EL CAMPO DE LA DIDACTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA' Edith Litwin Desde hace varias décadas, en cl campo de la didéctiea se ha iimventado dar respuesta a preguntas referidas a cuestiones téenicas ‘instrumentals como las siguientes: de qué manera planear una lase?, ge6mo mejorar I ensefianza?, ,e6mo cambiar Tos progra- ~ mnas?iHasta Ta década del "80, estas demandas recibieron solucio= i gicas Brindaron-un conjunto de resoluciones Vinsiumentales que, aunque en algunos casos wuieron el valor de- {generar una buena propuesia pritica, en ninguno de ellos permi- Sener prendet qué ea, genuinamente Ia enseRanza. > Tr propoto de este trabajo es desroliar un nel de vesto- nee y blemas acerca dela enscfianza con el objeto de posit Tenia al campo dela didtica, Para ello abotdaremos, aera irada histrca, fl andlisis de ls conceptos que dieron: ssrenta de Ta teorfa acerca de la ensefianza hasta su revisién actu |e vata om ase de os estan eis gc abs log eck Aes pu a nvenigacid: “Una mueveapeda prs a id2 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPOK INTEMPORANEAS Leg) plntearemos| una serie de consi \eodran 1 rsconorimento de eer sa toe pA il al |e ines coin [dre ai ay (uo Tes de i oe preepain de clas hn fei lems esiudados 9 investgados en — otras disciplinas.s La n ve saa pric cm dill maa oar (psaonTy eve Eee ed coe de aT ET as perenne ts capon dspinrin 3 elcin a psicologia, el abandono de estudios que proporciona mats i al el esti ls proceso de pear Es i ae levis os rogram pr forma eo iene Profeorados o de los especialistas en educacién/ en numerosas feces a calf sven ncamgeaeemes Lentonces, que en el caso de la didéctica, hay una fuerte tendencia de I jddades profesionles a aceptar las teo- ul, el 1220, aneia del anilisis- del eurriculo oculto y Wego del rricado en el contenido y 1as relaciones : ies, ‘constituyen, junto con. cent \dagogia por objet sasonia por objeivase Os OS=S8 FT seron tok jones idcticas que resifingieron todo su accionar ‘su cumplimiento como TmOStTEs a la formulacién de objoo ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. cin de-und ensefanra eficientey ef prea TE cami fo que propusieron los diferentes estudiosos del campo 10 luvo como objetivo el reemplazo de unos constructos por oes © simplemente la actualizaci de las categoria elasias, aun cuan do reconozeamos el valor de esos trabajos en este sentido. Mis importante ha sido que las miradas que los estudiosos consiruyeron mpactaron en el campo de la didéetca y(plantearon la necsidad de recuperit Ia preocupacién por la ensefanza en sus UTmeTSTaCS Tiloséfiews, politica, ideolégicas y pedagdgicas{ También Tavore: ‘irom tr corporacin de otros estudios del campo de la psicolo Bj Los intrrogantes y ls cuestones que desarrollamos son, pnton- ces, fos que de alguna manera se generaron a partir de los trabajos recientes de los €studiosos|que irrumpieron en fos proBlonar oe [ng Weea0as anteriores posibiltando un queve marco de anal pants didi la en el proceso, \ VIEIOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARA UNA 'RECONCEPTUALIZACION DEL. CAMPO La definicidn del campo de la didéetica Eniendemos a {didétied)como teria acerca de las pretcas de ta ensefianza sinifemdaeén los contextos soci-histéricos en gue se inseiben, Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos re sear, en primer lgar, qué entendemos por pritics de Ja ensenanca, Constituyen, para nosotros, una totlidad que permite Aistnguiry reconocer el campo en que se inscrben janto en sis consideraciones epistemolégicas como en su interpreiaciGn socio. histdricad Las précticas de la ensenanza presuponen una identifi. Pema megan