: aghiso@epm.net.co
© 2006 Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano

© 2010 Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano

trasoc@mafalda.univalle.edu co
Apartado Aéreo 2530
ISBN: 978-958-670-794-7
Diagramación e Impresión:
Unidad de Artes Gráficas Facultad de Humanidades
Edificio 385 espacio 1004 Teléfono 321 21 14
Ciudad Universitaria Meléndez
Santiago de Cali, agosto de 2010

CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 7
1. Aproximaciones conceptuales a la pedagogía social:

Evolución del concepto. 9
2. Contextos de la práctica pedagógica social. 25

2.1. Educación para la vida, en la vida y a lo largo de toda la vida. 31
2.2. Educación social. 35
2.3. Educación social especializada. 39
2.4. Socialización. 42
2.5. La construcción y realización de lo humano. 47
2.6. Distinciones necesarias. 54
2.6.1. Educación popular. 54
2.6.2. La pedagogía de la animación sociocultural. 59
2.7 Origen y planteamiento de la animación sociocultural 61
2.8. Trabajo social y Pedagogía social:
convergencia y complementariedad. 71
3. Caja de herramientas. 75
3.1. Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa. 76
3.2. Estrategia: Múltiples vías de acceso. 91
3.3. Imágenes de participación. 96
4. Bibliografía 103
ANEXO
“La pedagogía social en la vida cotidiana: realidades
y desafíos en la construcción de una ciudadanía global
– local alternativa”. JOSE ANTONIO CARIDE 107
Presentación
El conjunto conformado por la extensión de escenarios, espacios y mo-

mentos de educación, el desordenamiento de los saberes, la dislocación y
descentramiento en los modos de circulación del saber y los cambios en las
formas de aprender, constituye una de las más profundas transformaciones
que una sociedad puede vivir. Esa es la explosión que está ocurriendo en los
modos de hacer-vivir educación en Colombia e Iberoamérica, estallido que se
ve reflejado en el Documento “Pedagogía Social” que la Facultad de Humani-
dades de la Universidad del Valle presenta a la sociedad colombiana como una
contribución al desarrollo de un conocimiento específico y el mejoramiento
de la acción educativa orientada por profesionales de las diferentes disciplinas
sociales y el impacto de ésta en la calidad de vida de personas, organizaciones
y comunidades.
Pocas personas en Colombia son tan calificadas como los profesores Ge-
rardo Mondragón y Alfredo Ghiso para escribir sobre Pedagogía Social pues
han asistido como protagonistas activos en todo el proceso de gestación-sur-
gimiento de esta disciplina a lo largo de más de treinta años de investigación-
acción-docencia-publicaciones, coordinación y dirección corporativa en las
diferentes modalidades de educación social y su participación decisiva en la
inclusión de la Pedagogía Social como asignatura en los planes de Estudios
de formación en Trabajo Social en las universidades del Valle y de Antioquia
respectivamente; ellos son las primeras personas que enseñaron Pedagogía
Social en universidades colombianas y latinoamericanas.
El documento elaborado por los profesores Mondragón y Ghiso se ha
pensado como un documento de trabajo para ser utilizado por estudiantes
de disciplinas orientadas a la acción social, por profesionales de estas disci-
plinas y personas con rol de liderazgo en organizaciones gubernamentales,
no gubernamentales y comunitarias que realizan educación social. En tono
de diálogo, de manera didáctica y con gran profundidad conceptual se ex-
ponen los elementos fundamentales de la Pedagogía Social con perspectiva
Gerardo Mondragón Varela - Alfredo Ghiso Cotos
latinoamericana y algunas herramientas básicas en el ejercicio socioeducativo

aplicables en el contexto colombiano.
El primer capítulo del documento se ocupa de las aproximaciones concep-
tuales a la Pedagogía Social, haciendo claridad sobre los orígenes y evolución
del concepto; en el segundo capítulo se profundiza en los contextos de la prác-
tica educativa social, y hace énfasis en las necesarias distinciones entre edu-
cación popular, pedagogía social, animación sociocultural como modalidades
de educación social coexistentes en las prácticas educativas que se desarrollan
en nuestro país; en el tercer capítulo se abre una caja de herramientas que
puede ser de gran utilidad para la realización de acciones socioeducativas en
la vida cotidiana de quien ejerce funciones de educación social.
Este documento de trabajo se presenta con la certeza de hacer una con-
tribución fundamental al desarrollo de la Pedagogía Social en nuestro país y
con la ilusión de estar aportando un punto de partida para la comprensión,
fundamentación y sistematización de la Educación Social en el contexto
colombiano.
La gran acogida que el documento de trabajo “Pedagogía social”, presen-
tado por la Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad
del Valle, ha tenido entre educadores sociales y profesionales que intervienen
lo social hizo que su primera edición se agotara rápidamente; hecho que nos
motiva a presentar una segunda edición que posibilita a nuevos lectores el
acceso a este trabajo pionero en el desarrollo de una Pedagogía Social con
perspectiva latinoamericana.
8
Unidad 1
Aproximaciones conceptuales a la pedagogía social:
evolución del concepto
El término Pedagogía social es de reciente utilización, aunque las prácti-

cas educativas a que hace referencia se vienen realizando desde hace mucho
tiempo, mucho más de lo que esa reciente denominación permite suponer, los
antecedentes del concepto pedagogía social se remontan al siglo XVII.
Se atribuye a Adolf Diesterwerg (Alemania 1790-1866), la primera utili-
zación escrita del término en su libro “Bibliografía para la formación de los
maestros alemanes” IV edición, sección 3 apartado 9 titulado “Escritos sobre
pedagogía social “publicado en 1850, en donde equiparaba la pedagogía y la
educación social a la educación popular, enfocándolas hacia la educación de
adultos y con la pretensión de unir lo social y lo educativo como realidad
humana problemática. (Quintana, citado por Pérez Serrano, pp. 31). Algunos
historiadores como H. Kronen, consideran que la expresión pedagogía social se
debe a Karl Mager (en 1844), de quién la tomó Diesterwerg, “casi sin advertirlo”
y sin conciencia de la importancia que llegaría a alcanzar este concepto.
Con relación a la educación social y las funciones sociales de la educación
se ha teorizado desde los primeros tiempos, encontrándose referencias impor-
tantes en autores de la Grecia clásica como Platón (El Banquete) y Aristóteles
(La Ética, La Política), que conciben la pedagogía como saber práctico sin
establecer diferencias relevantes entre Estado y Sociedad ni entre política y
pedagogía mientras que resaltan la estrecha relación entre filosofía y pedagogía
en un filosofar común. Consideran que el fin de la comunidad y del individuo
coinciden; negando, además, que el Estado pueda ser dichoso cuando se des-
cuida la felicidad de la mayoría o algunos de los súbditos.
En la edad moderna Comenio (Moravia, 1592, 1670), Pestalozzi, (Suiza,
1746-1827), Diesterwerg (Alemania, 1790-1866), y Kolping (Alemania 1813-
1865), pueden considerarse precursores en el desarrollo del cuerpo teórico
de la pedagogía social.
Juan Amós Comenio planteó la necesidad de que la educación se extendiera

a todas las personas, abogando por la “educación general de todos los que nacen
hombres para todo lo que es humano”2; Pestalozzi, simboliza el pensamiento
educativo reformador de su época, plantea la educación como un derecho hu-
mano y un medio para superar las desigualdades sociales; asume la educación
del pueblo como útil para elevar el nivel social y cultural de los grupos mas
desfavorecidos; afirma que toda la enseñanza humana desemboca en el trabajo,
y, considera que la educación social se basa en un realismo social y al mismo
tiempo en un humanismo que lleva a un apasionado deseo de bienestar y justicia
social, concibiendo la educación como eminentemente popular.
Diesterwerg, pretendió unir lo social y lo educativo como realidad humana
problemática, luchó por la independencia de la escuela frente a la iglesia y
enfocó la educación social hacia la educación de adultos; utilizó por primera
vez los términos educación social y pedagogía social (algunos historiadores
de la educación consideran que de manera descontextualizada), refiriéndose
con ellos a contenidos y áreas de acción educativo sociales y con la esperanza
de encontrar una pedagogía novedosa que contribuyera a la atención de las
grandes necesidades educativas de la época; reconocido como el “maestro de
Germania”, se destaca por su sentido práctico “Diesterwerg expresa y realiza
el nuevo giro que iban exigiendo las circunstancias de la época a la pedagogía
social iniciada románticamente por Pestalozzi: con profunda claridad, llega a
ver que la acción política es inseparable de la enseñanza popular” (Larroyo,
F. 1964:541).
A. Kolping, en una Alemania en pleno resurgir industrial y con nuevas ne-
cesidades propone que la pedagogía social establezca como ideal la comunidad
frente al individualismo predominante; planteó la educación de los obreros
con orientaciones espirituales (él era sacerdote católico) y conocimientos
profesionales especializados.
2
Comenio en Didáctica Magna capitulo x: “La enseñanza en la escuela debe ser universal”.
Escribió: “en las escuelas hay que enseñar todo a todos”;…… “desde luego y sin excepción,
hay que tender a que en las escuelas, y después toda la vida gracias a ellas: I… Se instruyan
los entendimientos en las artes y las ciencias, II... Se cultiven los idiomas. III... Se formen las
costumbres con suma honestidad. IV... Se adore sinceramente a Dios.”; y agregó “Sabiamente
habló el que dijo que las escuelas eran talleres de la humanidad, laborando para que los hombres
se hagan verdaderamente hombres; “Didáctica Magna ed. Porrúa México 1999.pp. 34.
10
Pedagogía social
Etapas en el desarrollo de la pedagogía social
Como venimos diciendo la educación social está presente en la teoría edu-

cativa desde la antigüedad, especialmente en los momentos en que el foco de
atención se centró en la sociedad mas que en el individuo; pero es a partir de
la segunda mitad del siglo XIX cuando se observa una aproximación sistemá-
tica al conocimiento y la reflexión sobre la pedagogía social, especialmente en
Alemania (razón por la cual las referencias se hacen mas sobre la pedagogía
social alemana que sobre la de otras regiones), hecho que sucede en medio
de, y quizá motivado por, la necesidad de intervención socioeducativa en una
sociedad en crisis, escenario de profundos cambios generados por el proceso
de industrialización, de la masificación urbana, la urbanización como conse-
cuencia del desplazamiento masivo del campo a la ciudad, la proletarización
del campesinado; la relajación de los vínculos familiares y sociales; y la pro-
fundización del estado de pobreza en amplios sectores de la población .
Este escenario en crisis es el que posibilita el surgimiento y desarrollo
de la concepción de pedagogía social como alternativa en la búsqueda de
soluciones educativas y sociales coherentes con la realidad histórica y la
responsabilidad con el presente y futuro de la sociedad; quizá esto explique
que haya sido en la convulsionada Alemania, para entonces sumida en una
profunda crisis económica, donde la pedagogía social configura y desarrolla
su cuerpo teórico matriz.
La profesora Gloria Pérez Serrano (2003) propone cuatro etapas en
el desarrollo de la pedagogía social alemana, etapas en las que coinciden
historiadores como J. M. Quintana Cabanas (1984), P. Fermoso (1994), y
que tomaremos como base en la presentación de la historia y evolución del
concepto, agregando a ello los aportes teóricos relevantes realizados en otras
regiones del mundo.
Primera etapa 1850-1920

Fase idealista de la pedagogía social: pedagogía social empírica
A partir de la segunda mitad del siglo XIX se considera la creación teórica
de la pedagogía social moderna como una pedagogía práctica orientada a la
intervención en lo social, entre los principales representante de esta fase fun-
11
dacional se mencionan Kerschensteiner (Alemania, 1854-1932), Paúl Natorp

(Alemania, 1854-1924), José Ortega y Gasset (España ), Emilio Durkheim
(Francia 1858-1917).
Kerschensteiner, reconocido como un pedagogo práctico influenciado por
la filosofía de la cultura de los valores (Dilthey Rickert), entiende la formación
como un modo de ser espiritual, unitario y con sentido, que el individuo ela-
bora y organiza en contacto con los bienes culturales y los valores objetivos,
señalando el carácter vivencial de los valores. De Dewey toma la conexión de
la escuela con la sociedad, enfatizando en la vida del trabajo como eje de la
educación, y la escuela como instrumento para formar al ciudadano útil, pues
al crear en ella pequeñas comunidades considera que se sirve al fin social de
la educación. Entiende la educación social como una orientación o enfoque
de la educación general y no como un tipo específico de educación; considera
que toda ella ha de tener siempre un carácter y una finalidad social, además
plantea que siendo la persona un ser social, su educación debe hacerse en,
por y para la comunidad. Para Kerschensteiner el maestro es un educador
social que ansía relacionarse con otras personas para ayudarlas a realizar sus
valores.
Con Paúl Natorp, (1854-1924) se inicia la construcción teórica de la
pedagogía social, es él quien aporta los llamados conceptos eje en esta fase
inicial: comunidad, voluntad, educación; y, la concepción, ya esbozada por
E. Kant, de que el hombre se hace humano solo en la relación con la comu-
nidad y por medio de la educación, Plantea que “toda actividad educadora
se realiza sobre la base de la comunidad” (1913), que la comunidad consiste
en la conciencia de los individuos que en ella están, donde ha de formarse y
desenvolverse tal conciencia mediante una labor inacabada; la educación se
hace para la comunidad.
Concibe la pedagogía social como un saber práctico y como un saber
teórico, síntesis entre el conocimiento del hombre que alcanza la filosofía, en
tanto que reflexión crítica acerca de la cultura, y la idea de comunidad como
fin regulador de la acción educadora.
Considera que la elevación a la comunidad es una ampliación del yo hasta
el nosotros, educación de la voluntad sobre la base de la comunidad: “en esto
12
Pedagogía social
consiste la pedagogía social” propone que “todo individuo ha de ser traba-

jador de la cultura y todo trabajador ha de estar dotado de una conciencia
cultural”.
Para Natorp, el fin de la educación no puede ser otro que la socialización
y con ello la moralización de la vida del pueblo; el medio esencial de la for-
mación de la voluntad es la organización de la comunidad.
Miembro de la escuela de Marburgo afirmada en Platón, Descartes y
Kant, Publicó “Pedagogía social” (1898) influido por Fichte, Pestalozzi y el
Neokantismo, especialmente en lo referente al método cuya base de aplicación,
decía, debía ampliarse a la experiencia vivida, a la acción ética y a la creación
estética. Su pensamiento filosófico esta signado por el ideal pedagógico de la
formación del potencial como algo que no es sino que debe llegar a ser.
En Historia de la Educación, (1986) Moreno, Poblador y Del Río expresan:
“Los puntos más importantes de su Pedagogía Social son:
1. No basta la formación mental, que sería formar fragmentariamente al
sujeto…
2. A su lado deberá infundirse una formación social: salida del sujeto al
mundo de las relaciones sociales como proceso de enriquecimiento del
yo.
3. Antepone lo social a lo intelectual. La vida mental se enriquece como
efecto de la sociabilidad adquirida.
4. La sociedad tiene derecho a la educación. Las autoridades, y entidades
institucionales son las encargadas de hacer resaltar la necesidad de poner
en juego estos poderes. ”Para Quintana Cabanas lo que hace Natorp es
pedagogía sociológica y no pedagogía social”.
En España Ortega y Gasset, en Francia Jorge Rouma, Emilio Durkheim

realizan aportes significativos.
J. Ortega y Gasset (España), escribe “La Pedagogía social como programa
político” (1910) donde afirma que el hombre no es hombre sino por la comuni-
dad... Durkheim (Educación y Sociología; La Educación Moral) por su parte,
plantea que: La educación es el proceso mediante el cual queda perturbada
13
y perfeccionada la sociedad; que el fin de la educación del individuo es lograr

su perfecta integración al grupo, lograr ciudadanos encajados en la sociedad;
y, que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
generaciones que aún no están maduras para la vida de sociedad.
Para el final de esta etapa ya se reconoce un cuerpo teórico dentro de lo
que se empezó a llamar pedagogía social, como un saber práctico y un discurso
con una clara orientación hacia:
• La comunidad, como eje vertebrador.
• La formación de los ciudadanos.
• La problemática de los grupos y la intervención educativa que busca
integrarlos en una sociedad organizada.
• La creación de una conciencia de la necesidad e importancia de la
asociación, sin olvidar la formación intelectual de la persona.
Reconociendo a Natorp como el representante mas conocido en esta etapa

del desarrollo teórico de la pedagogía social, Gloria Pérez Serrano (2003)
clasifica en dos grandes tendencias los desarrollos alcanzados en dicha fase:
La pedagogía social “idealista” caracterizada por la orientación filosófica
marburgiana y por el método apriorístico-deductivo con el que se elaboraron
sus constructos conceptuales; y… La pedagogía social “empirista”, inspirada
en la sociología científica y guiada por procedimientos empírico-deductivos.
Segunda etapa: la tradición historicista y hermenéutica. 1920-1933.

Impulsada por algunos hechos como la promulgación de leyes de protección
a menores y a la juventud (Alemania 1923y1924), el auge del movimiento
juvenil, la formación obrera, el incremento de necesidades y carencias socia-
les, las migraciones del campo a la ciudad y la publicación por Nohl y Pallat
del V volumen de Pedagogía Social, se presenta un auge de esta pedagogía
con una tendencia historicista y hermenéutica cuyo representante mas men-
cionado sería Hermann Nohl (Berlín 1870-1960), quien desde su cátedra de
pedagogía en la Universidad de Gotinga contribuyó a la institucionalización
de la pedagogía social con una fuerte orientación práctica y una proyección
de trabajo social y educación social comunitaria.
14
Pedagogía social
Para Quintana Cabanas la construcción conceptual de Nohl se fundamenta

en:
• La realidad educativa, donde resalta la perspectiva del devenir histórico
de la educación y de los contextos de vida dotados de sentido.
• La autoayuda como elemento clave en la relación pedagógica, donde el
maestro ayuda a ayudarse al aprendiz que es, en últimas, quien decide
aprender.
• La autonomía de la pedagogía como ciencia que no puede ser sustituida,
como tal, por ninguna otra ciencia .
• El conocimiento pedagógico del hombre.
• La relación teoría práctica en el ejercicio socioeducativo.
Resalta en Nohl su interés cognoscitivo por comprender la educación tal

como se da en la realidad histórica y su orientación hacia la aplicación práctica
en una “ayuda a ayudarse” con un interés práctico vital; concibe la comunidad
educativa como comunidad de vida, pues es la vida en su configuración histó-
rica concreta la que da origen a la elaboración de toda teoría. Atraído por la
educación popular (fue educador de adultos), plantea que la orientación que
se de al estudiante debe ser correspondiente con sus necesidades concretas y
con una correcta escala de valores; considera que el objeto de la ayuda es el
bienestar, entendido como el derecho a la educación para el desarrollo de las
capacidades y la satisfacción de las necesidades básicas, en relación con el
trabajo social considera que su sentido es ayudar a la auto asistencia.
Según uno de sus discípulos más destacados, G. Baumer; la pedagogía
social para el maestro berlinés “es el concepto global de la asistencia educativa
extraescolar proporcionada por la sociedad y el estado”, es todo lo que sea
educación pero no escuela ni familia”. Consideran ellos que la pedagogía social
se refiere a la ayuda para solucionar los problemas y las necesidades humanas
creadas por la sociedad industrial y la marginación; y que el fin último de la
acción socioeducativa es el individuo como miembro de la comunidad y de la
sociedad, pero que sin ellas no es posible la educación de ese sujeto.
En esta fase la pedagogía social recoge las ideas de la práctica concreta en
la realidad social y se considera que ésta:
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• Constituye un concepto ordenado, dinámico que reconoce la integración

de esfuerzos para ayudar a la incorporación social de la juventud.
• Es una pedagogía de la necesidad y la carencia.
• Aunque es parte de la pedagogía general, tiene fines específicos hacia
la educación del pueblo y los sectores populares.
• Toma la realidad concreta como punto de partida para la elaboración
de sus postulados y teorías pedagógico-sociales.
• Plantea la necesidad de generar modificaciones en las condiciones con-
textuales y ambientales como premisa para la eficacia de la intervención
socio pedagógica.
Tercera etapa. 1933-1949. Explotación de la pedagogía social como ins-

trumento para la propaganda política
La llegada del nacionalsocialismo y con él Hitler al poder en Alemania, la
democracia se estancó, la pedagogía social fue vista como un muy útil instru-
mento para la propaganda política y se pretendió, por el régimen, asumir la
dirección de las instituciones que hacían educación social e infiltrarlas con
la ideología que sustentaba la gestión nacionalsocialista y que se sustentaba
en postulados cargados de racismo ideológico, la censura, la supresión de
la educación popular de los hijos de trabajadores; con el surgimiento del
llamado frente Alemán del trabajo; la obligación de afiliarse a la “juventud
hitleriana” y “la unión de muchachas alemanas”, de clara afiliación al nacional
socialismo.
Con este panorama, donde las instituciones debían orientarse a propagar
el nacional-socialismo; donde el trabajo social se transformó en servicio de
trabajo obligatorio (Quintana 1984), la pedagogía social fue asumida por pe-
dagogos como E. Krieck y A. Baumler, que no realizan aportes significativos
sino que la ponen al servicio del régimen, ajustando las concepciones teóricas
a la solución de problemas pedagógicos del nacional-socialismo y la defensa
de una ideología racista y excluyente; surgiendo una especie de pedagogía
nacional social orientada a la formación nacional popular de carácter racial,
con una única visión de la realidad que propone el comunitarismo nacional,
la unidad de valores, sentimientos y actitudes.
16
Pedagogía social
Esta etapa es un periodo de evolución de la pedagogía social que no quere-

mos olvidar con la esperanza que su recuerdo evite que se repita y que vuelvan
a existir las circunstancias históricas en que sucedió.
Cuarta etapa: desde 1950 hasta la actualidad

Una vez terminada la segunda guerra mundial, las necesidades inherentes
a la reconstrucción social, económica y cultural posibilitan iniciativas nove-
dosas desde una pedagogía social que, por un lado, retoma su pensamiento
educativo social (Nohl, Kerschensteiner, etc.) y, por otro, se abre a una fase
en busca de la satisfacción de las nuevas necesidades educativas y de conso-
lidación de su cuerpo teórico.
Es en estos momentos cuando se hablo de una “pedagogía de la urgencia”
por la celeridad con que se necesitaba realizar tareas puntuales, ya fuera en
el enfoque preventivo, en el remedial o en el rehabilitativo; en un contexto
que exigía profundizar en el conocimiento de los factores y riesgos sociales,
para intervenir con personas en múltiples y diversas condiciones en busca de
su integración o reinserción social.
En la posguerra a los habitantes de Alemania les faltaba todo, estaban
en situaciones críticas tanto en lo material, como en lo afectivo, espiritual y
ético. No había trabajo, vivienda, alimentos y a veces tampoco voluntad de
convivencia; familias desintegradas, altos niveles de desarraigo, configuraban
un panorama social que requería en un primer momento medidas asistencia-
les para paliar las carencias y garantizar la subsistencia; y, en una segunda
instancia, medidas tendientes a la reorganización social, política, económica,
cultural y educativa, es decir había que planificar una nueva sociedad y formar
un nuevo ciudadano que hiciera posible esa sociedad soñada.
A partir de 1945, surgen autores como Mollenhauer, Giesecke, Hornstein
que hacen de la pedagogía social una disciplina que proporciona la sistema-
tización y el análisis del trabajo social (Quintana 1984), y en 1968, con su
propuesta de revisar la sociedad y la educación, dan origen a la que se ha
dado en llamar la Pedagogía Social crítica que tiene en Klaus Mollenhauer y
en Wolfgang Klafki (Alemania 1927) sus exponentes mas representativos.
La Pedagogía Social crítica se caracteriza por su actitud reflexiva-crítica
frente a la conexión entre educación y estructura social así como por su in-
17
terés en profundizar en los valores en las instituciones y en la forma de ver

la realidad educativa.
La Pedagogía Social crítica según F Cambi (1966) se caracteriza por:
• Partir de la realidad concreta, dar importancia a las diferencias culturales
y rescatar la memoria histórica.
• Ser autocrítica y utilizar la reflexión colectiva como criterio de valora-
ción de su práctica.
• Ser dialéctica.
• Usar la investigación como estrategia metodológica.
• Sus supuestos emancipatorios y transformadores de la realidad.
• Considerar que la teoría y la práctica son indisociables y se transforman
dialécticamente.
• Ser comunicativa y consensual.
• Presentar como rasgos más significativos la perspectiva de transforma-
ción de la realidad social y la concienciación.
Mollenhauer plantea la recesión de la sociedad y de la educación y propone

a esta la tarea de contribuir a resolver los conflictos planteados en sus ámbitos
comunes; considera la problemática juvenil como resultado de la situación
educativa del hombre.
El fin de la Pedagogía Social crítica es “la formación de la sociedad ac-
tual, en el sentido de llevar a la práctica las ideas que están determinadas
en las constituciones de las sociedades democráticas-burgueses de igualdad,
bienestar y libertad para todos” (Giesecke, 1973; citado por Pérez Serrano
2003) y su meta consiste en alcanzar una educación emancipatoria en un
proceso dinámico, donde el individuo es sujeto activo cultural, biológica y
actitudinalmente.
Klafki (Alemania 1927) influido por su vivencia del nacional-socialismo
plantea que la tarea de la educación es la búsqueda de la emancipación y la
reducción del dominio del hombre sobre el hombre y su sustitución por la
reflexión crítica de la realidad y su transformación. Entre los principios que
guían la obra de este pedagogo pueden mencionarse:
18
Pedagogía social
• La historicidad: la construcción social de la educación sucede en un

contexto histórico-social determinado.
• La Pedagogía Social se refiere a la praxis pedagógica.
• El hombre aprende en interacción con otros hombres compartiendo
trabajos.
• El ser humano debe ser autónomo y autodeterminado.
• La convergencia entre Pedagogía Social y Trabajo Social.
• La formación se refiere al desarrollo y maduración de capacidades físicas,
psíquicas y espirituales.
Estudiosos de la Pedagogía Social (como Roith 1998) señalan que la

Pedagogía Social crítica se diferencia de otras tendencias en que gana sus
categorías desde la proyección de un estado social deseable, que no define
detalladamente, para criticar y negar las condiciones negativas e injustas. “es
una teoría comprometida contra toda forma de opresión, a favor de la libertad,
la felicidad y el orden racional de la sociedad” (Pérez Serrano 2003).
Klaus Mollenhuer, por su parte se ocupó de la problemática de la ado-
lescencia y juventud en el ámbito extraescolar en relación con los conflictos
de la sociedad moderna; su perspectiva es la de la emancipación crítica y
plantea que la función del pedagogo social es la de restablecer el equilibrio o
establecer la capacidad para resolver el conflicto, elevar la conciencia y hacer
fecundo el conflicto.
Para él, la Pedagogía Social se ocupa de estudiar a los sujetos que viven
en situaciones de conflicto y educarlos para que decidan autónomamente.
(Este aspecto de las teorías de Mollenhauer ha sido calificado de utópico por
muchos de sus detractores).
Actualmente se pueden mencionar en la pedagogía Alemana diversas ten-
dencias que coexisten y dan dinámica al pensamiento pedagógico social:
• Pedagogía como creencia del espíritu (NOHL): Base Hermenéutica-
pragmática.
• Ciencia crítica-emancipatoria, de la educación (Mollenhauer-Klafki)
basada en la teoría crítica.
19
• Ciencia analítica-empírica de la educación (Brezinka, Rossner) basada

en la investigación de hechos y el positivismo.
• Enfoques normativos Kantianos- (Petzelt, Fischer, Gamm, Henz) basada
en normas y principios.
Madurez de la pedagogía social
Se considera que para la década de 1970 la pedagogía social se encuentra

en su fase de madurez caracterizada por:
• Se consolida en el currículo académico de las grandes universidades
europeas. Hoy en Europa la pedagogía social es vista como una carrera
con gran demanda de estudiantes.
• Se encuentran en realización un significativo número de investigaciones
en pedagogía social.
• Se amplia su objeto y se clarifica el concepto de pedagogía social.
• Se abren campos profesionales para los pedagogos y educadores socia-
les.
• Se consolida y desarrolla la educación preventiva.
• Se fortalece la actividad pedagógica orientada a la reinserción social de
sujetos marginados, inadaptados o en conflicto.
El desarrollo de la pedagogía social ha estado unido y en ocasiones precedi-

do por la intervención práctica, concreta y especifica de los educadores sociales
en su saber hacer para transformar”, seguido del “saber para conocer”.
Cuando se viven crisis como la que está viviendo la sociedad en Colombia y
el mundo, no es sustentablemente posible que la pedagogía continúe encerrada
en sí misma, en las repeticiones y circularidades de la escuela. Los retos que
la realidad socioeconómica y cultural contemporánea plantea a la educación,
trascienden el estrecho marco de acción educativa de la institución educativa
y la forma de pensar sobre las responsabilidades del proceso educativo.
Desde los albores de la humanidad, la educación ha sido fundamentalmente
una relación entre seres humanos fundamentada en la sociabilidad y educabi-
lidad de los individuos y los grupos o comunidades que conforma.
20
Pedagogía social
La educación social existe, como tal, desde mucho antes que la escuela y
los conceptos sobre pedagogía. Sin embargo con el surgimiento de la escuela
como Institución responsable de las prácticas educativas, el pensamiento pe-
dagógico se centró en la reflexión sobre la educación escolar, o por lo menos
así sucedió con el pensamiento oficial sobre la educación.
El desarrollo teórico de la pedagogía social en Colombia, es mas bien asis-
temático (Vélez de Calle 2.001) encontrándose dificultades para recolectarla,
confusión evidenciada cuando se explora por educación social o pedagogía
social, que aunque exista como categoría sistematizada en otros países, en
Colombia no ha alcanzado aun este estado de desarrollo; sin que esto signifique
la ausencia de prácticas de educación social o la inexistencia de la temática
por la carencia del estatuto epistemológico que le dé legitimidad. Se registran
intervenciones educativas extraescolares con algún nivel de sistematización
y conceptualización desde la década de 1.960, aunque la pedagogía social no
haya sido nombrada como tal en documentos y publicaciones.
La ausencia de programas de formación de pregrado, la existencia de la
cátedra de pedagogía social únicamente en la Universidad del Valle (Facultad
de Humanidades, Escuela de Trabajo social), y en la Universidad de Antioquia
(Escuela de Trabajo Social) y la existencia en la Fundación Universitaria Luis
Amigó de una propuesta de postgrado sobre esta disciplina, da idea del bajo
nivel de sistematización del cuerpo teórico socio pedagógico existente en el
País, pero también muestra el creciente interés de la comunidad académica
por desarrollar un constructo conceptual que legitime las abundantes y cua-
lificadas prácticas de educación social existentes en una sociedad de clara
vocación y tradición en intervención socio educativa, cultural y comunitaria
sobre las problemáticas sociales.
Parece existir un consenso en la comunidad académica de la educación para
nombrar la disciplina teórica que orienta la educación social como pedagogía
social, aunque reconociendo que existen prácticas en las relaciones educación
y sociedad que suponen diferencias con la forma como se ha conceptualizado
la pedagogía social en España, Francia, Estados Unidos o Alemania. El proce-
so sistematizador nos permite reconocer semejanzas y diferencias con ellos,
como también identificar nuestras particularidades en lo conceptual, en lo
metodológico y en las prácticas educativas.
21
Características frecuentemente citadas de la pedagogía social
• Es la ciencia de las repercusiones que la educación tiene en la sociedad

• Es la ciencia pedagógica del trabajo social
• Ciencia de la acción educativa fuera de la familia y la escuela.
• Ciencia pedagógica que pretende satisfacer las necesidades individuales
y comunitarias
• Ciencia que se propone prevenir, ayudar y curar las desviaciones con-
ductuales de la infancia y la juventud.
• Ciencia que fundamenta la acción compensatoria dirigida a quienes no
pudieron, por causas normales, desarrollarse satisfactoriamente.
• Ciencia pedagógica sobre la socialización.
¿Entonces, que es pedagogía social?

