1.

Habilidades Sociales

1.1. ¿Qué son las habilidades sociales?

Las habilidades sociales son las Conductas necesarias para interactuar y relacionarse con
los demás de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.

Por tanto, es importante destacar que:

- Se trata de conductas, esto quiere decir que son aspectos observables, medibles y
modificables; no es un rasgo innato de un sujeto, determinado por su código genético
o por su condición de discapacidad;

- Entra en juego el otro. No se refieren a habilidades de autonomía personal como lavarse

los dientes o manejar el cajero automático, sino a aquellas situaciones en las que
participan por lo menos dos personas;

- Esta relación con el otro es efectiva y mutuamente satisfactoria. La persona con

habilidades sociales defiende lo que quiere y expresa su acuerdo o desacuerdo sin
generar malestar en la otra persona.

Pero no sólo es importante tener habilidades sociales, sino ponerlas en práctica en la situación
adecuada. Esta adecuación de las conductas al contexto es lo que se denomina Competencia
social.

Cuando la persona carece de habilidades sociales puede que afronte las situaciones de dos
maneras diferentes:

• Evitando las situaciones o accediendo a las demandas de los demás con la finalidad de
no exponerse a enfrentamientos –conducta pasiva–.

• Eligiendo por otros e infringiendo los derechos de los demás para obtener sus metas –
conducta agresiva–.

Las habilidades sociales o lo que técnicamente se conoce como conducta asertiva consiste
en pedir lo que quieres y negarte a lo que no quieres de un modo adecuado. Conseguir tus
metas sin dañar a otros. Expresar sentimientos y pensamientos, realizar elecciones personales
y sentirse bien con uno mismo.

1.1.1. Componentes de las habilidades sociales

Se puede hacer una clasificación sencilla de los componentes de las Habilidades Sociales:

1.1.1.1.- Componentes Motores/ Físicos.

Nos referimos a las conductas que se pueden observar.

1.1.1.1.1. Los componentes no verbales

Hacen referencia al lenguaje corporal, a lo que no decimos, a cómo nos mostramos

cuando interactuamos con el otro. Esto es, a la distancia interpersonal, contacto
ocular, postura, orientación, gestos y movimientos que hacemos con brazos, piernas
y cara cuando nos relacionamos con otros.
Los componentes no verbales en los que habitualmente presentan déficits algunas
personas con retraso mental son el contacto ocular, la distancia interpersonal, el
contacto físico, la expresión facial y la postura.
• El contacto ocular resulta prioritario en el establecimiento de una comunicación
y relación eficaz. La mirada directa a los ojos de la otra persona le garantiza
que se le está escuchando, que les estamos prestando atención, además es
necesario en el desarrollo de un aprendizaje eficaz.
• La distancia interpersonal, esto es la separación entre dos o más personas
cuando están interactuando posibilita o dificulta una comunicación cómoda.
La invasión del espacio personal genera malestar y violencia en el interlocutor
que luchará por reestablecer una distancia apropiada dando pasos hacia atrás
y acelerando el final de la comunicación.
• El exceso de contacto físico, como las demostraciones excesivas de afecto a
conocidos y extraños es otra de las conductas de las que con frecuencia se
quejan los profesionales de atención directa que trabajan con esta población.
El contacto físico es necesario y útil en la comunicación cuando la relación
que se establezca lo permita. Esto es cuando el conocimiento de la otra persona
o la situación en la que se encuentre requiera de dicha manifestación; pero
nuestra cultura es bastante parca en el despliegue de contacto físico en las
relaciones sociales, la gente no está acostumbrada a éste y por tanto éste le
resulta incómodo e invasivo.
• La expresión facial es la manifestación externa por excelencia de las emociones.
Puede expresar tanto el estado emocional del remitente como indicar un
entendimiento del que escucha de los sentimientos de quien los expresa. La
expresión facial es clave en las relaciones sociales en donde lo que prima son
los sentimientos y las emociones.
• La postura del cuerpo ayuda al interlocutor a identificar si le estás escuchando.
Según se adopte una postura erguida o relajada la gente conocerá si se está o
no interesado en lo que se le está contando, además facilita o dificulta el
seguimiento de instrucciones y cualquier otro tipo de aprendizaje. Muy
relacionado con la postura está la orientación del cuerpo. La dirección en la
que una persona orienta el torso o los pies es la que quisiera tomar en lugar de
seguir donde está.
 • Otras conductas no verbales se relacionan con los gestos y movimientos de
brazos y piernas, sin embargo, estos aspectos han recibido menos atención en
la población con discapacidad.
1.1.1.1.2. Los componentes verbales
Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la fluidez, el tiempo de
habla, la entonación, la claridad y la velocidad y el contenido del mensaje. Todos
hemos tenido la experiencia de lo incómodo que resulta hablar con alguien que
acapara todo el tiempo de conversación, o que habla muy deprisa o muy despacio,
o que da mil rodeos para contar algo o que su timbre de voz es demasiado agudo.
Además de lo que decimos es importante el modo en que lo decimos.
Según Schumaker, Hazel y Pederson las habilidades sociales básicas son:

– Habilidades corporales básicas: colocarse en frente de la otra persona, mantener

el contacto ocular, utilizar un tono de voz apropiado, expresión facial y postura
corporal.
– Escuchar activamente.
– Saludar y despedirse.
– Responder y preguntar.
– Presentarse.
– Interrumpir.
– Conversar.
– Hacer amigos.
– Decir y aceptar agradecimientos.
– Hacer y recibir cumplidos.
– Disculparse.
– Aceptar una negativa.
– Resistirse a la presión de los otros.
– Hacer y aceptar críticas.
– Seguir instrucciones.
– Unirse a actividades de grupo.
– Negociar.
– Aceptar y prestar ayuda.
– Solucionar problemas. (Social Skills for daily living, 1988)

1.1.1.2. Componentes Cognitivos y afectivo-emocionales.

Para que se pongan en manifiesto las Habilidades Sociales es necesario:

•Saber: Tener los conocimientos necesarios, conocer las estrategias adecuadas para
cada situación.
•Poder: Poseer la capacidad y destrezas necesarias.
•Querer: Tener disposición, la atención y motivación necesarias
1.2. Teorías sobre las habilidades sociales

1.2.1. La teoría de la acción comunicativa de jünger habermas

Jünger Habermas, nacido en 1922, se inscribió en sus comienzos en la Teoría Crítica o

Escuela de Frankfurt de Horkheimer, Adorno, Marcuse y Fromm. Posteriormente sus
ideas tomaron características propias, si bien basadas en Marx y Weber, con una
preocupación básica por la transformación político-social. Por ello, su teoría fue
considerada como una forma de neomarxismo. Sin embargo, su interés posterior y la
utilización que hace de ideas de Herbert Mead, Talcott Parsons y Schutz lo ubican en un
campo de confluencia entre las tendencia explicativas y comprensiva – interpretativa de
las ciencias sociales. Sus obras más recientes son Teoría de la acción comunicativa I:
Racionalidad de la acción y racionalización social (Madrid, Taurus, 1984) y Teoría de la
acción comunicativa II: Crítica de la razón funcionalista (Madrid, Taurus, 1987).

En la línea de la teoría crítica tradicional, Habermas afirma que existe una racionalidad de
los fines y que la ciencia social debe preocuparse por la resolución de problemas
prácticos. Todo conocimiento obedece a un interés pero mientras las ciencias naturales
tienen interés en controlar la naturaleza, las ciencias sociales tienen interés en la
emancipación de las personas respecto de cualquiera forma de coacción.

Teoría de la acción comunicativa.

Habermas comienza por señalar que Marx considera como uno de los puntos de partida
de su teoría el concepto de acción instrumental o conducta racional de las personas para
elegir los medios más apropiados parta lograr un cierto fin. Tal acción se relaciona en
Marx con el trabajo de cuyo concepto deriva las relaciones sociales. Para él, en
cambio, en el análisis social es más importante la acción comunicativa que permite una
comprensión comunicativa entre los actores en interacción. En ese proceso, no se hace,
principalmente, cálculos egoístas (instrumentales) para alcanzar el éxito, sino que se
trata de lograr definiciones comunes de la situación para dentro de ellas, perseguir
metas individuales.

Habermas deriva el concepto de acción comunicativa de los diversos tipos de acción

que distinguió Max Weber (racional, orientada por valores, afectiva y acción
tradicional). Al redefinir los tipo weberianos, coloca frente a la acción instrumental la
acción comunicativa como una relación interpersonal lingüística que busca el mutuo
entendimiento, el consenso. Mientras en Marx la acción y la racionalidad instrumental
se relacionan con el trabajo, la acción y la racionalidad comunicativa re relacionan con
la interacción. Cuando la acción comunicativa se basa en argumentaciones racionales
y tiene pretensiones de universalidad se denomina discurso.

El concepto de acción comunicativa “fuerza u obliga a considerar también a los actores

como hablantes u oyentes que se refieren a algo en el mundo objetivo, en el mundo
social y en el mundo subjetivo, y se entablan recíprocamente a este respecto
pretensiones de validez que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de juicio. Los
actores no se refieren sin más intentione recta a algo en el mundo objetivo, en el mundo
social o en el mundo subjetivo, sino que relativizan sus emisiones sobre algo en el
mundo teniendo presente la posibilidad de que la validez de ellas pueda ser puesta en
cuestión por otros actores” (Teoría de la acción comunicativa: complementos a estudios
previos, Madrid, Cátedra, 1989, Pág. 493).

