FORMACIÓN DE MAESTROS EN UNA INSTITUCIÓN DE

EDUCACIÓN CAMPESINA DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

PEDAGÓGICA (IAPE): BALANCE DE UNA EXPERIENCIA

Fernando Figueredo Garzón

Magister en Pedagogía – Universidad Industrial de Santander
Fundación Instituto Cristiano de Promoción Campesina – ICPROC
berleru@yahoo.es

INTRODUCCIÓN

El punto de partida de esta investigación se ubica en una opción Institucional por

la educación rural; la cual sigue siendo en Colombia, en la práctica, considerada y
atendida como de segundo nivel, a veces casi que marginal, sin interés por parte
de la gran mayoría de instituciones que deciden la educación y con poco interés
de parte de los investigadores y los centros de investigación. De ahí que sea
importante proponer procesos de investigación que permitan conocer la realidad
de la educación para el sector rural, sus necesidades, sus retos y el papel de cada
uno de los actores del proceso educativo. Retomamos aquí algunas conclusiones
de una investigación sobre Educación rural en Santander:

- Existen estudios que presentan de manera clara la situación

de la educación en Colombia, si bien los datos sobre el sector
rural son menos abundantes, permiten conocer la situación desde
una mirada cuantitativa. Los estudios que abordan la educación
desde un enfoque cualitativo son escasos y más aún en relación
con la situación educativa en el Departamento de Santander.
- Los datos muestran un evidente incremento de la
escolarización en el país y en el departamento, el problema es
cada vez menos como incluir (escolarizar) y cada vez más cómo y
para qué se está en esa inclusión (escolarización).
- Existe una clara necesidad de retomar la investigación desde
la mirada cualitativa para lograr una comprensión desde los

1
 sujetos partícipes del proceso educativo de lo que significa hoy la
educación rural para el sector campesino, sus principales logros,
carencias y retos. Es importante generar espacios para pensar al
maestro rural en la nueva realidad educativa y para pensar el
papel del maestro desde su propia práctica educativa que debe
ser sistematizada y sometida al análisis. Cuál educación rural y
qué maestro para esa educación? (Figueredo, 2009)

Esta investigación propone sumar al interés “vocacional” de muchos docentes del

sector rural, el reto de asumir como maestros una visión de investigación. “El
maestro rural asume su papel con responsabilidad y lo comprende con una fuerte
carga moral y religiosa “somos a conciencia como la enseñanza que nos dejó el
Divino maestro”; “ser mensajero en lo moral, ético y religioso”, “ser maestro rural
es un gran y maravilloso reto que Dios y la Santísima Virgen María me han
encomendado y que yo he aceptado con mucho amor, responsabilidad y alegría”.
Ser maestro es una vocación” (Figueredo, 2009). A este sentido de vocación y
servicio, es necesario sumarle el papel de docentes que como investigadores,
apoyados por otros investigadores, emprendan el reto de auscultar su propia
práctica pedagógica, con rigidez científica, analizarla colectivamente, sin prejuicios
personales y proponer alternativas realizables para aplicar en el desarrollo de
nuevas prácticas o prácticas transformadas.

Este artículo recoge los avances logrados en una experiencia de formación de

maestros – tutores en una modalidad de la investigación acción pedagógica
(IAPE), en una Institución de Educación Campesina. La IAPE, en una de sus
variantes, plantea como uno de sus principios la reflexividad desde los mismos
maestros que investigan y analizan su propia práctica para transformarla. La
experiencia que lleva un año de avance (2009), se planteó cuatro objetivos, que
tenían como fin último enriquecer la práctica docente para mejorar la calidad de la
educación brindada a la población campesina. La experiencia se desarrolló en
cuatro momentos: i) ejercicio de reflexión individual de la propia práctica; ii)

2
ejercicio intensivo de socialización de la práctica; iii) ejercicio intensivo de
argumentación e interlocución crítica entre pares; iv) elaboración de nuevas
prácticas.