Aunque es atrevido formular una definición en cualquier cuestión es mas
riesgoso presentar un concepto estático de una disciplina tan dinámica como
la pedagogía social, especialmente en momentos en que la dinámica social y
el desarrollo científico viven cambios acelerados dejando pocas certezas so-
bre las cuales cimentar definiciones mas o menos perdurables en tiempos de
incertidumbre. Recordando a Popper diremos que no es pertinente intentar
afirmaciones definitivas dado que “la ciencia es provisional para siempre”.
Lo que pretenderemos lograr será dejar establecidos algunos mojones que
sirvan de señales para la construcción de un concepto clarificador.
Pedagogía Social es considerada como una disciplina orientada a la práctica,
que cumple con las exigencias de la comunidad académica para adquirir el
estatus epistemológico de científica. Como disciplina se ubica en el grupo de
las ciencias sociales y entre ellas en el campo de la pedagogía y la educación;
su tarea es fundamentar, justificar y comprender el conocimiento científico
sobre la educación social y su normatividad; actúa sobre la prevención, ayuda
y reinserción social de quienes están o pueden estar en situación de deficiencia
o conflicto social en cualquier momento de su proceso vital.
En 1994 Fermoso propuso el siguiente concepto: “Pedagogía social es la
ciencia practica, social y educativa no formal, que fundamenta, justifica y com-
22
Pedagogía social
prende la normatividad mas adecuada para la prevención, ayuda y reinserción

de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias
en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por
los derechos humanos”.
Si nos ubicamos desde la racionalidad de la ciencia diríamos que el objeto
formal de la Pedagogía Social esta constituido por “el estudio de la funda-
mentación, justificación y comprensión de la intervención pedagógica en los
servicios sociales; mediante los cuales se cumplen las funciones básicas de la
pedagogía social: prevención, ayuda y reinserción o resocialización.” (Fermoso,
1994: 24). El objeto material sería entonces, la realización práctica de una
posibilidad previa: La educabilidad del ser humano.
El objeto de estudio, en esos términos lo constituye el campo de la educa-
ción social y el ámbito de la socialización del sujeto.
Es función de la pedagogía social obtener conocimientos científicos en su
campo del saber con el fin de actuar en la realidad para transformarla; para ello
“la pedagogía social desarrolla modelos teóricos que explican en que consiste
la educación social, actúa en la formación del individuo aplicando normas
basadas en la concepción del hombre como ser social, es decir, necesariamente
integrado en la sociedad; y, en su quehacer operativo, utiliza determinadas
técnicas, todo lo cual, se da con independencia de que su ámbito lo formen
individuos adaptados a la dinámica social, por gozar de un proceso socializador
normal, o bien actúe fuera de los contextos objeto de la educación sistemática
y formal” (Buj Gimeno, 1988, citado por Pérez Serrano, 2003: 98).
Son ámbitos propios de la pedagogía social aquellos en los que se desarrolla
la vida cotidiana de las personas; el ser humano se socializa en todos los esce-
narios vitales y estos, en tanto sean espacios de socialización y configuración
de la realidad social son ámbitos de la pedagogía social.
Como disciplina científic, pedagógica y social ella recurre a los métodos de
las ciencias humanas y sociales, enfatizando en aquellas que le son específicos;
utiliza métodos y estrategias educativas dirigidas a la acción en busca de mejo-
rar la calidad de vida de individuos y grupos; en su perspectiva de intervención
desarrolla programas socioeducativos con fundamento pedagógico.
23
Unidad 2
Contextos de la práctica pedagógica social
Toda práctica pedagógica implícita o explícitamente se pregunta sobre la

naturaleza, identidad y contextos del proceso educativo. En toda práctica de
pedagogía social se expresa (consciente o inconscientemente) una concepción
de los sujetos, del conocimiento y de las formas de socializarlo. En algunas
prácticas de pedagogía social se reflexionan y analizan las claves antropológi-
cas, teleológicas, políticas y metodológicas que caracterizan el quehacer edu-
cativo. En este texto vamos a hacer explícitas las características del contexto
que condiciona y determina la práctica. Es importante señalar que no sólo los
hechos, los fenómenos económicos o los acontecimientos políticos constitu-
yen el contexto de la acción educativa, sino que también las percepciones, las
miradas y discursos sobre la realidad configuran ese contexto.
Figura 1.
REALIDAD SOCIAL
HECHOS PERCEPCIONES
Por ello, es importante que tanto los hechos que son narrados y obje-
tivados de múltiples maneras –cualitativa y cuantitativamente– como las
percepciones que los sujetos tienen de ellos, pasen por un proceso de análi-
sis e interpretación crítica, que sería lo mismo que decir por un proceso de
deconstrucción teórica, ideológica y experiencial; pues es desde aquí que se
imprimen los sesgos y se imponen intereses que es necesario develar y hacer
expresos. Esto “exige considerar de forma abierta y crítica cada aspecto de la
realidad, así como su relación con los demás aspectos que la integran; esto
es observarla y describirla sin pretender encuadrarla dentro de un esquema
teórico que supone relaciones a priori” 2
Figura 2.
REALIDAD SOCIAL
HECHOS PERCEPCIONES
SE NARRAN, DESCRIBEN, RELATAN SE RECONOCEN, DEVELAN, COMUNICAN
SE ANALIZAN, DECONSTRUYEN, INTERPRETAN, ARTICULAN, REFERENCIAN
Paulo Freire señalaba que la lectura del contexto precedía a la lectura y el

pronunciamiento del texto, en este caso, del texto pedagógico, porque el que-
hacer educativo está anclado en la historia y permanentemente relacionado
con las formas de entender y de actuar en la construcción de lo que llama-
mos: sociedad; proceso en el que se articulan y se ponen en juego intereses,
intenciones y acciones marcadas históricamente por tensiones, conflictos,
luchas y por las diferentes formas de ejercer el poder –o sea modos de ejercer
dominios y coordinaciones en las relaciones entre los humanos y de estos con
la naturaleza–.
Las reconfiguraciones de lo humano hoy son múltiples, y parecería que se
levantan sobre los escombros de las viejas certezas. Por ejemplo, teníamos la
sensación de que las normas sociales y las instituciones nos servían y ayudaban
a conquistar nuestro lugar como personas, pero no es así, la corrupción, el trá-
fico de influencias y otras patologías institucionales demuestran lo contrario.
Por otro lado, hoy reconocemos, casi sin problema, que hacerse personas es
también una cuestión que tiene que ver con condiciones, recursos, capacidades,
derechos y responsabilidades, pero no somos lo suficientemente conscientes
2
Subrayado para resaltar este apunte que rompe con los procesos tradicionales propios
de paradigmas positivistas y estilos empírico/analíticos de hacer ciencias sociales.
26
Pedagogía social
de que éstos están distribuidos en forma desigual. Actualmente, hasta los

fenómenos naturales ponen en evidencia que lo humano y las posibilidades
de constituirse y ser tratados como tales, vienen siendo reconfiguradas a la
luz de nuevas formas de justificar la desigualdad y exclusión.
Alberto Melucci señala: “…hoy nacen nuevas desigualdades que se basan
precisamente en el modo en que se distribuyen estas potencialidades. No se
trata ya sólo de disparidades materiales, sino de las desigualdades en las
posibilidades que tiene todo individuo de realizarse como ser humano con
plenos derechos.”3
En nuestros días, lo humano y la sociedad, como nicho ecológico con-
figurado y a la vez configurador, se hacen ilegibles para muchos hombres y
mujeres, por el quiebre y la alienación de sus referentes culturales, éticos y
religiosos, y debido a la enajenación y ruptura de los lazos constituyentes
de pertenencia y solidaridad –que algunos científicos sociales en resonancia
con la ideología vigente los han denominado: “capital social”–. Por ello la
experiencia de lo humano y el compromiso por construir condiciones de vida
más humanas y humanizantes son entendidos por muchos, como asuntos de
orden privado y personal.
Muchos discursos neoliberales proclaman un nuevo estilo de ser humano
en un mundo transnacional izado financieramente y globalizado tecnológi-
camente; en ellos se enmascaran las situaciones de exclusión, donde la vida,
la sobre vivencia es negada para muchos pueblos; a la vez que se encubren
las condiciones de opresión, ocultando así cómo la trascendencia humana de
amplios sectores de población es sistemáticamente clausurada. Lo humano
parece reducirse a vanos discursos, que no cuestionan, ni asumen las realidades
concretas en donde estos tendrían que insertarse.
La negación de la sobre vivencia y la clausura de la trascendencia sólo
pueden ser mantenidas por mecanismos de represión, control social y de
restricciones en el conocimiento, la información y la participación política;
esto se sostiene silenciando lo diferente y encubriendo la desigualdad social.
Podemos constatar como, en países del Norte y del Sur, se desarrollan prácticas
sistemáticas de silenciamiento de los excluidos, implementando mecanismos y
3
MELUCCI ALBERTO: (2001) Vivencia y convivencia teoría social para una era de
la información. Madrid; Trota p.43
27
dispositivos comunicacionales que convierten a los sujetos y a las condiciones

de injusticia en algo grotesco o ridículo4, donde los victimarios se convierten
en victimas, y donde los que sufren aparecen ante la opinión pública como
causantes de sus propias adversidades.
El sistema que niega la vida y la sobre vivencia y que clausura la trascen-
dencia de amplios sectores de la población mundial necesita, más que nunca,
anclarse en la vida cotidiana para poder cooptarla, controlarla y así neutralizar
toda esperanza, creatividad, indignación y atisbo de resistencia. Es parasitando
las dinámicas de socialización primaria y sus contenidos, donde se destruyen,
desfiguran y reconstruyen individuos –hombres, mujeres– portadores de mie-
dos a perder los bienes, a quedar sin trabajo y a que se vulneren o pongan,
en mayores riesgos, sus condiciones de vida. Seres sometidos a exclusiones
y convencidos de que nada puede ser y hacerse distinto, persuadidos de que
las cosas son y serán así o peor; seres que adoptan la actitud de no alterar el
actual estado de cosas, el modo de funcionar de las sociedades, bien porque
creen que éste es el mejor mundo de los posibles o bien porque consideran
que es lo único que les toco vivir.
Como diría Freire, en la sociedad actual se desproblematiza el futuro “en
una comprensión mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas,
que lleva necesariamente a la muerte o a la negación autoritaria del sueño,
de la utopía, de la esperanza. En una comprensión mecanicista y por tanto
determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro
ya conocido a priori prescinde de la esperanza. La desproblematización del
futuro, es una ruptura con la naturaleza humana que se construye social e
históricamente.”5
En esta cotidianidad invadida y conquistada, se socializa en un pensa-
miento único y con un lenguaje que aparenta ser globalizado, estandarizado.
Pensamiento y lenguaje que llevan a naturalizar las exclusiones, a perder la
capacidad de indignarse y a admitir la injusticia social como el medio para
generar riquezas. Pensamiento y lenguaje sin ética, que construye discursos
en torno a la competencia, la eficacia, los estándares de calidad, la ganancia,
la adaptabilidad, la privatización y el libre mercado.
4
Torres Jurjo Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid Morata. 2001. p.164
5
Freire, Paulo “ Pedagogía de la indignación” Madrid, Morata 2001, p. 67
28
Pedagogía social
Un pensamiento y un lenguaje que no busca desarrollar poderes en las

personas. Pensamiento y lenguaje que no son recursos para enfrentar el des-
encanto, la paralización, la dominación, la opresión. Pensamiento y lenguaje
que sitúa a las personas en una relación de dependencia, de marginalidad, de
indignidad y silencio. Pensamiento y lenguaje que disocia, que lleva a sentir al
otro como amenaza, como competidor y no como posibilidad u oportunidad.
Pensamiento y lenguaje que vuelve mercancía la vida, la salud, la sexualidad,
la honra, la lealtad, la amistad, la dignidad. Pensamiento y lenguaje que cosifica
la cultura, los ideales y las personas.
Como vemos, no se busca desarrollar poderes humanos en las personas,
porque no se los impulsa a la esperanza, no se los mueve a la autonomía, no
se les repone la condición y necesidad de indignarse, no se los convoca al
encuentro dialógico empoderador (en el buen sentido de la palabra).
Actualmente, la historia no conjuga con las esperanzas; tampoco los
sentidos concuerdan con las acciones, las palabras desconocen y niegan los
hechos. El cinismo parece haberse instalado como recurso, sin el cual no es
posible considerarse humano.
Todo ello configura un tipo de personalidad con una disposición a la su-
misión, a la credulidad, a la insignificancia, al autoritarismo, al conformismo,
a la desesperanza; lo que lleva a concebir la realidad social, no como algo a
transformar, sino como una realidad dentro de la cual tenemos que actuar sin
pretender nada; cosificando y paralizando, nuestras ansias de ser humanos.
Ante esta realidad, algunos pedagogos sociales se preguntan: ¿Tenemos que
aceptar este estado de cosas? ¿Qué hacer ante una población desempleada, ante
las nuevas pobrezas, ante la destrucción de las solidaridades, identidades y perte-
nencias? ¿Tendrá la pedagogía social y el quehacer del pedagogo social algo que
ver con la recreación de la democracia, la equidad social y la solidaridad? ¿Cómo
afectar desde nuestras practicas educativas el tiempo de angustia y desespero del
joven desempleado, del adulto mayor y de aquellos que habitan la calle…? ¿Qué
hacer frente a la desconfianza creciente, a la pasividad de las gentes en nuestras
ciudades y comunidades? ¿Cómo promover la recuperación y la apropiación
cultural crítica? ¿Es posible desde los procesos pedagógicos sociales aportar a
un modelo de desarrollo humano, dignificante, plural, innovador y solidario?
29
Posibles áreas de respuesta de una pedagogía social que asume los desafíos
del contexto
Cuadro 1. Contexto social condicionante del quehacer en Pedagogía Social.

Factores Desafíos para una
Consecuencias
desencadenantes Pedagogía Social
Corrupción, tráfico de influencias,
deslegitimación de la escuela, la iglesia
Crisis de las institucio- y la familia. Protagonismo del sujeto.
nes políticas, sociales y Disposición a la sumisión, a la cre- Democracia.
culturales. dulidad, a la insignificancia, al au- Veedurías ciudadanas.
toritarismo, al conformismo, a la
desesperanza
Acceso desigual a los bienes socio-
Desigualdad y exclu- culturales. Derechos humanos.
sión. Condiciones, recursos, capacidades, Dignidad de la persona.
derechos y responsabilidades distri-
buidos inequitativamente.
Quiebre de referentes culturales, éti-

Alienación y enajena- cos y religiosos. Identidad.
ción cultural Ruptura de los lazos constituyentes de Comunicación.
pertenencia y solidaridad Redes sociales.
Afecta la vida cotidiana, la coopta,
controla. Neutralización de la es-
peranza, creatividad, indignación y Vida cotidiana.
resistencia.
Comunicación.
Transnacionalización Pérdida de las dinámicas de socializa-
ción primaria, de sus contenidos, Redes sociales.
financiera y globaliza-
ción tecnológica. Se destruyen, desfiguran y reconstru- Proyectos socioeconómi-
yen subjetividades. cos.
Desempleo, aumento de tiempos
libres, transformación de las ofertas
de trabajo.
Desencanto, paralización, domina-
ción, opresión. Afianzamiento de Participación social.
Concentración relaciones de dependencia, de margi-
nalidad, de indignidad y silencio. Comunicación.
urbana.
Desarraigo, masificación, soledad e Redes sociales.
incomunicación.
Pasividad, dependencia, sobre in-
Desarrollo de las tecno- formación. Se vuelve mercancía la Creatividad y Participación
logías de la información vida, la salud, la honra, la lealtad, la social. Comunicación.
y comunicación amistad, la dignidad. Se cosifican la Redes sociales.
cultura, los ideales y las personas.
30
Pedagogía social
La crisis, transformaciones y cambios en las instituciones de acogida, la

alteración de los valores familiares, la extensión y a la vez restricciones para
ejercer los derechos como personas, la multiplicación de oportunidades cul-
turales, así como la exclusión de amplios grupos humanos de éstas, crean al
tiempo una serie de necesidades, potencialidades y satisfactores que hacen de
los seres humanos seres de respuesta, que enfrentan los problemas recuperando
sus historias, recreando sus energías individuales y colectivas, para crear, re-
sistir y buscar la redefinición constante del si. Las personas, entendidas como
procesos, trabajan constantemente por construirse a si mismas preservando
sus raíces biológicas y socioculturales.
En estos contextos, buscando contrarrestar la masificación de los procesos
sociales, intentando revertir los sistemas contemporáneos de exclusión, desper-
sonalización, manipulación, consumismo, conformismo y apatía se desarrollan
las prácticas de pedagogía social que buscan recrear autonomías, indignacio-
nes, solidaridades y confianzas; restableciendo la creatividad y la participación
de las personas en la construcción humana y digna de lo social.
2.1 Educación para la vida, en la vida y a lo largo de toda la vida
“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio
social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde
la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo
modo de pensar y nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que
se quiera mas a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad
inagotable y que conciba una ética y tal vez una estética, para nuestro afán
desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las
artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta
de nuestro tiempo, que pidió no seguir amándolos por separado como a
dos hermanos enemigos. Que canalice hacia la vida la inmensa energía
creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la
violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no
tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía.”
Gabriel García Márquez
31
A partir del surgimiento de la institución escolar, su universalización y

asunción como escenario predominante para la educación, ha venido desapa-
reciendo de la historiografía especializada y del imaginario social la realidad de
los escenarios, espacios y momentos donde los individuos y las sociedades se
educan, al punto que cuando se habla de educación, incluso con educadores,
funcionarios de ministerios y teóricos, asumen como educación la escolari-
zada formal y no formal, dejando de lado los procesos que se desarrollan en
ámbitos no escolarizados y en edades extraescolares.
Durante el siglo XX se pretendió la universalización de la escuela alcan-
zando resultados significativos en la mayoría de los países, aun cuando mu-
chos ciudadanos no tuvieron acceso al sistema escolar. Paralelo con ello se
vivió un progresivo desconocimiento de la importancia de otros escenarios,
ámbitos y edades para la educación, llegando a identificar educación con
escolaridad y a reconocer una edad para educarse y un local exclusivo para
el acto educativo.
Sin embargo no siempre ha sido así, quizá nunca la educación ha sido
privilegio del subsistema escolar, aun en los momentos en que la institución
escolar ha tenido mayor auge un gran porcentaje de los procesos educativos
ha seguido sucediendo por fuera de la institución escolar.
Existen procesos de educación para la vida y no solo para ascender en el
subsistema formal o para el empleo; esta educación sucede en todos los ám-
bitos, escenarios y momentos de la vida, incluso cuando se está matriculando
en la escuela, en edad escolar, o se asiste a una institución educativa.
Reconocer que la educación sucede en la vida, que es para la vida y a lo
largo de toda la vida es un fundamento capital de la pedagogía social que se
ocupa del estudio de los procesos de educación social que suceden por fuera
del ámbito escolar.
Para los pedagogos sociales la educación sin limites temporales, espaciales
o etáreos se convierte en una dimensión de la vida que sucede “desde la cuna
hasta la tumba” como hermosamente expresara Gabriel García Márquez (*) en
su proclama “por un país al alcance de los niños”; el ciudadano es considerado
un sujeto educador a la vez que educando, en el proceso de humanización
interacciona con otros sujetos de educación, para realizar esa construcción
32
Pedagogía social
continua de conocimientos, de aptitudes y de facultad de juicio y acción que

constituye la educación social.
El racionalismo predominante en épocas recientes fundaba su ilusión de
satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana con la sola
educación escolar, ilusión desvirtuada por la realidad de una sociedad com-
pleja, multidimensional perturbadora de sujetos teóricos exclusivistas que
exige la complementariedad de las diferentes modalidades, espacios y formas
de educar dentro y fuera de la escuela, en todos los momentos y en todos los
escenarios de vida por los que transita el ser humano durante el transcurso
de su proceso vital.
“Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su

vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin
limites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar
durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo
en permanente cambio “(UNESCO-Delors 1996: 95).
Proponer la educación en la vida, para la vida y a lo largo de toda la vida

significa reconocer una realidad que siempre ha estado allí, pero que para el
siglo XXI se constituye en un ideal del sistema educativo en una sociedad
con altos niveles de complejidad e incertidumbre que obliga a considerar las
múltiples y diferentes formas de educación como complementarios, alternantes
y partes de un todo que aun está parcialmente comprendido y regulado por
las personas.
La educación está aumentando su función en la dinámica social e incre-
mentando la importancia y el lugar que ocupa en la vida humana; hecho que
se reconoció cuando se impulso el concepto de educación permanente ( 1992),
concepto que en su origen estuvo referido a la educación de adultos pero que
hoy ha sido rebasado por que la división tradicional de la vida en periodos
claramente separados (“infancia y juventud dedicados a la educación esco-
lar; la edad adulta consagrada a la actividad laboral; y la vejez, el periodo de
jubilación”) ** ya no se corresponde con la realidad de la vida.
33
Ante este hecho la UNESCO plantea el concepto de educación a lo largo

de la vida con la pretensión de “adaptarse realmente a las necesidades de las
sociedades modernas” pues se ha comprendido que el periodo de formación
cubre toda la vida y que cada tipo de aprendizaje enriquece y es enriquecido
por otros tipos de aprendizaje. Para la comisión presidida por Jacques Delors,
el concepto (originado en la Pedagogía Social) de educación a lo largo de la
vida constituye “la clave para entrar en el siglo XXI y el requisito fundamental
para un dominio cada vez mayor de los ritmos y tiempos del ser humano, que
supera con mucho la necesidad de adaptarse a los imperativos del mundo del
trabajo” (UNESCO - 1996 -112).
Educación para la vida implica informar, capacitar y formar las personas
para vivir en el contexto histórico cultural en que le corresponde asumir los
diferentes roles y dinámicas individuales y sociales de la existencia como
persona, como ciudadano, como ser cognoscente, como trabajador, como
miembro de familia y de comunidad, entre otros.
Educación en la vida, a su vez, significa que en todos los momentos el
ser humano potencialmente educable se encuentra en riesgo de aprendizaje,
que se educa en la familia, en el vecindario, en la ciudad, en el trabajo y que
no solo se aprende a aprender o a convivir sino también a convivir y a ser
miembro de la sociedad humana.
Educación a lo largo de toda la vida implica reconocer: que el ser humano es
capaz de aprender desde que nace hasta que muere; que aprender es una expe-
riencia cotidiana, donde se entrelazan de manera singular conocimientos formales
y no formales, el desarrollo de potencialidades y competencias en una compleja
interacción social que abarca los ámbitos cultural, laboral, social e individual.
Para el presente y el inmediato futuro constituye tarea prioritaria de la
pedagogía social la comprensión del entorno mundializado del individuo y
la forma de convertirlo en espacio de educación y de acción, combinando lo
universal y lo particular, lo macro y lo micro, lo universal y lo local en bene-
ficio de la construcción de un individuo, cada vez mas sujeto activo de su
propia historia y de una sociedad más equitativa, donde además de posible
sea digno vivir.
34
Pedagogía social
2.2 Educación social
“La educación social por la cual combato es aquella que, rigurosa, seria,
fundamentalmente democrática o progresista, preocupada por que los
educandos aprendan; los desafía y los critica”.
Paulo Freire
Si la Pedagogía Social pretende comprender, justificar y fundamentar la