Es en discurso, una forma especial de comunicación, donde, por medio de la

argumentación se determina lo que es válido o verdadero. Es decir, la verdad no es una
copia de la “realidad” a la cual se refieren los argumentos de los participantes en el
discurso, sino que es un resultado consensual sobre el cual no actúa ninguna influencia
que lo distorsione. Ese consenso se logra cuando se dan cuatro condiciones de validez
aceptadas por todos los participantes:

a) que el enunciado que hace un hablante sea comprensible;

b) que el hablante sea fiable;
c) que la acción pretendida sea correcta por referencia a un contexto normativo vigente;
y d) que la intención manifiesta del hablante sea, en efecto, la que él expresa.

Con las características señaladas, Habermas sostiene que la acción comunicativa, y no

la acción racional instrumental, como lo hizo Marx, es la conducta que caracteriza a las
interacciones que se dan en la sociedad. Por eso, la acción comunicativa debe tener un
lugar central en la teoría. Uno de los objetivos de tal teoría debe ser la identificación y
eliminación de los factores estructurales que distorsionan la comunicación.

El mundo de la vida.

Habermas distingue en la sociedad dos niveles: el “sistema” y el “mundo de la

vida”. La preocupación por el mundo de la vida es una extensión de la teoría de la
acción comunicativa que relaciona a Habermas con Herbert Medad y, de manera
principal, con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y
Luckmann. Desde ya digamos que la acción comunicativa sucede siempre en el mundo
de la vida.

El mundo de la vida –en una concepción similar a la de Parsons y a la de Luhmann-

- Está constituido por la cultura, la sociedad y la personalidad. La racionalización de
tal mundo implica una creciente diferenciación entre sus tres componentes. Habermas
destaca que el mundo de la vida representa el “punto de vista de los sujetos” que actúan
en la sociedad. Pero para una perspectiva externa a ella, para su análisis desinteresado,
la sociedad aparece como un sistema con diferentes configuraciones estructurales (la
familia, el estado, la economía, etc.) cuya racionalización progresiva las va alejando
del mundo de la vida en un proceso de “colonización” de este último por el sistema. La
lucha contra la explotación (en términos que vuelve a Habermas al marxismo), y los
movimientos sociales que buscan una mayor igualdad, mayores niveles de
autorrealización, la paz y la preservación del medio ambiente (que constituye una de
las reclamaciones del neomarxismo) deben contribuir a impedir una “colonización”
negativa del mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada entre éste y el
sistema.
Habermas propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de
racionalidad que están en juego simultáneamente: la racionalidad sustantiva del
mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema, pero donde el mundo de la
vida representa una perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que
actúan sobre la sociedad, mientras que el Sistema representa la perspectiva externa,
como la estructura sistémica (la racionalidad técnica, burocratizada-weberiana, de las
instituciones).

Habermas estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas complejos,

estructurados, donde el actor desaparece transformado en procesos (sistema-racional-
burocrático), y por otro lado, también incluye el análisis sociológico que da primacía
al actor, como creador. Habermas en Teoría de la Acción Comunicativa, refiere que
al elegir un determinado concepto sociológico de acción, nos comprometemos con
determinadas presuposiciones ontológicas.

De la multitud de conceptos de acción, empleados en teoría sociológica, Habermas,

las reduce a cuatro:

1.- El concepto de acción teleológica que ocupa el centro de la teoría filosófica de

acción desde la época de Aristóteles. El actor realiza un fin o hace que se produzca
el estado de cosas deseado, eligiendo en una situación dada los medios más
congruentes y aplicándolos de manera adecuada.

2.- Nuestro autor nos dice “El concepto de acción regulada por normas se refiere
no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa en su entorno
con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción
por valores comunes”

3.- El autor también nos dice “El concepto de acción dramatúrgica, no hace
referencia ni a un actor solitario ni al miembro de un grupo social. El actor
transmite en su público determinada imagen o impresión de sí mismo al poner de
manifiesto lo que desea, es decir, su propia subjetividad”.

4.- Finalmente, Habermas nos dice “…el concepto de acción comunicativa se

refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción
que entablan una relación interpersonal”.

La acción comunicativa es definida como “una interacción mediada por símbolos” .

Tiene como núcleo fundamental las normas o reglas obligatorias de acción que
definen formas recíprocas de conducta y han de ser entendidas y reconocidas
intersubjetivamente. Este tipo de acción da lugar al marco institucional de la sociedad
en contraposición a los sistemas de acción instrumental y estratégica.
Habermas asigna al marco institucional de la sociedad, las siguientes funciones: –
Organización colectiva para la conservación de la especie, la cual no está asegurada
exclusivamente por el instinto; – institucionalización del aprendizaje y acomodación,
y especialmente, – la represión y canalización de tendencias libidinosas o agresivas
que resultan disfuncionales para la propia conservación colectiva de la sociedad.

Esta última función del marco institucional de la sociedad, implica un doble factor: –
La organización del poder a fin de reprimir dichas tendencias agresivas y – la
articulación y satisfacción de nuestras necesidades.

Una parte de los contenidos culturales se transforma funcionalmente y sirve a la

legitimación del sistema de dominio; y sobre el grado de represión, decide el marco
institucional, así como sobre el grado de emancipación e individuación, por ejemplo,
fijando la oportunidad de satisfacción de necesidades específicas del estrato, así como
las necesidades generales.

Habermas contempla la acción comunicativa y el mundo de la vida como

conceptos “complementarios”. En concreto, la acción comunicativa puede
considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida:
Por decirlo así, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el
hablante y el oyente, donde de modo recíproco reclaman que sus posiciones encajan
en el mundo… y donde pueden criticar o confirmar la validez de las pretensiones,
poner en orden sus discrepancias y llagar a acuerdos “.

Habermas pretende interpretar el mundo de la vida, suponiendo “una conexión

interna entre las estructuras del mundo de la vida y la imagen lingüística del
mundo“. El lenguaje y la cultura son constitutivos del mundo de la vida mismo.

En la práctica comunicativa cotidiana no hay situaciones absolutamente

desconocidas. Incluso las nuevas situaciones emergen a partir de un mundo de la vida
constituido desde un acervo cultural de saber que ya nos es siempre familiar. Por lo
tanto, no es posible huir del mundo de la vida:

“…los agentes comunicativos se mueven siempre dentro del horizonte que es su

mundo de la vida; de él no pueden salirse”.

El acervo de saber del mundo de la vida provee, según Habermas, a los participantes
de la acción de convicciones de fondo aproblemáticas, que más adelante darán lugar
a los procesos de entendimiento. En otras palabras: si la acción comunicativa es
posible, lo es sobre el horizonte aproblemático del mundo de la vida.

El mundo de la vida constituye un “trasfondo moldeador y contextual de los proceso

por lo que se alcanza la comprensión” mediante la acción comunicativa.

El presupuesto de la teoría de la acción comunicativa es que, existen tres mundos,

los que constituyen conjuntamente el sistema de referencia que los hablantes suponen
en común en los procesos de comunicación. El mundo externo alude a los mundos
objetivo y social, y el interno al mundo subjetivo. Es decir que, para esta concepción,
el hablante, al ejecutar un acto de habla, entabla una relación pragmática con:
 > algo en el mundo objetivo (como totalidad de las entidades sobre las que son
posibles enunciados verdaderos); o
> algo en el mundo social (como totalidad de las relaciones interpersonales
legítimamente reguladas); o
> algo en el mundo subjetivo (como totalidad de las propias vivencias a las que
cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede manifestar
verazmente ante un público), relación en la que los referentes del acto de habla
aparecen al hablante como algo objetivo, como algo normativo o como subjetivo.

El hablante y el oyente se entienden desde y a partir del mundo de la vida que les es
común, (porque esta simbólicamente estructurado) sobre algo en el mundo objetivo,
en el mundo social y en el mundo subjetivo. De manera que, entender un acto de
habla, significa, para el oyente, saber qué lo hace aceptable. De esta manera, la
acción comunicativa se basa en el consenso simbólico. La verdad, la rectitud y la
veracidad, respectivamente, son los criterios de verdad. El mundo de la vida es el
lugar trascendental en que el hablante y el oyente se salen al encuentro planteándose
esas pretensiones de validez; es el horizonte de convicciones comunes aproblemáticas
en el que se da la acción comunicativa.

Mediante la distinción entre trabajo e interacción, Habermas reconstruye la

evolución de la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros días. Así tenemos, que
en la sociedad tradicional (hasta la burguesía moderna), el marco institucional se
legitima mediante interpretaciones míticas, religiosas y metafóricas de la realidad en
su conjunto.

Por su parte, en la sociedad capitalista se amplían cada vez más, los subsistemas de
acción instrumental, particularmente, la economía.

El tipo tradicional de racionalidad comunicativa se ve confrontada en los tiempos

modernos con la nueva racionalidad de tipo científico-técnico (instrumental). En
dicha confrontación, sale derrotada la anterior racionalidad comunicativa, en virtud
de que la interpretaciones mítico-religiosas son sustituidas por las interpretaciones
científicas.

La superación de este estado de cosas viene dada para Habermas por una
futura pragmática universal, una ciencia del lenguaje basada en estructuras
universales y válidas en cualquier situación y contexto comunicativo. La pragmática
universal pone de manifiesto las condiciones lingüísticas que hacen posible la razón
comunicativa. Es a través de ella que, la razón instrumental /capitalista deviene
nuevamente razón comunicativa. La acción comunicativa, como parte de la acción
social, colabora en los tres procesos que conforman la socialización: recepción y
reproducción cultural, integración social y desarrollo de la personalidad y de la
identidad personal.
1.2.2. Teoría del aprendizaje social Albert Bandura (Canadiense)
Albert Bandura es un psicólogo canadiense reconocido por su teoría del aprendizaje
social cognitiva y por su teoría de la personalidad. Ha realizado grandes aportes en el
campo de la educación y en muchas disciplinas de la psicología. Además, ha tenido una
gran influencia en la transición del conductismo a la psicología cognoscitiva.