ENFOQUE Y MÉTODO

Para el desarrollo de la investigación se asumió enfoque cualitativo “que comporta

no sólo un esfuerzo de comprensión del sentido de lo que los otros quieren decir a
través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través
de la interpretación y el diálogo, sino también la posibilidad de construir
generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes a muchas
personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la
realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia” (Sandoval, 2008); se
asume el método de la Investigación Acción Pedagógica que busca objetivar al
sujeto de la práctica pedagógica, en un ámbito de interlocución crítica y
responsabilidad compartida, crea las condiciones para que la subjetividad
individual de los maestros se sienta incluida en una subjetividad colectiva que es,
finalmente, la responsable de la construcción de sentido. Al pasar de una práctica
pedagógica individual a una práctica pedagógica colectiva, y de un estilo individual
de reflexión a un estilo colectivo de reflexión sobre la práctica, la determinación del
sentido pasa a ser una responsabilidad del colectivo. Es decir: un asunto de
interés público (Ávila, 2006).

Frente a la Investigación pedagógica existen tres posiciones que son resumidas

por Restrepo (2002):
“La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis, es que sí se
puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo
ambas actividades de tiempo completo. Este tipo de investigación se
realiza sobre la práctica pedagógica, fundamentalmente. Una segunda
posición, la de quienes consideran la investigación como una práctica
rigurosa, sin niveles de aproximación, es que no es posible ser docente

3
 de tiempo completo o preferentemente dedicado a la práctica
pedagógica e investigador al mismo tiempo. Entre quienes así piensan
está, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos, educadora uruguaya. La
actividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de
procesos tan complejos que no es dable combinar las
responsabilidades de la docencia y de la investigación. La tercera
posición, la nuestra en verdad, es en cierto modo intermedia,
conciliadora. Sí y no. No es dable investigar sobre los objetos de los
saberes específicos que se enseñan, al menos hacer investigación útil
que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos
existente, porque no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo
indispensable para ello y quizás tampoco con la preparación
especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que
enseña y leer investigación al respecto para incorporarla a su
enseñanza, pero ello no constituye investigación de tal saber. Sí es
dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea sobre la
enseñanza o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres
el practicante de la educación tiene a la mano los datos, tiene la
vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la
observación de participante para elaborar relaciones, especificarlas,
clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que
permitan resignificar y transformar prácticas no exitosas”.

PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

PROPUESTA DE FORMACIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

PEDAGÓGICA PARA LOS MAESTROS RURALES DE ICPROC

La propuesta se planteó como objetivo general la implementación de una

propuesta de formación para maestros desde la investigación de su propia
práctica pedagógica.

Los objetivos específicos planteados fueron:

- Inducir a los maestros rurales en el manejo del modelo de Investigación

Acción Pedagógica.
- Aplicar el modelo de Investigación Acción Pedagógica que permita la
reflexión sobre la práctica pedagógica, la comprensión del sentido de lo que

4
 hace y el mejoramiento de la práctica del maestro(a) del Instituto Cristiano
de Promoción Campesina.
- Mejorar el proceso de acompañamiento de parte de los asesores
municipales mediante la aplicación del proceso de Investigación.
- Producir materiales desde los mismos maestros para contar con recursos
didácticos propios.

El proceso metodológico para el desarrollo de propuesta se diseño en cuatro

momentos, que se describen a continuación:

Primer momento: Inducción con los asesores1 sobre el Modelo de Investigación

Acción Pedagógica y los objetivos a alcanzar con el proceso de formación con los
tutores2 para el año 2009.

Texto de referencia para estudio: QUINTERO CORZO, Josefina. MUÑOZ

GIRALDO, José Federmán. La Investigación Acción Pedagógica en la formación
de educadores. En: La Investigación Acción Pedagógica. AVILA PENAGOS,
Rafael. Ed. Antropos. Bogotá, 2006.