Educación Social y si se dice que Pedagogía Social es a Educación Social como
la teoría es a la práctica; entonces ¿Qué es Educación Social?
P. Natorp, se planteaba la pregunta sobre lo que añade el adjetivo “SO-
CIAL” a la educación, si es de todos conocido que toda educación es social,
entonces agregar lo social a educación, constituiría una redundancia, máxime
cuando ella misma no puede dejar de ser social puesto que la educación de
todo individuo está socialmente condicionada, se realiza a través de la inte-
racción social, y que es un imposible epistemológico hacer la separación entre
individuo y sociedad.
El adjetivo social que acompaña a Pedagogía y a Educación se debe entender
en el sentido que se le dio desde los pioneros de la Pedagogía Social “como el
espacio de la comunidad, pero también como ese universo amplio, complejo
y diverso; como el espacio de la multiplicidad de recorridos, significaciones y
formas de vida que en él pueden convivir.” (García Molina 2003:69).
La educación social se entiende como la educación en y “para la vida pú-
blica, que habilita para convivir en ese espacio de relación, discusión y debate
en el que construimos el nosotros; Como el espacio que revindicara Foucalt
(1992: 314) de construcción de la ciudadanía internacional que permita a
los sujetos privados intervenir efectivamente en el orden de las políticas y las
estrategias internacionales; ciudadanía que se entiende y se despliega desde
una sociedad civil basada en principios que aseguren la igualdad sin enterrar
la diferencia (Delgado, 1998) como la educación que multiplica las posibili-
dades de adquirir y disfrutar la cultura, de enriquecer los contextos para el
desarrollo de las potencialidades transformadoras de individuos y sociedades
(García Molina, 2003: 75), constructora de pensamientos, criterios y acciones
articuladas a un principio básico de cambio y desarrollo individual y social;
35
enriquecedora del medio social y de las posibilidades de tránsito, promoción

y desarrollo de individuos y grupos.
Podemos aventurarnos a decir que la educación social del siglo XXI, ex-
perimentará una notable expansión y consolidación social, aumentando la
responsabilidad pública y privada hacia esta, tomando posición crítica frente
a las exclusiones, asimilaciones culturales y desigualdades (Petrus, 1997).
La educación social cumple con dos propósitos educativos importantes,
incentivar el papel educador de la sociedad (hacia una “sociedad educadora)
e incrementar las posibilidades socializadoras de la educación, optimizando
redes, servicios y agentes destinados a esta tarea (Caride, 2003.).
José García Molina, pedagogo español, propone entender la educación so-
cial como “un derecho de la ciudadanía, que se concreta en el reconocimiento
de una profesión de carácter pedagógico articulada en torno a acciones de
transmisión (de contenidos conceptuales, habilidades técnicas, y formas de
trato social) y mediación (con la cultura, el entorno social, y los demás sujetos)
que un agente de la educación (el educador social) realiza con individuos o
grupos (sujetos de la educación) en un marco institucional sancionado para
tal fin y que son generadores de nuevas plataformas culturales y sociales que
posibilitan:
• La incorporación de los sujetos de la educación a la diversidad de las
redes sociales. Ello abarcaría tanto la socialización de la infancia, en
su sentido clásico, como la multiplicidad de posibles tránsitos de los
sujetos por lo social, en su sentido más amplio.
• La promoción cultural y social de cada uno de los sujetos de la educa-
ción. Entendida como apertura a nuevas adquisiciones culturales que
amplíen o mejoren las perspectivas laborales, de ocio, de relación y
participación social, etcétera. En general, podría entenderse como un
aumento de la “calidad de vida social”. ( García Molina, 2003: 76)
La educación social, a lo largo de toda la vida pretende que en el espacio y

tiempo de la vida aprendamos a aprender y a conocer, a hacer, a vivir juntos
y aprendamos a ser nosotros mismos (Ortega Esteban 1999: 16); si con la
educación a lo largo de la vida se recupera el espacio natural de la educación
36
Pedagogía social
social: la comunidad, la vida en sociedad; con la educación permanente (Fau-

re 1972) se habla de la globalidad de la educación como “una empresa que
rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y universitarios y desborda
las instituciones que la integran “(Faure 1973: 256, 257)”, se reconoce lo que
ya los griegos en la paidea reconocían: La ciudad educadora.
Una educación social, sin limites temporales (a lo largo de toda la vida)
ni espaciales (en una sociedad educadora) que procure una “estructuración
continua de la persona humana” (Delors 1996: 20) integradora de lo escolar
y lo extraescolar, de todos los seres humanos en la sociedad, pero también
y sobre todo en la familia y en la comunidad de base; la educación como
multiplicadora de tiempos y espacios, como enriquecedora de conocimientos
y capacidades, como estructuración personal y de las relaciones entre indivi-
duos, grupos y pueblos; Así se entiende la educación social en una sociedad
educadora, en una perspectiva donde se mueven las reflexiones y acciones
educativo sociales en el convencimiento de no impedir a los demás su acción
y expansión (Ortega 1998).
La educación social para autores como García Garrido (1971), Fermoso
(1994), Quintana Cabanas (1997), A. Petrus (1997), Pérez Serrano (2003)
se ha entendido fundamentada y fundamentalmente como educación en la
sociedad, como la influencia de la sociedad en el individuo, como influencia
política para la vida social o formación política del individuo, como educación
extraescolar, como formación social del individuo, como adquisición de com-
petencias sociales, como didáctica de lo social, como paidocenosis o acción
educadora de la sociedad, como acción benéfico – asistencial, como socializa-
ción del individuo, como adaptación, como prevención y control social, como
trabajo social educativo o ayuda educativa a personas o grupos que configuran
la realidad social menos favorecida… etc. Muchas de estas definiciones recogen
aspectos a tener en cuenta en educación social, recalcando uno u otro aspecto
según los diversos enfoques (Ortega Esteban 1999: 18).
Se considera que la educación social tiene tres grandes ámbitos, campos
y disciplinas a saber: La animación sociocultural, la educación a lo largo de
la vida y la educación social especializada.
37
La educación social promueve una sociedad que eduque y una educación

que socialice, además de ayudar educando a prevenir, compensar y reconducir
la dificultad, la exclusión o el conflicto social de los grupos y sus individuos;
tiene, entonces, dos orientaciones básicas, la una de orden “mayéutica”, inci-
tador dinamizador; y la otra de orden estabilizador, que compensa o reeduca;
haciendo esto de manera grupal, comunitario, donde el individuo es un sujeto
miembro de grupo y sus problemas son problemas sociales del individuo en su
vida en la comunidad y no como una circunstancia de un individuo aislado.
La educación social se caracteriza fundamentalmente, de un lado, por su
mayor concreción y delimitación en la búsqueda de la socialización e integra-
ción de individuos y grupos sociales con fines de convivencia y participación
social; y de otro lado, por que lo hace a lo largo de la vida preferentemente en
tiempos y espacios no escolares y no convencionales.
La “nueva pedagogía social no puede reducir su ámbito de acción al
tratamiento de los tradicionales problemas sociales. La educación social
tiene que reflexionar también acerca de su “intervención” dónde realizarla y
preguntarse por qué lo hace de una manera y no de otra. La educación social
debe abrir nuevos espacios de reflexión y trabajo y, lo que es más importante,
debe incidir en las causas de los problemas; debe hacer prevención de las
causas que lo generan.”… “El reto actual de la educación social es incidir en
el repertorio conductual de los ciudadanos, lo cual supone introducir cambios
en el seno de la familia, en las relaciones con los compañeros de edad y en
las instituciones escolares y sociales. Sin olvidar, por supuesto, transmitir las
habilidades sociales necesarias en las relaciones laborales, generar positivas
actitudes frente a la cultura y las sub-culturas, etcétera. De no hacerlo así, la
educación social se mantendrá dentro de un diseño o paradigma tradicional
y alejado de las auténticas necesidades de los ciudadanos.” (Petrus, 2000).
En el nivel didáctico, Nàjera Martínez plantea que la educación social
ofrece diversas metodologías de intervención, dentro de las cuales menciona
citando el PIIE, 2000:
1. Estrategias crítico-comunicativas o espacios conversacionales a través
de los cuales se pueden producir acuerdos para la convivencia y la
acción y, por otro lado, puede generarse y desarrollarse un proceso de
38
Pedagogía social
apropiación y reapropiación del conocimiento en torno a la capacidad

de entendimiento que en derecho le corresponde a cada persona
2. Animación sociocultural tendiente no tan sólo a producir una dinami-
zación de las expresiones culturales sino además generar aperturas en
la comunidad y sus actores para la re-creación responsable e innovativa
del espacio público;
3. Animación comunitaria referida a la articulación de actores locales en
torno a una gestión social cooperativa y solidaria.
4. Capacitación en la acción referida a proporcionar estrategias de aprender
a aprender y aprender haciendo que permita a las personas ampliar sus
capacidades y habilidades sociales.
En los casos en que la educación se hace con personas en dificultad o con-
flicto social especifico, se habla por parte de algunos autores, de educación
social especializada, especificidad que es dada fundamentalmente por las
características del sujeto, de la dificultad y del conflicto social que vive.
2.3. Educación social especializada
En este documento de trabajo se hace referencia al concepto de educación

social especializada, con la pretensión de ofrecer al lector información sobre
una categoría comúnmente utilizada en la bibliografía circulante y hacer con-
ciencia sobre la especificidad de situaciones de conflicto o de dificultad social
en algunos sujetos de educación social que requieren un tratamiento profesional
específico; entendiendo la conveniencia histórica, epistemológica y metodoló-
gica de cierta depreciación de los ámbitos y lugares de la práctica para aclarar
límites y enriquecer las actuaciones del educador social ; con plena conciencia
del proceso de especialización sufrido por las disciplinas teóricas y la profesión
educativa; pero advirtiendo que creemos necesario seguir reflexionando sobre
estos asuntos desde un marco disciplinar común: la pedagogía social.
Advirtiendo sobre los riesgos que conllevaría una visión limitada y encasi-
llada de una especialización tal que reduzca la perspectiva a “tareas de inven-
tariado, tipificación y escrutamiento de sectores conflictivos de la sociedad
(desplazados, jóvenes, adultos, adultos mayores, infractores, mujeres, etc.
39
(véase Muel 1991, Delgado 1999), hecho que convertiría la pedagogía social,
en una simple disciplina del desvelamiento y control de las anomalías y la
desviación, asociándola con tendencias moralizantes, sancionatorias, pseudos
terapéuticas e intervencionistas, que ponen su atención sobre individuos o
grupos disocializados en lugar de hacerlo sobre el enriquecimiento del medio
social y las posibilidades de tránsito, promoción y desarrollo de sujetos sociales,
constructores de realidades socioculturales.
Esta conciencia nos pone sobre aviso de una tendencia, muy acentuada en
la intervención especializada con personas en conflicto o dificultad social, a
incidir sobre los individuos sin tener una propuesta seria para transformar la
realidad social en que se vive esa situación; tendencia que se mueve entre el
control: sanción del destino social y el paternalismo, que reclama derechos
y atenciones especiales para los “especiales” por ser especiales y no por ser
personas, o por ser ciudadanos sujetos de derecho, con opción de diferenciarse
pero también a no ser tratados como “especial” o diferente.
Quedarse en reclamar la caridad y no el cumplimiento de los derechos; ese
es el peligro sobre el que insistimos en advertir.
Cuando se habla de educación social especializada se habla de educación
con personas en dificultad social (desamparo, inasistencia social, marginación,
exclusión, etc.), con personas en situación de conflicto social (inadaptación,
infracción, desviación, delincuencia, entre otros.), o con personas en situa-
ción de riesgo social (deprivación, inaccesibilidad, miseria, etc.); situaciones
asumidas mas como un proceso dinámico que como un producto. Ante la com-
plejidad de las situaciones descritas y lo difuso de los límites entre situaciones
de dificultad, conflicto y riesgo social, los (as) educadores (as) sociales ven
personas susceptibles de mejoramiento de condiciones de vida e integración
social y por tanto susceptibles de educación social.
La especialidad de la llamada educación social especializada se refiere “en
primer lugar, a su mayor concreción, delimitación e insistencia en la finalidad
compartida de la socialización o trabajo de integración social, esto es, en las
finalidades de convivencia y participación social y, en segundo lugar, en lle-
varlo a cabo preferentemente en tiempos no escolares y en espacios o lugares
en general, no convencionales“(Ortega Esteban 1999: 33). Las diferencias
40
Pedagogía social
genéricas y específicas de la educación social, entonces, “no son esenciales

sino accidentales, de grado, de concreción o insistencia”.
A partir de las delimitaciones generales de la educación y de los comunes
específicos de la educación social, se da una profundización en la especificidad
de las finalidades (en los que sobresale la socialización por dificultad o concien-
cia) de las características de los sujetos, de los espacios y de los tiempos.
Ejemplo de especificaciones accidentales y descriptivas, de grado es el re-
ferido a: infancia, adultez, adultez mayor (la edad es un continuo en proceso).
Cada una de estas especificaciones sería suficiente para generar un espacio
profesional de reflexión y acción; así tendríamos: educación especial (infancia
y juventud) andragogía (educación de adultos) y gerontogogía (educación de
adultos mayores).
En cada uno de ellos, la educación social especializada, pretende recrear
intencionadamente y con fines educativos la realidad normalizada para integrar
a quienes tienen dificultades o carencias de tipo social.
En últimas las diferencias en la Educación Social especializada no están
dadas en función de espacios o tiempos sino en función de los sujetos, de sus
características (dificultad y conflicto social) y de sentido o finalidad (apren-
der a ser, aprender a convivir, aprender a hacer, y aprender a conocer como
sujetos sociales).
“No es solo una cuestión de enseñanza/aprendizaje, de aprendizaje de

habilidades sociales, no es tanto una adquisición de conocimientos o
aptitudes sociales (cuestión secundaria, instrumental o, si se quiere,
coadyuvadora), sino sobre todo de asunción de voluntades y actitudes,
y, en su caso, de modificación y cambio de voluntad para convivir”….
“La educación social especializada sería la formación con personas en
dificultad y en conflicto social con la finalidad de conseguir que puedan
y quieran convivir con los demás y así desarrollar y desplegar su propia
identidad como personas. En definitiva, la educación social con personas
en dificultad y en conflicto social.” (Ortega Esteban 1999: 36).
Praxis socioeducativa que se pone en escena, generalmente, a través de los

grupos, de los colectivos, y de la comunidad, en espacios concretos, en tiempos no
41
reglados por la escuela, con el propósito fundamental de aprender a vivir y convivir

en sociedad, al tiempo que se construye identidad personal y orden social.
2.4. Socialización
Término aceptado en 1828 por el diccionario de OXFORD (socializé, del

que se deriva socialization); en 1879 F. G. Giddings escribió su “The Theory o
socialization” y en 1916 I. W. Burgoss estudió la función de la socialización en
la evolución social; es admitido que fue E. DURKHEIM (1910) quien utilizó
el término en el sentido que se le ha dado a partir de entonces.
En relación con el uso de este concepto han predominado tres tendencias
teóricas importantes:
1. El estructural funcionalismo de T. Parsons, que la entiende dentro
del marco general de una concesión de la acción social, que concibe
el proceso socializador como la posibilidad de interiorización de nor-
mas y valores aceptados en un sistema social y en la consolidación y
aceptación de los roles;
2. La teoría del interaccionismo simbólico, de G. H. Mead que explica la
realidad como un “continuo simbólico” y se guía por una especie de
conductismo social simbolizado socialmente en el lenguaje; y,
3. La teoría de los roles apuntalada en el mismo G. H Mead, J. L. Mo-
reno y R. Linton y posteriormente en la tesis del homo sociologicus
promovida por R. Dahrendorf *.
Es a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando la socialización em-

pieza a interesar a pedagogos sociales, especialmente en Alemania, Francia y
España, que se ocupan de comprender el concepto mismo de socialización y
de la dinámica relacional socializante de la educación.
“La socialización podría definirse como un proceso de interacción

entre la sociedad y el individuo, por el que se interiorizan las pautas,
costumbres y valores compartidos por la mayoría de los integrantes de
la comunidad, se integra la persona en el grupo, se aprende a conducirse
42
Pedagogía social
socialmente, se adapta el hombre a las instituciones, se abre a los demás,

convive con ellos y recibe la influencia de la cultura, de modo que se
afirma el desarrollo de la personalidad” (Fermoso P. 1994: 172).
Las principales teorías sobre la socialización, o por lo menos las que mayor
interés tienen para la pedagogía social son, según Fermoso:
1. La socialización como aprendizaje social: (Sears, Millar, Dollard) La
socialización constituye, para esta teoría, un proceso secundario de-
terminado por el ambiente, el sujeto va progresivamente ampliando su
red de relaciones, encontrando sucesivamente en la madre, cuidadora,
maestro, adultos, etc., en quien asignar el papel de refuerzo secundario
en la satisfacción de necesidades básicas.
2. La socialización como subordinación a los impulsos del ello. (De
origen psicoanalítica) Según esta teoría el vínculo social se forma en
razón de la asociación de la satisfacción producida por un objeto con
la persona que lo proporciona. Su mayor aporte, en este campo de
la socialización, radica en su explicación de la interiorización de las
normas. Para Freud el hombre siendo un animal social no se encuentra
enteramente socializado, lo que genera los conflictos y contradicciones
de la socialización. Erickson, explica la socialización por la forma en
que cada cultura satisface las necesidades intuitivas básicas.
3. La socialización como transformación cognitiva de la información; según
la cual el hombre organiza el medio y lo transforma en su mundo, a través
de la adquisición de información suficiente para resolver sus problemas.
4. La socialización como fenómeno de un sistema estructural y funcional.
(T. Parsons), para él la socialización es una interiorización e integración,
un proceso vital y un proceso de diferenciación; se interiorizan diferen-
ciadamente los roles sociales; y el proceso vital social es concebido en
cuatro fases: permisividad, soporte, reciprocidad y manipulación de las
gratificaciones.
5. La socialización como interacción social. Esta teoría se manifiesta en
dos grandes tendencias que algunos autores identifican como pragmá-
tica (G. H. Mead) y la filosófica (Berger y Luckmann) o la perspectiva
43
americana y la europea. Esta tendencia indica que la interacción social

es inseparable de los símbolos, que se originan y reciben su significación
en la interacción. Una acción común solo es concebible a través de los
símbolos significantes unívocos para quienes participan en la interac-
ción; de manera que solo en la participación en un sistema simbólico
que permita situarse en el lugar del otro podemos reconocernos a noso-
tros mismos en nuestro ser y en nuestro obrar social. Recordemos que
las explicaciones en el interaccionismo simbólico son interpretativas
y no normativas, P. L. Berger y T. Luckmann (1994: 164-165), por su
parte, explican la socialización como una interiorización de la realidad
socialmente construida como un proceso de conocimiento. Puesto que el
hombre nace inmaduro y alcanza su madurez en el medio sociocultural
(a su vez creación humana), es en esa dialéctica entre la naturaleza y
la sociedad donde el hombre se recrea, se auto crea construyendo a la
par la realidad polifacética. La socialización sucede, entonces, en la
interiorización de la realidad; proceso que sucede al participar en un
proceso dialéctico de exteriorización, interiorización y objetivación.
6. La socialización como identidad del yo y la competencia comunicativa:
(J. Habermas y la escuela de Frankfurt), Explica la socialización como
un proceso dialéctico e histórico cuyos aspectos fundamentales son: la
formación del sujeto gracias a los modelos originales formativos (len-
guaje – trabajo-interacción); la identidad del yo como proceso dialéctico
e histórico; el sistema de normas universales que pueden aplicarse en
situaciones particulares y que se expresan en el yo. Concibe la socia-
lización como un proceso racional y cognitivo, afectivo, inconciente,
expresable en la competencia comunicativa. El individuo alcanza la
competencia comunicativa (lingüística) durante el proceso socializador
que lo habilita para el diálogo (lenguaje) y la interacción.
7. La socialización como proceso de producción: (A. Lorenzer, Kuno
Lorenz), Para A. Lorenzer la socialización es un proceso natural y una
historia social simultánea, que sucede en la díada madre-hijo, condi-
cionada por la “naturaleza interna” que procura permanentemente
satisfacer vacíos y carencias provocadas por el medio ambiente; como
historia social, la socialización depende de las circunstancias socio his-
44
Pedagogía social
tóricas de cada sujeto; el trabajo actúa, en esta teoría, como “médium

de atracción”; la socialización es, en últimas, un proceso de formación
de símbolos, íntimamente relacionado en el trabajo, la interacción y la
reproducción.
Para el ejercicio pedagógico del educador social es importante reconocer

las principales características de la socialización de manera que pueda iden-
tificarla, reconocerla y propiciarla; entre otros elementos la socialización se
caracteriza por:
• Supone capacidad de relacionarse con los otros.
• Supone por lo menos, un mínimo de adaptación a las instituciones,
para no tener desajustes en la comunidad y ponerse en riesgo de “in-
adaptación”.
• Constituye una inserción social, en cuanto incluye al individuo al grupo
y lo convierte en miembro de una comunidad con comportamientos y
normas de convivencia.
• Es convivencia con los demás, en la que satisfacen necesidades básicas
de sobre vivencia, seguridad, afecto, protección y ayuda.
• Contribuye a la personalización al recrear y auto crear el yo en el diá-
logo con los otros y con la construcción de la personalidad social en el
desempeño de roles dentro del grupo o comunidad.
• El aprendizaje, el ser humano puede ser socializado puesto que es un
ser sociable.
• Es un proceso a través del cual se interiorizan normas, cultura, valores y
formas de ser, al relacionarse con los demás se aprende a ser humano.
La socialización puede clasificarse según los criterios que se definan para

hacerlo; para nuestro interés hablamos de organizarlos:
1. Por el lugar donde se realiza: puede ser la familia, la escuela, el trabajo,
la iglesia, etc.
2. Por la secuencia cronológica: puede ser primaria (primer grupo, por
consanguinidad y afinidad; se asimila la cultura del grupo, sus pautas de
comportamiento y el lenguaje usado en el entorno primario); secundaria
45
(grupos formales o secundarios, prolongación del grupo familiar donde

se superponen pautas, creencias y códigos culturales convergentes o
divergentes de la familia); terciaria o resocialización (necesaria en situa-
ciones de marginación, inadaptación, conflicto o dificultad social).
2.4.1. Socialización y educación social

Los principales agentes de socialización son:
1. El grupo de pares, generados en la familia, la escuela, el vecindario; se
convierten en escenario de múltiples aprendizajes sociales, cumpliendo
funciones de reforzamiento social, de apoyo y ayuda, de ejercicio de
liderazgos y de espacio terapéutico.
“El grupo de compañeros proporciona también una oportunidad para

aprender a relacionarse con los compañeros de edad, a hacer frente a
la hostilidad y a los dominantes, a relacionarse con un líder y a como
mandar a otros. También desempeña una función psicoterapéutica al
ayudar a aliviar sus problemas sociales. Una de las funciones principales
del grupo de compañeros consiste en cambiar algunas de las estructuras
del niño. El grupo de compañeros puede fortalecer actitudes existentes,
establecer nuevas actitudes o debilitar las que entran en conflicto con
los valores del grupo de semejantes” (Musen, P. H. (1971: 640 – 54)
citado por P. Fermoso en Pedagogía Social p. 211).
El vivir y sentir del otro, el diálogo, la diversión el juego colectivo y

demás actos del grupo de pares tienden, por transferencia, a traspasarse
a situaciones de la vida cotidiana para las cuales se requieren habilidades
sociales que son adquiridas en esta dinámica interacción afianzadora de
la propia identidad, de la personalidad social y la sana convivencia.
2. El trabajo: se constituye en escenario de socialización laboral, enten-

dido como el proceso por el cual se toma conciencia del yo profesional
y de la identificación con el desempeño escogido, se aprende a trabajar
competentemente y se aprenden los roles y funciones a desempeñar.
3. Los medios de comunicación: son un agente socializador caracterizado
por la unidireccionalidad, sesgada ideológicamente y generadora de
pasividad en quien recibe los mensajes, generalmente trasmiten el modo
46
Pedagogía social
de pensar del titular del medio o de quien lo domina, modificando el

pensamiento de la comunidad y afectando los criterios de conviven-
cia.
4. La iglesia: las creencias religiosas tienen una significativa incidencia en
los procesos de culturización; la aplicación a las iglesias de diferentes
denominaciones es un hecho que las constituye en agentes socializa-
dores de creciente importancia.
El papel socializador de las iglesias puede mirarse en dos sentidos,
de un lado en la transmisión de convicciones, símbolos y principios
de conducta moral; y de otro lado, como promotores de participación
comunitaria y solidaridad, manifestaciones ambas de formas maduras
de convivencia social.
2.5. La construcción y realización de lo humano
“No te esperaré en la pura espera

Porque mi tiempo de espera es un
Tiempo de que hacer”
Paulo Freire.
2.5.1. Sobre vivencia negada, trascendencia clausurada

Hemos podido percibir tanto teórica como experiencialmente que el proceso
de configuración y reconfiguración de lo humano está anclado en la historia
y permanentemente relacionado con las formas de entender y de actuar en la
construcción de lo que llamamos: sociedad; proceso en el que se articulan y
se ponen en juego intereses, intenciones y acciones marcadas históricamente
por tensiones, conflictos, luchas y por las diferentes formas de ejercer el poder
–o sea modos de ejercer dominios y coordinaciones en las relaciones entre los
humanos y de estos con la naturaleza–.
Las reconfiguraciones de lo humano hoy, son múltiples y parecería que se
levantan sobre los escombros de las viejas certezas. Por ejemplo, teníamos la
sensación de que las normas sociales y las instituciones nos servían y ayudaban
a conquistar nuestro lugar como personas, pero no es así, la corrupción, el trá-
fico de influencias y otras patologías institucionales demuestran lo contrario.
47
Hoy reconocemos, casi sin problema, que hacerse personas es también una
cuestión que tiene que ver con condiciones, recursos, capacidades, derechos
y responsabilidades, pero no somos lo suficientemente conscientes de que
éstos están distribuidos en forma desigual. Hoy hasta los fenómenos naturales
ponen en evidencia que lo humano y las posibilidades de constituirse y ser
tratados como tales, vienen siendo reconfiguradas a la luz de nuevas formas
de justificar la desigualdad y la exclusión.
En nuestros días, lo humano y la sociedad, como nicho ecológico confi-
gurado y a la vez configurador, se hacen ilegibles para muchos hombres y
mujeres, por el quiebre y la alienación de sus referentes culturales, éticos y
religiosos, y debido a la enajenación y ruptura de los lazos constituyentes
de pertenencia y solidaridad –que algunos científicos sociales en resonancia
con la ideología vigente los han denominado: “capital social”–. Por ello la
experiencia de lo humano y el compromiso por construir condiciones de vida
más humanas y humanizantes son entendidos por muchos, como asuntos de
orden privado y personal.
2.5.2. Lineamientos pedagógicos, para la construcción y realización de lo

humano
Cuando hablamos de la propuesta pedagógica para la construcción y reali-
zación de lo humano, estamos hablando de una propuesta formativa que opta
por la democracia, la libertad, la convivencia, el diálogo y la dignificación de
las personas.
Hoy, ante la necesidad de enfrentar el modelo de desarrollo neoliberal y
sus propuestas pedagógicas, la propuesta para la construcción y realización
de lo humano, como opción educativa, adquiere mayor relevancia, porque está
orientada desarrollar en los sujetos actitudes y aptitudes relacionadas con la
transformación social, la esperanza y trascendencia, la creatividad y la justicia
social. También, la propuesta educativa para la construcción y realización
de lo humano es importante, en las condiciones de transnacionalización y
globalización en las que vivimos, porque como proceso educativo, favorece
el desocultamiento de los múltiples condicionamientos de dominación y
control que impiden a las personas ser verdaderos sujetos sociales, dueños
de su propio destino.
48
Pedagogía social
Esta propuesta, de naturaleza pedagógico/cultural, opta por apoyar la

construcción de sujetos y la promoción de procesos, donde éstos aprendan
a ejercer en justicia y derecho sus poderes sociales, políticos, económicos y
culturales.
Está por demás decir, que la propuesta educativa se funda en un paradigma
emancipatorio, que se hace evidente en prácticas pedagógicas dialógicas, en
las que se desarrollan y se forman nuevas subjetividades críticas. “Creo, decía
Paulo Freire a jóvenes maestros, que la tarea principal que la gente tiene, en
este fin de siglo,… es la tarea de la liberación.” ”En tanto restauración de
la libertad”6 Este referente ético, político y teórico es una de las claves funda-
mentales para entender y valorar las propuestas y proyectos educativos que
buscan hacer frente a las pautas socializadoras del modelo neoliberal porque
son entendidas “como elemento fundamental de rescate de la libertad”7 y
de lo humano.
Es posible que para muchas personas, proponer una propuesta pedagógica
de este tipo, es retomar una serie de discursos caducos; es claro que hoy las
inquietudes, las coordinaciones y los dominios del neoliberalismo operan sobre
la sexualidad, el consumo, la amistad, las manifestaciones de amor, la corpo-
ralidad, el placer, las formas de expresión y de informarse, el manejo de las
tecnologías de información y comunicación y muchos otros satisfactores que
el mercado relaciona, permanentemente, con la vida cotidiana desfigurando
el presente y bloqueando escenarios de futuro. Ante ello y volviendo a Paulo
Freire, éste nos alertaría de que todo esto “se construye socialmente, históri-
camente” y por consiguiente, son asuntos relacionados con la búsqueda y el
rescate de la libertad, la dignidad, la autonomía, la solidaridad, en definitiva
con el rescate y dignificación de la vida humana.
Por ello, una propuesta educativa orientada a la construcción y realización de
lo humano parte de reconocer que la vida es el nicho ecológico/gnoseológico de
la educación porque se identifica como punto de enclave y de constitución de los
procesos de socialización, formación y producción de conocimientos. No es posible
pensar y realizar procesos pedagógicos sin reconocer que estos se dan, generan y
desarrollan en los diferentes ámbitos y devenires de la vida de las personas.
6
Paulo Freire ¨ Educación en la ciudad” México, SXXI,; 1997 p. 104
7
Ibíd. p. 105
49
No hay conocimientos, valores, actitudes, habilidades ajenas o que se

practiquen por fuera de los ámbitos de la vida cotidiana. Reconocer que la
vida –individual, grupal, comunitaria, institucional– es el nicho en el que se
genera y en el que se da el diálogo, el encuentro, el intercambio cultural, la
construcción de conocimientos, es darse cuenta de varias características y
condiciones necesarias para desarrollar y afianzar estilos alternativos de querer,
pensar, actuar, crear y hablar; de relacionarse con los otros y con el mundo,
haciendo un ejercicio de poder por fuera de los patrones acostumbrados en
un sistema marcado por la dominación y la exclusión.
Si queremos asumir la vida cotidiana como referente y contenido de nues-
tras prácticas educativas, tendremos que reconocer en ella la historicidad,
espacialidad, incertidumbres, inacabamiento, perfectibilidad, integralidad,
complejidad, dinamicidad y su apertura a múltiples articulaciones, coordi-
naciones y dominios culturales, políticos, económicos y sociales.
Una propuesta pedagógica que, reconociendo las tensiones y espacios
vitales, forme a “…alguien que asuma su tiempo y lo asuma con lucidez, es
entender la historia como posibilidad. El hombre y la mujer hacen la histo-
ria a partir de una circunstancia concreta dada, de una estructura que ya
existe cuando la gente llega al mundo. Pero ese tiempo y ese espacio tienen
que ser un tiempo de posibilidad y no un tiempo-espacio que los determine
mecánicamente”8
Estas características de la “vida cotidiana”, nos permiten dar cuenta del
carácter situado (ubicación temporal y espacial) y contextuado de las prácticas
educativas permitiendo entender críticamente su singularidad y particulari-
dad, así como, también, sus posibilidades y limitaciones, en la recreación de
lo humano.
Relacionar las prácticas educativas con la praxis de vivir, con las formas
de actuar, es afectar, de alguna manera, todas las dimensiones en las que se
niegan y clausuran las personas. (Sus contextos, acciones y relaciones entre
sujetos y de éstos con el ambiente.)
El neoliberalismo encubre y coopta los sentidos y la naturaleza cultural,
social, política e histórica de la vida cotidiana; fabulando con la posibilidad
8
Ibíd., p.104
50
Pedagogía social
de un bienestar impersonal, neutro, aséptico y ajeno a la “praxis de vivir”.