reonre hom orm Tor ane paz at rclnaldages ulead le desroon cu morte enero y a aigiasln Hii TwMble isoemseen oasco cam ion sail (Ge lesinocione yo eta Ries Spirits, devs cba perspectva, Eliot Eisner popInG Unt clasificaci6n diferente en Td qUe separa @ los te6ricos que desde Ia tea cia sere ee eed eta tenclndolo por sv posbibdad de gener diets y proyectos Senin Wim korea Ok eee ose tic a ria GR pees aoe a ee Oe ear Pee ee el epee eh ee testa Tes ate oe ee eee toad en Gran Bretaa en 1970. Eli Eisner corpora ota Categorizalén: a del pluralizmo ogni, que offece una eva Wa erccck ogee oe ees re ios nog inser, Se apoye con, paige ee ns ere eee dela pclogi copitiva (Hane, 1992). ; Tends gue es psi incl ous sti tedics ai jen Bert tae yee hoes er ee puesis de lor uadiionltas,erpeielonene de los conceptal- cempiristas, [Los trabajos _actuales de Jerome Bruner, en sus’ dos Ailtimos libros, por ejemplo, generan Particutares eTiirecrUzamhientos, de profundo vale (Bruner, 198 y 1950), :to ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. [a caida ee csi neato ententer debe imp car el reconocimiento de que Tos Timites que se construyen para los ea ip ea ¢ redefinen cons {aniemente y se vansfiguran segin los nveles de enseitanza, Por fas eines mt tein wel ‘no son fines en sf mismas. Gl eardeter provisional de los eonod Thienios disciplinares marca también las practicas de la ensefanza, “Jas tuales deben inscribirse en ese rasgo sustancial, ¢ imprime en Tos y Tas docentesafumnagas una busqueda yun Senihdo porTs FeTeracion de inlerogantes[Y ése es un tema que deseamos des- rfamos volver a elea{uar un Fecorrdo por toda la did “Tew a través de los tiempos para analizar cual fue el significado que se le atribuy6 ala pregunta en las distintaspreticas dela ensefianza, Esto nos remite a estudiar la constueciéa del conocimiento desde el proceso de negociacion de signifcados que se genera en el aula a partir de interaciones lingisticas entre docentes y alumnos Existen otras cuestiones y problemas que no fueron ineritos en Ia agenda clésica de la didéctica, No son euestiones ni problemas nuevos. En algunos casos eonstituyen interrogantes que son esti diados en otros campos disciplinares y hoy se reconstruyen como problemas de la didtica; en otros casos identificamosinterrogan- tes que no fueron tenidos en cuenta en las reflexiones didécticas, tales como el pensamiento de ls profesores/asy el pensamiento de Jos alumnosias. Cu id Perkins act ‘nza para la com sefala que dei de procesos reflexivos como la dle_generar la cons- iruccidn del conocimiento, proceso que incorpora el nivel de-com- ‘rensi6n epistemolbaico, esto es, e6mo se Formulan I E ‘hes y Tas JUMMMICaciones en el marco de las disciplinas} También ~ fender, para este investigador{a la resoluci6n de problemas, con. Oe eee eee ET iruir nuevas atendiendo a Ta¥ Tupturas nacesarias, favorecers la sas de una ense- camp dea dtc a gud de wna mura agenda vos Jconsirceiéndelideas pores se atganizaré alrededor defiemas Uproductivoshenlates de la diseipina, de Facil acceso para docentes estudiantes, y ricos en ramificaciones y derivaciones (Perkins, 19925 En el marco de 1 dela ensefianza es que sur- gon algunos integogantes que entendemos no fueron insrios “Jos planteos didécticos anjeriores, tales como: ;qué es una explica- in en el margo de una disciplina? ;Cémo Se tiende aT resolucion de problemas? jC es el valor de la pregunta didseticaT Otro tipo Ge inferrogantes surge al revisar una abundante literatura didctica aque destaca, de manera reierada (la necesdad de_generaren el ‘Nines on poten sfexivo yee, ENeRone qi inp “anon dosene-cons Goceie moo io ano. oy 1 objeto de