La teoría del aprendizaje cognitiva social trata de predecir cómo la gente aprende
observando a otros. Ejemplos serían cómo los estudiantes imitan a los profesores o cómo
un hijo imita a su padre.

Una encuesta realizada en el año 2002 clasificó a Bandura como el cuarto psicólogo más
citado en investigaciones de la historia, detrás de B. F. Skinner, Sigmund Freud y Jean
Piaget. Se trata sin duda de uno de los psicólogos más influyentes de la historia.

Nació en Mundare, una pequeña localidad en Alberta del Norte, Canadá, el 4 de diciembre
de 1925. Era el hijo menor y el único varón de la familia. La educación en un pueblo tan
remoto como Mundare era muy limitada y esto hizo que Bandura se convirtiera en un
joven independiente y automotivado respecto al aprendizaje. Esta condición que tuvo que
desarrollar le fue especialmente útil en su larga carrera.

Los padres de Bandura siempre lo animaron a que se aventurara en proyectos fuera de la

pequeña aldea donde vivían. Por ello, en el verano, después de terminar la escuela
secundaria, el joven trabajó en el Yukón, uno de los territorios del norte de Canadá, para
proteger la carretera de Alaska contra el hundimiento.

Fue con esta experiencia con la que Bandura se expuso a una subcultura donde reinaba la
bebida y el juego. Esto lo ayudó a ampliar su perspectiva y sus puntos de vista sobre la
vida.

El inicio de la educación de Bandura

En la Universidad de Columbia Británica, Bandura obtuvo su licenciatura en Psicología

en 1949. Continuó sus estudios en Estados Unidos, en la Universidad de Iowa, que en
ese momento era el epicentro de la psicología teórica. En 1951 obtuvo su maestría y en
1952 su doctorado. Fue en aquella universidad donde conoció a Virginia Varns, con
quien contrajo matrimonio y tuvieron dos hijas.

Durante sus años en la Universidad de Iowa, Bandura comenzó a apoyar un estilo de

psicología que trataba de investigar los fenómenos psicológicos a través de pruebas
experimentales y repetitivas. Su inclusión en los fenómenos mentales como la
imaginación y la representación, así como su concepto de determinismo recíproco, que
postulaba la relación de mutua influencia entre el agente y el ambiente, marcó un
cambio radical en la teoría del conductismo, que era la dominante para aquella época.
Después de su graduación, Bandura asumió una candidatura para hacer una pasantía
postdoctoral en el Wichita Guidance Center. Para 1953, inició su actividad docente en
la Universidad de Stanford, donde permanece hasta hoy día.
En sus primeros años en la Universidad de Stanford trabajó junto a uno de sus
estudiantes de doctorado, Richard Walters. El resultado de esta colaboración fue el
libro Agresión Adolescente, publicado en 1959, y Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad, publicado en 1963. Lamentablemente, Walters murió como
consecuencia de un accidente de motocicleta siendo aún joven.
En 1973, Bandura fue nombrado presidente de la Asociación Americana de Psicólogos
(APA) y en 1980 recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas.
Ese mismo año fue nombrado presidente de la Western Psychological Association.

Además es doctor ‘honoris causa’ por numerosas universidades. Entre ellas podemos
nombrar las de Roma, Indiana, Leiden, Penn State, Berlín y las españolas de Jaume I
de Castellón y Salamanca. Asimismo, en 2008 se hizo acreedor del Premio
Grawemeyer por sus contribuciones a la psicología.

Según una encuesta realizada en 2002, Bandura es el cuarto psicólogo más citado de
todos los tiempos, precedido por B. F. Skinner, Sigmund Freud y Jean Piaget. Y es el
más citado de los psicólogos con vida. Además, Bandura es considerado como el
psicólogo más importante de la actualidad.

Entre los libros editados en lengua española y portuguesa más importantes de Bandura
están: Modificação do comportamento através de procedimentos de
modelação (1972), el ya citado Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad(con
Richard Walter) (1977) y Principios de modificación de conducta (1983).

Teoría del aprendizaje social de Bandura

Albert Bandura centró sus estudios sobre los procesos de aprendizaje en la interacción
entre el aprendiz y el entorno social.
Según Bandura, los conductistas subestiman la dimensión social del comportamiento
humano. Su esquema para la adquisición de conocimientos se reduce al hecho que una
persona influye sobre otra y se producen mecanismos de asociación en la segunda.

La teoría de Bandura considera que el comportamiento de otras personas adquiere una

gran influencia no solo en el aprendizaje sino en la formación de constructos, así como
en la propia conducta. Para el ps Y es que, según Bandura, las conductas que tienen
cierta complejidad solo pueden aprenderse de dos formas: a través del ejemplo o a
partir de la influencia de modelos de comportamiento. El investigador señala que el
aprendizaje se simplifica con al introducir los modelos de comportamiento adecuados
y válidos. De esta manera el individuo podrá imitarlos o sentirse modelado por ellos.

La teoría del aprendizaje social de Bandura es conocida también como aprendizaje por
observación o modelado, ya que fue este el aspecto clave de su teoría. En este
aprendizaje el individuo es capaz de aprender partiendo de la observación de lo que
otro individuo hace.
Esta consistía en juntar a dos personas con patologías similares. En el proceso uno de
los sujetos se dedicaba a observar al segundo mientras este realizaba una acción que le
llevaría a superar su problema. El objetivo es que el primero aprenda del segundo por
un proceso de imitación.

Pasos del proceso de modelado

1- Atención
Para aprender cualquier cosa, es necesario prestar atención. Por ello si en el proceso
de aprendizaje existen elementos que supongan un obstáculo para prestar la máxima
atención posible, el resultado será un mal aprendizaje.
Por ejemplo si tu estado mental no es el más adecuado porque tienes sueño, hambre
o te sientes mal, tu capacidad para adquirir conocimientos se verá afectado. Lo
mismo sucede si hay elementos distractores.

2- Retención
Para aprender es necesario ser capaz de retener (recordar o memorizar) aquello a lo
que hemos prestado atención. Es en este proceso donde entran en juego la
imaginación y el lenguaje. Guardamos lo visto en forma de imágenes mentales o
descripciones verbales. Necesitamos poder recurrir a ellas para reproducirlas en
nuestra conducta.

3- Reproducción
En este paso el individuo debe ser capaz de decodificar las imágenes o descripciones
archivadas para que sirvan para cambiar su comportamiento en el presente. Para
aprender a hacer algo se necesita una movilización de la conducta, es decir, la
persona debe ser capaz de reproducir dicho comportamiento.
Pero para la reproducción con éxito necesitas un conocimiento previo. Por ejemplo,
si no sabes patinar, ver vídeos de patinaje no te hará aprender. Pero si ya sabes
hacerlo, esta visualización hará que mejores tus habilidades. Es importante tener en
cuenta que la capacidad de imitar comportamientos va mejorando poco a poco con
la práctica.

4- Motivación
Para aprender, la persona en cuestión debe tener motivos para querer hacerlo. De
esto va a depender su capacidad para centrar la atención, retener y reproducir las
conductas. Claro que los motivos pueden ser positivos, que son los que nos empujan
a imitar un comportamiento, y negativos, que son los que nos empujan a no imitar
determinado comportamiento.

5- Autorregulación
Se trata de la capacidad que tenemos para controlar, regular y modelar nuestro
propio comportamiento. Bandura sugiere que hay tres pasos. El primero es la auto-
observación, que es el observar nuestro comportamiento y tomar pistas de ello. El
 segundo es el juicio, que es compararnos con un estándar deseado. Y la auto-
respuesta, que es castigarnos o premiarnos por el juicio obtenido.

Teoría de la personalidad de Bandura

Durante su carrera, Bandura se enfocó en el estudio de la teoría de la personalidad,

abordado desde el punto de vista conductista. El conductismo es una escuela de la
Psicología que se basa en la importancia de los métodos experimentales. Se enfoca en
el análisis de las variables observables, medibles y manipulables. Por ello rechaza todo
lo subjetivo, interno y fenomenológico.

Según Bandura, el comportamiento también causa el ambiente. Y a esto le llamó

“determinismo recíproco”, lo que quiere decir que el comportamiento de las personas
y el entorno (social, cultural, personal) son causadas mutuamente.

1.2.3. Modelo psicosocial básico de las habilidades sociales Michael Argyle y Adam
Kendon (Ingleses)

Como ya se ha comentado anteriormente, en Europa, aunque aparecen algunos

precedentes en el estudio de la asertividad en los años 40, no es hasta los años 60 cuando
el tema cobra especial importancia, y es a raíz de la aplicación en el ámbito industrial del
enfoque del procesamiento de información, tomando como analogía la relación hombre-
máquina, que se aplica a la relación hombre-hombre bajo la etiqueta de habilidad social.