Para esta lectura que tenía un primer momento individual y luego una sesión de
grupo se propuso la siguiente guía:

GUÍA DE LECTURA

1. Identificar las ideas principales

2. Identificar la argumentación que sustenta esas ideas
3. Explicitar la posición personal frente a las ideas del autor
4. Pensar en qué medida el tema tratado aporta a la comprensión de un
problema sentido

1
En la Institución el asesor municipal es el encargado de coordinar y acompañar el trabajo de los maestros
de un municipio en el que se desarrolla el programa educativo.
2
La Institución desarrolla el Sistema de Aprendizaje Tutorial de ahí que a los maestros se les denomine
generalmente como tutores.

5
 5. Explicitar la vivencia personal del lector durante el ejercicio de lectura.

Segundo momento: Los asesores, en cada municipio, presentan la propuesta de

investigación a los maestros rurales. Comparten la lectura del texto de referencia.
Es importante llevar por escrito la memoria del proceso. En esta sesión se acuerda
que cada maestro-tutor traerá por escrito un desarrollo de una clase para analizar
en la próxima sesión. Este escrito debe incluir la preparación de la clase
(preparador) y una memoria escrita detallada del desarrollo de la misma. En esta
sesión se acuerdan las “reglas de juego” para el proceso, entre otras pueden ser:
La crítica será respetuosa y constructiva; los aportes se hacen a la práctica
pedagógica; los tutores estarán en disposición de recibir los aportes de sus pares;
los resultados serán recogidos en forma de memoria sin mencionar nombres en
particular y otras que se acuerden en el equipo de trabajo.

Tercer momento: El maestro rural encargado en la sesión anterior comparte su

clase y se da lugar a la interlocución crítica entre pares, es decir, la reflexión
hecha por todo el equipo de maestros de la práctica pedagógica de uno de ellos.
Al final de la sesión (que tiene una duración de dos horas) se comparten las
lecciones aprendidas tanto del ejercicio pedagógico como del ejercicio de
Investigación. Se ponen por escrito estos aportes.

Se programa un encuentro por tutor, de manera que todos tengan la oportunidad

de compartir su práctica y recibir los aportes de los otros tutores.

En el proceso se facilitará a los tutores otros materiales de estudio que serán

compartidos en los encuentros mensuales de tutores, previa lectura de los
mismos.

El desarrollo del proceso será permanentemente acompañado por la Coordinadora

académica y del Coordinador de Unidad 3 que estarán atentos a los avances y

3
Para este proceso el Coordinador de Unidad cumple también el papel de Investigador asesor.

6
programarán visitas de acompañamiento para compartir los avances en el proceso
de investigación y estarán atentos a proporcionar materiales de estudio.

Cuarto momento: Fruto del ejercicio el grupo de maestros produce una guía de
clase que será dispuesta para ser compartida con todos los maestros de la
Institución; conformando de esta manera un bloque de materiales escritos a
manera de “preparador común institucional” al servicio de todos los maestros e
incluso para ser puesto a disposición de otras experiencias o Instituciones
educativas.

HALLAZGOS

Como parte del proceso se presentan algunos testimonios de parte de los tutores
y asesores, como también algunos apartes de los informes de los equipos
municipales y de las memorias recogidas durante el primer año de avance; desde
los cuales emergieron las siguientes categorías: El maestro investigador, la
socialización de la práctica, el reconocimiento de falencias y los retos pendientes.

El maestro como investigador

Transcurrido un año del proceso, en uno de los documentos de síntesis del trabajo
desarrollado por un equipo municipal se afirma que “los nuevos retos que plantea
la educación se justifican en el papel central que poseen el conocimiento, la
información y la conciencia frente a los nuevos paradigmas de producción y
desarrollo humano, social y cultural, es en esta perspectiva que un proyecto de
IAP asumido como una de las alternativas de formación docente para maestros en
ejercicio, constituye una estrategia de autoformación y confirmación de

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educadores que permite a través del conocimiento y la reflexión permanente de
las practicas pedagógicas convertirse en una investigación de proceso, de
carácter formativo, fundamentada en el enfoque critico social, con interés de tipo
emancipatorio y dentro de lo que se puede identificar epistemológicamente como
paradigma critico – reflexivo”. Como parte del proceso se logra evidenciar que se
comprende y asume el enfoque investigativo, que los maestros plantean además
desde una reflexión con enfoque crítico social, que es importante profundizar en
sus implicaciones concretas en los procesos educativos.