Así niega la condición histórica, incierta, interesada y singular que poseen los
procesos de socialización y de construcción de lo humano. El neoliberalismo,
al encubrir o evitar objetivar esta relación, hace difusa la correspondencia
entre la educación y las posturas que el sistema y las personas asumen frente
a los modos de producción social de la vida. Ante ello Paulo Freire, señala-
ba: “El mismo hecho de que la persona sea capaz de reconocer hasta qué
punto está condicionada o influida por las estructuras económicas la hace
capaz también de intervenir en la realidad condicionante. O sea, saberse
condicionada y no fatalisticamente sometida a este o a aquel destino abre
el camino de su intervención en el mundo.”9
Es por ello que, en esta propuesta pedagógica, se construyen comprensiones
y explicaciones, reconociendo que estas hacen parte de una ecología social
y cultural que lleva a los sujetos involucrados a identificarse, a reinventar y
a reinventarse, a reordenar o reorganizar los componentes configuradores
de los contextos, acciones, relatos, discursos y proyectos; facilitando así, la
elaboración de nuevos sentidos de vida.
Una propuesta pedagógica orientada a la construcción y realización de
lo humano posee un carácter dialógico, una orientación conversacional y
colaborativa; entendido esto como encuentros –reales y/o virtuales– entre los
sujetos que se van constituyendo recíprocamente como interlocutores capaces
de reconocerse y de reconocer un tema, una problemática o asunto a trabajar
a partir de un acuerdo comunicativo.
“La existencia en tanto humana –decía Paulo Freire– no puede ser

muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de pa-
labras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo.
Existir humanamente es pronunciar el mundo.” “Los hombres no se
hacen en el silencio, sino en la palabra… decirla no es privilegio de al-
gunos sino derecho de todos los hombres.” “El diálogo es este encuentro
de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo.”10
9
Op.cit., 2001, p. 66-67
10
Ob.cit., 1979; p.100-101
51
En las interacciones, la palabra transita y teje nuevos sentidos y signifi-

cados, circula y es apropiada por las personas involucradas. Los sujetos con-
versan y discuten situados en un ámbito configurado por tensiones, intereses,
experiencias, emociones y conocimientos; así a lo largo del desarrollo del
proceso formativo, los sujetos recrean su protagonismo emocional, reflexivo,
cognoscente y comunicativo.
El proceso educativo que repone la palabra y recrea la condición dialógi-
ca de las personas favorece la constitución de identidades y subjetividades
alternativas; desenmascarando cualquier intento que busque caer en nuevas
negaciones o repetir exclusiones. “El diálogo es una exigencia existencial.
Y siendo un encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos
encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado,
no puede ser reducido a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en
el otro, ni convertirse en un simple cambio de ideas consumadas por sus
permutantes.”11
La palabra, el diálogo es el ámbito vincular y de sentido privilegiado para la
recreación de ideas, la apropiación conceptual, la generación de interrogantes;
la producción y circulación de conocimientos sobre y para la vida.
“Si el diálogo es un encuentro entre los hombres para ser más, este no
puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan
de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y
estéril. Es burocrático y fastidioso.”12 La práctica, educativa desde la pers-
pectiva de la construcción y realización de lo humano, retoma la palabra y el
diálogo generador de sentidos críticos, recreando cultural y políticamente las
estructuras que condicionan la vida cotidiana.
En este contexto neoliberal, las prácticas educativas emancipadoras y
críticas tienen que ampliar el universo de lecturas y de apropiaciones de la
realidad, de los individuos y de los grupos involucrados, desarrollando actitu-
des y aptitudes con las que éstos puedan restablecer la palabra, la condición
de resistencia, rebeldía, rehabilitar el diálogo, el respeto, la creatividad, la
esperanza y la indignación.
11
Ibíd., p.101
12
Ibíd., p.106
52
Pedagogía social
“Es preciso que en la resistencia que nos preserva vivos, en la com-

prensión del futuro como problema y en la vocación para ser más como
expresión de la naturaleza humana en proceso de estar siendo, tengamos
fundamentos para nuestra rebeldía y no para nuestra resignación ante las
ofensas que destruyen nuestro ser. No nos afirmamos en la resignación
sino en la rebeldía ante las injusticias.”13
Es decir que puedan restablecer la autonomía y la solidaridad entendidas

como la reconstrucción de la creatividad humana y social desde la que se
participa y se decide sobre el uso, la producción y la pertenencia de los bienes
materiales y simbólicos que se requieren para la satisfacción de las necesidades
individuales y colectivas .
“Es fundamental la práctica de pensar para afrontar los nuevos desafíos

que nos plantean hoy las innovaciones tecnológicas en cuanto a la li-
bertad de crear. Una educación en la que la libertad de crear sea viable
tiene necesariamente que estimular la superación del miedo a la aventura
responsable, tiene que ir mas allá del gusto mediocre de la repetición por
la repetición, tiene que hacer evidente a los educandos que errar no es
pecado, sino un momento normal del proceso gnoseológico.”14
En definitiva, si el propósito de la propuesta pedagógica para la construc-

ción y realización de lo humano es la configuración y consolidación de culturas
y sujetos democráticos, requerimos asumir creativamente que todo esto es
posible, también en las instituciones educativas, y el reconocer esa posibilidad
se constituirá en dirección y contenido de los quehaceres pedagógicos.
Sin duda es un reto que vale la pena asumir, pero es imposible si no lo
deseamos, si no restablecemos el impulso creativo que nos permita soñar en
un mundo –unos países– donde la vida sea posible, y donde los otros, los
excluidos, puedan llegar a ser sujetos capaces de ejercer democráticamente,
sus derechos.
13
Ob.cit., 2001, p. 91
14
Ibíd., p.111
53
2.6. Distinciones necesarias
Por ser una disciplina de “encrucijada” la pedagogía social comparte con

otras disciplinas algunos espacios, hecho que facilita la confusión entre ellas
y dificulta la comprensión de sus principios, temáticas, métodos y logros.
Recurriendo a la pregunta didáctica: ¿que parece ser pedagogía social pero
no lo es? Nos aventuramos a establecer la distinción entre pedagogía social
con: educación popular, animación sociocultural y trabajo social.
2.6.1. Educación popular:

Dejándonos guiar por Jorge Osorio (1989)describimos los elementos cons-
titutivos de la educación popular que él define como “una práctica social que
trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad,
con objetivos políticos, cuales son los de contribuir a la transformación so-
cial necesaria para la construcción de una sociedad nueva que responda a los
intereses y aspiraciones de los sectores populares”; la referencia a popular
tiene para él básicamente tres connotaciones:
• Lo popular como un énfasis en la acción orientada a la transformación
de la sociedad en la que tienen lugar, orgánica y hegemónicamente, los
intereses y aspiraciones populares; “la educación popular es popular
por su intencionalidad política”.
• Lo popular como orientación al origen de los contenidos (la experiencia,
la necesidad, las vivencias particulares de los sectores populares), la
revaloración del conocimiento y el saber popular, para lo cual se orga-
niza los procesos educativos que posibiliten que los sectores populares
integren sus conocimientos con el conocimiento universal y tengan
mejores elementos para transformar la sociedad.
• Lo popular referido a las metodologías articuladoras de los objetivos y
las formas de trabajo utilizadas por los movimientos populares en sus
prácticas cotidianas y políticas.
La educación popular pretende integrar la teoría y la práctica; el saber

culto y el saber popular; la educación y la realidad; lo cotidiano y lo político,
54
Pedagogía social
lo individual y lo colectivo; a través de procesos sistemáticos de investigación

colectiva, de reflexión y teorizaciòn permanente a partir de la participación
en procesos educativos.
Para la educación popular la conciencia se genera al participar en los mo-
vimientos populares, en la construcción de poder, de un poder que además del
contexto del estado abarca los contextos de la cotidianidad donde “se construye
el poder popular desde lo pequeño y no solo en el sueño del mañana”.
Esta forma de hacer educación, nacida de la exigencia de sujetos sociales
concretos, unida a la lucha por una vida mejor y constructora de sujetos y
movimientos sociales para una nueva sociedad, encuentra en la ruptura con la
alineación cotidiana el sentido de lo político y lo pedagógico que potencialmen-
te genera nuevos tejidos simbólicos, “una nueva cultura política de base”.
La esencia del acto educativo en la educación popular es la dinámica “que
se da en procesos sociales concretos, individuales o grupales”; para Osorio
la educación popular:
• “Es un proceso que contribuye a la constitución de sujetos sociales,
entendidos como individualidades y como colectivo social.
• Es una tarea esencialmente política, con un horizonte que contribuye
a la creación de una nueva cultura.
• Se nutre de la práctica emergente de los nuevos movimientos sociales
que poseen una potencialidad de renovación política capaz de plantearse
nuevas formas para resolver antiguos problemas, antiguas necesidades,
en las que está presente el componente simbólico cultural” (Osorio, J.
1989: IV).
El chileno Eusebio Nàjera Martínez plantea que las prácticas de educación

popular se caracterizan por:
• Propiciar la formación de sujetos ciudadanos con capacidad de trans-
formar la realidad,
• Establecer una relación indisoluble entre conocimiento y práctica,
• Concebir una relación horizontal entre educador y educando mediada
por el diálogo,
55
• Resignificar la didáctica grupal y participativa en el aprendizaje,

• Articular las situaciones educativas al desarrollo de cambios locales y
globales.
2.6.1.1 Educacion popular: pedagogía para otro mundo que quiere ser…
“Cambiar supone saber que es posible hacerlo”
P. Freire
En medio de una profunda crisis de civilización, muchas personas, gru-

pos y movimientos sociales se empeñan en leer posibilidades históricas de
autocrítica, de creatividad y de construcción de alternativas. En el caso de
las personas que nos identificamos como educadores populares queremos,
pensamos, creamos, hablamos y practicamos una pedagogía que aporte y
apoye la construcción de alternativas sociales, políticas, económicas, cul-
turales y ecológicas junto con los sectores populares, sus organizaciones y
movimientos.
Cuando hablamos de una practica pedagógica que aporta a la construcción
de alternativas sociales y culturales, nos estamos refiriendo a quehaceres edu-
cativos que enfrentan, en su campo de actuación y de interacción (escuelas,
colegios, universidades, grupos y organizaciones sociales) el autoritarismo,
la invisibilización, el silenciamiento y la exclusión.
Cuando hablamos de educación popular estamos hablando de una pro-
puesta pedagógica que opta por la democracia, la convivencia, el diálogo y la
dignificación de las personas.
Hoy, ante la necesidad de enfrentar el modelo de desarrollo neoliberal y sus
propuestas pedagógicas, la educación popular como opción adquiere relevan-
cia, porque está orientada a la transformación, a la esperanza y a la justicia
social. También, porque como proceso educativo, favorece el desocultamiento
de los múltiples condicionamientos de dominación y control que impiden a las
personas ser verdaderos sujetos sociales, dueños de su propio destino.
La educación popular es un movimiento pedagógico/cultural, que opta
por apoyar la construcción de sujetos y de procesos donde estos ejerzan sus
poderes sociales y políticos. Está por demás decir, que la propuesta se funda
56
Pedagogía social
en un paradigma emancipatorio, que se hace evidente en prácticas educativas

dialógicas, en las que se desarrollan y se forman nuevas subjetividades críti-
cas. Este referente ético, político y teórico es una de las claves fundamentales
para entender y valorar las propuestas y proyectos que se nombran: educación
popular.
La educación popular recupera la VIDA y la cotidianidad

La vida es el nicho ecológico/gnoseológico de la educación porque se reco-
noce como punto de enclave y de constitución de los procesos de socialización,
formación y producción de conocimientos.
No es posible pensar y realizar procesos pedagógicos sin reconocer que
estos se dan, generan y desarrollan en los diferentes ámbitos y devenires de
la vida.
No hay conocimientos, valores, actitudes, competencias que sean ajenas
o que se practiquen por fuera de los ámbitos de la vida cotidiana. Reconocer
que la vida –individual, grupal, comunitaria, institucional– es el nicho en el que
se genera y da el diálogo de saberes, el intercambio cultural, la construcción
de conocimientos, es darse cuenta de varias características y condiciones
necesarias para desarrollar y afianzar estilos alternativos de querer, pensar,
actuar, crear y hablar; en concreto, de relacionarse con los otros y con el mun-
do, haciendo un ejercicio del poder por fuera de los patrones acostumbrados
de dominación y exclusión.
Si queremos asumir la vida cotidiana como referente y contenido de
nuestras prácticas de educación popular, tendremos que reconocer en ella
su: historicidad, espacialidad, incertidumbres, inacabamiento, perfectibilidad,
integralidad, complejidad, dinamicidad y su apertura a múltiples articulacio-
nes. Estas características de la “vida cotidiana”, nos permiten dar cuenta del
carácter situado (ubicación temporal y espacial) y contextuado de las prácticas
educativas populares, permitiendo entender críticamente de su singularidad
y particularidad.
El neoliberalismo encubre y coopta la naturaleza cultural, social, política
e histórica de la vida cotidiana; fabulando con la posibilidad de un bienestar
57
impersonal, neutro, aséptico y ajeno a la “praxis de vivir”15. Así niega la

condición histórica, incierta, interesada y singular que poseen los procesos
de socialización y de construcción de lo social. Al encubrir o evitar objetivar
esta relación se hace difusa la correspondencia entre la educación y las pos-
turas que el sistema y las personas asumen frente a los modos de producción
social de la vida.
En las prácticas de educación popular se construyen comprensiones y
explicaciones, se reconocen que estas hace parte de una ecología social y
cultural que lleva a los sujetos involucrados a identificarse, a reinventar y a
reinventarse, a reordenar o reorganizar los componentes configuradores de
los contextos, acciones, relatos, discursos y proyectos sociales, facilitando así,
el desarrollo de nuevos sentidos.
La educación popular recupera la palabra y el diálogo

El carácter dialógico, la orientación conversacional y colaborativa caracte-
riza la práctica educativa popular como un encuentro entre sujetos que se van
constituyendo recíprocamente como interlocutores capaces de reconocerse
y de reconocer un tema, una problemática o asunto a trabajar a partir de un
acuerdo comunicativo.
En las interacciones, la palabra transita y teje nuevos sentidos y signi-
ficados, circula y es apropiada por las personas involucradas. Los sujetos
conversan y discuten situados en un ámbito configurado por tensiones,
intereses, experiencias, emociones y conocimientos; así a lo largo del desa-
rrollo del proceso formativo, los sujetos recrean su protagonismo reflexivo,
cognoscente y comunicativo.
Desde la reposición de la palabra y desde la recreación de la condición
dialógica de las personas se favorece la constitución de identidades y subjeti-
vidades alternativas; desenmascarando cualquier intento que busque caer en
nuevas negaciones o repetir exclusiones
La práctica, educativa popular que retoma la palabra y el diálogo generador
de sentidos recrea cultural y políticamente las estructuras que condicionan
la vida cotidiana.
15
Ibíd p.53
58
Pedagogía social
La Educación Popular restablece la creatividad social

En este contexto neoliberal, las prácticas educativas populares tienen que
ampliar el universo de lecturas y de apropiaciones de la realidad, de los indi-
viduos y de los grupos involucrados, desarrollando actitudes y aptitudes con
las que éstos puedan restablecer la palabra, la condición dialógica, el respeto,
la creatividad, la esperanza y la indignación.
Es decir que puedan restablecer la autonomía y la solidaridad entendidas
como la reconstrucción de la creatividad social desde la que se participa y se
decide sobre el uso, la producción y la pertenencia de los bienes materiales
y simbólicos que se requieren para la satisfacción de las necesidades indivi-
duales y colectivas .
En definitiva si el propósito de la educación popular es la construcción y
consolidación de culturas y sujetos democráticos requerimos asumir creati-
vamente que todo esto es posible, también en las instituciones educativas,
y el reconocer esa posibilidad se constituirá en dirección y contenido de los
quehaceres pedagógicos.
Sin duda es un reto que vale la pena asumir, pero es imposible si no lo
deseamos, si no restablecemos el impulso creativo que nos permite soñar
en un país donde la vida es posible y donde los otros, los excluidos, pueden
llegar a ser sujetos capaces de ejercer democráticamente sus derechos como
ciudadanos. Todo esto requiere altas dosis de creatividad, amor, energía,
respeto, diálogo y solidaridad.
2.6.2. La pedagogía de la animación sociocultural

No es la referencia a un contenido. Es un paradigma metodológico con sus
técnicas. Los tres niveles del paradigma complejo de la investigación social:
epistemológico, metodológico y tecnológico. Es una forma de construir fina-
lidades, estrategias, procesos, medios, para animar la mejora de todo grupo
humano.
“No existe de hecho un conocimiento propio y específico de la animación,
sino que esta se constituye como una forma de actuar, de intervenir sobre la
realidad. Es una acción para transformar, para mejorar substantivamente una
realidad concreta”. Sin embargo, lo que no se ve claro es el acompañamiento
59
conceptual de esta propuesta metodológica: “La animación como acción

interventiva”, “la animación sociocultural como tecnología social”. Son con-
ceptualizaciones funcionales, donde priman el modelo profesional-cliente
y el prisma causa-efecto, aunque puede entenderse de otra manera pero, los
significantes son los medios base para la comunicación y no conviene estar en
continuo desliz polisémico connotativo. Estamos mas en una consideración
dialéctica y, desde luego participativa (proyectos pedagógicos participativos)
y autónoma de las personas y los grupos implicados en la acción social y
cultural.
Ya en el año 1984, el profesor JM Quintana, en un libro coordinado por
él, “Fundamentos de Animación Sociocultural”, clarificaba y diferenciaba la
animación de la educación de adultos y de la educación permanente. Concep-
tos y retos pedagógicos nuevos en la secuencia de exigencia de los tiempos
europeos de las décadas de los años 20, 30, 40, entreguerras, conciencia de
decadencia, posguerra, recuperación moral, política, económica, la ONU, la
Declaración de los DDHH, el milagro alemán, el iniciado camino de la Unión
Europea… Sólo que, entonces como ahora, lo conveniente es insistir en las
diferencias y matices. La educación permanente es un concepto propuesta
de finalidad educativa, que replanteaba la mentalidad dominante de la edu-
cación en el proceso escolar, reducida a un tiempo. La educación de adultos
es la señalización de un ámbito de acción pedagógica considerable, hasta
entonces desatendido, y que las nuevas exigencias, tecnológicas, urbanas y
del bienestar, exigen.
La Animación Sociocultural es una propuesta metodológica de para qué y
cómo hacer actividad pedagógica concomitante con las nuevas realidades. Se
puede hacer combinatoria sintética y operativa así: la A.S-C. Es un método
concomitante con la finalidad educativa de la educación permanente, centrada
básicamente en atender las exigencias educativas de los adultos.
Todo esquema mental ha de estar vivo para atender a la siempre dinámica
secuencia de las situaciones históricas. El planteamiento de la Animación
Sociocultural arranca de una conciencia exigida de emancipación colectiva
y de potenciación y raigambre de los caracteres definidores de la historia y
señas de identidad de las comunidades y de los pueblos. Los destrozos de la
60
Pedagogía social
segunda guerra mundial y la concomitante profundización en la conciencia

de los derechos de los ciudadanos y de las naciones por medio del valor y la
proclama organizativa de la democracia hacen que se potencien la estimación
de las raíces culturales.
2.7. Origen y planteamiento de la animación sociocultural
La animación sociocultural surgió como forma de plantear y hacer en

Francia tras la Segunda Guerra Mundial. Era una respuesta dinámica y
comprometida por animar nuevos estilos y formas en los diferentes ámbitos
y contextos de realidad:
• La aceleración de los cambios: científicos, económicos, políticos, tec-
nológicos, sociales, etc.
• El desarrollo tecnológico e informativo.
• El incremento del tiempo libre.
• El cambio de las relaciones.
• La necesidad de la educación permanente.
Era un esfuerzo de los ciudadanos y de organizaciones por el compromiso

social, que pretendían animar y formar, educar, (pedagogía para fuera de la
escuela), a las personas que estaban en una muy diferente y, por lo general,
complicada situación. Metafóricamente era la construcción de una escuela
paralela, luego se le llamó (ph. Coombs, 1964.) Educación no formal, con
un acierto polisémico muy a la americana, que es muy limitado y deja mucho
sin decir...
Casi como una simplificación intuitiva y clarificadora, la educación popular
era y es en América Latina lo que la Animación Sociocultural es en grandes
áreas del mundo europeo: una forma de creer, de pensar y de hacer para que
aprendamos a enfrentar la existencia.
La A.S-C es una propuesta metodológica de carácter educativo. Toda ani-
mación es educativa, aunque no toda propuesta educativa está hecha según
la secuencia epistemológica, metodológica y técnica de la animación. Esto
no es pedagogizar la cultura. Es simplemente atender a la realidad biográfica
61
del ser humano que se perfecciona en el diálogo con la ineludible realidad

cultural. Lo educativo añade a lo cultural conciencia reflexiva, crítica de per-
feccionamiento. Esto es lo que pretende aportar la animación. Es superable
el planteamiento reductor, arrastrado por los hechos socio-históricos del
nacimiento de la escuela y el acompañamiento de lo pedagógico.
Pero resulta que el ser humano no ha nacido para ser escolar, ni educarse
solo en la escuela, ni ser sujeto pedagógico solo en la institución educativa.
Es en la vida y esta es radicalmente cultural donde se realiza la historia hu-
mana de cada uno y de cada núcleo sociocultural. Son estos núcleos los que
deben ser pedagogizados, comprendidos y ayudados, para que las biográficas
humanas sean vividas en la forma más emancipada, más humanizada posible,
lo mismo que pretende ser e intentar la animación.
A su vez, E. Ander-Egg (1982) uno de los clásicos de estas cuestiones,
afirma que:
“La animación consiste en un conjunto de técnicas sociales, que basadas

en una pedagogía participativa, tienen por finalidad promover prácticas
y actividades voluntarias que, con la participación activa de la gente, se
desarrollan en el seno de un grupo o comunidad determinado y se ma-
nifiesta en los diferentes ámbitos del desarrollo de la calidad de vida”.
Según la UNESCO; la Animación Sociocultural es el conjunto de prácticas

sociales que tiene como finalidad estimular la iniciativa y la participación de
las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global
de la vida sociopolítica en que están integradas.
No toda investigación-acción es animación sociocultural sobre todo, por-
que la investigación-acción insiste más rotundamente en la participación y
porque la investigación-acción tiene como potencial escenario de aplicación
el conjunto de ámbitos de experiencias que tienen que ver con la realización
educativa más emancipada de las personas y de los grupos.
Cinco concepciones diferentes de animación sociocultural

1. Extensión y profundización cultural: la A.S-C pretende como método
promover la educación entre personas y grupos relativamente depriva-
62
Pedagogía social
dos, marginados, y en todo contexto, como medio de mejora personal

y colectiva.
2. Promoción social y económica: todo entrelazado, siendo signos cul-
turales claros aquellos que se refieren al mundo de las Totalidades
Relativas Culturales de lo económico y de lo convivencial. La A.S-C
se concreta en el ánimo y el interés por aprender a ser buen referente
comunicacional de las situaciones que se viven. No se aprende para un
examen, no se aprende para sacar notas, no se aprende para educarse
en abstracto. Solo nos educamos en comunicación consciente de lo
vivido y es desde allí desde donde se puede aprender a pensar, a querer
a decidir, a renovar lo vivido. La cacareada propuesta abstracta y ge-
neralista de cierto corte curricular y finalidad educativa de la tradición
no es sino la consecuencia de mantener sin deconstruir ese currículo y
esa finalidad, que son realmente comunicación cultural concreta para
cierto grupo sociocultural.
3. Actividad de creación y expresión: se refiere a las ideas y creencia al
arte. Cuando se ha entrado en los procesos de lectura e interpretación
de lo comunicado, esto pasa a ser comprendido como un mundo de
referencias alterable, modificable construible. El cambio de los circuitos
y contextos comunicados por los grupos humanos básicamente depende
cuando es auténtico cambio.
4. Animación para el cambio social: La animación pretende el cambio
social. La modificación de las formas de convivir, relacionarse, actuar
las personas en los grupos. Tanto en la familia como en las instituciones
de enseñanza, de asociacionismo, de vecindad, de empresa, se plantea
la búsqueda de horizontalidad corresponsable.
5. Animación para el cambio político y estructural: en cuanto que la cul-
tura, como global interacción de la experiencia humana de un grupo,
asume también la totalidad relativa cultural de lo político y de las ideas
y creencias que regulan las experiencias. La animación también incide
en la profundización de la actitud política y del conjunto de la vida
sociocultural, la estructura.
63
Aplicación concreta de la metodología de la animación sociocultural