GaN tas earactersti LA PREGUNTA Y LA EXPLICACION DIDACTICA Al analizar las prcticas de la ensefianza, ude los problemas _que distinguimos con pa iscomnia xe crit alice discurso_pedagdgico. a iesién se obseniyen dos aspects. ‘ona parte J preguntas que fon fesora no son i See ee ae eer Jos pro ee natecene ed we a arr ovetaner amen Se plan cn eiee esc eames eee rae ae tiene eae eee Te cantor ee ee ge ‘Goeuita loa updos es castiga, pero, ningin caso Jo considera, busca, ni_propone como paso previo de la construcciGn del conocimfentofAl respecto, ‘Alicia W. de Camilloni (1994) sostiene:106 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS tps encoarar Con amas be estin vaso eon toras mal consid. ‘or aan con err pan acted a ers pl Cana ete vi, fear tert, pr yee et Ean aeons yom eetvamen el expo dese el ae a est ania tao {asc porno cect ex detniecon opr reer oq po wart Wo ee teins epat relvant a ifehad gue come were Emcee vn gi nani on a he ri implies aac. La ces de enor ue push come os sos Son has vray depen Je moc iunstani, Un marco que permita entender ests y también otros problemas del discurso pedag6gico puede inseribirse en una teoria de la ac- cién comunicativa que analice criticamenté Ja funcién linguistica. Se on sti Gucaot we pause ox ier _Botenciafdl_ pura compat» negociarsignificados soul ajo fe ee eae (Cesena siete sxe nse ea Fl campe deta didctica: ta bisque de wou nueva agenda 107 cidn da cuenta de una situicién particula einbatg0, el an = este consiruclo configura el marco — ara eMande Tas précticas en el al, marco que fue obviado en muchos estudios didfcticos y que es fuerlemente reeuperado desde Smandinelingiaieo—h Se produce la negociacign de signficados euando un docente es Las posibilidades de generar rer es,-de mayor suspensiGn, estan “cenfe Es inferesante ete proweso, porque al respeto, en el penst- ‘mientoeotdiano del docente parece existr Ia creencia de que cuanto mis sabe de un tema menos posibilidades de negociar se le plan- tean y, cuanto menos sabe, es probable que negocie mis. En rea- Tidad las posibilidades son inversas{Cuanto més se sabe de un tema, las posibilidades de negociacién son mayores; cuanto menos cea: bn menores, Por ora pare para que fe produzcan los “procesos de negocincion elo la docente tend que resonocer por fue elo Ta alummalo plantea To que plates tendré que feconoser- “el origen de su afirmacién. i facia dénde se digige su pensamiento ‘esto es, un proceso de aprender. Si no se produce este proceso de oceso de nego ~Tundfamentalmente cuando las y Tos profesoressuspendenta-cons— {ruceién que poseen y que tiene sentido social, en aras de Ia com- ‘prendizaje por parte del docente, no puede generar una negocia- cidn con sentido pedagégico. {Bn este marco comunicacional es en el que le encontramog sen~ ensign de Tos alunos. No 36 Genera soci cuando elo a dacenteno cepts la interpretaién ola reflexion del “abren varias hipStesis porque. segtn los contextos en. - sen, pueden obturar las futuras construcciones por parte del alumno Bisa: on nop compen ea ie eae Tos, las calidades de negociacion diffeimeme puedan estudiarse desde la perspectiva de un sistema de categorias, porque al entra- ‘arse en los distintos marcos de referencia (personales y materia les) e imbricarse en los contextos de interacci6n en el aula,Jcada RD era re | fefiere a la epistemologia social de la diseiplina, permite ree6ns- imi conceptos, genera contradicciones atando de recuperar Tas ~concepciones ertGneas sobre un concepie para desconstruslas et estera, portante del diseurso en la claseLLa persistenciaen preguntar és el ado Tavorito de Tos maesir, pero la mayoria das sta, tha TecaraciOn, una advertenci, una induccién, 0 cosa, La uilizacion de formas gramaticales inerrogai-TES BIDACTICAS CONTEMPORANEAS vas no dan eventa de que se estén formulando preguntas] Las pre- sun mi eatin ene 6nd es ns cols —fiexionar sobre el estimulo que se genera para Ta reflexion o ef “papel meednico y de repeticién gue se le asigna al alumno, Quiz nos Siva para este andiss estudiar ls distancias ere To que ‘buscan los maestros al formular sus preguntas y lo que los alumnos, creen que deben contestar. 