Así, las habilidades necesarias para que una persona utilice adecuadamente una
herramienta o equipamiento (relación hombre-máquina) se hacen extensibles al empleo
de habilidades que permitan a las personas establecer una eficiente relación de trabajo y
profesional con los demás (analogía hombre-hombre). Las semejanzas entre la
interacción social y las habilidades motrices se representan como un circuito cerrado que
incluye una serie de procesos:

a) Fines de la actuación hábil: tratamos de alcanzar unos objetivos bien definidos.

b) Percepción selectiva de las señales sociales de los demás. Un sujeto (A) observa
las señales sociales de su interlocutor (sujeto B). Por ejemplo: El profesional de la
salud (sujeto A) observa la expresión facial del paciente/cliente (sujeto B) cuando
le comunica un diagnóstico.
c) Procesos centrales de traducción, asignando una significación concreta a la
información que reciben del otro. El primer sujeto (A) otorga una significación
específica a esas señales del sujeto (B). Por ejemplo, el profesional de la salud
(sujeto A) cree que el paciente/cliente (sujeto B) está abatido. 28
d) Planificación: búsqueda y valoración de una/s alternativa/s de actuación que
consideren eficientes en una situación determinada. El sujeto (A) planifica su
actuación, contemplado distintas alternativas y valorando las ventajas y
desventajas de cada una de ellas. Por ejemplo: El profesional de la salud (sujeto A)
 considera la posibilidad de dar ánimos al paciente/cliente, o recetarle un
antidepresivo.
e) Respuestas motrices o de actuación: El sujeto (A) ejecuta la alternativa que
considera más adecuada a la situación. Por ejemplo: El profesional de la salud
(sujeto A) resta gravedad al asunto y da ánimos al paciente (sujeto B).
f) Feedback y acción correctiva: la actuación del sujeto (A) es a su vez una señal
social para el sujeto (B), quien pondría en marcha todos los procesos
anteriormente señalados proporcionando así información acerca de su acción
inicial o dando por cerrado el circuito de interacción. Cualquier fallo dará lugar a
un “cortocircuito” en el sistema, generando un comportamiento incompetente. Por
ejemplo, el profesional de la salud (sujeto A) decide no hacer nada por tranquilizar
al paciente/cliente (sujeto B), bien porque no se dio cuenta de la expresión de
preocupación de aquel, o la consideró como algo normal, o no sabía qué hacer, o
no se sentía con motivación suficiente para tranquilizarlo.
g) El timing de las respuestas: Durante la interacción social los interlocutores deben
sincronizar sus respuestas. Para lograr una sincronía adecuada será necesario que
los interlocutores asuman el papel del otro, entre otras cosas, para que cada uno
pueda anticipar cuándo va a ser necesario emitir una determinada respuesta y
cómo puede ésta influir en el otro.

Es decir, sugiere que la noción de habilidad social implica una analogía con una gran
variedad de habilidades de otro tipo, como las habilidades motoras utilizadas para
escribir a máquina o conducir un coche (Argyle et al., 1981; Argyle, 1994). Esto
implicaría que, de igual forma que uno puede adquirir una habilidad 29 motora con el
consiguiente entrenamiento, también podría adquirir una habilidad social. Esta analogía
implica además que las HH.SS. pueden variar en función de la otra persona implicada y
de la tarea en cuestión. Siguiendo a García Saíz y Gil (2000) los fallos pueden deberse a
distintos motivos:

a) Desajuste en los objetivos de los sujetos, bien porque éstos sean incompatibles,
inapropiados o inalcanzables.
b) Errores de percepción, bajo nivel de discriminación, percepción estereotipada,
errores de atribución causal, efectos de halo.
c) Errores en la traducción de las señales sociales, fracaso al evaluar alternativas, no
tomar decisiones o tardar en tomarlas, tomar decisiones negativas.
d) Errores de planificación, no analizar las diferentes alternativas de actuación.
e) Errores en la actuación, no saber que hacer, no poseer experiencia.

Estas y otras propuestas llevaron al desarrollo de modelos interactivos en los que, aparte
de profundizar en cada uno de los dos conjuntos de factores (personales y ambientales),
se otComo ya se ha comentado anteriormente, en Europa, aunque aparecen algunos
precedentes en el estudio de la asertividad en los años 40, no es hasta los años 60 cuando
el tema cobra especial importancia, y es a raíz de la aplicación en el ámbito industrial del
enfoque del procesamiento de información, tomando como analogía la relación hombre-
máquina, que se aplica a la relación hombre-hombre bajo la etiqueta de habilidad social.
En este sentido, Argyle y Kendon (1967) proponen un modelo explicativo del
funcionamiento de las HH.SS. que incorpora esa analogía, cuyo elemento principal es el
rol, en el que se integran, junto a las conductas motoras, los procesos perceptivos y
cognitivos (Modelo psicosocial básico de la habilidad social).

Análisis experimental de la ejecución social

Michael Argyle y Adam Kendon elaboraron un modelo explicativo del

funcionamiento de las habilidades sociales cuyo elemento principal es el rol, en el
cual se integran las conductas motoras, los procesos perceptivos y los mecanismos
cognitivos.2 Las semejanzas entre la interacción social y las habilidades motrices
configuran cada uno de los elementos de este modelo.

 Fase 1: Fines de la actuación hábil. Se trata de conseguir objetivos o metas bien

definidos.
 Fase 2: Percepción selectiva de las señales.
 Fase 3: Procesos centrales de traducción:
Asignación de significado a la información percibida
Generación de alternativas
Selección y planificación de la alternativa más eficaz y menos costosa
 Fase 4: Respuestas motrices o actuación. Ejecución por parte del sujeto de la
alternativa de respuesta considerada como más adecuada.
 Fase 5: Retroalimentación y acción correctiva. La reacción del interlocutor
proporciona información social a la persona sobre lo eficaz (o no) de su
actuación. En este momento puede darse por terminado el circuito de la
interacción o bien iniciarse una nueva acción (vuelta al paso 2).

Según García y Saiz y Gil (1992), este modelo explica los déficits en habilidades
sociales como errores producidos en algún punto del mismo que termina por provocar
un "corto circuito" en la interacción social.
1.3. ¿Qué habilidades sociales debe tener un estudiante universitario?
La necesidad de la universidad del siglo XXI de actualizar sus procesos de formación, en
aras de alcanzar los estándares establecidos a nivel mundial en aspectos como calidad,
productividad intelectual, pertinencia de la oferta educativa, acreditación, plataforma
tecnológica y servicio social, conlleva también a conocer algunos elementos relacionados
con el talento joven que llega a sus aulas aspirando lograr su profesionalización.

En este sentido, se hablaría del requerimiento de establecer un proceso de actualización del

perfil del estudiante universitario, el cual puede constituirse en una relevante medida de
control de la educación superior, considerando tanto la fase de selección de los aspirantes a
cursar cualquier programa de formación, hasta la culminación del proceso de estudios, en el
cual se valora su trayectoria académica en términos del nivel de desarrollo de sus
capacidades, su adaptación a las exigencias de la carrera y su relación con los profesores.

Su conocimiento permitiría desmadejar parte del intrincado hilado de elementos ligados a

sus habilidades sociales, su motivación y las metas que persiguen durante su paso por la
universidad, aspectos éstos que posibilitan, también, comprender la problemática de la
deserción, el bajo rendimiento y/o la repitencia.

Bajo este contexto, el análisis de esos tres componentes permite concretar características
vinculadas al autocontrol, rendimiento, desafíos o retos y logro personal de estos estudiantes,
lo cual, en la medida que posibilita comprender cómo se desarrolla su desempeño académico,
aporta elementos para definir su perfil. De esta manera, el estudiante puede identificarse con
lo que realmente desea, así como con los lineamientos de la carrera que aspire cursar basado
en sus aspiraciones. Esto posibilita acercarse al estudiante ideal, con motivaciones claras que
redundarán en un adecuado desempeño estudiantil, profesional y social.

De esta manera, se expone que el propósito de este trabajo es determinar el perfil de los
estudiantes de la Escuela de Sociología de la Universidad del Zulia desde el ámbito de sus
habilidades sociales, motivación y metas con la finalidad de identificar las características del
estudiante que se forma en dicha carrera.

1.3.1. Aspectos Teóricos

Perfil del Estudiante

El término perfil ha sido tema de interés en educación, ya que se refiere a la

identificación de las características deseables de los estudiantes, enunciándolas desde
el punto de vista de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para su
desenvolvimiento estudiantil. El perfil define características personales y sociales de
un particular o un conjunto de personas. El significado y la importancia que posee éste
se considera por las cualidades de la persona al ingresar a un estudio en particular,
indicando la potencialidad y destreza que lo caracteriza.
Es importante resaltar que no se maneja un término de perfil generalizado, se tiende a
relacionar con el momento de ingreso y egreso del estudiante, por lo que debe tenerse
claro un perfil general del individuo para reconocer el alcance posible al momento de
iniciar un plan de estudio, de manera que pueda medirse la capacidad y destreza del
joven en el desarrollo de su trayectoria académica.

De esta forma, se hace necesario conocer el perfil dentro del ámbito educativo superior,
especialmente para el conocimiento de las características fundamentales que
evidencian la capacidad y habilidad del estudiante, las cuales les permiten afrontar el
estudio con mayor responsabilidad. Es favorable esta identificación dentro del marco
universitario, con el propósito no sólo de dar información del estudiante, sino servir de
orientación para lograr un desempeño exitoso.

Para efectos de este estudio, se entenderá el perfil académico como el conjunto de

características que representan los rasgos del saber y las competencias, analizadas
desde la perspectiva de las habilidades sociales, motivación y metas del estudiante,
consideradas deseables por los centros de enseñanza para la correcta ubicación y
orientación del mismo.

Esta concepción no debe reducirse a establecer una respuesta entre las demandas de los
centros educativos para el modelo curricular y los conocimientos del aspirante, por el
contrario, la labor de los centros educativos debe estar basada en la orientación y
motivación de los estudiantes para un mejor desempeño personal y profesional, en tanto
la responsabilidad de los jóvenes es de asumir una conducta adecuada.

Habilidades Sociales

Cuando se habla de rendimiento estudiantil, usualmente la referencia conlleva a

analizar el resultado de sus evaluaciones académicas, dejando muchas veces de lado la
consideración de aspectos relacionados con las habilidades sociales, la motivación y
las metas personales.