• Toma de conciencia: Es uno de los más relevantes problemas de la
acción educativa: que las personas y grupos participantes adquieran
conciencia personal autónoma no dependiente de las presencias expertas
y técnicas de quienes se presentan como adalides de cambios desde sus
propios esquemas profesionales. Tanto la A.S-C como cualquier otro
planteamiento pedagógico de educación para la búsqueda de la eman-
cipada bio-grafía de los participantes requiere proyectarse y realizarse
a lo largo del proceso como un intento de implicación y concienciación
de lo que deba realizarse y de lo que de hecho se proyecta como alter-
nativa.
• Decisión-acción: tras la concienciación y el planteamiento debatido de
las diferentes opciones se decide la puesta en escena de un nuevo estilo
psico-cultural realizable. Son dos aspectos ineludiblemente imbricados.
No vale decidir sin pasar a la acción. Tampoco actuar sin haber decidido
selectivamente, entre las opciones realizadas. Aquí siempre se plantea
la finalidad de una biografía personal emancipada y corresponsable.
• Evaluación: es la constante toma de conciencia de lo considerado, deci-
dido, actuado, que permanentemente se mantiene en proceso de crítica
consciente y decodificadora. La evaluación de la A.S-C., como la de los
otros métodos pedagógicos válidos para la educación emancipadora,
no puede ser hecha de otra manera sino por medio de la implicación
y permanente actitud de decodificación de quien aprende y activa el
mismo grupo. Es éste, quien como autor de la participada bio-grafía,
en permanente diálogo, considera, valora y reajusta las finalidades,
los procesos y las actitudes, puestos en el horizonte de la consciente
experiencia animada.
7.1. Caracterización de las propuestas de educación social

Partamos de una idea: que nos educamos en la cotidianidad de lo social,
que nos socializamos en una serie de claves: culturales, políticas, económicas
y éticas en los diferentes momentos y espacios por los que transitamos a lo
largo de nuestras vidas.
64
Pedagogía social
Vida, que para las personas no es sólo un hecho biológico sino, sobre todo,
un hecho cultural. Es por medio de prácticas educativas cotidianas, enmarcadas
culturalmente que, desde muy pequeños, nos distinguimos como miembros de
un grupo humano determinado, que nos asegura, a la vez, la apropiación de
una serie de mecanismos para resolver problemas y sobrevivir. A esas prácticas
de socialización le llamamos educación social. Sin este quehacer educativo
cotidiano y permanente, no llegaríamos a ser reconocidos como miembros de
una comunidad específica.
Ahora bien, la Pedagogía Social, la Animación Socio Cultural, la Educación
Comunitaria y la Educación Popular son propuestas de educación social, que
tomando caminos diferentes responden a la necesidad de formarnos para
un tipo o modelo de sociedad, por ello se proyectan a grupos, organizaciones
y procesos con los que se apoya la reproducción o la transformación de la
sociedad.
Estas propuestas no son iguales, aunque algunas personas de una manera
ingenua las asemejan porque apuntan a situaciones y poblaciones que pueden
ser comunes; pero no es así, cada propuesta responde a un contexto específico,
atiende unas necesidades y reconoce unas problemáticas prioritarias, a partir de
una lectura particular de la realidad social.
Además, estas propuestas se diferencian en la forma como caracterizan los
sujetos que participan en el proceso educativo, cada una perfila los educadores de
una manera, así como caracteriza a los destinatarios de la acción educativa; tam-
bién se diferencian porque cada una expresa un modo y grado de involucramiento
y participación de los sujetos. Esto nos lleva a pensar que entre las propuestas de
educación social que hemos mencionado existen diferentes criterios para ordenar
y orientar las relaciones que se dan entre los sujetos de un proceso educativo.
En relación a las metodologías y estrategias formativas encontramos notables
diferencias y a la vez, claras similitudes, pero no nos podemos llamar a engaños,
porque sabemos que las maneras de hacer las cosas, por más innovadoras y ac-
tuales que sean responden a intereses e intenciones que determinan los modos de
hacer. En relación a los fines podemos entonces encontrar notables diferencias,
65
algunas similitudes y como veremos, claras contradicciones. Aquí está el punto

sustantivo de diferenciación entre las propuestas.
Teniendo en cuenta lo anterior, no es raro que en las diferentes propuestas
encontremos una serie de conceptos claves, que organizan o identifican áreas o
aspectos centrales de la propuesta.
Hagamos una caracterización y diferenciación preliminar utilizando unos
cuadros comparativos por aspectos:
Contexto al que responde el tipo de propuesta.

Animación Educación Educación
Aspectos Pedagogía Social
Sociocultural Comunitaria Popular
S. XIX, XX, XXI S. XX, XXI 1940 S. XX - XXI 1960 S. XX - XXI
Industrialización Segunda guerra Modelo de 1970
de Alemania. mundial. desarrollo América Latina
Unificación Reconstrucción implementado por Bajo dictaduras,
alemana. de Francia Estados Unidos necesidad
Migraciones Reanimar a las e Inglaterra en la de recrear la
del campo a las comunidades en posguerra. democracia
ciudades. sus Identidades y Pobreza, retraso, política.
Desadaptación de pertenencias. tradicionalismo, Represión
los pobladores de Reestablecer costumbres que Opresión política
las ciudades a los la democracia llevan al retraso. Explotación
nuevos regímenes española Reformas agrarias de obreros y
laborales. (España) Países de campesinos
Problemas de Vencer la desarrollados Dependencia
Contexto al convivencia en las apatía de las modelos de países económica de los
que responde Urbes. poblaciones en la subdesarrollados. países del norte.
Alcoholismo. administración Alianza para el Deuda externa
Surgimiento de pública y en progreso. Alienación y
movimientos las decisiones Nacimiento de las enajenación
nacionalistas políticas agroindustrias. cultural.
Drogadicción Desempleo, Auge de las Pobre autonomía
Delincuencia Tiempo libre, maquinarias y y pocos procesos
Juvenil Migrantes consumismo, tecnologías. de apropiación
Internacionales. Pérdida de Comunidades de bienes
identidades rurales atrasadas, culturales.
locales. comunidades Machismo,
Nuevas urbanas marginación
tecnologías. marginadas del de campesinos
desarrollo e indígenas,
analfabetismo.
Como vemos cada propuesta responde a sus tiempos, desde una lectura que
se hace de la realidad. La pedagogía social tiene una lectura más académica
y desde la perspectiva de la problemática, a diferencia de la animación socio
cultural y la educación popular que lo hace desde lecturas criticas de la realidad
66
Pedagogía social
y desde posiciones políticas en las que se destaca la percepción que tienen los
individuos de su situación. En el caso de la educación comunitaria, la lectura
se hace desde una mirada economicista, leyendo todo aquello que se opone al
progreso económico e infraestructural de una población, región o país.
Sujetos vinculados a las propuestas
Pedagogos sociales, Animadores Técnicos Educadores
Intelectuales, socioculturales. Extensionistas populares
trabajadores rurales.
sociales, Profesionales Profesionales Organizaciones
Catedráticos en animación en diferentes sociales
universitarios. sociocultural. áreas vinculadas Movimientos
Profesionales de Grupos al desarrollo sociales
disciplinas sociales, diferenciados infraestructura,
médicas y del por edad, género, economía, Grupos
derecho. cultura, ocupación. nutrición, agro, comunitarios,
Líderes sociales, Requieren industria y religiosos,
Sujetos sociedad civil, vincularse a microempresas. obreros,
Individuos con procesos sociales desempleados,
inhabilitaciones, y culturales Población en usuarios de
desadaptaciones, para ganar en general según sus servicios
marginaciones participación y necesidades de públicos,
sociales; Personas responsabilidad capacitación. consumidores.
con algún tipo de social.
carencia social o Mujeres
educativa. indígenas,
campesinos,
obreros.
En el aspecto de los sujetos vemos como en la Pedagogía social y en las

propuestas de educación comunitaria el sujeto educador es un profesional en
un área disciplinar definida, tiene un saber específico que enseñar o desde el
que tendrá que actuar para asistir o intervenir educativamente en una pobla-
ción determinada, vista en los dos casos desde sus carencias. En el caso de la
Animación Sociocultural y de la educación popular los sujetos no requieren
ser profesionales y la acción educativa se realiza principalmente en torno a las
necesidades de unos grupos que poseen identidades y sobre todo, necesidades
sociales específicas. En el caso de la educación popular los sujetos poseen
una identidad de clase o sector social que define no solo las necesidades de
formación sino los intereses que orientarán la acción educativa.
67
Fines
Concienciar Animar Promover Concientizar
Construir Promover Demostrar Transformar
Transformar Pomocionar Integrar Habilitar
Habilitar Propiciar Modernizar Agropiar
Fines
Adaptar Crear Cambiar Organizar
Readaptar Recrear Actualizar
Reeducar
Integrar
De una manera sintética vemos como son los fines los que definen unos
derroteros particulares en la acción educativa. Los fines corresponden a orien-
taciones que buscan controlar y adaptar, modelando aptitudes y actitudes de
las personas, pasando por propuestas que buscan dinamizar la creatividad
social sin prescribir un modelo específico, sino restableciendo o recreando
las dinámicas y experiencias preexistentes en los sujetos. Hasta llegar a la
propuesta transformativa propia de la educación popular que busca formar
un sujeto social protagónico, dueño de su propio destino.
Características metodológicas
Animación Educación
Aspectos Pedagogía Social Educación Popular
Sociocultura Comunitaria
Intervención de Asistencialista Extensionismo Diálogo de saberes
profesionales y (en sus
especialistas. inicios) Instructiva Usa Negociación cultural
tecnologías
Tecnologías formativas Técnicas educativas Talleres
diseñadas desde participartivas modulares y Técnicas
referentes académicos. e interactivas. sistemas de participativas e
multiplicación interactivas.
Responden a un Investigación de los saberes.
marco teórico y participativa. Investigación
a una planeación Forma líderes Participativa.
técnicamente Técnicas multiplicadores.
formulada. grupales. Técnicas grupales
Metodología
Planeación
Investigación Planeación centralizada Planeación Flexible
fundamnetada Flexible de desde las de acuerdo a
científicamente. acuerdo a agencias de participantes.
participantes. desarrollo.
Técnicas Investigación Acción
participativas e Diagnóstico Participativa.
interactivas. rápido
participativo Sistematización de
Procesos pedagógicos. Experiencias.
Construcción social. Investigación

temática.
68
Pedagogía social
Resaltamos en la caracterización metodológica la importancia de la in-

vestigación, es de notar que cada propuesta constituye de manera reflexiva
su acción educativa y la fundamenta en los procesos investigativos que en ella
realiza. Es de notar dos tipos de estrategias aquellas que van desde los que
saben a los que no saben y aquellas que favorecen ambientes de participación
y diálogo en la que se reconoce a las personas como sujetos de saber, punto
de partida de los procesos educativos.
Relación entre sujetos involucrados al proceso educativo
Construcción Animador, Extiende, Dialoga,
social. promotor. impone, construye
Mediación demuestra, ambientes
cultural. Construye persuade, de diálogo y
Autoridad ambientes de convence. reconocimiento.
científica o participación. Intercambio de
Relación profesional. Administra el saberes.
entre sujetos Asistencia, Asume el conflicto. Reconoce
Asesoría, conflicto. y supera el
Docencia. Participación conflicto
Resuelve el Participación restringida. Participación
conflicto. abierta. abierta
Participación
orientada.
Las características de las relaciones entre los sujetos dan cuenta de la

concepción que se tiene de los papeles del educador y de los educandos
vinculados al proceso formativo. Podemos ver casos extremos de desconoci-
miento del otro, propio en la concepción extensionista, donde el diálogo y la
comunicación es negada. Baste con recordar la obra “Extensión o Comuni-
cación”, de Paulo Freire, en la que el pedagogo brasileño alerta y debate los
procesos en los cuales algunos técnicos negaban los saberes campesinos, para
suplantarlos por los que consideraban modernos y eficientes. Sin duda las
estrategias dialógicas y participativas parten de un reconocimiento del otro,
no solo de sus carencias, sino y, por sobre todo, de sus experiencias, saberes
y potencialidades.
Terminamos este apunte proponiendo un ejercicio de profundización:
Completar este cuadro después de haber hecho una consulta bibliográfica
sobre las propuestas de educación social que aquí hemos caracterizado.
69
Pedagogía Animación Educación Educación

Aspectos
Social Sociocultural Comunitaria Popular
Sujetos
destinatarios y
participantes
Espacios,
lugares y
tiempos
Criterios de las
relaciones entre
sujetos
Intencionalidad
y propósitos
que aborda o
socializa
Metodología de
la acción
Comentarios:
70
Pedagogía social
2.8. Trabajo social y pedagogia social: convergencia y complementariedad
Al pensar en trabajo social nos enfrentamos a un macro concepto en el

que se manifiestan exigencias ínter disciplinares y multiprofesionales que
complejizan su comprensión, máxime si consideramos la apertura del trabajo
social a diferentes conceptos y prácticas sociales tales como bienestar social,
acción social, participación, servicios sociales, necesidades sociales, acción so-
cioeducativa, intervención social, convivencia ciudadana, socialización, entre
otros; es decir, que trabajo social hace referencia a un ámbito donde confluye
“un cuerpo de conocimientos específicos (el ser humano bio - psico - social en
interacción con el medio, las situaciones-problemas, el medio como realidad
objetivable y preventiva), una metodología con carácter de cientificidad propia
de las ciencias sociales (sistematización e investigación metodològica rica y
extensa, para diferentes situaciones individuales, grupales, comunitarias) y
un objeto (la consecución del bienestar social y la resolución de situaciones
problema donde se presentan dificultades específicas para conseguir la primera
finalidad). (Riera, 1998: 104).
En autores alemanes es común encontrar una tendencia a identificar pe-
dagogía social con trabajo social incluyendo ambas entre las ciencias de la
educación que cuentan con fundamentaciòn científico social y están orientadas
a la acción (Red 1993: 84); autores españoles, Quintana, Fermoso y Ortega,
observan que en Europa en las últimas décadas se han fortalecido los nexos
entre ambas disciplinas, aunque en el ámbito profesional se conservan líneas
suficientemente claras. Con el ánimo de plantear el dilema y conocer el estado
actual de la discusión se presentan las principales tendencias que describen la
relación entre pedagogía social y trabajo social, para ello seguiremos la guía
de José Antonio Caride (2005: 86).
• Tendencia que defiende la identidad trabajo social-pedagogía social;
plantea que son caras de una misma moneda o dos dimensiones de la
misma profesión; consideran que ambas se mueven en un campo homo-
géneo y unitario: la atención a determinados problemas y necesidades
relacionados con la formación, la asistencia preventiva, el cuidado y la
promoción, la orientación de la infancia y la juventud.
71
Mientras el trabajo social “tiene como objetivo expreso el desarrollo

del bienestar social de individuos y grupos en la sociedad, la pedagogía
social acentúa el elemento educativo y social con esas nuevas personas”
(Hernández Aristu 1987: 90, citando a Konopka).
Quintana (1994:181-182) señala que algunos autores hablan de crear
una nueva ciencia que se llamaría “sociagogía” o “sociogología” que
se ocuparía de las actuaciones que en el ámbito social tienden a ayudar
y a promocionar a las personas; y que hay autores que consideran la
división de estas profesiones como artificiosa y dificultadora del desa-
rrollo teórico y metodológico.
• Tendencia que destaca la incompatibilidad entre pedagogía social y

trabajo social
En esta orientación aun persiste una visión peyorativa y asistencialista
de trabajo social, concebido como una tarea asistencial sin mayores
perspectivas, especialmente en lo referido a la educación y la maduración
de procesos sociales, limitándolo a la prestación de ayudas y servicios a
quienes están en carencia o dificultad. “la asimilación entre estos campos
es el resultado de la gran difusión que han alcanzado ambos conceptos
en unos ámbitos profesionales análogos, hecho que ha venido a enturbiar
la distinción (divergencia, subsunciòn y subordinación) que existe entre
ellos y que debe ser reconocida y reafirmada, pues la equiparación entre
los dos conceptos se debe únicamente al hecho de que, al no verse muy
clara la relación entre ellos, se ha dicho sin mas que eran iguales, pero
no lo son” (Bensch: 1990, citado por Quintana, 1994: 183).
• Tendencia que considera que su identidad o divergencia depende de la

diversidad de acento o atención. Según esta línea de pensamiento las
dos disciplinas coinciden en que son “ayuda”, aunque el trabajo social
enfatiza “el bien del que se beneficia, el necesitado de ayuda” mientras
que la pedagogía social pone el acento en las personas y en su desarrollo
como tales, en su socialización. Fermoso (1994: 44) expresa “el trabajo
social satisface la necesidad, pero no contribuye a la maduración para
resolverla por quien la sufre, la pedagogía social sí”.
72
Pedagogía social
Las dos disciplinas procuran cambios en las situaciones que afectan

a individuos y grupos, aunque cada una adopta métodos y técnicas
diferentes, la pedagogía social acentúa los cambios que afectan direc-
tamente a las personas, mientras el trabajo social pone el acento en los
que repercuten en las condiciones sociales.
• Tendencia que sostiene que entre pedagogía social y trabajo social

existe convergencia (teoría de la convergencia), pues constituyen un
sistema unitario funcional de ayuda que puede coincidir no solo en el
objeto sino también en el método. En esta postura sobresalen Rossner,
Klaver, Brezinka, quienes plantean la pedagogía social como “la ciencia
pedagógica del trabajo social”, y; Mollenhauer quien expone que la inte-
gración dialéctica de teoría y práctica en el trabajo social, diversificada
en tareas e instituciones y campos de acción, permite entender “todo
trabajo social como acción educativa y toda acción educativa como
trabajo social”. Esta tendencia propone ver los conceptos pedagogía y
trabajo social como convergentes puesto que las actividades, métodos
y teorías coinciden ampliamente en lo relativo a la educación social de
individuos y colectivos.
Para Petrus (1997: 29) la educación social es una actividad pedagógica

inmersa en el interdisciplinar ámbito del trabajo social del que también par-
ticipan otros profesionales sociales. Considera además que en el compromiso
educativo del trabajo social reside la posibilidad de darle una nueva dimen-
sión a las actuaciones que promueve, “convirtiéndolo en una actividad mas
comprometida con el cambio social al afectar directamente en las realidades
sociales injustas y en las causas que generan las desigualdades sociales”
(Caride, 2005: 90).
Creemos nosotros que los trabajadores sociales no son pedagogos ni edu-
cadores, que los pedagogos y educadores no son trabajadores sociales, aun
cuando compartan algunos espacios, teorías, métodos y ámbitos, cada uno
con un énfasis y una intencionalidad específica; creemos que entre los múlti-
ples roles que desempeña el trabajador social uno, y muy importante, es el de
educador social pero es uno entre varios roles, igual sucede con el pedagogo;
73
creemos que trabajadores sociales, pedagogos sociales y otros profesionales

de lo social conforman equipos y redes que interaccionan para la cualificaciòn
de sus actuaciones, y creemos que pedagogía social y trabajo social siendo
diferentes no solo convergen sino que se complementan en lo epistemológico
y en lo metodológico.
Cuadro 2. Complementariedad entre pedagogía social y trabajo social
TRABAJO SOCIAL
PEDAGOGIA SOCIAL
Fo r m a c i ó n Educación Apoyo a Adultos A y u d a

Resocialización
extra escolar ciudadana familias mayores social
Este cuadro cumple más funciones didácticas que epistemológicas puesto

que las dinámicas relacionales no son estáticas.
74
Unidad 3
Caja de herramientas
El propósito de este apartado en el presente documento de trabajo es pro-

porcionar al lector la posibilidad de conocer estrategias, métodos y técnicas
utilizadas en educación social, en la pretensión de ampliar las opciones de
dimensionarse, cualificarse y/o actualizarse en el uso de dichas herramien-
tas e incorporarlas al bagaje instrumental con que cuenta para desempeñar
funciones de educador social. Recordemos que este documento, que puede
llegar a manos de maestros de educación formal, esta escrito para profesiona-
les no educadores (Trabajo social, sociología, psicología, gerontología, entre
otros), para técnicos o tecnólogos que realizan programas sociales con rol de
liderazgo en organizaciones sociales, comunitarias y empresariales del orden
gubernamental y no gubernamental.
La caja de herramientas que abrimos tiene como presupuesto básico el
reconocimiento de la posición teórica de quien vaya a utilizar la técnica, asu-
miendo que ella no es más que una técnica puesta al servicio de una intencio-
nalidad teórica, política y procedimental que está en función del proyecto de
individuo y sociedad que agencia quien la usa. El método y la técnica como
tales, no toman partido, pero tampoco son neutrales.
Ofrecer herramientas de trabajo en educación social significa una invita-
ción a crear maneras diferentes de hacer interacción social, invitar a un modo
de hacer las cosas, actuar y de interactuar en procesos sociales como sujeto
social y para la construcción de una sociedad donde además de posible sea
digno vivir.
Reconocemos que sentimos temor al escribir sobre: ¿cómo hacer educación

social? Pues existe la posibilidad que se tome la herramienta como una nueva
técnica, se pierda la intencionalidad con que se expuso, y termine siendo
usada como una receta más; pero decidimos atrevernos a correr ese riesgo
puesto que quienes trabajan en educación escriben poco sobre sus métodos y
existen necesidades claras de información y formación sobre este campo de la
práctica social cotidiana en programas socioeducativas en que han participado
los autores durante cerca de treinta (30) años, en diversos escenarios y desde
múltiples perspectivas.
3.1. Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa16
3.1.1 ¿Qué son?

Tradicionalmente las técnicas en los diseños metodológicos de investigación
cualitativa, se definen como el conjunto de procedimientos y herramientas
para recoger, validar y analizar información17; las cuales se realizan acorde a
un tema específico y al objetivo concreto planteado desde la investigación.
En este sentido, son implementadas por el investigador generalmente con el
único objetivo de recoger una información útil a su estudio investigativo.
En contraposición a esto, se proponen Técnicas Interactivas en los dise-
ños metodológicos para la investigación social cualitativa, entendidas como
dispositivos que activan la expresión de las personas, facilitando el hacer ver,
hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis, lo cual es lo mismo
que hacer visibles o invisibles, sentimientos, vivencias, formas de ser, creer,
pensar, actuar, sentir y relacionar de los sujetos para hacer deconstruciones
y construcciones,18 generando de esta manera, procesos interactivos que
promuevan el reconocimiento y el encuentro entre los sujetos, propiciando la
construcción colectiva del conocimiento, el diálogo de saberes, la reflexividad
y la recuperación de la memoria colectiva.
16
Ángela Velásquez, Sandra González, Andrea Quiroz, Beatriz García, Alfredo Ghiso
(Asesor).
17
Ibíd, p. 25.
18
GHISO, Alfredo. Acercamientos al taller en los procesos investigativos interactivos.
En: Textos y Argumentos Centro de Investigaciones Fundación Universitaria Luis
Amigó. No. 2 (2001).
76
Pedagogía social
Las Técnicas Interactivas no son instrucciones o recetas que pueden seguir-

se mecánicamente, sino que por el contrario requieren de una fundamentaciòn
teórica y metodológica que permita dimensionar sus sentidos y finalidades, sí
entendemos su aplicación como un tipo de práctica social intencionada. De
esta manera, hemos querido desde esta propuesta aportar un soporte teórico,
metodológico y procedimental que posibilite a los investigadores crear y recrear
nuevas Técnicas Interactivas acordes a las características y condiciones del
contexto, a las necesidades de la población con quién se va a interactuar, al
tiempo, al espacio y a los recursos disponibles.
Las Técnicas Interactivas no son juegos, pero retoman el juego como com-
ponente sociocultural que promueve la integración del grupo, la empatía, la
confianza, la diversión, la inventiva, el trabajo creador; la revitalización de la
memoria, la conciencia de corporalidad, el movimiento y el reconocimiento
de los otros como iguales, la libertad y activación de la expresión; además de
permitir evidenciar y reflexionar sobre la forma como los sujetos establecen
acuerdos y consensos.
3.1.2 ¿Por qué son interactivas?

