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Módulo 2

Integración y
cultura
2 Integración y
cultura
¿Por qué problematizar la cultura desde la
sociología?
¿Podría pensarse una sociedad sin cultura? Claramente, la respuesta
es: no. La cultura posibilita la integración de una sociedad.
Generalmente, los integrantes de una sociedad se identifican con una
cultura determinada. Aunque hay muchas sociedades que son
multiculturales, la cultura define a una sociedad. No se podría
explicar el mantenimiento del orden social si no fuera a partir del
concepto de cultura. Los padres de la sociología se han referido a
alguno de sus componentes para explicar cuestiones centrales tales
como la solidaridad social, la cohesión, la anomia, la acción social o la
reproducción de la desigualdad. Ya sea en un sentido crítico o
funcional, la cultura ha sido objeto de reflexión y estudio para los
autores que hemos denominado “clásicos” y a los que ya nos
referimos en el módulo 1.
En el caso de Marx, planteamos la relación propuesta por él mismo
entre la estructura y la superestructura, en donde esta última –
compuesta por los elementos ideológicos de una sociedad– está
condicionada por las relaciones presentes en un modo de producción
dado, de tal forma que la posición social de los individuos define su
conciencia. De esta manera, las instituciones ideológicas de una
determinada sociedad (religiosas, políticas, legales, educativas)
posibilitarían la reproducción de las relaciones de explotación de una
clase sobre otra.
En el caso de Durkheim, nos hemos referido a elementos culturales
cuando hablamos del nivel de integración y regulación social que
mantiene la cohesión social, según lo plantea en la obra El suicidio.
Coherentemente con esta mirada, el paradigma funcionalista observa
la cultura en su función de consolidar las pautas de conductas que
son necesarias para el mantenimiento de esa sociedad.
En el caso de Weber, desarrollamos la explicación ofrecida por el
mismo acerca del espíritu del capitalismo y su relación con la esfera
cultural religiosa: la ética protestante. Debe resaltarse el papel

1
atribuido por Weber a las ideas, los valores y las creencias, como
motor de cambio. A raíz de esto es que sus explicaciones de la
modernidad se refieren a una nueva forma de ver el mundo, ya no
basada en los valores tradicionales, sino en la racionalidad. Incluso al
explicar el poder y la dominación, Weber insiste en la cultura como
constructo explicativo, ya que de acuerdo a su propuesta son las
creencias las que legitiman el ejercicio del poder.
Como se puede observar, la cultura –aún bajo el rótulo de ideología,
conciencia, valores, etcétera— ha sido problematizada desde los
orígenes de la sociología y se ha recurrido a la misma para analizar y
explicar el comportamiento de los individuos en sociedad.

En el punto siguiente hablaremos de la amplitud del concepto de


cultura, de las nociones asociadas al mismo y de la relación entre
cultura y sociedad.

Fuente: Freire, 1969, p. 97. Diseño recuperado de http://goo.gl/YaB7aX Último


acceso: 21/01/2015

2.1 Cultura. La cultura en el


discurso común.

El concepto de cultura puede resultar amplio y difuso. Dentro de él se


incluyen nociones tales como ideología, mentalidad,
representaciones sociales, imaginario social, doxa y hegemonía.

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Intentaremos en este primer punto hacer un abordaje inicial del
concepto, partiendo del origen de la palabra y puntualizando las
distintas acepciones que, de acuerdo a cada época, se han otorgado
al concepto de cultura.

En primer lugar, la palabra “cultura” se asocia a una acción (cultivar)


y a un estado (cultivado), lo cual en última instancia nos remite a la
idea de un sujeto poseedor de cultura, o de ciertos objetos que
serían parte de esta.

Durante el siglo XVIII la cultura, además de concebirse como un


concepto totalizante (esto es, en un sentido que va más allá de lo
personal), estaba asociada a un ideal de vida colectiva. Desde esta
acepción, la cultura se constituía en ciertos rasgos histórico-sociales
que caracterizaban a una nación y garantizaban la identidad colectiva
de los pueblos (Fichte, como se cita en Giménez Montiel, 2005). Tal
era la función de la cultura.