Respecto a las primeras, se retoma el planteamiento de Muñoz y otros (2011), quienes

expresan que se refieren a conductas específicas requeridas para desarrollar una
actividad de manera exitosa y satisfactoria. Complementando Caballo (2007:6), quien
asevera que “La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas
por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.

Al respecto, Muñoz y otros (2011) añaden que esas habilidades sociales presentan las
siguientes características:
1. Atienden la capacidad de que un individuo se relacione adecuadamente con los
demás, para ser aceptado y valorado socialmente.

2. Constituyen comportamientos aprendidos, no rasgos de personalidad.

 3. Conforman comportamientos observables desde el punto de vista emocional y
cognitivo a través de conductas verbales y no verbales.

4. Se desarrollan en relación a otra persona.

Para estos autores las habilidades sociales pueden dividirse en habilidades racionales y
habilidades emocionales. Las primeras contemplan los siguientes elementos:

a) Técnico – funcionales: relacionados con el ejercicio propiamente dicho de una

determinada tarea.

b) Cognitivos: vinculados a la capacidad de pensamiento (análisis, síntesis,

conceptualización, toma de decisiones, entre otros).

Las habilidades emocionales, por su parte, pueden ser: a) intrapersonales: referidas a

habilidades íntimas y personales, como el compromiso y el optimismo; y b)
interpersonales: relacionadas con la facilidad de interrelacionarse con otros otras
personas (comunicación, liderazgo, trabajo en equipo).

De esta manera, dado que esas habilidades sociales constituyen comportamientos o

respuestas específicas a situaciones específicas, también se presupone una capacidad
personal que posibilita adaptar el comportamiento de acuerdo con sus objetivos, sus
propias capacidades y las exigencias ambientales, lo cual redunda en la obtención de
una variedad de conductas que a su vez cuentan con cierta flexibilidad y versatilidad.

Motivación

En cuanto a la motivación y de acuerdo con García (2007: 25), ésta “…es un factor
psicológico empleado para explicar el por qué de la conducta, que comprende la
iniciación, la orientación, el nivel de esfuerzo desarrollado y la persistencia a lo largo
del tiempo”. Añadiendo Quinn y otros (2005) que dentro de ella, una de las teorías más
utilizadas por su exhaustividad es la referida a las expectativas, fundamentada en la
interrelación existente entre el esfuerzo, el rendimiento y los resultados de éste. En este
sentido, al analizar aspectos ligados a la motivación, Quinn y otros (2005) plantean la
existencia de un rendimiento personal óptimo, el cual es estimulado por seis (6)
condiciones: a) compromiso, b) reto, c) propósito, d) control, e) superación y f)
equilibrio. El compromiso deviene como resultado de varios aspectos, entre los que
figura la participación en la toma de decisiones; el reto, por su parte, manifiesta la
necesidad de buscar y asumir riesgos razonables, así como oportunidades para alcanzar
metas más amplias.

La superación, en este sentido, se vincula con la motivación para elevar niveles previos
de rendimiento; y el equilibrio, finalmente, conlleva a aspectos sobre la salud integral
del individuo, partiendo de la idea de que quien alcanza un alto rendimiento está en
capacidad “…de gestionar y disfrutar su trabajo, su hogar, su familia, sus amigos y sus
momentos de ocio” (Quinn y otros, 2005: 68).
 Metas

Referente a las metas, entendidas como los fines que se aspira alcanzar al desarrollar
un comportamiento, pueden clasificarse, según la propuesta de Pérez (2000: 67), en
tres (3) tipos:

1. Metas relacionadas con la situación interpersonal. Éstas involucran, a su vez, a)

la motivación intrínseca, la cual determina el comportamiento basado en el
interés que despierta una actividad; b) la motivación de control, que presume un
desempeño autónomo, donde una persona no está obligada a realizar algo si no
lo desea y c) la motivación de competencia, vinculada al aumento o incremento
de la propia competencia basada en la gratificación producida por una actividad
bien desarrollada.

2. Metas relacionadas con la autovaloración. Son aquellas íntimamente enlazadas

al autoconcepto y la autoestima. Contempla la necesidad de un individuo de
valorarse ante sí mismo y frente a los demás, evadiendo el fracaso para obtener
sólo una apreciación positiva de su propia competencia. Conlleva a una de estas
dos situaciones: a) motivación al logro (percibir el disfrute de tener éxito) o b)
miedo al fracaso (obviar la posibilidad de sentirse humillado ante un fracaso).

3. Metas relacionadas con la valoración social. Hace referencia a la vivencia

emocional derivada de las reacciones de personas significativas (padres,
profesores, compañeros, pares, colegas) ante el propio proceder: se aspira la
aceptación, no el rechazo.

1.3.2. Aspectos Metodológicos

La metodología seleccionada para el estudio se caracteriza como no experimental

(Hernández, Fernández y Baptista, 2010), descriptivo transeccional y de campo (Sabino,
2002). En este sentido, se describen las características de estudiantes cursantes de los
primeros semestres de la Escuela de Sociología de LUZ seleccionados al azar,
recolectando los datos en un tiempo único y en su propio espacio, sin manipular las
variables analizadas.

Respecto a la población, se consideró el total de inscritos en el primer trimestre de las

carreras, estimados en 400, estimándose una muestra de 135 estudiantes, todos menores
de 20 años, quienes fueron encuestados al azar. Para ello se aplicó un cuestionario
tradicional o autoadministrado, estructurado, formal y sistemático, conformado por
preguntas cerradas (Blanco, 2000), el cual fue llenado por cada estudiante y cuya
confiabilidad fue de 0,91 de acuerdo al método test - retest (Chávez, 2007).
1.4. Test de habilidades sociales

El hecho de no contar con instrumentos adaptados a la población afecta no solo la evaluación

o diagnóstico de las habilidades sociales, sino también su estudio sistemático para ampliar el
conocimiento local en esta área. Además, no es posible evaluar de manera confiable la
efectividad de los programas de entrenamiento diseñados e implementados con propósitos de
intervención.

Para ello, el instrumento elaborado necesariamente debe cumplir con el nivel de exigencias
y propiedades psicometricas que reunen todas las pruebas psicologicas (test, inventarios,
cuestionarios). En otras palabras, debe tener precision y congruencia (confiabilidad), y medir
realmente lo que dice medir (validez) (Argibay, 2006).

1.4.1. Método

La presente investigación ha sido realizada para llevar a cabo la adaptacion y ajuste de un

instrumento cuantitativo para la medicion de las habilidades sociales. Este tipo de estudios
utilizan todos los recursos psicometricos para determinar la viabiliad de la medida y la
aplicacion de pruebas estadisticas epecializadas (Hernandez, Fernandez, Baptista, 1996l).

1.4.2. Participantes

En la investigacion, participaron dos poblaciones diferentes: en la etapa de ajuste del

instrumento, se conformo una muestra no probabilistica de diez “expertos”, constituida
por psicologos con experiencia en la elaboracion de instrumentos de evaluacion y
entrenamiento de las habilidades sociales, estudiosos con experiencia teorica y practica
que han realizado tesis e investigaciones en el tema y catedraticos de la carrera de
Psicologia de la Universidad Catolica Boliviana San Pablo.

1.4.3. Ambiente.

Durante la etapa de validacion del instrumento, la muestra de “expertos”, se trabajo de

forma independiente y en instalaciones propias (oficinas, consultorio y universidad). Para
la etapa de aplicacion del instrumento (primera y segunda) la muestra de “sujetos
voluntarios” se concentraron en instalaciones de la Institucion Financiera (sala de
reuniones y sucursales de oficina).

1.4.4. Instrumento.

Para el presente estudio, se elaboro un instrumento denominado “Inventario de

Situaciones Sociales (ISS)”, que permitio evaluar y diagnosticar las habilidades sociales
de personas con alfabetizacion basica.
1.5. Encuesta
La encuesta es una técnica cuantitativa de investigación sociológica para la obtención de
datos por observación directa, que consiste en una investigación realizada sobre una muestra
de sujetos, representativa de un colectivo más amplio que se lleva a cabo en el contexto de la
vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de
conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran cantidad de características objetivas y
subjetivas de la población o grupo que se pretende estudiar.

Ventajas:

- Técnica que permite obtener información de casi cualquier tipo de población.

- Permite obtener información sobre hechos presentes y pasados de los encuestados,

así como prever comportamientos futuros.

- Gran capacidad para estandarizar datos, lo que permite su tratamiento

informático y el análisis estadístico.

Desventajas:

- No permite analizar con profundidad temas complejos.

1.5.1. ¿Cómo se elabora?

Es recomendable antes de aplicar la encuesta hacer unas pruebas preliminares que

permitan tener una experiencia y encontrar y corregir errores; las personas que nos ayuden
no deben haber participado en la construcción del cuestionario y deben tener
características similares a la población objetivo. Se necesita un ensayo general para ver su
efectividad en la práctica; un estudio en miniatura que permita saber si las respuestas
satisfacen los objetivos del estudio.

1.5.1.1. Propósitos dela encuesta

1.5.1.1.1. El primer propósito es el de traducir los objetivos de lo que se quiere

averiguar en preguntas específicas. Cada pregunta debe transmitir a la persona o al
grupo al que se encuesta la idea o ideas que recoge el objetivo, lo que se pretende
conocer; para cada pregunta deberá recogerse una respuesta susceptible de análisis,
de manera que los resultados satisfagan los objetivos de la encuesta. Las preguntas
deberán formularse de manera que la respuesta refleje exactamente la posición de la
persona o del colectivo a la que va dirigido.