'Nos preocupa fundamentalmente la buroeraizacién de_la_pregun espacios escolares, Io que implica contar con Ia pregunta y la respugsia, y por To tanto no se Sie asombro, (Young, 1993). Desde Ia pregunta socrética, que tenfa comp propésito ensefar a _ensarhasta la pregunta Teireana, que favorece los procesos de _emaneipacin del hombre, podriamos feconoser miliples prapOst= “tos y estlos que darian cuenta de las implicancias didécticas de “suestign. A diferencia de ls décadas anteriores, en Tas que estudiar 1g de on nvid ea prpedcr capaci de estudio 0 su futuro rendimiento, hoy nos preguntamos por qué_ 1a escuela anula al pequefio fildsofo que se hacia tai interesantes— —Pregunlas antes de asistir a la escuela) ‘Asf como Ia pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discur- so edaconlentendmnos gue eto de piasoneD ye genera ‘un docente necesita tambign diferencias en el andlisis didactico, Para Leinhardt es posible dstinguir en las précticas de la ense~ ‘nancafdiferentes tipos de explicacTonesqfas explicaciones basadas en los campos disciplinarios, lag autoexplicaciones y las explica- ciones para Ia clase Las explicaciones basadas en los sampos disciplinarios se planiean alrededor de convenciones propias de las disciplinas: cudles son las preguntas importantes, qué se acep- ta por evidencis, como debe ser un presupuesto, qué seria reco- socid0 comd Trezrevo v cum lapieedr ce id Chao Tadlgiea.- _explicaciones son-las construidas por individuos o grupos para “clarificarse a SLmismos signiicados particulares fienen eardcter fragmentario y parcial e implicah la pUeST@ EW Contacto con otros, ee ee lamp deco dr na mer onda w Jrven para clarificar conceptos, procedimrentos, evenins. ideas, producciGn del conocimientof Las preguntas o los tips de expli- ccaciones pueden generar o no un proceso TCTTEKIve que conduzca— ‘aun euando no haya paricipacion de los alumnos. La compren~ Seas aces es cnn vetw Soar ele So ae ots amar Ea reson wue ances aucaealta Geel puns pea Seen ee ee Ryeteeroee cae To planta convo principio declarado yrara Vez genera una propues- EL PENSAMIENTO REFLEXIVO ¥ CRITICO: DOCENTES'Y ALUMNOS ‘Trabajos recientes de David Perkins, Gavriel Salomon, Bagbara Rogoff, Ann Brown y Joseph Campion analizan el proces®: del conocer de los nifios y de los adultos y{sostienen que llegar a saber algo implica una accién situada y disirbuida. Esto es asf por Ta \yaturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza Social y calforal de Ta adquisicién de ese conocimiento JET cOno-ho (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. |pimiento de_una persons no se encuentta en Ia informacién que wena. o en st ides y actuaciones coneretas sino tam= bin en los apuntes que toma, los libros que-elige para consular, los amigas que sons sefeenics- Por otra parte resolver un pro blema implica pense 3. buscar en algin ibro “problemas similares. 