Al mismo tiempo, se promovían ciertos valores utilitarios, bajo el


nombre de civilización y civilidad, que poseían la función de
promover el ideal de progreso material de la burguesía. Este proceso
civilizador implicaba ciertos tipos de control de la conducta y de las
relaciones entre los hombres, y se distinguía explícitamente de las
manifestaciones del espíritu que se organizaban bajo el concepto de
cultura. Retomaremos este punto al hablar de orden social.

Es así como, durante el transcurso del mismo siglo XVIII, la cultura se


“autonomiza”, es decir, se desprende de sus funciones y se convierte
en un campo autónomo. Imaginemos la diferencia entre este nuevo
tipo de sociedad y las sociedades preindustriales: mientras que en las
sociedades preindustriales las actividades culturales se desarrollaban
como continuación de la vida cotidiana y tenían una función
específica –religiosa, práctica, ceremonial, etcétera–, en las
sociedades modernas la cultura aparece desligada de sus funciones,
como un hecho per se.

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Piensa en nuestra sociedad: ¿estas actividades
forman parte de nuestra cotidianeidad?, ¿o acaso
hay espacios destinados a la experiencia cultural
tales como museos, teatros o centros culturales?

El largo NO se puede modificar, el alto SI.

El largo NO se puede modificar, el alto SI.


A partir de este distanciamiento entre la cultura y sus funciones
iniciales se constituye el campo cultural como un ámbito
especializado y autónomo. Es importante destacar cómo se separa el
tiempo destinado al ocio y la actividad cultural del tiempo de trabajo
destinado a “ocupaciones serias”. Lo más notable de este proceso es
la forma en la que se impone la perspectiva de que la cultura sólo
puede ser obra de una minoría que no sólo puede disponer del
tiempo, sino además que posee cierto gusto particular que le
distingue del resto.

Sobre gustos… ¿no hay nada escrito?

En su obra El Sentido Social del Gusto (2010), Pierre Bourdieu intenta


desmitificar la idea, que forma parte del sentido común, acerca de
que el gusto es un acto individual. Bourdieu se propone comprender
la relación entre lo económico y lo simbólico a partir de las relaciones
de clase, pero también tiene en cuenta otras formas de poder que
contribuyen a la diferenciación social. Es decir, no sólo el nivel
socioeconómico del individuo define la diferenciación entre clases,
sino también la escuela a la que asiste, los lugares en donde
vacaciona, las cosas que consume, etcétera.

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Fuente: Imagen extraída de Bourdieu, 2010, http://goo.gl/27BqCS Último acceso:
21/01/2015

Desde su perspectiva, ningún gusto es un acto individual ni existe la


creación intelectual libre. No existe la “genialidad” del artista o del
escritor, sino que toda creación está relacionada a la producción
simbólica de una época histórica. Esto implica que los criterios que
definen una obra artística como buena o bella son finalmente
sociales y dependen del momento histórico y el espacio en el cual se
desarrollan. Al mismo tiempo el gusto, construido socialmente e
incorporado como una segunda naturaleza, configura una
predisposición a que algo guste o no, predisposición que luego
desarrollaremos bajo el concepto de habitus.

En dicho texto Bourdieu analiza minuciosamente las reglas que


determinan, en cada campo de producción cultural, qué se considera
valioso y qué no. Habla de la “purificación” de la cultura y de su
alejamiento del mundo cotidiano como resultado de relaciones
sociales específicas.

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Dice Bourdieu:

La estadística revela que el acceso a las obras culturales es


el privilegio de la clase culta. Pero ese privilegio tiene todas
las apariencias de la legitimidad, puesto que los únicos
excluidos son los que se excluyen. Dado que nada es más
accesible que un museo y que los obstáculos económicos
apreciables en otros ámbitos son allí escasos, al parecer se
justificaría invocar la desigualdad natural de las
“necesidades culturales”. (2010, p.43).