1.5.1.1.2. El segundo propósito de la encuesta es ayudar al entrevistador a provocar

motivaciones en el encuestado, para que transmita la información requerida. Debe
ayudar a crear las circunstancias para que el encuestado se comunique plena y
libremente.
1.5.1.2. Normas para asegurar que la información sea significativa:

a. La primera norma se refiere a la elección del lenguaje, es decir, que el vocabulario

y la sintaxis (construcción de las expresiones, los conceptos) ofrezcan la mejor
oportunidad para transmitir las ideas, completa y exactamente, entre el
entrevistador y su interlocutor.

b. El lenguaje de la encuesta, debe parecerse mucho al del entrevistado. Por esto es

clave tener claro el grupo al que va dirigida la encuesta. Se pueden crear
preguntas con términos que las personas no entiendan y es muy probable que por
vergüenza no pregunten y escojan cualquier respuesta. Esto alterará los
resultados y la información que se obtenga no será válida y llevará a que se
trabaje con base en necesidades que la población no tiene.

c. Es importante que la encuesta se empleen los términos que contengan los puntos
que los entrevistados deban aportar sobre el tema en cuestión. Al respecto, es
esencial situarse en la misma situación en el que se encuentra el entrevistado;
ponerse en la perspectiva del sujeto para diseñar las preguntas en función de éste.

d. Toda pregunta debe estar redactada de modo equivalente al nivel actual de

información del entrevistado y de manera que tenga sentido. La importancia de
formular preguntas apropiadas al nivel de información que posee el entrevistado
y que no lo apenen, no necesariamente nos llevan a hacer preguntas que todos
puedan contestar. La carencia de respuestas, también es susceptible de análisis.

e. Es preciso evitar hacer preguntas al entrevistado que le hagan enfrentarse a la

necesidad de dar una respuesta socialmente inadmisible. Si esperamos que el
entrevistado conteste en forma libre y espontánea, necesitamos ayudarlo a sentir
que toda la escala de respuestas posibles es admisible, no sólo para el entrevistado
sino en función de los propios estándares del entrevistado respecto de sí mismo.

f. Para la formulación de una buena encuesta, es necesario ofrecer un conjunto de

respuestas que satisfagan las normas del entrevistado acerca de lo que es
socialmente correcto.

g. Preguntas que no insinúen las respuestas, por esto es preciso formular las
preguntas de manera que no contengan insinuaciones acerca de las respuestas
apropiadas. Una manera clara de insinuar una respuesta positiva o negativa es
usar palabras emotivamente "recargadas", sea favorable o desfavorablemente.

h. Las preguntas deben limitarse a una sola idea o a un solo concepto.

i. El orden consecutivo de las preguntas nos permite que éstas sean más lógicas para
la persona interrogada. Toda entrevista bien elaborada, debe facilitar el paso de
una pregunta a otra; lo que a menudo hace que el interrogado se anticipe
 mentalmente a la pregunta siguiente, porque le parece que lógicamente sigue en
el tema.

j. El encadenamiento de las preguntas puede también determinarse por lo que se

denomina el "efecto embudo". Esto es, hacer primero la pregunta más general o
menos restringida y posteriormente las preguntas más restrictivas o específicas,
de lo general a lo particular. En ello hay que considerar que las primeras
preguntas provocan las motivaciones iniciales para que el entrevistado participe
más a fondo.

k. El tiempo para responder las encuestas no deberá tomar más de 30 minutos,

preferiblemente aún menos tiempo.

1.5.1.3. Tipos de preguntas

1.5.1.3.1. Según la contestación que admitan:

- Abiertas son aquellas que sólo formulan la pregunta, sin establecer categorías de
respuesta, el entrevistado responde lo que cree adecuado y se extiende todo lo
que desee. Se deben utilizar muy poco en las encuestas porque después de la
encuesta hay que cerrarlas y luego estandarizarlas.

- Cerradas (aquellas en las que el entrevistado sólo tiene que elegir la respuesta que
más se acerque a su opinión) Dicotómicas (establecen sólo 2 alternativas de
respuesta, "Si o No" y a veces Ns/Nc). Se deben utilizar sólo para temas muy
bien definidos que admiten estas dos alternativas como respuesta.

- Cerradas Categorizadas (además de la pregunta, establecen las categorías de

respuesta) a su vez se subdividen en:

* De respuesta espontánea, el encuestador no debe leerle la respuesta al

encuestado.
* De respuesta sugerida, el entrevistador lee las preguntas al encuestado.
* De valoración, el entrevistador lee una escala de intensidad creciente o
decreciente de categorías de respuesta.

1.5.1.3.2. Según su función en el cuestionario:

- Filtro, se utilizan mucho en los cuestionarios para eliminar aquellas personas

que no les afecten determinadas preguntas, es decir que marcan la realización
o no de preguntas posteriores.

- Batería, todas las preguntas tratan sobre un mismo tema y que siempre deben ir
juntas en el cuestionario en forma de batería, empezando por las más sencillas
y luego las más complejas. Esto se denomina "embudo de preguntas".
 - De control, se utilizan para comprobar la veracidad de las respuestas de los
encuestados y normalmente lo que se hace en estos casos es colocar la misma
pregunta, pero redactada de forma distinta en lugares separados una de la otra.

- Amortiguadoras, se refieren a que cuando estamos preguntando temas

escabrosos o pensamos que serán reticentes a contestar, hay que preguntar
suavizando la pregunta y no preguntar de modo brusco y directo.

1.5.1.3.3. Según su contenido:

• Identificación, sitúan las condiciones en la estructura social. Ej. Edad, sexo,

profesión.

• Acción, tratan sobre las acciones de los entrevistados. Ej. ¿Va al cine?¿fuma?.

• Intención, indagan sobre la intención de los encuestados. Ej. ¿Va a votar?

• Opinión, tratan sobre la opinión encuestados sobre determinados temas. Ej.

¿Qué piensa sobre...?

• Información, analizan el grado de conocimiento de los encuestados sobre

determinados temas.

• Motivos, tratan de saber el porqué de determinadas opiniones o actos.

1.5.1.3.4. Reglas para la formulación de preguntas:

• No deben ser excesivamente largas, porque en cuestionarios largos (más de 100

preguntas) disminuye el % de respuestas.

• Tiene que ser sencillas y redactadas de tal forma que puedan comprenderse con
facilidad (no utilizar términos técnicos).

• No deben incorporar términos morales (juicios de valor).

• Nunca sugerir la respuesta, incitando a contestar más en un sentido que en otro.

• Todas deben referirse a una sola idea.

• Todas las que estén dentro de un mismo tema deben ir juntas en el cuestionario
en forma de batería.
• No juntar preguntas cuya contestación a una de ellas influya sobre la
contestación de la otra, denominado efecto "halo".
Recomendaciones o deformaciones al crear un cuestionario.

1. Deformación conservadora, las personas tienen más tendencia a contestar "sí"

que a contestar "no". Una pregunta recibe más % de adhesiones cuando está
formulada para contestar "si" que cuando está formulada para contestar "no".

2. Influjo predisponente, de ciertas palabras hay ciertas palabras con una gran
carga ideológica.

3. Evitar referencias a ciertas personalidades relevantes para el colectivo.

Fases

• Formular objetivos e hipótesis.

• Establecer las variables intermedias (dimensiones que queramos analizar).

• Operacionalizar las variables intermedias, dando lugar a las preguntas que

sirvan como indicadores.

• Completar el listado de preguntas y respuestas.

• Recogida de datos y tabulación.

• Valoración y análisis de resultados.

1.6. Entrevista
La Entrevista es una conversación entre dos o más personas, en la cual uno es el que pregunta
(entrevistador). Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas de un
problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional.

Presupone la existencia de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro de un

proceso de acción recíproca. Como técnica de recolección va desde la interrogación
estandarizada hasta la conversación libre, en ambos casos se recurre a una guía que puede ser
un formulario o esquema de cuestiones que han de orientar la conversación.

1.6.1. Funciones de la Entrevista:

Existen cuatro funciones básicas y principales que cumple la Entrevista en la investigación

científica:

1. Obtener información de individuos y grupos

2. Facilitar la recolección de información

3. Influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones,

sentimientos, comportamientos, etc.)

4. Es una herramienta y una técnica extremadamente flexible, capaz de adaptarse a

cualquier condición, situación, personas, permitiendo la posibilidad de aclarar
preguntas, orientar la investigación y resolver las dificultades que pueden encontrar
la persona entrevistada.

1.6.2. Ventajas:

La ventaja esencial de la Entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes
nos proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes,
expectativas, etc. Cosas que por su misma naturaleza es casi imposible observar desde
fuera.

 La Entrevista es una técnica eficaz para obtener datos relevantes y significativos

desde el punto desde el punto de vista de las ciencias sociales.

 La información que el entrevistador obtiene a través de la Entrevista es muy superior

que cuando se limita a la lectura de respuesta escrita.

 Su condición es oral y verbal.

 A través de la Entrevista se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los énfasis,
etc., que aportan una importante información sobre el tema y las personas
entrevistadas.
1.6.3. Desventajas:

 Limitaciones en la expresión oral por parte del entrevistador y entrevistado.

 Se hace muy difícil nivelar y darle el mismo peso a todas las respuestas, sobre todo
a aquellas que provienen de personas que poseen mejor elocuencia verbal, pero con
escaso valor informativo o científico.

 Es muy común encontrar personas que mientan, deforman o exageran las respuestas
y muchas veces existe un divorcio parcial o total entre lo que se dice y se hace, entre
la verdad y lo real.

 Muchas personas se inhiben ante un entrevistador y les cuesta mucho responder con
seguridad y fluidez una serie de preguntas.