0 re esa ‘labora Hipdtesis) Ambas ideas se-efieren a a naturaleza del conosimiento _disiribuido"y a a inteligencia situada que enmarean su natraleza ocial_y culiuall|La inteligencia se logra, mis que se posee. cobra vida en los S265 cotdianos y en los escofares. Se funciona nis imteligentemente con sistemas de_apoyo fisicos, sociales y simbélicos. — aa Broven, J. y otros analizan que, fecuentementela escolaridad. convencional ignora fa influencia de fa cultura eee dlzajesescolaps. Esto esas, sean los autores {porque se separan Sonoser y hacer, y xe wata al conocimiento-como_una sstangi, integral autosuficiente, independiente de las situaciones en las que ‘Seaprende Dado que la cognicién y el aprendizaje estén siwados, deer esc lng SOS Rea a as stuciones en bs GES oats ied CBepwn oto 989) ead eee ee ae eee hen roe sionin: shocn nee Coals oon lic eens coc ee ae wan i ere incense i eee anne eee Saat See eens Eee ee Fon) Gene aoe oe ee ee ee ree eee cee gale ea Comprender psiionesdsfniks,y realidad para eacotrara, toe eee pie ioe ee sear ttcsonarc\a sci dsl ria iin) ches melee eh : campo de diction agua de na ue en un y J. Campion jnatizan tas ideas de cognicién situada y distribuidg, fe ahaden otra dimension ae ands: ls excuclas son comunidades de aprendizaje y pensamiento en las que hay procedimientos, mode Tos y canales que determinan eémo, qué, cusnto y de qué manera se aprende. La ensefianza para la eritiea es una enseflanza que erea en los colfextor de prictica las condiciones para el pensamiento eriico No es posible pensar que se pueden favorecer estas formas de pensamiento sin contar con un docente que genere para sus propias ‘omprensiones esta manera de pensar. No se trata de una estrategia cognitiva que puede ensefiarse fuera de los contextos de las actua- cones compartidas en la escuela. Tampoco vamos a poder impri- mir en el curriculo un punto que anticipe u otorgue 1a resolucién del pensamiento critica, La ensefianza es un proceso de construc cin cooperativa y, por Io tanto, 1os aleances del pensamiento te flexivo y eritico se generan en el salén de clase con los sujetos implicades. : Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseftanza, es critica, segtin José Contreras (1994): pore pnt ns msi covinsy mnie prt Cee por sa sms Gries ue een eva apes, eas anes a, ast ‘Gan de acer ein psa estar nests ts, nos ay reve ‘nfs a sgh mes pica doen es erat, condones spe con referencia anos aver propo pesaent como aos cootextosistiucanales 1 soils eI ge In emsetana se sevice, Para Conzeras, a ensefianza fue concebida tadcionalmente coin tratamiento, suposicin que entra el conocimiento del tratamien- to previo ala précticay el valor de las actuaciones docentes dado pot la aplicacion del tratamiento que genera determinados resi Uos. Ba oposicidn a esta concepcién deberfamos generar, seg} autor {ana eoncepcién de ensetanza como proceso de bisqueds y cconsiruceiGn cooperativa. La ensefianza no es algo qUe se ‘Talguien, sostiene, sino que se hace con alguien [Esto supone quemm (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS campo dea icicle bea de ne ner emda uy los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen coope- den sufrr similar suertelaplicalos rigida y esquemiéticamente para rativamente, en los contextos de prictica y entre todos los impli- > oricntar Ja labor dela ensefanza. Fsta suerte de racionalidad tée- cados, ica que imprimié tantos afios de reflexién didéctica no se modi- El anilisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en fica porque eambiemos los nombres de los constructos 0 descons- Jas euotas de autonomia que se plantean en su labor; en las consi- ; truyamos los viejos {Las demandas de colaboracidn que muchos. deraciones profesionales y gremiales de Ia autonomtfa y sus impli docemes cfectian a la hora de planear sus clases requioren una cancias sociopoliticas en los procesos de reforma, y en las crisis