Bourdieu evidencia que en las clases menos instruidas hay una cierta
resistencia, quizás inspirada en un sentimiento de ineptitud o de
incomodidad, a visitar estos lugares lejanos a su cotidianeidad. De
esta manera, relaciona el gusto más con la disposición del sujeto (que
depende especialmente de la posición que ocupa) que con
experiencias de naturaleza individual.

La autonomización de la cultura

La autonomización de la cultura es un proceso que merece nuestra


reflexión por lo siguiente:

̶ por una parte, la cultura se aleja de sus funciones iniciales que


le otorgaban sentido;
̶ por otra, se separa de las esferas política, económica y
científica, las cuales se vinculan a la noción de civilización;
̶ finalmente, se impone la idea de que la cultura sólo puede ser
obra de una elite.

De acuerdo al análisis de Hugues de Varin (1976 en Giménez, 2005)


que, la cultura autonomizada ha ido pasando por diferentes fases, a
saber: la codificación, la institucionalización y la mercantilización.

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La codificación de la cultura

El objetivo de por esta etapa era el de fijar y jerarquizar valores


culturales. Así, se definen estratos, tal como en el caso de las clases
sociales, que de manera completamente jerárquica poseen los bienes
culturales considerados “válidos”. La cultura se homologa a las bellas
artes (arquitectura, escultura, danza, música, pintura, literatura,
cinematografía) y representa el conjunto valorado por ser “de buen
gusto”, distinguido, legítimo, artístico. En un segundo nivel, se ubica
la cultura “tolerada”, es decir, las manifestaciones artísticas que aun
sin considerarse elementos de distinción se incorporan a la sociedad.
Ejemplo de la misma es el jazz, que aunque no era considerado
música erudita, se incorporó a la sociedad masivamente. Finalmente,
la cultura “marginal” incluye elementos no tolerados (o no incluidos
bajo el rótulo de “cultural”) que hoy podríamos ejemplificar a través
de la cumbia villera.

Lo interesante aquí, y que no debe pasar inadvertido, es que esta


tipificación se realiza en función de un ideal de valor asociado
fundamentalmente al cristianismo y a ciertos rasgos culturales
europeos, que distan bastante de la herencia y realidad
latinoamericana.

La Institucionalización de la cultura

La segunda fase se da, según el autor, a partir de 1900, época en la


cual se observa un esfuerzo por parte del Estado por lograr el control
y la gestión global de la cultura, para lo cual diseña instituciones
político-administrativas que le permiten unificar y centralizar la
cultura. Como indica Giménez Montiel (2005): “en esta fase se
consolida la escuela liberal definida como educación nacional
obligatoria y gratuita; aparecen los ministerios de la cultura como
nueva extensión de los aparatos de Estado” (p. 37).

Retomaremos este punto al hablar de socialización.

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Mercantilización de la cultura

En esta fase se observa la subordinación masiva de los bienes


culturales a la lógica del valor de cambio. La cultura se valora como
factor de “crecimiento económico” y es convertida en mercancía, es
decir, se somete a la ley de maximización de beneficios.

La mercantilización de la cultura provoca, por una parte, la


desmoralización de los creadores y reveladores de la cultura, que se
convierten en meros “operarios” de una fábrica de objetos culturales.
Por otra parte, y por esta misma concepción fabril de la cultura,
genera la estandarización de todas las culturas a escala internacional.

Cabe entonces preguntarse en dónde queda la especificidad de la


cultura como operador de identidad social, de comunicación y de
percepción del mundo.

2.2 La cultura en la tradición


marxista.

“La ideología representa la relación imaginaria de los


individuos con sus condiciones reales de existencia”
(Althusser, 1994, p. 139).

La tradición marxista tiende a homologar la cultura a la ideología,


ubicándola en el nivel superestructural. Los autores enmarcados en la
línea marxista abordan la cultura en función de su contribución a la
dinámica de la lucha de clases (desde una perspectiva políticamente
valorativa).