Para los maestros el ejercicio permite reconocer que “la práctica de investigación
acción participativa es una experiencia que permite retroalimentar la pedagogía
empleada en el desarrollo de las diferentes actividades con los estudiantes”.

La socialización de la práctica

En los testimonios de los docentes se enfatiza la importancia de socializar la

práctica docente, que además se hace con “interés, respeto, colaboración,
disponibilidad, responsabilidad y opinión de los maestros al desarrollo del ejercicio
frente a sus compañeros, ya que esto mejora la calidad de los conocimientos
transmitidos a los estudiantes empleando las diferentes metodologías y material
didáctico por cada uno de ellos, siendo esta una herramienta que ayuda a
conocer las experiencias vividas en cada centro de estudio”. Actitudes que
permiten vencer el temor de estar frente a una evaluación, para pasar a una
actitud de aprendizaje.

El compartir de la práctica se hacía “durante las reuniones de equipo municipal se

llevó a cabo la socialización de diferentes metodologías, tomando como guía la
forma de realizar una clase dentro y fuera del aula, ejercicio que realizaba cada

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profesor aportando valiosas enseñanzas en pro de fortalecer nuestra calidad
como educadores, siendo así de esta manera una gran oportunidad para
compartir experiencias y retroalimentando la metodología de cada tutor”. Se
percibe nuevamente una actitud positiva frente a la socialización ya que lleva a un
aprendizaje efectivo de parte de los maestros.

Aprendizaje desde el auto reconocimiento de falencias y fortalezas

Surge como importante en el desarrollo de la práctica el reconocimiento de parte

de los mismos docentes de sus debilidades y fortalezas y la decisión de
reconocerlas, “cada docente daba su conclusión y esto permitió que el docente al
momento de ir al grupo conocía las fortalezas y debilidades de la lección”; “se ha
notado el desempeño de los tutores frente a las diferentes áreas que se
desarrollan en el pensum académico; y a la vez, permite encontrar y corregir
algunas falencias que tenemos como docentes al desarrollar las tutorías y buscar
herramientas apropiadas para enriquecer el quehacer pedagógico”.

El análisis permite evidenciar en las prácticas aspectos que deben ser

transformados por los maestros, llegando a encontrar maneras efectivas de
superar las dificultades; “los aprendizajes fueron continuos y significativos ya que
al profundizar en la didáctica y estrategias utilizadas por cada tutor nos damos
cuenta de algunas falencias y de las fortalezas que poseemos al momento de
realizar una clase, llegando hasta caer en la monotonía y en la rutina de seguir
con una sola metodología de enseñanza, y encontrando ciertas pautas a nivel
grupal e individual para corregir aquello que en su momento se presentaba como
una dificultad”.

Para los maestros el proyecto sirvió además “como formación del equipo,
procesos de autoformación que se orientó con base de la transformación de las

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prácticas, concepciones y contextos que se reconocen en las prácticas
pedagógicas con la perspectiva de educar continua y permanentemente”. Los
aprendizajes de los maestros permiten mejorar la práctica educativa y por ende
beneficia de manera directa a los estudiantes.

Los retos por asumir

Los maestros manifiestan que “la práctica tendrá continuidad durante este año
lectivo, ya que permite conocer la metodología empleada por los docentes
ingresados al equipo de tutores”, ya que “a partir de esta experiencia cada tutor
adopta una actitud más responsable frente a todos los temas expuestos durante el
ejercicio asumiendo el compromiso de mejorar y crecer personal y
profesionalmente y en todos los aspectos de su vida”. Es importante la conciencia
del maestro como profesional que por lo tanto debe comprender a sí mismo como
un sujeto en formación permanente.