respuesta prictica,yLa antinémica comprension de la teoria_y Ta del sistema educativ,\Nos parece contradietorio pkantear la cons- prdeliea, el pejuicio que entrafa una respuesta prctica al no vi- truceién cooperativa en Ta ensenanza’ Si preservar la autanamva— sualizar Tos referentes teéricos que implica y el desconoeimiento “del docente frente a Ta-elecciGn de sus pricticas y disco. La del valor de las ejemplificaciones y los modelos para los procesos. Actualizacién del docente tanto en las disciplinas como en Tas teo- ‘ ‘de Transferencia, junto con el desconocimiento de la misina ejem= fas de la ensefianza de los campos disciplinares, en los problemas lite enero a oat de muchos sos eT eae de Ia filosofia, pedagogia, didictica y politica no se genera en “as respuestas prcticas y la reiteraci6n de una ractonall a | desmedro de sus props elecciones, crtrios, bisquedas y encuen- {vaind Te ontenida-y_ por ende, sin real signifeaciia 3 Ran {tos con sus alumnos que le permiten en cada prctica buscar la “de pensar una clase antes o después de desarrllada, Nuestra mo- mejor alernatva de enseanca. Los procesos de rflexia clica eat Tienclbn, en ete Gaba Coil en fecpert a olin de sy lo docentes se generon al finalize su pdcias en po. dex que lox docentesplnten al peat en ou practens sefulndo puests de reconsuccin que permitenrecotendels en nuevas simplemente, algnos constucoe que podrfanfavorecer las com | eensioncs pretsones de las pricicasyenteniendo que ése ese papel que I tipo de preguntas que formula un docente tas'clases de ,-—_—oy le eabe a la edctcn, Las constructs no pueden ont y expicocion, el andlisis de tas implicancias del pensamieno re. syudr a reconstir Is price sempre que en ete proceso de exo y erico tanto de docentes como slumnos-o cualquiera, .-_reconucidnTogremos tascender al misfp construct, Pueden de las contri doe ituvinos explcando, nea podran Serv alia pes Rav es ie vsti ple ak al igual queen décadas anteriores, como modelo para planear una ——=——=——_‘volvera pensar, aprendamos de nievo deel. Ensear es, desde Clase, como propuesia evaliativa para consti com estas d- hoesta perpeciva, aprender. Aprende anes aprender duane, Imensioes una hojaapasada que pueda ser supevisada 0 apo trendet después aprender con el oo. Quizd se papa ts for tara, No fue éta nossa ntencidn,Justemente, hemos elegio iT catctr provisional dg mecsvas propbess, pogit imple onsrucios que difelimente puedan ser renides en una misma Ineor de nuesuas decistones de hoy, que probabements a clasificacién: no cumplitfan los requisitos de exhaustividad ni ¢e flexionar matiana sean de nuevo tipo. En trabajos anteriores haba~ ‘mutua exclusién, Subyacen en su tratamiento teorias diversas con ‘mos analizado el valor del meta-andlisis (Litwin, 1993). El méta- historias investigativas disimiles: la lingUstica, la psicologfa y la andlisis de la clase o la reflexién acerca de ella, como querramos didéctica amarla, nos permitiré recrear la clase, entenderla en una nueva ‘Tanto la desconstrucci6n de los cons dela ' ddimensién y generar la préxima desde una propuesta més_com- (GBjetivos, contenidos, currTeuTum, etcétera) como estos otros pue- prensiva, en la que acortemos la brecha entre lo que byscamos para Aeha CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS ‘nuestras clases lo que en ellas acontece, y volvamos a ensancharka {con nuestras mayores aspiraciones y utopias. untsocRaria Bereiter, Carl, y Seardamalia, Marlene: “Cognition and Curricu- Jun”, en Jackson Philip (comp.), Handbook of research on eu ‘riculwn, Nueva York, American Educational Research Asso: ciation, 1992. 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