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Los aportes de Lenin a la comprensión de la
cultura

Lenin, Vladimir Ilich (1870-1924)

Imagen extraída de Fundación Wikimedia, http://goo.gl/FV0CsL Último acceso


21/01/2015.

Fue uno de los dirigentes del partido bolchevique desde su


formación en 1903; condujo a los soviéticos al poder en octubre de
1917. Fue puesto al frente del gobierno soviético hasta 1922,
cuando se retiró por problemas de salud. Después de liderar la
Revolución de Octubre, Lenin sirvió como el primer y único
presidente de la República Socialista Federativa Soviética de Rusia
(RSFSR). En 1919 Lenin fundó la Internacional Comunista
(organización Comunista Internacional que gobernaba a los partidos
comunistas de distintos países, y cuyo objetivo era luchar por la
supresión del sistema capitalista, el establecimiento de la dictadura
del proletariado y de la República Internacional de los Soviets, la
completa abolición de las clases y la realización del socialismo, como
primer paso a la sociedad comunista. En sus años finales Lenin
escribió sus últimos artículos donde expone un programa de lucha
contra la burocratización del Partido Comunista y el Estado
soviético. Lenin murió el 21 de enero de 1924.

Fuente: Encyclopedia of Marxism, http://goo.gl/cwvzZ2 (Traducción propia)


Último acceso 21/01/2015.

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Como es de suponerse, en los escritos de Lenin se plantea la
determinación de la cultura por factores extraculturales (las
condiciones materiales de existencia) y en sus escritos se introduce la
relación dominación-subordinación en la esfera de la cultura. En
referencia a la cultura nacional, distingue entre cultura dominante,
propia de la burguesía; la cultura dominada, característica del
campesinado tradicional; y elementos de la cultura democrática
socialista, característica del proletariado.

Lenin erige su tesis en contra del populismo de fines del siglo XIX.
Pensaba que en la etapa prerrevolucionaria la tarea cultural debía
subordinarse a la instancia política, pero que en la fase
posrevolucionaria la revolución cultural debía pasar a primer plano.
“La concepción leninista de la cultura contrasta con el positivismo y el
relativismo cultural de los antropólogos, en la medida en que se
inscribe en el contexto abiertamente valorativo de un proyecto
político y social” (Giménez Montiel, 2005, p. 58).

Para Lenin una cultura era superior a otra en la medida en que


permitía una mayor liberación de la servidumbre de la naturaleza.

El aporte fundamental de Lenin en cuanto al tema que estamos


tratando fue plantear la relación de dominación, que mencionamos
anteriormente, en el terreno de la cultura. Si bien Marx se había
referido a tal relación de condicionamiento al hablar de la conciencia,
no había profundizado en la magnitud de su importancia. Lenin, bajo
el concepto de dirección, y ubicándolo en la esfera de la sociedad
política (Portelli, 1998), instala la idea de hegemonía, que luego
retomará Gramsci para explicar el consenso generado por la sociedad
civil mediante el control cultural del bloque ideológico.

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Ideología, Estructura y Material ideológico en
Antonio Gramsci

Gramsci, Antonio (1891-1937)

Imagen extraída de Fundación Wikimedia, http://goo.gl/8g6XYL Último acceso


21/01/2015.

Antonio Gramsci nació el 22 de enero de 1891 en Ales, Cagliari, en la isla de


Cerdeña (Italia). Es uno de los pocos intelectuales surgidos efectivamente en
el seno de las clases subalternas que alcanza la categoría que el propio
Gramsci va a denominar de intelectual orgánico de las clases subalternas,
creador de ideología…

En 1911 se matriculó en Filología Moderna en la Facultad de Letras de Turín,


merced a una beca... En 1913 ingresó al Partido Socialista Italiano e inició una
activa militancia por la causa proletaria...