Partimos de la premisa de que en la interacción social, los seres humanos
aprenden significados y símbolos que les permiten ejercer sus capacidades
para conocer, relacionarse, crear y pensarse. Por esta razón los seres humanos
son capaces de introducir modificaciones en sus formas de interpretación y de
comprensión de si mismos, de los otros y del medio, lo cual les permite elegir
los posibles cursos de acción19.
Teniendo en cuenta lo anterior, entendemos la interacción como una práctica
de encuentro con el otro que posibilita la construcción colectiva del conocimien-
to, el reconocimiento de sí mismos y del otro; práctica mediada por el lenguaje y
las dinámicas corporales. Hablar del encuentro es también hablar de conflicto,
de diferencias, de dificultades; es por ello que la interacción no desconoce las
relaciones de poder, de subordinación y de invisibilización del otro. En coherencia
con lo anterior se configuran las técnicas interactivas, donde tanto investigadores
como investigados, se encuentran coimplicados en un mismo proceso.
19
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. Estudio
Tramas de Constitución y De constitución de Sujetos en Espacios Sociales Escolares.
Medellín: 2000
77
En las Técnicas Interactivas, para la construcción colectiva de conocimien-

to, se parte de un saber y un acumulado cultural existente en cada uno de los
participantes, los cuales son reconocidos como sujetos, actores de cambio,
provistos de un mundo de significación, de lenguaje, de un legado cultural, de
una historia, de un saber que es puesto en escena en cada intercambio con el
otro. Al reconocer los diferentes saberes que confluyen en la interacción con
los otros es posible construir a partir de la diferencia; esto quiere decir que
se construye por acuerdos y oposiciones entre los participantes, optando por
núcleos problematizadores que generan consenso pero ante todo discenso,
que potencializan la construcción colectiva del conocimiento.
A partir de este reconocimiento y caracterización del sujeto como sujeto
de conocimiento se hace necesario identificar en las técnicas interactivas
cuáles son las situaciones que le permiten construir conocimiento, cuáles son
sus cargas subjetivas, sus discursos, sus lenguajes, evidenciando además las
contradicciones que emergen en el intercambio ínter subjetivo y qué hacen los
sujetos para salir de estas en uno u otro momento; con el fin de potenciarlas y
empezar a construir desde el mismo sujeto, desde su cotidianidad, desde sus
formas de resolución de problemas, desde su saber y hacer.
En este sentido, emerge y se rescata la centralidad del sujeto como aquel
que es capaz de construir conocimiento e interrogarse sobre la realidad que
habita, de esta manera se construye el conocimiento a partir de prácticas
horizontales, democráticas que permitan la configuración de sujetos sociales,
activos, que cuestionen sus realidades, que las piensen con los otros siendo el
resultado de ello un intercambio continuo de sentidos y significados acerca del
quehacer en el mundo, de sus proyectos y de las formas como experimentan,
construyen y transforman la realidad social.
Desde estos planteamientos, los investigadores y los investigados son
asumidos y se asumen dentro de un mismo proceso de construcción y de
transformación social, pero esta transformación no solo se proyecta o se da
en lo social es ante todo una transformación en el propio sujeto lo cual le
posibilita ubicarse en la realidad preguntándose por su contexto, siendo pro-
positivo, planteándose retos y creando alternativas con los otros. Para apoyar
este proceso de construcción se reconocen los aportes del diálogo de saberes,
la recuperación de la historia y la reflexividad
78
Pedagogía social
Diálogo de Saberes: El diálogo es entendido como la dinámica que permite

el encuentro entre los sujetos y de éstos con el mundo para la tarea común
del saber y actuar; no presupone la uniformidad de los sujetos; más bien
exige que sean diversos para que se puedan enriquecer recíprocamente desde
sus diferentes saberes, de igual manera requiere de humildad, confianza y
respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás, reconociendo que nadie
lo sabe todo, nadie lo ignora todo.
El diálogo se fundamenta también en la seguridad insegura, en la certeza
incierta; enseña a reconocer a los otros como diferentes, a aprender de lo
diferente, a respetar lo diferente; posibilitando el intercambio de discursos y
de conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad. Si el diálogo
se concibe como el encuentro en el que se comparte el reflexionar y el obrar
de los sujetos dirigidos al mundo para transformarlo y humanizarlo, no puede
reducirse a un acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni tampoco
volverse simple cambio de ideas. Se trata de que los sujetos sean capaces
de conversar y de construir de forma colectiva conocimiento, propuestas y
referentes configurativos de proyectos comunes y mundos posibles, partiendo
de la acción crítica, reflexiva y conciente.
Desde esta mirada, por medio de la aplicación de técnicas interactivas se
puede generar espacios de conversación libre donde los participantes tienen
igualdad de condiciones y posibilidades de expresarse, intervenir, preguntar,
responder, problematizar, argumentar, decidir y proponer. En este sentido, a
partir del diálogo se pueden encontrar puntos de divergencia o convergencia
sobre las ideas que se discuten sin apelar a la exclusión de los interlocutores
al contrario se busca construir referentes configurativos de proyectos comunes
y mundos posibles.
Por medio de la utilización de las Técnicas Interactivas se promueve que
los participantes se transformen y configuren mutuamente, se construyan y
se piensen como sujetos capaces de conversar, en donde la construcción del
conocimiento se genere de manera reflexiva y colectiva, a partir del diálogo,
de la escucha y del respeto a la palabra del otro y a su forma de comprender
y ver la realidad.
79
Recuperación de la Historia: El reconocimiento histórico posibilita a los

sujetos hacer conciencia de las maneras en que se acercan a la construcción
social de la realidad, del lugar desde donde se ubican para conocer, para re-
lacionar, para actuar; dando cuenta de su posición en la dinámica social, de
las historias individuales, y por ende de los distintos modos de acceder a los
acumulados materiales y simbólicos.
En el diseño de las Técnicas Interactivas se puede recuperar la historia
de los sujetos, de las prácticas sociales, del significado de los hechos, en un
esfuerzo por comprender las experiencias que están detrás de los actos y de
las interacciones sociales. Esto exige ubicar a los sujetos participantes en
un contexto histórico y dinámico, en una temporalidad y espacialidad que
les sugiere pensar e interrogar las trayectorias de pasado, presente y futuro;
llevándolos a reconocerse como seres históricos en un ayer, dando cuenta de
quiénes son en el aquí y lo que significa en el ahora eso que ya pasó.
Comprender lo anterior da la posibilidad a los sujetos de ir tras las huellas,
de re-significar su experiencia, de reconocer y remitirse a experiencias que
nunca han desaparecido, que siempre está ahí en instituciones y personas,
identificando marcas que permanecen, espacios que confluyen en el “texto”
social, que son interrogados con la intención de abrir paso a la incertidumbre
y a la inseguridad, que lleve a abrirse a lo posible para abandonar lo que es y
construir un horizonte de lo que puede ser.
Recuperar la historia permite potenciar la memoria, la conciencia histórica
y la identidad, lo que conlleva a la articulación de sentidos, la cohesión, la
construcción de redes, vínculos y la proyección social.
Reflexividad: acompaña todo el desarrollo de las técnicas, dado que los
sujetos en compañía de los otros dan sentido a las situaciones que viven-
cian en su cotidianidad, compartiendo sus experiencias y vivencias, lo cual
les posibilita confrontarse e interrogarse conjuntamente. Se trata de hacer
consciente el lugar desde donde se ubican para comprender su realidad, los
sentidos que le otorgan a las situaciones, las visiones de futuro y las posibles
soluciones que plantean a los problemas.
80
Pedagogía social
3.1.3 Componentes
Para el diseño y desarrollo de Técnicas Interactivas se propone tener en
cuenta aspectos como:
3.1.3.1 El contexto
El contexto que está conformado por un entorno social, el cual posee
aspectos que son permanentes, como: La historia presente, la estructura de so-
ciedad, las condiciones socio económico, los componentes étnicos, costumbres,
mitos, creencias, al igual que por otros elementos que son circunstanciales,
entre ellos, períodos de crisis, modas, coyunturas políticas o económicas.
3.1.3.2 Entorno
El soporte físico natural, o sea, las características geográficas, climáticas y
eco biológicas; todos estos factores dan forma a los participantes, los estruc-
turan de una manera particular y orientan sus procesos de transformación,
interactuando con los demás condicionantes (historias individuales e historia
grupal). De ahí que el conocimiento y reflexión del contexto, nos permite adap-
tar las Técnicas Interactivas a las condiciones sociales, políticas y culturales
y ambientales del medio en el que se trabaje.
3.1.3.3 La población
Es importante tener un conocimiento de las características de los sujetos
con quienes se va a interactuar, en relación a la edad, el género, el nivel socio-
educativo, los intereses, procurando de esta manera, preparar sesiones que
tengan como punto de partida las necesidades y experiencias específicas de los
participantes. Las Técnicas Interactivas se diseñan de acuerdo a la diversidad
y heterogeneidad de las personas, culturas, historias y niveles de desarrollo
alcanzado por los sujetos.
3.1.3.4 Rol del investigador

En el desarrollo de las Técnicas Interactivas el investigador pone en es-
cena sus condiciones subjetivas imprimiéndole un sello particular al trabajo
de campo y ello es una de las razones por las cuales a pesar de la existencia
81
de unos principios metodológicos, cada técnica tiene desarrollos y resultados

distintos. El investigador en el desarrollo de las Técnicas Interactivas cumple
el rol de facilitador creando las mejores condiciones para que el grupo man-
tenga abiertas las vías de comunicación y de participación; de igual manera,
propicia un ambiente de relación cálida y personal en la cual es necesario que
éste permanezca alerta, activo, moviéndose y desplazándose con seguridad
por el espacio existente y por último hablando en forma clara con un tono de
voz adecuado de acuerdo al medio (Lugar-espacio) donde estás son llevadas
a cabo.
Dicho rol se caracteriza por:
• Inicialmente aclararle a los participantes sobre el por que de su presencia
en el grupo, explicándoles quién es, qué hace y cuál será su papel a lo
largo de la Técnica Interactiva.
• Dar las pautas a seguir, orientando con preguntas el trabajo individual
y colectivo, recogiendo, tematizando, confrontando y devolviendo a los
participantes la información generada.
• Tener siempre presente y claro el norte político, ideológico y social que
guía su acción, así como el objetivo global del proceso y el objetivo
particular de cada Técnica Interactiva..
• “Hablar poco, escuchar mucho, ser claro, preciso y parco. Como facilita-
dor debe estar alerta a todo cuanto ocurre, ser ágil para asimilar todo lo
que se está diciendo, ser oportuno para elaborar y reelaborar preguntas
y devolverlas al auditorio permitiendo el avance del grupo, hacer todo
lo que esté a su alcance para que los participantes se expresen”20
• Focalizar la mirada, escuchar y leer lo que los participantes ven como
su realidad social dando cuenta del por qué los sujetos actúan tal como
lo hacen y a qué significados obedece.
• Acompañar todo el proceso de elaboración en el grupo, valorando el
desenvolvimiento individual y colectivo; lo cual lleva al facilitador a
involucrarse en el proceso aportando las claridades necesarias para el
logro de los objetivos.
20
MEJIA y AWAD, Op. cit., p. 181
82
Pedagogía social
• Registrar los datos que permitan el planteamiento de hipótesis acerca

del desarrollo del proceso de interacción y dinámica grupal.
• Hacer un ejercicio de comparación y escritura permanente que le per-
mita relacionar, crear y recrear sucesos, acontecimientos, vivencias y
textos.
• Ser un traductor cultural, saber interpretar y comprender lo que observa,
asignando significaciones a lo que ve, oye y se hace.
• Reflexionar permanentemente sobre ¿quién es cómo investigador?,
¿Qué relaciones establece?, ¿Cómo se posiciona y en dónde?, ¿Con que
voz habla?, Pues es en la praxis investigativa donde el reconocimiento
de las problemáticas de poder y voz de los sujetos tiene relevancia21.
3.1.3.5 Materiales
En las Técnicas Interactivas se pueden utilizar una diversidad de materiales
didácticos como vinilos, plastilinas, aerosoles, cartón, colores, marcadores,
papeles de distintos colores y texturas que promuevan e incentiven la ima-
ginación, la innovación y la expresión creativa de sentimientos, vivencias,
percepciones, situaciones, lugares, símbolos, maneras de comprender, sentir
y ver la realidad.
3.1.3.6 Ambientación
Es la condición que facilita la generación de un ambiente de confianza y
distensión que posibilite el conocimiento, reconocimiento, la integración y la
empatía entre los participantes; para ello, se vale del juego, lecturas, canciones,
reflexiones, entre otros.
En la ambientación se tiene en cuenta componentes tales como:
Las emociones: reconociendo que las emociones juegan un papel importan-
te en el desarrollo de los procesos investigativos interactivos, ya que si cambia
el ámbito de la emoción cambia el modo de expresión y la comunicación entre
las personas y viceversa.
21
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. RIAÑO
ALCALA, Pilar. Los investigadores de cultura urbana: metodologías, reflexividad y la
interacción investigativa. (documento de trabajo) p. 6
83
Los espacios: El espacio se constituye como un componente que facilita u

obstaculiza la conversación, los procesos de agrupación, el contacto, el enlace
y el conocimiento, de ahí que si cambian los escenarios también lo hacen las
relaciones y las maneras como se configuran los vínculos.
En la ambientación se tiene en cuenta la presentación del tema, los objetivos
y la forma como se desarrollará el encuentro, las expectativas, la integración
y los acuerdos entre los participantes..
3.1.3.7 Las preguntas

Son indicaciones guías que formula y lanza el facilitador hacia los partici-
pantes, las cuales van mostrando y delineando el camino a seguir, focalizando
y enfatizando sobre los aspectos importantes a profundizar; de ésta manera
las preguntas se constituyen en un elemento clave en el desarrollo de las Téc-
nicas Interactivas que marcan el paso y ayudan a avanzar en la construcción
del conocimiento.
Por tal razón, las preguntas que se formulan deben ser claras, precisas y con
las palabras pertinentes a la población, al contexto y al tema a trabajar. 22
3.1.4 Diseño de la técnica interactiva

3.1.4.1 Nombre de la técnica
3.1.4.2 Objetivo
Tiene que ver con el sentido y la finalidad de la técnica en relación con el
estudio investigativo.
3.1.4.3 Características
En este componente se tiene en cuenta los conceptos básicos de cada una
de las técnicas interactivas, sus características y lo que posibilitan.
3.1.4.4 Ciclo de desarrollo de las técnicas

La etnografía, la teoría fundada y la investigación acción participativa,
como perspectivas u opciones metodológicas posibilitan construir un ciclo de
desarrollo de las técnicas interactivas, el cual centra su interés en la descrip-
ción, expresión, interpretación y toma de conciencia de los sujetos sobre las
realidades que habitan. En este sentido el ciclo posibilita el reconocimiento de
22
MEJÍA y AWAD. Op. cit., p. 188
84
Pedagogía social
sujetos y la construcción colectiva de conocimiento sobre la realidad social a

partir de la toma de conciencia de la especificidad, la complejidad y los acon-
tecimientos que se presentan y de las diferentes lecturas y problematizaciones
que los sujetos hacen de ella.
3.1.4.4.1 Descripción
Este momento posibilita a los sujetos describir la realidad desde sus propias
vivencias y experiencias, objetivando el mundo tal como lo viven y lo expe-
rimentan cotidianamente en su entorno sociocultural. Los sujetos elaboran
descripciones sobre su vida cotidiana y expresan el universo de códigos y
representaciones que los constituyen. En este sentido, ‘la dimensión descrip-
tiva proporciona información sobre los sujetos, sus prácticas, sus relaciones
cotidianas, percepciones, textos e historias’23 .
En este momento se requiere que el investigador tenga las competencias
para orientar con preguntas intencionadas desde el estudio investigativo y los
asuntos concretos que requieren ser develados, indagados e identificados, a los
participantes hacia la descripción amplia y conciente de sus realidades dando
cuenta de ésta manera, de los detalles e intenciones significativas implicadas
en las acciones de cada uno de los sujetos participantes.
Los participantes de manera individual y colectiva identifican, reconocen,
descifran y describen sus modos de sentir, pensar, actuar, imaginar y creer rela-
cionándolos con otros sujetos, escenarios, eventos y dinámicas sociales, lo cual
es plasmado y representado de forma grafica, verbal, textual y dramática.
3.1.4.4.2 Expresión
El momento de la expresión es un momento de conversación entre los
participantes acerca de sus elaboraciones, supone la puesta en común de las
descripciones y trabajos individuales, los cuales expresan sus experiencias
cotidianidades, conocimientos, miedos y creencias, haciendo posible que en
esta conversación con los otros, los sujetos participantes hagan conciente su
situación y se reconoce en ella.
23
Tramas de Constitución y Deconstitución de Sujetos en Espacios Sociales Escolares.
Medellín: 2000
85
En el proceso interactivo se van identificando recurrencias y diferencias

en torno a las diversas percepciones, formas de ver y de situarse en el mun-
do; esto hace que se reconozcan, identifiquen y descifren modos de sentir,
de pensar e interactuar de los sujetos en los diferentes contextos, eventos y
dinámicas, así como los puntos de encuentro y de desencuentro, tensiones,
conflictividades, y vincularidades.
Lo anterior es posible a través de las preguntas que se van generando en
el proceso, las cuales facilitan una lectura interpretativa de los hechos, de las
situaciones del contexto histórico, social y cultural; así como el develamiento
de sentidos ocultos. Preguntas tales como: ¿qué se ve? ¿Qué no se ve?, ¿Qué
se expresa? ¿Qué no se expresa?
3.1.4.4.3 Interpretación
El grupo se acerca a comprender y explicar el sentido de lo expresado por
ellos mismos, haciendo una lectura comprensiva y problematizadora, desde
sentidos personales, históricos y culturales24. De expresiones vitales significa-
tivas en el quehacer de las personas en sus diversos escenarios de actuación,
pero con arraigo en su contexto originario.
Se busca ubicar, orientar, explicar y recuperar los saberes y las experien-
cias que están detrás de lo que han plasmado y manifestado los participantes,
estableciendo relaciones que llevan a otros sentidos, teniendo en cuenta que
los signos, los símbolos, los códigos y los lenguajes los ubica en una tempora-
lidad que corresponde a movimientos históricos y costumbres culturales, que
llevan a emprender tránsitos hacia realidades invisibles, latentes, profundas,
plenas de sentidos.
Teniendo en cuenta esta dimensión, los participantes construyen y de-
construyen nuevos relatos, discursos y situaciones, relacionadas con las ex-
periencias y vivencias de los otros. Posibilitando comprender otras realidades
a la luz de lo que soy como sujeto.
3.1.4.4.4 Toma de conciencia

Este momento le posibilita a los sujetos participantes, reflexionar sobre
la vivencia durante el desarrollo de la Técnica a nivel individual y colectivo;
24
Ibíd., p. 103
86
Pedagogía social
la manera como se dio la comunicación, la capacidad de escucha y las com-

prensión del tema, las dificultades que se presentaron, la forma en que se
sintió cada participante y los aspectos que facilitaron o no la participación y
la expresión.
El grupo ha construido un conocimiento más profundo de su realidad
individual y social, que le posibilita comprenderla y ubicarse en ella y de ésta
manera, orientar acciones hacia su transformación, dando pistas para plan-
tear y replantear otras formas de relacionarse, de deconstruir y resignificar
vivencias, saberes y sentidos.
3.1.4.4.5. Evaluación
Constituye uno de los factores de análisis permanentes en el desarrollo de
la técnica interactiva, éste momento es llevado a cabo en dos sentidos: por un
lado en lo relacionado a la propuesta metodológica como tal, es decir, frente a
la ambientación, a la dinámica grupal, al ambiente generado, al desarrollo del
procedimiento, a los materiales utilizados, a la participación y comportamien-
to del grupo y a la pertinencia de la técnica para el desarrollo de la temática
investigada; y por el otro lado, en lo referente al rol del investigador
Lo anterior permite reconocer las posibilidades y limitaciones de las técni-
cas, en cuanto a la activación o no de la expresión, del diálogo, el intercambio
y la puesta en común de saberes y sentidos; así mismo, hacer una lectura per-
manente de las dinámicas grupales, identificando conflictos y tensiones que
lleven a plantear y replantear de manera colectiva cambios en lo metodológico,
delinear nuevas rutas de focalización y de búsqueda de información.
En cuanto al investigador la evaluación lo lleva a preguntarse: ¿quién es cómo
investigador?, ¿qué efectos desde lo qué es cómo sujetos social genera en los par-
ticipantes?, ¿cómo se posiciona con los otros?, ¿cómo es su rol de facilitador?
3.1.4.5 Sistematización y análisis de la información generada en la técnica

“Las sesiones de trabajo se constituyen en lugares de observación etno-
gráfica, puesto que estos son un lugar de atención empírica, intelectual
y social, es decir, son consideradas como hechos sociales y empíricos
que pueden ser observables”25
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. RIAÑO
25
ALCALA. Op. cit., p. 82
87
Para dar cuenta de estos hechos , se requiere que los investigadores a tra-
vés de la sistematización como proceso que acompaña las técnicas organicen,
sistematicen, triangulen y consoliden la información generada en diarios de
campo, notas ampliadas y consolidados temáticos. Con el proceso de siste-
matización van emergiendo preguntas, hipótesis y relaciones, recurrencias,
tensiones, dificultades y tendencias que explicitan los puntos a focalizar en
las siguientes sesiones de trabajo, así como ir depurando la información,
identificando categorías, supuestos de trabajos pistas y hallazgos.
3.1.5 Clasificación de las técnicas interactivas

Desde esta propuesta se plantea una clasificación de las Técnicas Inte-
ractivas, teniendo en cuenta los momentos y las intencionalidades que se
pueden presentar desde un proceso investigativo planteado desde una lógica
cualitativa; esta clasificación se sustenta en los planteamientos teóricos y
metodológicos desarrollados en el texto, no es estática, sino que puede ser
recreada teniendo en cuenta la particularidad de cada proceso.
3.1.5.1 Descriptivas
Son aquellas técnicas que a partir del dibujo, de la pintura, de la escritu-
ra, del retrato o de la fotografía, permiten que los sujetos plasmen y narren
situaciones, hechos, momentos, ambientes, dando cuenta de los diferentes
componentes y características de esa realidad, al igual de las diferentes com-
prensiones y percepciones que los sujetos tienen de ella.
Al utilizar técnicas descriptivas se busca que las personas expresen el
mundo tal y como lo viven y lo experimentan cotidianamente; donde el len-
guaje como texto social, permite la expresión y el desciframiento de modos
de sentir, pensar, actuar y relacionar.
Las técnicas descriptivas tienen tres niveles de comprensión: inicialmente
hay una pregunta por el “qué”: lo cual interroga el qué se ve, qué piensan,
qué sienten, qué hacen, qué ocurrió; el segundo alude a la explicación o com-
prensión de eso que ya se “reportó”, a sus causas, relaciones y al “por qué”
y el tercer nivel se ocupa del “cómo”, cómo sienten eso expresado, cómo lo
viven, cómo lo interpretan.
88
Pedagogía social
Este tipo de técnicas, por un lado posibilitan indagar, generar información

y recrear mentalmente los procesos en los que los sujetos se encuentran in-
mersos y por otro, permiten dar cuenta y explicar los componentes existentes
en sus realidades.
3.1.5.2 Histórico – Narrativas

Estas técnicas tienen un interés por rescatar la experiencia de los sujetos,
y la recuperación de procesos, hechos, acontecimientos que se dieron en el
pasado, pero que cobran vida en el presente e inciden en el futuro; al utilizar
estas técnicas, se busca la interpretación y comprensión de esas vivencias y he-
chos, teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrollaron. Estás técnicas
buscan que los sujetos construyan sus propias narrativas y representaciones,
potenciar “la memoria colectiva que se alimenta y pervive en las tradiciones
orales, lúdicas y estéticas, los recuerdos individuales, en los archivos de baúl,
en el territorio, en los objetos, en las fotografías y en el propio cuerpo; se activa
y actualiza en las bregas de la vida cotidiana”. 26
En este sentido, posibilitan evocar momentos significativos y la recupera-
ción de la memoria individual y colectiva; buscando interpretar y comprender
lo que se dio, descubriendo articulaciones, relaciones, sentidos.
3.1.5.3 Analíticas
Este tipo de técnicas, lleva a los sujetos a reflexionar sobre problemas
sociales, sus propias vidas y la realidad social que habitan; estableciendo re-
laciones y cruces entre los aspectos que se evidencian y haciendo tránsitos y
comparaciones que nos lleven hacia la comprensión de situaciones reales, de
la sociedad y de la vida misma. Facilitan la comprensión y explicación de los
sentidos que se encuentran ocultos detrás de la cotidianidad de las acciones
e interacciones de los sujetos con su entorno, posibilitando el hacer evidente
las causas que motivan a los actores de una realidad a interactuar en ella, a
habitarla y a configurarla de una manera determinada.
26
TORRES; Alfonso. Pasados hegemónicos, memorias colectivas e historias subalter-
nas. En: V ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGADORES. (2001: Medellín).
Reflexividad en procesos de investigación social. Medellín: Fundación Universitaria
Luis Amigó, 2001. p. 5
89
Al utilizar estas técnicas, se busca un acercamiento a la realidad de los

sujetos, a que ellos realicen análisis más profundos y dinámicos de ella,
estableciendo conexiones encontrando contradicciones entre los diferentes
aspectos que componen esa realidad. El análisis parte de lo expresado y lo
dado en la técnica misma; desde lo que allí se generó, busca poner en común
formas pensar, sentir, relacionar, creer sobre lo que se dio en el desarrollo de
la técnica y su propia vivencia.
3.1.5.4. Expresivas
Son técnicas que se caracterizan por hacer posible que los sujetos mani-
fiesten sus sentimientos y pensamientos, para ello se valen de manifestaciones
gestuales, orales, escritas, musicales y plásticas; ‘en ellas las personas ela-
boran relatos sobre el mundo de la vida y ponen a prueba signos y símbolos
que permiten el acercamiento comprensivo y la expresión de sus formas de
constituirse como sujetos sociales’27.
3.1.6 Matriz de clasificación de las técnicas interactivas

Esta matriz sirve de guía para orientar al lector en la elección, construcción
y puesta en marcha de una Técnica Interactiva; es importante aclarar que cada
técnica no se ubica en una sola categoría por el contrario posee característi-
cas de varia categorías es decir, no se ubica exclusivamente en una sola sin
embargo, hace énfasis en una de ellas.
27
Tramas de Constitución y Deconstitución de Sujetos en Espacios Sociales Escolares.
Medellín: 2000
90
Pedagogía social
Categorías
Histórico –
Descriptivas Analíticas Expresivas
Técnicas Narrativas
Colcha de Retazos X X
Mural de Situaciones X X
Foto lenguaje X
Cartografía X
Siluetas X X
Árbol de Problemas X
El Juicio X X
Cartografía Corporal X
Foto palabra X
Socio drama X X
Zoom X
Taller X
3.2 Estrategia: Múltiples vías de acceso
3.2.1. Fundamento: Teoría de las inteligencias múltiples, expuesta

por Howard Gardner(*)
““A causa de sus antecedentes biológicos y culturales, sus historias
personales y sus propias experiencias, los estudiantes (personas) no
llegan.... como pizarras en blanco ni se pueden alinear de una manera
unidimensional, a lo largo de un solo eje de rendimiento intelectual.
Aunque esta variación (¡que es un producto de la evolución!)Complica
la tarea del enseñante, se puede convertir en una verdadera aliada para
una enseñanza eficaz. Cuando los enseñantes son capaces de emplear
distintos enfoques pedagógicos, pueden llegar a más estudiantes “per-
sonas” con eficacia (Gardner 2001; 170).
91
3.2.2 Utilizar las vías de acceso:

Se conocen por lo menos siete vías de acceso separadas que se pueden
hacer corresponder, a grandes rasgos, con las diversas inteligencias:
3.2.2.1. Narrativa:
Dirigida a quienes disfrutan aprendiendo temas mediante relatos o na-
rraciones. Por ejemplo si se trata de comprender la violencia partidista en
Colombia, se puede presentar a través de una narración centrada en la vida
de una persona (Jorge Eliécer Gaitán, Laureano Gómez, Manuel Marulanda,
etc.) o mediante crónicas detalladas de los acontecimientos sucedidos en esa
época aciaga de la historia de Colombia. En muchas ocasiones los participantes
conocen historias o personajes de historias y pueden aportarles.
3.2.2.2 Cuantitativa – numérica:

Dirigida a quienes se interesan por datos estadísticos, cifras, etc.; en nuestro
ejemplo se puede hablar de desplazados, crecimiento de los cordones de miseria
en las ciudades, de incremento de las pobrezas en contraste con el crecimiento
industrial y el proceso de concentración de capitales; se puede comparar la
calidad de vida de campesinos desplazados, de los nuevos ciudadanos etc.
3.2.2.3. Lógica:
Esta vía de acceso invita al razonamiento deductivo y se abre a quienes
aprenden a través de procesos reflexivos.
El manejo de silogismos, acertijos y preguntas atrae a personas que han
desarrollado este tipo de inteligencias.
En nuestro caso se puede plantear por ejemplo: Si se quiere industrializar el
país, si se requieren obreros en los centros urbanos y la mayoría de los jóvenes
(potenciales obreros) viven en el campo. ENTONCES se debe inventar una
estrategia para que los campesinos se conviertan en obreros.
3.2.2.4. Existencia / esencial:

Quienes se interesan por las cuestiones trascendentales y les gusta filosofar
se sienten atraídos hacia esta vía de acceso al conocimiento.
92
Pedagogía social
Preguntamos sobre ¿quiénes somos?, ¿quiénes son los campesinos?, ¿Qué

tipo de personas son los ciudadanos y cuáles las diferencias trascendentales
con el campesinado?
¿Qué significa para un hombre de campo verse obligado a abandonar
la tierra y sus raíces para convertirse por la fuerza y contra su voluntad en
habitante de ciudad?
¿Qué significa para una persona presenciar la muerte violenta de sus seres
queridos?
3.2.2.5. Estética:
Esta vía es atractiva para quienes disfrutan con el arte, la armonía, el
equilibrio y sus expresiones; La época de la violencia partidista, sus aconteci-
mientos y significados, ha generado múltiples expresiones artísticas (novelas
como “Cóndores no entierran todos los días” de Álvarez Gardeazábal; pinturas
como El “Cóndor” de Alejandro de Obregón, documentales, pieza musicales
y obras de teatro, refieren los hechos en proceso de comprensión).
3.2.2.6. Práctica:
Para algunas personas es más fácil comprender algo si se le presenta a
través de las actividades en las que puedan participar construyendo prototipos,
manipulando materiales o realizando experimentos.
Visitas a museos o sitios relacionados con la violencia, ver fotos y periódi-
cos de la época, ponerse en el lugar del campesino o del “bandolero” puede
resultar una experiencia educativa altamente significativa.
3.2.2.7. Social:
Muchos sujetos aprenden más fácil cuando participan en actividades
grupales, donde pueden jugar distintos roles, interactuar y observar las dife-
rentes perspectivas de abordaje de los demás participantes, y complementarse
mutuamente.
El socio drama, el teatro, la escenificación de situaciones de violencia y
desplazamiento o de reconstrucción y resignificación de esos hechos pueden
utilizarse con este grupo de personas.
93
Reconocer en los individuos y en los grupos con quienes trabajamos cuál

o cuáles son las vías de acceso privilegiadas y utilizarlas adecuadamente, en
lo posible combinado técnicas y vías de acceso, es una habilidad que debe
desarrollar quien orienta procesos de educación social.
3.2.3. Plantear analogías ilustrativas:

La adecuada utilización de las vías de acceso permite ubicar a los sujetos
con la motivación de aprender, en el núcleo del tema y con el interés de con-
tinuar las exploraciones y el deseo de más y mejores conocimientos.
Proponer analogías comprensivas, con situaciones y materiales ya conoci-
dos por los participantes de manera que facilite la compresión de los aspectos
fundamentales del tema; en nuestro ejemplo se podría pensar en realizar ana-
logías con la actual situación de desplazamiento de personas, generada por las
formas de violencia que azotan a nuestro país en el inicio del siglo XXI.
En el manejo de las analogías, reconociendo su alto valor educativo, es ne-
cesario controlar los riegos de inducir a errores al establecer paralelismos que
no son válidos o generalizaciones infundadas. Esta advertencia es extensiva
al uso de metáforas que pueden ser esclarecedoras o generar confusiones e
interferencias.
3.2.4. Abordar la esencia

Las vías de acceso abren el camino, las analogías comprensivas revelan
aspectos claves y manifestaciones representativas del tema; pero esto no ga-
rantiza su comprensión y aprendizaje.
Aun es necesario que el enseñante resignifique el tema, que establezca
los conceptos fundamentales, los necesarios y los opcionales frente al tema,
frente a las necesidades de los participantes y frente al proyecto en el cual
está incluido el ejercicio educador.
¿Qué es lo fundamental en este tema?
¿Qué conocimiento tiene el enseñante, que no tienen los otros participan-
tes, y que si lo tuvieran mejoraría su desempeño?
En nuestro ejemplo sería importante que los participantes reconocieran que
esa violencia obedeció a intereses socioeconómicos agenciadas por una casta
94
Pedagogía social
dirigente, interesada en un tipo de desarrollo excluyente ; no fue una guerra

entre “bandas partidistas” sino una estrategia de dominación y sometimiento y;
que, mi vecino es mi conciudadano y no mi rival aunque tengamos diferencias
de afiliación partidista, de convenciones religiosas, políticas o deportivas, de
color de piel, de género o de edad.
3.2.5. Tener en cuenta que:

Cada tema debe considerarse en función de sus ideas esenciales, su red de
conceptos, cuestiones, situaciones y problemas; debe estudiarse y tratarse
como parte de conjunto de hechos, estudiados por diferentes disciplinas y
definidos parcialmente por ellos.
Se considera que la persona comprende un concepto o situación cuando
es capaz de desarrollar múltiples representaciones de sus aspectos esenciales;
cuando puede realizar asociaciones y distinciones con un entramado concep-
tual integrador amplio.
Es necesario dedicar el tiempo suficiente a un tema.
Es esencial describir el hecho de varias maneras tanto para tratar sus com-
plejidades como para abrir vías de acceso a todos los participantes.
Es deseable que los distintos enfoques se dirijan explícitamente a una gama
de inteligencias, aptitudes e intereses. Esto significa preguntarse sobre qué
vías de acceso, qué analogías y ejemplos tienen más posibilidades de llevar
los aspectos esenciales al mayor número posible de participantes.
Es importante que el orientador que hace de educador social se centre en
cuestiones importantes para los participantes y para la comunidad.
Es fundamental plantearse preguntas sobre el sentido del acto educador
y el tema a tratar: ¿Por qué? Y, ¿Para qué?; ¿Que es lo esencial del tema?,
¿Qué aporta al proceso este tema?
Es recomendable el empleo de varias representaciones como componente
de una educación eficaz, y ofrecer a los participantes suficientes oportunidades
de ejercitación y comprobación de los aprendizajes realizados.
95
3.2.6. Técnicas recomendadas:
Expositiva Expositiva dialogada

Diálogo Discusión en grupo
Discusión guiada Panel
Estudio de caso Foro
Redescubrimiento Juego de roles
De Lecturas Socio drama
Visitas guiadas
3.3. Imágenes de participación
Resumen:
El documento que presentamos tiene tres partes: en la primera damos cuen-
ta de lo que entendemos por imágenes y la importancia de trabajar con ellas
en los talleres de formación e investigación. En la segunda parte presentamos
áreas en las que se construyen imágenes y discursos, dando cuenta de alguno
de ellos y, por último, listamos algunas imágenes que expresan obstáculos
para la participación social. Nuestro deseo es que este breve documento sea
un aporte teórico-metodológico; por tal razón, hemos dado importancia a
las notas de pie de página como referencias para profundizar este campo de
búsqueda.
3.3.1. Imágenes como punto de partida:

La imagen aparece ligada a procesos de constitución psíquica del sujeto28.
La imagen no remite a la representación mental de las acciones, cosas o
procesos sino a las condiciones o modos que hacen posible que algo sea ima-
ginado, pensado, ideado... Las imágenes son construcciones que se configuran
en las relaciones de los sujetos y de éstos con los ámbitos de socialización29.
El carácter de estas relaciones marca, contextualiza y referencia la construc-
ción, reproducción y legitimación de algunas imágenes que hacen parte del
constructo que maneja un grupo social específico.
28
Zuleta E. El pensamiento sicoanalítico, Medellín, Percepción, 1985.
29
Ver Ghiso A. “Acercamientos al taller en procesos investigativos interactivos”, Me-
dellín, Funlam :1997 ( inédito)
96
Pedagogía social
Entorno a la participación las personas desarrollamos imágenes que nos

permiten visibilizar, invisibilizar, seleccionar, trasmitir y reproducir diferentes
formas de comprender, experimentar, sentir y expresar la participación.
Podemos ejemplificar lo anterior con la imagen de unas manos unidas, de
gente reunida discutiendo, de personas levantando o construyendo una casa,
de personas reunidas festejando... todas estas imágenes tienen referentes,
son útiles para representar unidad, diálogo, construcción conjunta, alegría
compartida. Todas ellas están ligadas a suposiciones, preconceptos y expe-
riencias previas que tienen un poder evocador y de filtro, permitiendo a los
sujetos caracterizar elementos claves, problemas ejes, delimitar características
observables, establecer puntos de articulación entre experiencias vividas y a
vivir, y por sobre todo, les permite caracterizar las opciones viables y elegir30
alternativas superadoras de los problemas hallados.
Teniendo en cuenta lo anterior, las imágenes “heredadas” cultural y social-
mente y aquellas que se construyen en espacios como los “talleres” permiten
explorar, descubrir y reconocer nuevos caminos; ya que poseen un carácter
dinámico y creativo según las posibilidades, creativas y de desplazamiento que
las interacciones de los sujetos permitan. Es importante, entonces, que los ta-
lleres sean ambientes pedagógicos e investigativos que permitan a las personas
romper la tendencia a cerrarse sobre si mismas restringiendo las posibilidades
de relectura crítica, recreación y reenunciación de lo que han experimentado,
comprenden y expresan por participación. Es necesario entonces desarrollar
una serie de dispositivos y generar un ambiente que facilite el desarrollo de
imágenes no saturadas31, singulares, abiertas e inesperadas.
La imagen es, entonces, punto de partida (viejas imágenes) y el punto de
llegada de los talleres (nuevas imágenes) ya que se espera que, en ellos, se
produzcan nuevas visibilidades a partir de suscitar posibilidades de revisar
críticamente, y de releer las expresiones y los estereotipos (lugares comunes)
desde los cuales, habitualmente, las personas comprenden, experimentan y ex-
presan la participación como práctica social contextuada e intencionada.32
30
Ver el trabajo de Zemelman H. “Conocimiento y sujetos sociales, contribución al
estudio del presente”. México, El Colegio de México, 1987.
31
Recordamos a Calvino I. “Seis propuestas para el próximo milenio” Madrid, Siruela: 1989.
32
Sobre el tema de las imágenes recomendamos el texto de Barreto M y Blanco C.
“Investigar la investigación” Sta. Fe de Bogotá, Pontificia U. Javeriana: 1996.
97
El reto de los talleres es el de problematizar las imágenes, las ideas, las

creencias y las nociones de participación que se relacionan con prácticas,
historias, deseos, sentimientos, vivencias y emociones que se constituyen en
referentes configurativos que en el lenguaje permiten expresar un modelo de
participación social.
El taller en clave dialógica e interactiva asume las imágenes generadas y
utilizadas por los participantes porque responde a inquietudes epistemológicas
y prácticas muy específicas. “Se trata de una búsqueda de alternativas que per-
mita explorar los modos muy diversos en que los grupos humanos e individuos
construyen sentido...”33 desarrollando metodologías sensibles a la diversidad,
fragmentación y descentramiento de las dinámicas culturales y políticas.
3.3.1.1 Álbum de imágenes:

El álbum es un archivo inquietante, lleno de expresiones vitales y que se
construye con técnicas propias ideadas espontáneamente por las personas a
medida que el tiempo pasa. El álbum cuenta historias, vivencias, compren-
siones, refleja miradas condensadas en imágenes, allí confluyen pedazos de
nuestra vida permitiendo reconstruir lecturas y narraciones particulares.34
En esta parte del texto queremos presentar una serie de aspectos que nos
permitirían rescatar, leer, comprender críticamente y recrear diferentes las
imágenes de participación que los sujetos traen al taller. Es necesario recor-
dar que, en este tipo de espacios pedagógicos e investigativos, se espera que
los participantes y facilitadores se produzcan nuevas visibilidades a partir
de suscitar posibilidades de revisión crítica y de lectura de las expresiones y
estereotipos (lugares comunes), desde los cuales habitualmente las personas
comprenden, experimentan y expresan la participación como práctica social
contextuada e intencionada.35
33
Riaño P. “Recuerdos metodológicos: el taller y la investigación etnográfica” Canadá
Otoño de 1998 (Fotocopia).
34
Sobre el álbum en procesos investigativos ver: Silva A. “Álbum de Familia”, Sta.
Fe de Bogotá, Norma: 1998.
35
PARA TRABAJAR EN LOS TALLERES RECOMENDAMOS EL TEXTO: Freire
P. Educación y participación comunitaria en “ Nuevas perspectivas críticas en edu-
cación” Barcelona , Paidós, 1994
98
Pedagogía social
Aspectos:
• La palabra
Participatio de participare –pars parte y capere tomar–
Participar como: comunicar, hacer parte de, ser admitido en una acción,
colaborar, asociarse, solidarizarse, integrar un grupo, apoyar una causa, actuar
con otros, ejercer sus poderes.
Asociaciones comunes en las que se usa la palabra participación: dinámicas
de grupo, en el compromiso personal frente a las tareas que debe realizar un
grupo, en relación al logro de unas metas. Cuando hablamos de un sistema de
diseño, dirección o ejecución de un proyecto. Cuando expresamos nuestros
ideales sobre las características de una comunidad y el tipo de relaciones que
se establecen entre sus miembros.
• Participación como proceso:

Mantener relaciones interpersonales e interacciones sociales constantes
“estabilidad temporal” en términos de socialización, comunicación, emotivi-
dad, solidaridad, decisión, etc. Se reconoce la existencia de un tiempo histórico
que es común a los miembros de una comunidad o grupo en el que surge la
necesidad, de compartir prácticas, vivencias y experiencias que repercutan el
la realidad que viven. Por ello las personas mantienen interrelaciones y actúan
comprometidamente como resultado de un conocimiento y cohesión social
que supera el hecho de encontrarse o de estar juntos.
La participación real es algo más que la consulta respecto a medios y
fines. Es un proceso en el cual dos partes o más influyen mutuamente en la
realización de planes, programas y objetivos asumiendo un compromiso de
compartir el poder de decisión.36
• Sujetos participantes
La participación es cosa de dos o más que dos. Es tomar parte de alguna cosa
en la que hay otras personas, reconociendo que no se es el único y la no posesión
de esta cosa. No se participa en aquello que uno mismo es... ya lo posee.
36
Ver: Procesos socioculturales y participación. Madrid, Editorial popular: 1989.
99
Tomar parte en algo externo a uno mismo. Decidir en cosas que al sujeto
le concierne. Una acción personal y original que responde a las exigencias
de la propia conciencia y expresa las propias convicciones. Significa tomar
decisiones en aspectos que tienen que ver con la propia vida y a nivel de los
grupos o de los pueblos asumiendo el destino social, cultural y económico
que ellos mismos proyectan.
• Organizaciones como ámbito

La participación surge, se fomenta. Se fortalece y se consolida si existen
organizaciones que van ganando autonomía.
La participación en este espacio se relaciona con las articulaciones entre las
actividades, los flujos de poder al interior del grupo y las redes que configuran
la organización en su relación con otros actores sociales. Los modelos de par-
ticipación en las organizaciones definen su estructura y el sistema operativo de
las mismas que implica considerar los sujetos, los objetivos que se persiguen los
procesos y técnicas que se utilizan y el aspecto u objeto sobre el que se actúa.
• Vitalidad de la participación
No se llega a participar en forma espontánea o natural. Esto es un proceso
en el que hay que recorrer un camino, producir un tránsito en el que cada
persona se transforma de espectador en actor y va evolucionando de una
participación tutelada a una participación autónoma.
Tiene que ver con la capacidad y poder real de decidir, con las posibilidades
de control y con los efectos que produce en los sujetos.
• Formas de participar
“Son múltiples: personal, grupal, institucional; idílica o conflictiva,
consultiva, deliberativa, decisoria o ejecutiva...no obstante todas ellas
tienen en común la aseveración de que las personas no sólo dejen de
ser consideradas como objetos de decisiones que provienen desde arriba,
sino que tengan la posibilidad efectiva de tomar decisiones en todas las
cosas que les afectan y conciernen como individuos, como grupos, como
ciudadanos de un estado o miembros de una sociedad.”37
37
Ander Egg E. “Diccionario de Trabajo social Sta. Fe de “Bogotá, Plaza y Janes :
1986
100
Pedagogía social
• Momentos
La participación se limita al momento de la ejecución: participar en la
construcción de las viviendas, en la campaña de recolección de libros, en
hacer la rifa o las empanadas, en ir a las reuniones.... es fundamentalmente
hacer lo que se había decidido, sin tener en cuenta muchas veces quienes lo
decidieron, para qué.
• Espacios
La comunicación e información circular o circulante se estimula se favorece
y se promueve.
El lugar de la duda, la curiosidad, la crítica, la sugerencia, la presencia
viva, la fiesta.
• Intereses que mueven a participar

La participación como ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir
en ciertos niveles de poder.
La falta de participación, el autoritarismo, la tiranía genera aislamiento e
impide el desarrollo del poder, genera impotencia en la esfera de lo particular
y de lo público.38
El poder es siempre poder potencial, surge entre personas cuando actúan jun-
tas y desaparece en el momento que se dispersan. “La unión hace la fuerza”.
• Obstáculos para participar

La tecnocracia. Cuando lo que interesa es lo técnico, la perfección del
proyecto y el logro de los resultados, la aplicación correcta de los medios... no
interesa el proceso que la participación desata, ni las actitudes que se generan,
ni las energías que se movilizan.
El vaciamiento de contenidos, de directrices, la burocracia, los controles
innecesarios, el olvido de las personas y sus necesidades, el reconocimiento
del otro solo como recurso, como volumen o como algo más que se suma a
la tarea.
38
Estas notas surgen de la lectura de Arendt H. “La condición humana.” Barcelona,
Paidós: 1974.
101
Resistencia a compartir poderes. Cerrarse en sus propios problemas insen-

sibilidad a los problemas colectivos.
La duda sobre la idea de participación que tienen aquellos que ostentan el
poder. Frustraciones, miedos, recelos, temores a ser manipulados, utilizados
o cooptados por aquellos que poseen autoridad y poder.
3.3.2. Los estereotipos que frenan la participación:39

• Participando economizamos recursos.
• Clientelismo, caciquismo, gamonalismo.
• Es la mejor manera de legitimar las decisiones de otros, camuflaje par-
ticipativo.
• Una mecánica agradable, donde todos se sienten a gusto.
• Técnicas de grupo.
• Participación múltiple, dispersa, inmediatista, local.
• Mecanismos participativos que descartan al sujeto como sujeto de poder.
Se construyen reconociendo la situación de debilidad, baja autoestima,
poco reconocimiento de las personas convocadas. (un ejercicio más de
dominación encubierta).
• Pura construcción ideológica, práctica imposible.
• Participación un imaginario imposible debido a las condiciones sociales,
culturales y económicas de las personas que les impide participar.
• Se asumen las propuestas que vienen de afuera. “Nadie es profeta en su
tierra”; no se reconocen las historias y conocimientos preexistentes.
Hemos abierto una caja de herramientas metodológicas para presentar

las primeras que encontramos en ella; sin embargo esto no significa que sean
estas las únicas ni las mejores; sencillamente son la motivación a encontrar
muchas formas de hacer educación social en una realidad histórica y cultural-
mente concreta; y la invitación a la creatividad e innovación en la fascinante
aventura de participar en procesos educativos para la construcción de una
sociedad donde además de posible sea digno vivir.
39
Retomamos las exposiciones de Juan Sierra y Luciano Sanin en la Reunión del 17,
11, 1998 Funlam, Medellín.
102
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105
Anexo
“La pedagogía social en la vida cotidiana: realidades y desafíos en la

construcción de una ciudadanía global – local alternativa”.
JOSE ANTONIO CARIDE GÓMEZ *
Universidad de Santiago de Compostela -España
“La civilización le debe mucho a las historias.

Por medio de la habladuría narrativa –del decir, del opinar,
del chismorrear– la gente a veces logra convertir la vida,
la experiencia, en relato. El relato es como un cofre
donde guardamos trozos de vida, capaces así de ser transmitidos
a las generaciones venideras. De ese modo atesora
la comunidad sus mejores o más significativas experiencias,
que a veces se incorporan al propio lenguaje en forma
de relato semántico. Y ésa es una gran fuente de conocimiento.
Y, en cierto modo, de salvación.
El relato sirve para que no se pierda del todo lo vivido.
En el fondo es una manera de oponerse a la muerte.
Si fuésemos inmortales, quizá no contaríamos historias”.
Landero (2001: 79).
Introducción:
Acerca de lo cívico y lo cotidiano en la sociedad globalizada.

Las acepciones más convencionales de lo “cívico” y del “civismo” suelen
asociar ambas expresiones a todo aquello que pertenece o es relativo a la
ciudadanía, y por extensión, a los ciudadanos en tanto que colectividad po-
lítica. Esto es: a un rasgo, condición o seña identitaria a la que se vinculan
diversas prácticas sociales, que se adquiere y desarrolla por razones de origen
o adscripción a un pueblo, ciudad o Estado, regulada por derechos y deberes
definidos en unas coordenadas socio-históricas en las que han ido dejando su
impronta distintos procesos de cambio y transformación social.
Su invocación para los más variados fines y propósitos ha deparado amplias

controversias en torno a principios y valores tan substantivos como la igualdad,
la cooperación, la participación, la justicia o la libertad. Particularmente ésta
última, hasta el extremo de poder afirmar, como lo hace Giner (2003: 157),
que “no hay sociedad plenamente moderna que no posea, como uno de sus
principales rasgos estructurales, un ámbito autónomo de libertades cívicas;
autónomo tanto frente al poder político como frente a toda injerencia ideoló-
gica externa o de otra índole”. Ahora bien, sin que en ningún caso podamos
obviar que con ello nos introducimos en un marco reflexivo y discursivo difícil
de acotar si la naturaleza de lo “cívico”, del “civismo” o de la “ciudadanía” se
equipara lisa y llanamente a lo que acostumbra a identificarse como “socie-
dad civil”; una noción vaga y polisémica, “ambigua y disputada, para la que
no existe una definición clara y distinta universalmente aceptada”, como
también apunta el profesor Giner.
Sea como sea, en las sociedades que habitamos, nada o muy poco de lo que
somos como personas y colectivos tiene sentido sin una apelación expresa a la
condición ciudadana: ser sujetos, tener derechos, disfrutar de sus libertades y
de las responsabilidades que éstas comportan para cualquier convivencia que se
proclame democrática, resuelta a incrementar la iniciativa de cada persona y de
las redes sociales en las que ésta se integra; y, con ello, la búsqueda de una mayor
felicidad de los sujetos, procurando que se reconozca en sus derechos y en los de
los demás, sustituyendo “el monólogo de la razón, de la historia o de la nación
por el diálogo de los individuos y de las culturas” (Touraine, 1994: 401).
Posiblemente, una ciudadanía repensada en sus concepciones y prácticas,
atenta y dispuesta a revisar sus códigos históricos, en su necesaria e im-
prescindible acomodación a las nuevas realidades éticas, políticas, sociales,
económicas, culturales, demográficas, ambientales, etc. que trae consigo la
sociedad tecnológica, resumidas por Bartolomé y Cabrera (2003) en fenómenos
que recuerdan el impacto de la globalización, de los procesos migratorios y la
multiculturalidad, de la marginación y la exclusión social, de la “pasividad” o
la “apatía” por los asuntos públicos.., a los que cabría añadir los provenien-
tes de la degradación ecológica, de los conflictos bélicos, de la violencia de
género, de la manipulación mediática… Todos ellos configurando parcelas
interactivas de un destino colectivo que no puede ocultar por más tiempo sus
108
Pedagogía social
estados críticos. Del mismo modo que tampoco puede mantenerse indiferente
ante propuestas que se empeñan en reivindicar el oficio de la ciudadanía y de
los ciudadanos (Bárcena, 1997; Thiebaut, 1998), la vivencia y la convivencia
comprometidas (Melucci, 2001), la formación ética y la razón cívica en un
mundo de todos (Cortina, 1997; Gentilli, 2000), la radicalización democráti-
ca del tejido social y de una acción política emancipadora con capacidad de
decisión (Giroux, 1993; Sousa Santos, 1994; Ruscheinsky, 1999), el sentido
de pertenencia y la construcción de la identidad en una sociedad diversa y
multicultural (Kymlicka, 1996; Banks, 1997; Bartolomé, 2002)… entre otras
muchas declaraciones suscritas por autores, organismos internacionales,
etc. que comparten –total o parcialmente– la filosofía de un civismo activo,
liberador y facilitador de nuevos desarrollos.
Siendo un tema-problema de amplio recorrido, no haremos otra cosa que
subrayar la importancia de concebir el alcance de lo cívico y de la ciudadanía
en las claves sociopolíticas y axiológicas que permitan traducir todos y cada
uno de sus significados más valiosos en las realidades cotidianas, poniendo en
escena su sentido más inclusivo e integrador, local y global a un tiempo, acorde
–tal y como ha expresado Giroux (1993)– con una fuerte apropiación de los
derechos y de los deberes sociales en la conciencia de cada persona, ajustada a
la necesidad de vivir en armonía con otros: una ciudadanía cultivada en la paz
y la diversidad, que agrande los espacios públicos y las iniciativas colectivas,
el respeto y la sostenibilidad de los recursos ambientales, la autonomía y las
libertades de los pueblos, etc., combatiendo las situaciones de injusticia que
son inherentes a la guerra, la pobreza, el hambre, la opresión, el autoritarismo,
el fundamentalismo, la explotación, etc.
Sin que nos instalemos en el pesimismo, o peor aún en el fatalismo, que
inducen sus hechos, en tantos lugares y en tantas causas, ofreciendo un espec-
táculo diario “absolutamente terrorífico” (Saramago, 2003: 78), la implicación
cognitiva de estos acontecimientos –activada y reiterada por los medios de
comunicación social– nos somete cada vez con mayor intensidad a la tensión
de las incertidumbres que anidan en el riesgo generalizado, amenazando lo
que durante siglos asimiló la vida cotidiana con la ausencia de contratiempos:
un modo de ser y de estar en una “cotidianeidad civilizada”, relativamente
estabilizada, compuesta por innumerables escenas aprendidas y convenidas,
109
“como una obra de teatro que transcurre rutinariamente, sin que se note que
es una representación” (Zschirnt, 2004: 158), en la que coexistían distintos
roles sociales, con mayor o menor apego a las convenciones, los modales, la
cortesía, el autocontrol, la etiqueta y muchas otras reglas que regulaban el
trato entre las personas, sin ser plenamente conscientes de las desigualdades
en las que se iban inscribiendo las actitudes, conductas, comportamientos,
oportunidades, etc. de los distintos estamentos sociales.
Con el “progreso” y sus incesantes transformaciones, la cotidianeidad fue
perdiendo muchas de sus viejas adherencias, en un constante e inconcluso
desvelamiento de la complejidad que la caracteriza, abrumando a las personas
y a los colectivos sociales con un sinfín de estímulos sensoriales y emocionales.
Acaso, porque nunca como ahora sentimos la necesidad de conjugar nuestras
múltiples identidades (individuales y colectivas, espirituales y materiales,
racionales y biológicas, locales y nacionales) con la pertenencia a un mundo
“globalizado”; de procurar soportes que den sentido y coherencia a lo que
somos y queremos en nuestra morfología social; de articular palabras e imá-
genes, deseos y realidades, derechos y deberes… en el seno de un proyecto de
civilización que no se muestre insensible al porvenir, asumiendo los retos que
conlleva seguir nutriendo una Historia que transcienda los acostumbrados
calificativos post o neo, tan al uso en los modos de diagnosticar los recientes
avatares del industrialismo, la Modernidad, el capitalismo o el comunismo.
O, si se prefiere, de una Historia con signos propios, sensible a propuestas y
actuaciones que amplíen los horizontes del quehacer social y del desarrollo
humano… dialogando con la diversidad de la vida y sus opciones para avanzar
en lo que se ha convenido en designar como “sustentabilidad” planetaria.
En esta dirección, coincidimos con el profesor Gimeno Sacristán (2001)
en la urgencia de sobrepasar el reduccionismo economicista (mercantilista,
excluyente, depredador…) en el que estamos inmersos, para fijar la mirada en
la cultura y en sus variadas oportunidades para encontrar nuevos significados
a la cotidianeidad, sin que podamos obviar su peculiar y cada vez más tangible
inserción en una “sociedad de redes”, concomitante a una forma específica
de estructura social, provisionalmente identificada por la investigación social
como una característica definitoria de la “era de la información” (Castells,
1997; 2001).
110
Pedagogía social
Una sociedad en la que y para la que la educación se siente obligada

a abrir fronteras, a redefinir sus tiempos y espacios, a convocar a nuevos
“públicos”, a diversificar sus métodos y contenidos… con una visión mucho
más integral e integradora de lo que significa educar y educarse en sociedad.
También provisoriamente –al menos en lo que supone ser conscientes de sus
limitaciones semánticas–, muchas de las expectativas generadas en torno a
sus alternativas a la educación “tradicional” toman como referencia la teoría
y la práctica de la “acción-intervención socioeducativa”, a la que por distintas
razones preferimos nombrar como “Educación Social”. La vocación cotidiana
de la Educación Social y de su Pedagogía como satisfactores de necesidades
humanas.
Las complejas y cambiantes circunstancias en las que se inscribe el que-
hacer pedagógico en la sociedad contemporánea, acentúan la percepción
de la educación como una práctica cotidiana. De hecho, lo ha sido siempre,
aunque sus modos de proyectarse en la biografía individual y colectiva de los
sujetos nunca –como en la actualidad– nos hicieron tan conscientes de su
trascendencia para la satisfacción de determinadas necesidades y aspiraciones
ligadas a logro de unas mínimas condiciones de bienestar social y de calidad de
vida: la inserción en el mercado laboral, el disfrute del tiempo libre, el cultivo
de ciertas habilidades y competencias, el acceso a las nuevas tecnologías, la
autonomía y el equilibro personal, etc.
En todo caso, tal y como apunta Max-Neef (1993: 49-50), concibiendo las
necesidades no sólo como carencias o déficits (“la falta de algo”, “la discre-
pancia entre la situación existente y la situación deseada”, “la distancia entre
lo que es y lo que debería ser”) sino también como potencialidades humanas,
de cuya activación cabe esperar mayores dosis de compromiso, movilización
y motivación de las personas, ya que “comprendidas en un amplio sentido, y
no limitadas a la mera subsistencia, las necesidades patentizan la tensión
constante entre carencia y potencia tan propia de los seres humanos… en
cuanto revelan un proceso dialéctico, constituyen un movimiento incesante.
De allí quizás sea más apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades,
y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada”.
111
Con esta perspectiva, siguiendo la estela de numerosos teóricos contem-