 Existen muchos temas tabúes entre las personas, algunos de los cuales producen
rechazo cuando se trata de responder preguntas concretas, como por ejemplo temas
políticos sexuales, económicos, sociales, etc.

1.6.4. Tipos de entrevista

Entrevista estructurada:

Llamada también formal o estandarizada. Se caracteriza por estar rígidamente

estandarizada, se plantean idénticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los
participantes, quienes deben escoger la respuesta entre dos, tres o más alternativas que
se les ofrecen.

Para orientar mejor la Entrevista se elabora un cuestionario, que contiene todas las
preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene limitada
libertad para formular preguntas independientes generadas por la interacción personal.

Entrevista no estructurada:

Es más flexible y abierta, aunque los objetivos de la investigación rigen a las preguntas,
su contenido, orden, profundidad y formulación se encuentran por entero en manos del
entrevistador. Si bien el investigador, sobre la base del problema, los objetivos y las
variables, elabora las preguntas antes de realizar la entrevista, modifica el orden, la
forma de encauzar las preguntas o su formulación para adaptarlas a las diversas
situaciones y características particulares de los sujetos de estudio.

Dentro de la Entrevista no estructurada se comentarán tres tipos de: Entrevista a

profundidad, Entrevista enfocada y Entrevista focalizada.
 Entrevista a Profundidad

Es una técnica para obtener que una persona transmita oralmente al entrevistador
su definición personal de la situación.

La Entrevista a profundidad, al igual que la observación puede plantearse

holísticamente, pero también puede ceñirse a un solo acto, experiencia social
(entrevistada enfocada).

La diferencia más marcada resulta del grado de dirección-no dirección que se

pueda imprimir a la misma y que oscila desde la entrevista en la que el actor lleva
la iniciativa de la conversación, hasta aquella en la que el entrevistador sigue un
esquema de preguntas, fijo en cuanto al orden, contenido y formulación de las
mismas.

 Entrevista Enfocada

Se puede decir que la Entrevista enfocada, es una Entrevista en profundidad, pero

específicamente dirigida a situaciones concretas. Va dirigida a un individuo
concreto, caracterizado y señalado previamente por haber tomado parte de la
situación o experiencia definida.

A diferencia de la Entrevista a profundidad, la Entrevista enfocada no revive toda

la vida, sino la reconstrucción de una experiencia personal concreta. De alguna
manera el entrevistador conoce de antemano directa o indirectamente, esta
situación con los elementos, procesos y estructura total de la misma y la ha
analizado sistemáticamente. En base de este análisis es que se elabora la guía de
preguntas.

 Entrevista Focalizada:

Es una forma de llevar la Entrevista en profundidad en forma grupal. La

Entrevista en grupo ofrece unas oportunidades de conocimiento y de análisis que
la Entrevista individual no ofrece. La experiencia en grupo promueve un
ambiente en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos encuentran
una mayor facilidad de reflexión sobre el tema tratado.

La Entrevista con un grupo de tiene lugar entre un moderador y un grupo que no

se conocen de antemano, y lo deseable es que las personas del grupo no se
conozcan entre sí. Este tipo de Entrevista requiere de una gran experiencia por
parte del entrevistador.

La Entrevista es también una técnica excelente para ser utilizada con el fin de
estudiar situaciones-problema y para explorar una determinada problemática
poco conocida por el investigador y que luego será motivo de estudios más
profundos y sistemáticos.
1.6.5. ¿Cómo se elabora?

Como técnica cualitativa, la entrevista es una de las vías más comunes para investigar la
realidad social. Permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos
de las personas: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento, que de otra
manera no estarían al alcance del investigador (Rodríguez y otros, 1999; Acevedo,1988;
Arnal y otros 1995).

Básicamente consiste en la recogida de información a través de un proceso de

comunicación, en el transcurso del cual el entrevistado responde a cuestiones, previamente
diseñadas en función de las dimensiones que se pretenden estudiar, planteadas por el
entrevistador. El aspecto principal que hay que tomar en cuenta a la hora de hacer una
entrevista es buscar un tema importante que tenga interés real en la comunidad y que
pueda aportar algo de conocimiento a ésta.

Para elegir el tema de la entrevista, en principio se tiene que tener algún conocimiento
sobre la temática a estudiar, esto lo podemos conseguir a través de la consulta de fuentes,
que pueden ser documentales - archivos de diarios, de instituciones públicas, Internet- y
testimonios directos de protagonistas, testigos, allegados, adversarios de los protagonistas,
y especialistas en el tema. De esas charlas seguramente surgirán ideas, o hipótesis de
investigación (Acevedo, 1988).

Previamente a la preparación de los ítems definitivos que formarán parte de nuestra

entrevista, es necesario decidir tanto el formato de las preguntas como el modo de las
respuestas estos aspectos van a depender de: los objetivos de la entrevista, la naturaleza
del tema, el nivel de educación del informante o la clase de información que se puede
esperar que tenga. En base a estos factores, el investigador decidirá si utiliza preguntas
abiertas, cerradas o ambas. De forma general, el tipo de información que se pretenda
obtener determinará la elección del modo de respuesta. (Del Rincón, et al.1995).

Modalidades de entrevista

A. Entrevista dirigida.

Esta modalidad consta de una lista de cuestiones o aspectos que han de ser
explorados durante la entrevista. El entrevistador queda libre para adaptar la forma
y el orden de las preguntas. El estilo suele ser coloquial, espontáneo e informal. La
entrevista dirigida garantiza que no se omitan áreas importantes permite aprovechar
al máximo el escaso tiempo de que se dispone en la mayoría de las entrevistas.
Permite una cierta sistematización de la información, la hace comparable y favorece
la comprensión al delimitar los aspectos que serán tratados.

B. Entrevista no dirigida.

El carácter no directivo de la entrevista es su rasgo distintivo. El entrevistador debe

crear un clima para facilitar que el entrevistado exprese con libertad sus opiniones
y sentimientos. La clave en esta entrevista radica en trasladar el foco de atención
 desde el entrevistador al entrevistado. La función del entrevistador es exhortar al
entrevistado a hablar sobre un tema propuesto con un mínimo de guía o preguntas.
El grado de estructuración se reduce al mínimo. No suele realizarse ningún tipo de
evaluación, interpretación e incluso clasificación de los sentimientos del
entrevistado por parte del entrevistador.

Planificación de la entrevista.

Para planificar la entrevista pueden tenerse en cuenta las tres fases siguientes:
objetivos de la entrevista; muestreo de personas a entrevistar y el desarrollo de la
entrevista. La planificación de la entrevista debe ajustarse a los objetivos de la
entrevista y éstos, a su vez, han de ser coherentes con los objetivos globales de la
investigación (Flick, 2004).

Consideraciones a tener en cuenta en una entrevista:

 Tener presente qué información se necesita.

 Formular las preguntas adecuadas para obtener la información necesaria.

 Facilitar un feedback verbal y no verbal. Existen señales o signos que informan

al entrevistador de cómo se desarrolla la entrevista: asentir con movimientos de
cabeza, tomar notas, las pausas y los silencios.

 Resumir el contenido y significado de las respuestas. Cuando esto se hace

periódicamente durante la entrevista resulta de gran ayuda para el entrevistador.
El entrevistado puede añadir más detalles, y el entrevistador puede detectar
errores de interpretación. (Arnal y otros, 1995).

 A la hora de realizar una entrevista debemos partir de las preguntas más sencillas
y menos irritantes. De ese modo, uno podrá iniciar la conversación y disolver la
tensión y los nervios iniciales del entrevistado e incluso de uno mismo,
guardando las preguntas más difíciles para cuando se haya establecido un diálogo
más fluido. En cuanto a cómo presentarse, lo mejor es la verdad, ya que, si
mentimos nuestra condición de investigadores, después no podremos éticamente
usar las respuestas recibidas. (Flick, 2004; Arnaly otros, 1995).

La validez

La realización de la entrevista es tarea del entrevistador y tiene que ser consciente de

los posibles sesgos que puedan afectar la credibilidad dela entrevista; el entrevistado
puede dar una información distorsionada y para subsanarlo el entrevistador tiene que
abordar el tema desde diferentes perspectivas y obtener información desde diferentes
tipos de preguntas, procesos de triangulación y contrastación. Ha de comparar las
respuestas con las que han dado otros entrevistados, y debe tener en cuenta que el
entrevistado responde según su punto de vista.
1.7. Guía de observación
Se conoce como guía a aquello que dirige o encamina. El término, de acuerdo al contexto,
puede utilizarse de diversas maneras: una guía es un tratado que indica preceptos para dirigir
cosas; una lista impresa de datos sobre una materia específica; o una persona que enseña a
otra un determinado camino, entre otras posibilidades. Una guía de observación, por lo tanto,
es un documento que permite encausar la acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía,
por lo general, se estructura a través de columnas que favorecen la organización de los datos
recogidos.

En concreto, este tipo de guía de observación puede ser utilizada por el docente para
“analizarse” a sí mismo y a sus estudiantes. En concreto, gracias a aquella se consigue
disfrutar de las siguientes ventajas:

•Acometer una evaluación justa.

• Se puede utilizar el periodo de tiempo que se considere oportuno.
• Se obtienen directamente resultados sin distorsiones de ningún tipo.
• Gracias a ella no se produce sólo una co-evaluación sino también una autoevaluación.

En toda guía de esa clase empleada para acometer el “estudio” de unas clases se hace
necesario que aparezcan una serie de elementos imprescindibles tales como la fecha de
evaluación, los nombres del evaluador y del evaluado, el título de la tarea, la columna de
observaciones, la nota final o las columnas sí o no, por ejemplo.