Para los maestros “este es un proceso de formación el cual busca la interrelación

entre estudiante y tutor, permitiendo retroalimentar en los diferentes temas
académicos dados en la metodología SAT ya que a partir de estas experiencias
vividas y compartidas entre el grupo académico a nivel municipal se hace
complemento la puesta en práctica de cada una de estas nuevas didácticas que
fortalecerán más nuestra metodología SAT a nivel de institución”. Se percibe en
el desarrollo de la investigación el fortalecimiento de una conciencia de equipo de
trabajo; los maestros se perciben como grupo de aprendizaje, consideran que los
estudiantes también aportan y que finalmente se concreta una dinámica de
fortalecimiento Institucional; se concreta así lo que Ávila (2006) denomina “un
asunto de interés público”.

El proceso de investigación “también sirvió como fundamento clave para tomar

conciencia de la pertinencia de brindar una educación de calidad óptima a las
necesidades de cada uno de nuestros estudiantes, la cual les garantice desarrollar

10
competencias necesarias para el fortalecimiento de cada una de sus actividades
ya sean familiares, sociales, laborales, económicas, o de cualquier otra índole”.
Aparece claro el objetivo fundamental del proceso de formación de los maestros:
mejorar la calidad de la educación; por ello los maestros “como orientadores de, y
formadores de conocimientos estamos en la plena obligación de dar las
herramientas necesarias a nuestros estudiantes para que cada una de estas
características se den y se desarrollen de la mejor manera logrando desarrollar en
cada estudiante nuestra misión y visión que desde la institución educativa
adoptamos para fortalecerla y mejorarla en cada paso de nuestro proceso”.

Otro reto importante es que “cada tutor ve la necesidad de mejorar en sus

prácticas, de crecer profesionalmente y de incrementar su nivel de estudios
actualizándonos constantemente e investigando en cada uno de los temas de
nuestra metodología”; para ello manifiestan que el proceso de IAP ofrece
“espacios que deben continuar ya que le permiten al docente capacitarse con más
frecuencia, hacer de la clase una verdadera experiencia en el quehacer diario del
maestro”.

CONCLUSIONES

Como principales conclusiones de la investigación se tiene:

- La IAP permite fortalecer en los maestros la conciencia de ser profesionales

y de la necesidad de estar permanentemente actualizados.
- El maestro se puede formar como investigador de su propia práctica
pedagógica, llegando a construir colectivamente verdadero conocimiento
que permite mejorar su quehacer educativo y que a la vez puede ser
compartido con toros.

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 - Es importante continuar con el proceso de Investigación en sus etapas
posteriores sistematizando los logros alcanzados, para socializarlos con el
objetivo de provocar otras experiencias similares en los maestros rurales.

- Es importante que las Instituciones formadoras de docentes susciten y

formen en lo docentes el interés por construir colectivamente un perfil
profesional del docente que enriquezca su vocación natural por la
enseñanza, proyectando la profesión docente en su papel de formadora de
ciudadanos.

Referencias bibliográficas

Ávila Penagos, Rafael. (2006). La Investigación Acción Pedagógica. Ed. Antropos.

Bogotá.

Figueredo Garzón, Fernando. (2009). “La Investigación en Educación Rural en

Santander, un enfoque por asumir”. Ponencia presentada en el II Congreso
Internacional y VII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía
y Formación Docente. Medellín, Agosto 25 – 28 de 2009.

Restrepo Gómez, Bernardo. “Una variante pedagógica de la Investigación Acción

Educativa”. Revista Iberoamericana de Educación. Diciembre 20 de 2002. Tomado
el 14 de mayo de 2010 de: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

Sandoval Casilima, Carlos Arturo. (2008). El proceso de investigación: Enfoque

cualitativo. Bucaramanga: UIS.

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