poráneos de las necesidades humanas y de su concreción en los procesos de
desarrollo (véanse, entre otros, además de Max-Neef, a: Sempere, 1992; Do-
yal y Gough, 1994; Heller, 1996; Riechmann, 1998; ), es fundamental que se
distinga entre “necesidades” y “satisfactores de la necesidad”, ya que lo que
cambia a través de los tiempos y de las culturas, no son tanto las necesidades
como la manera o los medios utilizados para satisfacerlas, al menos en una
doble dirección: de un lado, tratando de afrontar las llamadas necesidades
axiológicas (de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación,
ocio, creación, identidad y libertad); de otro, satisfaciendo las necesidades
existenciales: ser (atributos personales o colectivos, que se expresan como
sustantivos: autoestima, tolerancia, solidaridad, conciencia crítica, etc.), tener
(dentro de las que se incluyen instituciones, normas, mecanismos, habilidades,
leyes, normas, costumbres, valores, roles, obligaciones, etc.), hacer (acciones
personales o colectivas que pueden ser expresadas como verbos: trabajar, com-
partir, descansar, opinar, soñar, etc.), y estar (disponer de un entorno social
y vital, conformado por espacios y ambientes: privacidad, hogar, escuelas,
comunidades, vecindario, etc.).
Volvemos a Max-Neef (1993: 51-52) para concordar en la importancia de
“repensar el contexto social de las necesidades humanas de una manera
radicalmente distinta de cómo ha sido habitualmente pensado por planifi-
cadores sociales y por diseñadores de políticas de desarrollo”, ya que no se
trata de insistir en “relacionar necesidades solamente con bienes y servicios
que presuntamente las satisfacen, sino de relacionarlas además con prácticas
sociales, formas de organización, modelos políticos y valores que repercuten
sobre las formas en que se expresan las necesidades”. Diremos más: también
sobre los modos en que se manifiestan, perpetúan y acrecientan muchos de los
graves problemas que afectan a la Humanidad en las últimas décadas, pertur-
bando y comprometiendo su supervivencia. Lo que Max-Neef (Ibíd.: 64-65)
conceptúa como “satisfactores sinérgicos”, entendiendo por tales “aquellos
que por la forma en que satisfacen una necesidad determinada, estimulan y
contribuyen a la satisfacción simultánea de otras necesidades”, constituyen
un referente clave para cualquier reflexión y acción social de vocación trans-
formadora, ya que su principal atributo consiste en ser contrahegemónicos
112
Pedagogía social
respecto de racionalidades dominantes tales como las de competencia, coac-

ción, segregación, marginación, exclusión, etc., promoviendo una concepción
del desarrollo humano en el que sea factible articular a los seres humanos con
la Naturaleza y la tecnología, lo personal con lo social, lo micro con lo macro,
la autonomía con la planificación, la sociedad civil con el Estado, lo local con
lo global…, de modo tal que las personas, además de “sentirse” objeto de sus
proposiciones, se conviertan en verdaderos sujetos de sus realizaciones.
La educación, en sus diversas manifestaciones y prácticas, configura un
campo de pruebas dotado de un enorme potencial sinérgico, en diversos esce-
narios y tiempos sociales, desde los primeros años hasta la vejez. Como se sabe,
muy especialmente cuando se pone énfasis en su caracterización como una
práctica social (evitando reducir sus procesos y contenidos a lo estrictamente
didáctico, escolar, pedagógico o educativo), a ella se confían metas y objetivos
en los que se anticipan logros e impactos con los que se pretende satisfacer un
vasto repertorio de “necesidades” personales y colectivas, cuya emergencia
y retorno a la cotidianeidad de la vida resulta imprescindible si de verdad se
persigue construir una sociedad en la que los derechos de la ciudadanía cons-
tituyan una realidad sustantiva para todos (Azevedo y otros, 2000).
Una educación que sea propicia para la convivencia en la cultura global
y en sus formas deseables de desarrollarla, dotando de sentido a lo que nos
rodea y a nosotros mismos, en tanto que necesidades inherentes a la natu-
raleza humana (Gimeno, 2001: 111), ya que “a la educación le corresponde
favorecer, en los seres humanos, nuevos modos de ejercer la sociabilidad
de acuerdo con modelos de vida ‘inventados’ culturalmente, considerados
como formas más dignas de vivir, maneras de desarrollar una vida buena”.
Alude Gimeno Sacristán a todas las modalidades de la educación, admitien-
do que no puede pensarse, “ni siquiera fundamentalmente, en su modalidad
escolar”, ya que su poder es “muy limitado, salvo a la hora de proporcionar
las bases cognitivas de la sociabilidad”.
En el más allá de sus posibilidades y limitaciones, sintiéndose co-partícipe
del interés por ensanchar las fuentes del aprendizaje (en el conocer, el hacer,
el convivir y el ser), en el interior y también en los exteriores de la escuela,
donde los lindes entre lo educativo y lo social se entrecruzan y confunden
113
continuamente, situamos la Educación Social (Caride, 2003: 48); una edu-

cación inscrita en la vida cotidiana, en cuyas prácticas pedagógicas “late un
decidido afán reivindicativo: cohesionar personas y sociedades en torno a
iniciativas y valores que promuevan una mejora significativa del bienestar
colectivo y, por extensión, de todas aquellas circunstancias que posibiliten
su participación en la construcción de una ciudadanía más inclusiva, plural
y crítica”. Una Pedagogía-Educación Social de puertas abiertas, congruente
con las complejas y cambiantes realidades sociales.
Comprometer a la educación con las realidades y desafíos que conciernen
a la vida cotidiana, obliga a insistir en la necesidad de someterla a una pro-
funda reconceptualización terminológica, teórica, metodológica, estratégica,
etc. de sus objetivos, programas y prácticas, dando cabida a nuevos agentes
y realizaciones, dentro y fuera de los sistemas educativos, tanto en el marco
de las actuaciones políticas como en las tareas que emprenden diversos ac-
tores pedagógicos y sociales (profesores, educadores, animadores, escuelas,
centros cívicos y culturales, organizaciones no gubernamentales, medios de
comunicación social, asociaciones, sindicatos, etc.), tratando no sólo de im-
pulsar sino – esencialmente– de garantizar la extensión y diversificación de las
circunstancias favorecedoras del aprendizaje a lo largo de todo el ciclo vital,
repensando los mensajes y las iniciativas que enfatizan la importancia de una
educación permanente, con distintas finalidades: ensanchar las oportunidades
sociales y educativas de la ciudadanía; propiciar la integración de diversos
enfoques teóricos y metodológicos en la creación y difusión del conocimien-
to; diversificar las estrategias orientadas a la adquisición de competencias y
habilidades; activar y mejorar procesos que incidan en la inserción e inclusión
social; mejorar la transición de la formación al trabajo, y de éste a los tiem-
pos libres; responsabilizar y comprometer a la educación con los procesos de
desarrollo, el bienestar social y la calidad de vida; etc. A todo ello se remite la
Pedagogía-Educación Social en los inicios del tercer milenio, manteniéndose
abiertas sus puertas a otros ámbitos de problematización y acción educativa,
en una sociedad cuyos cambios sociales requieren constantes revisiones, ya
sea en la manera de percibir y adjetivar las necesidades emergentes, ya sea
en los modos de satisfacerlas.
114
Pedagogía social
Expresado en otros términos, aludimos a una Pedagogía-Educación Social

de la que participan un variado y renovado elenco de prácticas educativas, que
al subrayar lo educativo en la sociedad y lo pedagógico en el trabajo social pre-
tende satisfacer un doble y complementario propósito: ??Por un lado, promover
la inserción, inclusión y participación activa de las personas y de los colectivos
sociales en los territorios y comunidades en los que se llevan a cabo sus procesos
de socialización, en íntima conexión con la política, la cultura, las instituciones,
etc. que intervienen en las dinámicas generadoras de desarrollo personal y social.
Por otro, habilitar recursos, programas y actuaciones que permitan afrontar ne-
cesidades y problemas específicos de la población, que impiden, limitan, condi-
cionan el pleno ejercicio de sus derechos cívicos y de las libertades en los que se
fundamentan. Y que, de modo prioritario, aluden a quiénes están en situación de
riesgo, dependencia, conflicto, minusvalía, inadaptación, marginación, exclusión
o deprivación social (menores, mujeres, personas mayores, drogodependientes,
reclusos, inmigrantes, minusválidos, pobres, desempleados, etc.).
En todo caso, considerando irrenunciable la apertura de la educación a
nuevas formas de leer las realidades sociales y sus expectativas de cambio, no
sólo para lograr incrementar sus posibilidades socializadoras, sino también
para estimular y potenciar el papel educador de la sociedad, de sus capacida-
des de renovación y transformación hacia logros que sean social y éticamente
estimables. Un empeño en el que Giroux (2003: 304-305) sitúa la preocupa-
ción y la esperanza de una pedagogía radical, consecuente con un royecto
político que aspire “a reconstruir la vida pública democrática, con el objeto
de extender los principios de libertad, justicia e igualdad a todas las esferas
de la sociedad” a través de la que “se enseñen y practiquen el conocimiento,
los hábitos y las aptitudes de una ciudadanía crítica, más que de una mera
buena ciudadanía”.
Admitiendo que siempre han existido prácticas educativo-sociales implícita
o explícitamente coincidentes con estos planteamientos (Ruiz, 2003), en las
que se ha ido expresando la inquietud de las distintas sociedades por articular
la vida cotidiana conforme a unos determinados valores y esquemas culturales,
sólo en los dos últimos siglos cabe reconocer un especial tratamiento de sus
contenidos y enfoques, delimitando temas, problemas y espacios a los que
cabe contemplar en una doble perspectiva (Ortega, 2003: 52):
115
a) De un lado, la que insiste en prevenir, disminuir y mejorar situaciones

surgidas de la exclusión y la marginación social, que afectan a determinados
colectivos, cuyos estados carenciales obligan a “afrontar cotidianamente
riesgos provocados por la inadaptación, la pobreza y las desigualdades”. La
implicación de la Educación Social en estas problemáticas y la atención hacia
las personas que las padecen, se ha proyectado históricamente en múltiples
iniciativas, planes, programas, actividades, prestaciones, etc. de carácter
preventivo, asistencial, terapéutico, etc. en las que han participado distintos
agentes educativos (pedagogos, educadores, animadores, etc.), con frecuencia
formando parte de equipos, redes y servicios de acción social.
b) De otro, la que insta a que se habiliten y dinamicen “las condiciones
educativas de la cultura, de las personas y de los pueblos, reivindicando
y promoviendo una sociedad que eduque y una educación que socialice
e integre”. Con estas tareas se pretende una transformación conceptual y
metodológica de los procesos educativos para incorporar elementos sociales
tales como la participación ciudadana, la igualdad de género, la democracia
cultural, la interculturalidad, etc. En líneas generales, tal y como se expresa en
la Declaración que responde a la denominación de “Agenda 21 de la Cultura”,
aprobada en Barcelona el 8 de mayo de 2004 en el marco del Forum Univer-
sal de las Culturas, concebido a modo de un “documento orientador de las
políticas públicas de cultura y como contribución al desarrollo de la Huma-
nidad”, se trata de “promover la expresividad como una dimensión básica
de la dignidad humana y de la inclusión social, sin prejuicio de razones de
género, edad, etnia, discapacidad, pobreza o cualquier otra discriminación
que imposibilite el pleno ejercicio de las libertades”.
Ambas orientaciones son especialmente exigentes con la necesidad de
construir una Educación Social que sea capaz de vertebrar distintos ámbitos
de acción e intervención socio-educativa, con unas señas de identidad que
apuesten decisivamente por la formación integral de los individuos, coherente
con la aspiración a una ciudadanía transversal a la vida cotidiana, de la que se
induzca el pleno reconocimiento y valorización de sus derechos individuales
y colectivos (Caride, 2003); o lo que es lo mismo “ciudadanos con las posi-
ciones y disposiciones adecuadas para poder discernir y deliberar lo mejor”
(Vidal, 2003: 57).
116
Pedagogía social
Identificar estas tendencias, en convergencia con los procesos, circunstan-

cias, problemáticas, áreas, ámbitos, etc. que definen los campos de acción-
intervención de la Pedagogía-Educación Social, como “espacios” y “tiempos”
a través de los que se pretende dotar de contenido al discurso teórico, a la
formación y a la profesionalización de los pedagogos y educadores sociales,
nos remite –cada vez más– a una cuestión esencial en su búsqueda de sentido,
por sí misma y en comparación con otras prácticas sociales, en la educación
y en el trabajo social, entendido este en su sentido más amplio.
De hecho, en España y en numerosos países de Europa y América Latina,
esta ha sido una preocupación común al quehacer de distintos autores y co-
lectivos, en la que han focalizado su atención diversos análisis y propuestas
a lo largo de los últimos años, tanto en el mundo académico como en los
debates protagonizados por distintos agentes profesionales, en los Colegios
y en las Asociaciones de Educadores, en numerosos Congresos y Seminarios
científicos, etc. A ellos nos hemos referido en otra ocasión (Caride, 2003)
haciéndonos eco de la clasificación elaborada por el profesor Miquel Gómez
(2000), que adaptamos, conviniendo en que los ámbitos de la Pedagogía-
Educación Social pueden agruparse en seis categorías principales, tanto en
la configuración del discurso teórico como en la delimitación de sus prácticas
profesionales.
En todos ellas se definen necesidades, demandas, contenidos, procesos,
estrategias, enfoques, modelos, actividades, etc., de desigual naturaleza y
alcance; y que, sintéticamente, se resumen en:
1) La Educación Permanente. No sólo como principio socio-pedagógico,
sino también y, con una perspectiva mucho más comprehensiva y ope-
rativa, los programas e iniciativas socio-educativas que se desarrollan
a lo largo de todo el ciclo vital, aunque se ponga especial énfasis en
la Educación-Formación de Adultos, incluyendo en este colectivo a
las personas mayores. Al concebir la educación como una experiencia
global, en este ámbito se incluye un amplio elenco de prácticas educa-
tivas (de alfabetización, de formación básica y cultural, de enseñanza
a distancia, de extensión universitaria, de participación comunitaria,
etc.) encaminadas a conseguir que todas las personas, en cualquier
117
edad, tomen conciencia de la realidad socio-cultural en la que viven,

participando en ella de manera activa. En muchos casos, al tratarse de
prácticas transversales a otros ámbitos y actuaciones (Animación So-
ciocultural, Desarrollo Comunitario, Formación Profesional y Laboral,
etc.), no puede sustraerse de los enfoques, contextos y realizaciones
de aquellos, con los que converge y a los que trata de aportar nuevos
significados para el desarrollo humano, el bienestar social y la calidad
de vida de los sujetos.
2) La Formación Laboral y Ocupacional, a la que se adscriben aquellas
opciones formativas que procuran la inserción de personas y/o co-
lectivos que tienen dificultades para incorporarse o mantenerse en el
mercado laboral (población activa sin empleo, sometida a procesos de
reconversión profesional o laboral, mujeres y jóvenes, residentes en
zonas desfavorecidas y/o deprimidas, etc.), reforzando las políticas de
igualdad, fomentando la capacidad de adaptación de los trabajadores
y de las empresas, facilitando el aprendizaje de un oficio o de una es-
pecialización, etc. Los programas suelen centrarse en la obtención de
destrezas, competencias y habilidades vinculadas a unos determinados
desempeños laborales o a una ocupación definida, al objeto de favorecer
la inserción y/o permanencia en la “vida activa”.
3) La Educación en y para el Tiempo Libre, que dentro de lo que iden-
tificamos como Educación o Pedagogía del Ocio muestra las poten-
cialidades educativas que existen en el “tiempo libre” de las personas:
para construir nuevos aprendizajes, estimular la creación y la diversión,
incrementar la participación social y el desarrollo de la personalidad,
ya sea de cada sujeto (autorrealización) o de los espacios sociales en
los que viven (la escuela, la familia, la comunidad, etc.).
Reconociendo que el ocio es “un derecho humano básico”, se insiste
considerarlo como un área específica de la experiencia humana, con
sus beneficios propios (libertad de elección, creatividad, diversión,
recreación, etc.); que debe ser estimado como un recurso clave para
el desarrollo personal, social y económico: un aspecto importante de
la calidad de vida, que comprende formas de expresión o actividad
118
Pedagogía social
muy amplias al implicar actitudes, valores, conocimientos, destrezas y

recursos.
4) La Animación Sociocultural y el Desarrollo Comunitario. Con la Ani-
mación Sociocultural se resalta la trascendencia del quehacer educativo
en procesos y prácticas socioculturales cuyas estrategias metodológicas
promueven la iniciativa, auto-organización, reflexión crítica, participa-
ción y acción autónoma de los individuos en los grupos y comunidades
de los que forman parte. Siendo una práctica que se preocupa mucho
más por resolver problemas que por transmitir cultura, sus propuestas
convergen con las del Desarrollo Comunitario Local, al que se observa
como un proceso de desarrollo endógeno, con el que se pretenden valo-
rizar de forma integrada y sustentable los recursos locales, afirmando
en cada persona su protagonismo como sujeto y agente de los procesos
de cambio social, en su entorno inmediato, pero con la perspectiva de
una sociedad cada vez más interdependiente y mundializada.
5) La Educación Especializada en problemas de exclusión, inadaptación y
marginación social. Se identifica, genéricamente, con la acción o praxis
socioeducativa orientada a favorecer la inserción social de personas
que, por varias causas –físicas, psíquicas, sociales, etc.– se encuentran
en situación de riesgo y/o dificultad consigo mismas y/o con su con-
texto vital. Es una acción-intervención que puede referirse a personas
de todas las edades sometidas a un estado de inadaptación, margina-
ción y exclusión, de minusvalía física o psíquica, de personalidad, por
situaciones generadoras de maltrato social a causa de la pobreza, la
inmigración, el paro, las drogodependencias, etc. Las actuaciones edu-
cativas, de carácter preventivo, mediador, terapéutico, rehabilitador,
etc., se desenvuelven en diversos escenarios sociales e institucionales:
en la familia, la escuela, los grupos de iguales, etc.; en espacios abiertos
como la calle, el barrio, el pueblo, etc.; en centros específicos o servicios
especializados de atención a menores, drogodependientes, transeúntes,
indigentes, etc.
6) La Educación Cívico-Social, en lo que ésta significa de promoción y
formación en valores esenciales para la convivencia, el respeto a las per-
119
sonas y al medio ambiente, para las libertades y la participación social,

etc., capacitando a todas y cada una de las personas para ejercer los
derechos que son inherentes a la condición ciudadana. Una Educación
Cívico-Social cuya vertebración ética, moral y política debe posibilitar
una ciudadanía sin fronteras, activando actitudes y comportamientos
democráticos, sustentados por el diálogo y la libertad de opiniones, la
tolerancia, el respeto a la biodiversidad de la vida, etc. De este “educar
para la ciudadanía” participan ideales, propuestas e iniciativas que
impulsan diversas educaciones: Ambiental, Intercultural, del Consu-
midor, para la Paz y la Comprensión Internacional, la Democracia, el
Desarrollo, la Salud, para la igualdad de género, etc. En todas ellas se
incluyen “contenidos” que se han incorporado a los sistemas educativos
nacionales de distintos países como ejes o temas transversales, afec-
tando a la globalidad del curriculum, aunque también, y cada vez con
mayor proyección social, a otros programas educativos que incentivan
el papel educador de la sociedad e incluso la concepción de ésta como
una verdadera sociedad educadora o pedagógica.
Son áreas con ámbitos en los que la Pedagogía-Educación Social promueve
tareas, ometidos y funciones muy apegadas a la vida cotidiana; y que, además
de concebirla como un saber praxiológico, favorecen su desarrollo como una
práctica educativa que se construye y reconstruye permanentemente, mediante
actuaciones que comportan el estudio y análisis diagnóstico de realidades
socioeducativas; la planificación y el diseño de programas; la organización,
gestión y coordinación de iniciativas; el asesoramiento y la orientación de
procesos de acción-intervención social; el seguimiento y la evaluación de
programas; la formación de agentes sociales; etc. En todos ellos, tanto en
el mundo académico como en el mundo laboral existe un notable consenso
sobre la necesidad de adoptar enfoques interdisciplinares y multiprofesiona-
les, propiciando el trabajo en equipo, el entendimiento y la cooperación con
otras disciplinas científicas y con otros profesionales de la acción-intervención
social.
Siendo cierto que en muchos de los ámbitos generales y/o específicos que
se contemplan en esta Pedagogía-Educación Social, no hay nada que resulte
particularmente “novedoso” para el conocimiento y la acción social, si cabe
120
Pedagogía social
afirmar que en sus modos de imaginar, ensamblar y concretar sus aportacio-

nes a la mejora de la educación y de la sociedad, existe la firme voluntad de
ir más allá de las estructuras creadas para crear otras, reconociendo que lo
social es mucho más que una tierra de asilo y reconversión (Le Gall y Martin,
1986). Por lo que, además de validar y reivindicar el alcance colectivo de sus
quehaceres (a través del trabajo en grupos, en instituciones, comunidades,
asociaciones, etc.), pretende que se reconozca y acentúe la percepción de que
lo social, como diría Vygotski (Río, 2004: 22), “aparece también allí donde
existe solamente un hombre y sus vivencias personales”.
No obstante, en los espacios y tiempos de la globalización (en la que
nutren sus actuaciones las corporaciones transnacionales, la deslocalización
empresarial, el capitalismo neoliberal y sus mercados incontrolados, las redes
tecnológicas, el pensamiento único, etc.), conducir y, en ocasiones, simple-
mente restablecer el protagonismo cívico de las personas en sus realidades más
cotidianas (en el vecindario, los barrios, las fábricas, las instituciones sociales,
etc.), requiere múltiples intervenciones políticas, pedagógicas y sociales. Como
también ha apuntado Giroux (2001: 258) el reto consiste en profundizar en
los significados inherentes a las libertades civiles y de los derechos humanos,
resucitando el lenguaje de la resistencia y de la posibilidad, de la crítica y de la
esperanza, según “los imperativos de una democracia radical y sustantiva”,
entrelazada con la experiencia cotidiana. Posiblemente, porque más que nunca
hemos de conjugar sentirse partícipes de los procesos de globalización con la
reivindicación de las propias identidades personales y comunitarias, superando
la esquizofrenia a la que nos ha llevado un mundo desbocado, con continuos
e impredecibles efectos en nuestras vidas (Giddens, 2000).
De un modo u otro, la cotidianeidad, tiene mucho de regreso a los pasos
perdidos, de retorno a un tiempo que ha de vivirse minuto a minuto, que
contrarrestre la arritmia de las sociedades modernas, con sus concepciones
utilitaristas e infinitamente divisibles (Lasén, 2000); para recuperar esa vida,
que en palabras de Luis Landero (2001: 86), es a menudo vulgar, llena de
peripecias irrelevantes, pero también de numerosos episodios significativos:
la vida, que de pronto tiene un argumento al que se unen nuestras mejores
y más intensas experiencias, “la vida… como un tapiz visto muy de cerca…
[del que] no vemos sino las minucias y accidentes del entramado; [aunque]
121
cuando nos alejamos, distinguimos nítidamente sus figuras”. A este des-

cubrimiento y a sus posibilidades de transformación de la vida colectiva se
refieren muchas de las realidades y desafíos de la Pedagogía-Educación Social
en la construcción de la ciudadanía global-local alternativa que ha motivado
nuestro título.
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Este libro se terminó de imprimir en el mes de agosto de 2010
en la Unidad Gráfica de la Facultad de Humanidades
Universidad del Valle, Cali - Colombia

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Pedagogía social

Gerardo Mondragón Varela

Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano

Titulo: Pedagogía social

© Gerardo Mondragón Varela

© 2006 Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano

© 2010 Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano

Santiago de Cali, agosto de 2010

1. Aproximaciones conceptuales a la pedagogía social:

2. Contextos de la práctica pedagógica social. 25

El conjunto conformado por la extensión de escenarios, espacios y mo-

latinoamericana y algunas herramientas básicas en el ejercicio socioeducativo

El término Pedagogía social es de reciente utilización, aunque las prácti-

Juan Amós Comenio planteó la necesidad de que la educación se extendiera

Etapas en el desarrollo de la pedagogía social

Como venimos diciendo la educación social está presente en la teoría edu-

Primera etapa 1850-1920

dacional se mencionan Kerschensteiner (Alemania, 1854-1932), Paúl Natorp

consiste la pedagogía social” propone que “todo individuo ha de ser traba-

En España Ortega y Gasset, en Francia Jorge Rouma, Emilio Durkheim

y perfeccionada la sociedad; que el fin de la educación del individuo es lograr

Reconociendo a Natorp como el representante mas conocido en esta etapa

Segunda etapa: la tradición historicista y hermenéutica. 1920-1933.

Para Quintana Cabanas la construcción conceptual de Nohl se fundamenta

Resalta en Nohl su interés cognoscitivo por comprender la educación tal

• Constituye un concepto ordenado, dinámico que reconoce la integración

Tercera etapa. 1933-1949. Explotación de la pedagogía social como ins-

Esta etapa es un periodo de evolución de la pedagogía social que no quere-

Cuarta etapa: desde 1950 hasta la actualidad

terés en profundizar en los valores en las instituciones y en la forma de ver

Mollenhauer plantea la recesión de la sociedad y de la educación y propone

• La historicidad: la construcción social de la educación sucede en un

Estudiosos de la Pedagogía Social (como Roith 1998) señalan que la

• Ciencia analítica-empírica de la educación (Brezinka, Rossner) basada

Madurez de la pedagogía social

Se considera que para la década de 1970 la pedagogía social se encuentra

El desarrollo de la pedagogía social ha estado unido y en ocasiones precedi-

Características frecuentemente citadas de la pedagogía social

• Es la ciencia de las repercusiones que la educación tiene en la sociedad

¿Entonces, que es pedagogía social?

prende la normatividad mas adecuada para la prevención, ayuda y reinserción

Toda práctica pedagógica implícita o explícitamente se pregunta sobre la

SE NARRAN, DESCRIBEN, RELATAN SE RECONOCEN, DEVELAN, COMUNICAN

SE ANALIZAN, DECONSTRUYEN, INTERPRETAN, ARTICULAN, REFERENCIAN

Paulo Freire señalaba que la lectura del contexto precedía a la lectura y el

de que éstos están distribuidos en forma desigual. Actualmente, hasta los

dispositivos comunicacionales que convierten a los sujetos y a las condiciones

Un pensamiento y un lenguaje que no busca desarrollar poderes en las

Cuadro 1. Contexto social condicionante del quehacer en Pedagogía Social.

Quiebre de referentes culturales, éti-

La crisis, transformaciones y cambios en las instituciones de acogida, la

2.1 Educación para la vida, en la vida y a lo largo de toda la vida

A partir del surgimiento de la institución escolar, su universalización y

continua de conocimientos, de aptitudes y de facultad de juicio y acción que

“Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su

Proponer la educación en la vida, para la vida y a lo largo de toda la vida

Ante este hecho la UNESCO plantea el concepto de educación a lo largo

2.2 Educación social

Si la Pedagogía Social pretende comprender, justificar y fundamentar la

enriquecedora del medio social y de las posibilidades de tránsito, promoción

La educación social, a lo largo de toda la vida pretende que en el espacio y

social: la comunidad, la vida en sociedad; con la educación permanente (Fau-

La educación social promueve una sociedad que eduque y una educación