Además de todo lo expuesto también existen guías de observación que se emplean en otras
muchas áreas, fundamentalmente en el sector de la investigación.
La guía de observación puede actuar como marco teórico. Al consultar esta guía, el
observador accederá a información que le ayudará a saber cómo realizar su tarea y encuadrar
su trabajo. Por lo tanto, podrá acudir a la guía de observación antes de cada paso.
Tomemos el caso de un antropólogo que se prepara para analizar el desarrollo de un funeral
en una tribu aborigen del Pacífico Sur. El especialista elaborará una guía de observación,
creando un documento con dos columnas: en la primera, detallará cuáles son sus objetivos,
mientras que en la segunda irá escribiendo aquello que observa. Cada columna, por otra parte,
estará dividida en varias filas, de acuerdo a las diversas acciones o escenas que el antropólogo
pretende observar y describir: llegada de los visitantes, saludo a los familiares del fallecido,
etc.

1.7.1. Definiciones

¿Qué es una guía de observación?

Una guía de observación es una lista de puntos importantes que son observados para
realizar una evaluación de acuerdo a los temas que se estén analizando. Para que una
investigación se lleve a cabo satisfactoriamente se requiere entender la raíz del
problema o situación estudiada y esta guía facilita esa función.
 Cumple dos propósitos fundamentales, el primero le recuerda a las personas los puntos
clave y la relación que puedan llegar a tener con otros temas y el segundo es que sirve
como una base para realizar una reflexión sobre el papel que tomó el observador, ya
sea si tuvo aportaciones o su trabajo afecto en algo las observaciones.

Observar situaciones.

Los temas de interés que puede abarcar una guía de observación no tienen limite ya
que cualquier asunto o evento se puede investigar para realizar una mejora a algún
servicio o simplemente conocer la situación social de una comunidad.
Las herramientas disponibles son tan simples como una conversación, preguntas y la
observación ya que para entender el entorno hay que interactuar con éste. Aun así se
puede considerar responder una serie de preguntas sin afectar demasiado el ambiente
ya que esto da paso a otro tipo de problemas.

Influencias en la guía de observación.

Uno de los mayores inconvenientes que afectan a las guías es el mismo observador ya
que para analizar algo a la perfección se tiene que estudiar en su estado natural y el solo
hecho de que alguien más esté presente observando las actividades o actitudes de los
demás altera el ambiente estudiado. Por esta razón se deben tomar en cuenta
los factores externos cuando se quiera incluir algo en la guía, ya que al final, ésta
facilita identificar las cuestiones estudiadas para verificar si la información recopilada
es certera o al menos como se esperaba.

De esta forma hay que entender que la guía de observación no es un libreto o una serie
de instrucciones que hay que seguir al pie de la letra. Cuando se observa y escucha a
las personas es posible hacer anotaciones porque sus gestos o conductas dejan una
buena impresión en el observador.

Como se mencionó anteriormente, los casos estudiados pueden ser diferentes, desde la
actitud de algunos estudiantes en un salón de clases hasta la reacción de las personas
por los tiempos de espera de un hospital. Como lo dice su nombre, esta herramienta
será una guía para resaltar problemas y solucionarlos o para simplemente contar con
un antecedente.

Al final hay que recordar que la guía de observación es un medio que facilita entender
de mejor manera el campo de estudio y que puede tener errores cometidos por uno
mismo: pasar por alto algunos detalles, cambios del tiempo, exageración de las notas.

1.7.2.¿Cómo se elabora una guía de observación?

La estructura de esta guía de observación debe cumplir los siguientes pasos:

- Título del tema que se va a recibir.

- Aspectos y contenidos que se van a tratar.
- Objetivos que se persigue con el material didáctico.
 - Asunto con el que se debe centrar la atención.
- Elaborar un cuestionario con anticipación para enriquecer el debate de la clase.
- Objetivos que se persigue con el material didáctico.
- Asunto en el que se debe centrar la atención de los estudiantes.

Otras consideraciones que apoyan las tareas del docente y los facilitadores encargados
de dirigir la docencia con el método de las teleclases.

1.- Conocer y caracterizar los estudiantes individualmente.

2.- Trazar planes individuales según las características de los educandos.
3.- Apoyarlos en los aspectos académicos generales.
4.- Orientarlos en el estudio independiente.
5.- Valorar la asistencia a la actividad presencial.
6.- Estar al tanto de sus problemas personales.
7.- Motivarlo en relación con su carrera.
8.- Participar activamente en los análisis del proceso docente que se realicen con los
educandos.

Objeto de observación de acuerdo al entorno del trabajo:

Consiste en un sistema de computadores, proyector de video y pantalla

interconectados y sincronizados entre sí a modo de proporcionar un modo de
desarrollo colectivo.

Datos generales de la información:

Todos estos elementos interactúan entre sí para procesar los datos (incluyendo procesos
manuales y automáticos) dando lugar a información más elaborada y distribuyéndola
de la manera más adecuada posible en una determinada organización en función de sus
objetivos. Normalmente el término es usado de manera errónea como sinónimo de
sistema de información informático, en parte porque en la mayoría de los casos los
recursos materiales de un sistema de información están constituidos casi en su totalidad
por sistemas informáticos, pero siendo estrictos, un sistema de información no tiene
por qué disponer de dichos recursos aunque en la práctica esto no suela ocurrir

Cuerpo de la guía de observación:

Las indicaciones que aquí se realizan son sólo a título informativo, pueden ser
modificadas, mejoradas y/o rectificadas de acuerdo con tu apreciación personal de lo
que observas.

Aconsejamos dividirla en dos momentos bien diferenciados:

Descriptiva: Descripción de todo lo observado (sin ninguna connotación valorativa

personal)
Valorativa: aquí dejarás acentuado tu impresión personal de lo observado.
 Descripción del proceso:

De algún modo, debemos hacer una pregunta fundamental: ¿cuál es la manifestación

física de un proceso? Como mínimo debe incluir un programa o conjunto de programas
que sean ejecutados. Asociados a estos programas hay un conjunto de ubicaciones de
datos para las variables locales y globales, y las constantes definidas.

Toma de conciencia:

Hecho de darse cuenta de un problema o de un asunto, tras haber meditado sobre ello.

Interpretación:

La forma de realización de la comprensión es la interpretación. La interpretación es

una actividad compleja y fundamental en la vida cultural y social por la importancia y
diversidad de campos o ámbitos de la vida en los que es necesaria.

Descripción:

Es la explicación, de forma detallada y ordenada, de cómo son ciertas personas,

lugares, objetos, entre otros. La descripción es otro de los prototipos textualizados.
Describir significa representarlo a través de la palabra, mediante la explicación de sus
diversas partes, cualidades o circunstancias. Una descripción equivale a un retrato
escrito o hablado de una persona, animal o cosa. Leer o escuchar una descripción es lo
mismo que ver una fotografía de lo que se describe.

¿Cómo se elabora una guía de observación?

Cuando se hace una guía de observación, siempre es recomendable dejar un espacio final
para anotaciones de cosas o hechos importantes y que quizá nuestra guía no contempla.
También, siempre es bueno anotar algunos datos básicos como: la fecha en que se realizó
la observación, la hora, el número de personas observadas, el lugar donde ocurre la
observación, entre otros. En nuestro caso, podemos plantear una guía de observación que
orientada a recoger los siguientes datos:

o Fecha
o Nombre del observador
o Hora de inicio / término de la observación
o Espacio 1 de observación: lugar donde duermen. Ubicación. Descripción física.
Actividad(es) que se desarrolla (n). Comportamiento de los niños.
o Espacio 2 de observación: lugar donde se alimentan. Ubicación. Descripción física.
Actividad(es) que se desarrolla (n). Comportamiento de los niños.
o Espacio 3 de observación: lugar donde “trabajan”. Ubicación. Descripción física.
Actividad(es) que se desarrolla (n). Comportamiento de los niños.
o Actitudes de los niños de la calle entre sí en los tres espacios: agresividad, pasividad,
cooperación, indiferencia.
1.8. Bibliografía

Aiken, L. R. (1996). Test Psicológicos y Evaluación. Mexico: Prentice Hall.

Aron, A.; Milicia, N. (1993). Vivir con otros. Santiago: Universitaria.
Avila, H.L. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. Cd. Cuauhtemoc:
Eumed.
Caballo, V. (1997). Manual de Evaluación y Entrenamiento de las Habilidades Sociales.
Madrid: Siglo Veintiuno de Espana Editores, SA
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. 5ª.
Edición. México (México): McGraw – Hill.
Muñoz, C., Crespi, P. y Angrehs, R. (2011). Habilidades Sociales. 1ª. Edición. Madrid
(España): Paraninfo.
Pérez, I. (2000). Habilidades Sociales: Educar hacia la Autorregulación. Conceptualización,
evaluación e intervención. Cuadernos de Educación. Barcelona (España): Horsori.
Quinn, R.; Faerman, S.; Thompson, M. y McGrath, M. (2005). Maestría en la Gestión de
Organizaciones. Un Modelo Operativo en Competencias. Madrid (España): Díaz de
Santos.
Sabino, C. (2002). El Proceso de Investigación. Una Introducción Teórico – Práctica. Nueva
Edición Actualizada. Caracas (Venezuela): Editorial Panapo.

Solórzano N, Gaitán P, Uribe M, Castro ME, Llanes J, Carreño A (2007) “Estudio de riesgo-
protección psicosocial en estudiantes de la Universidad Iberoamericana Ciudad de
México”, en Liberaddictus núm. 99.
1.9. Anexos

1.9.1. Ejemplo de entrevista