Desde marzo de 1922 Antonio Gramsci representó –en Moscú- al Partido


Comunista Italiano (en el cual se convirtiera el PSI) en la Internacional. En
octubre de 1922 se produjo la marcha de Mussolini sobre Roma y la toma del
poder por el fascismo. Al año siguiente, se ordenó el arresto de Antonio
Gramsci [pero fue posteriormente liberado]… En 1926 es designado
Secretario General del Partido Comunista Italiano y es detenido el 8 de
noviembre de 1926 [hasta unos días antes de su muerte, en 1937].

El fiscal fascista que pidió la condena de Antonio Gramsci alegó que había
que evitar que su mente pensara durante veinte años. Gravemente
enfermo… escribirá en la cárcel una obra que trasciende el marxismo [Los
cuadernos de la cárcel], y cuya influencia, en la actualidad, abarca las ciencias
sociales de todo el mundo…

Murió el 27 de abril [de 1937]. (Sprecher, 2005, pp. 183-184)

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Antonio Gramsci fue un pensador clave en la historia de la teoría
marxista porque fue uno de los primeros que, en el marco de dicha
corriente teórica, puso un fuerte acento en los fenómenos ideales,
sin dejar de lado el materialismo. Particularmente, se enfocó en la
superestructura, observando los mecanismos mediante los cuales el
capitalismo era legitimado.

La pregunta que Gramsci se propone en el siglo XX es: ¿Cómo opera


la superestructura para sostener el orden capitalista? Para dar
respuesta a este interrogante, desarrolla dos conceptos a los que
llama funciones de la superestructura: la sociedad política y la
sociedad civil. La sociedad política está constituida por el Estado;
pero no hace referencia a los gobernantes, sino al Estado como
fuerza, único autorizado a utilizar la violencia legítima (ejército,
policía, etc.). Gramsci entiende que si la ley en una sociedad
capitalista es el reflejo de la estructura, de las relaciones entre
privilegiados y no privilegiados, entonces el estado detentaría la
violencia a los fines de mantener el orden capitalista establecido.
Esta acción del Estado fue llamada por Gramsci función de coerción.
Desde la postura gramsciana, la necesidad de detentar la violencia
por parte del Estado da cuenta de la injusticia del sistema capitalista.
Por otra parte, bajo el concepto de sociedad civil incluye los
fenómenos puramente ideológicos que tienen lugar en instituciones
tales como las escuelas, las bibliotecas, iglesia, etcétera, y que
ejercen la función de consenso. Gramsci entiende que la lucha contra
el capitalismo ya no pasa por la lucha contra la sociedad política, sino
con la sociedad civil. El logro de consenso por parte de la sociedad
civil posibilita la hegemonía, entendida como un vínculo de
dominación aceptada, como una concepción del mundo compartida,
como una modalidad de poder, como la capacidad de dirección
basada en el consenso cultural. Cultura e ideología configuran,
entonces, el instrumento privilegiado de la hegemonía, por la cual
una clase social logra el reconocimiento de su concepción del mundo.
La cultura entendida de este modo posee una eficacia integradora y
unificante. Por esta vía, la cultura determina la identidad colectiva de
los actores histórico-sociales.

Gramsci toma el concepto de hegemonía del propio Lenin, pero lo


explica en términos de una especie de atracción que se va dando

12
entre los intelectuales de las distintas clases, generando así un bloque
ideológico. Así, los intelectuales de las clases fundamentales captan
mediante un proceso de transformismo a los intelectuales que
representan a las clases subalternas. El bloque ideológico estaría,
entonces, controlado por la clase fundamental, quien dispone de
materiales y medios que le permiten el manejo de la estructura
ideológica (instituciones de difusión de esta ideología), y del material
ideológico (instrumentos utilizados para dicha fusión, tales como las
bibliotecas, o los medios de comunicación) (Portelli, 1998).

ESTADO Su objetivo es generar consenso


Clases
IGLESIA para la legitimación o abolición
dominantes
ESCUELA del orden social establecido.
PRENSA

La posición de la clase subalterna y/o dominante determina, según


Gramsci, una gradación de niveles jerarquizados en el ámbito de la
cultura. De tal modo, podemos hablar de formas elaboradas,
sistemáticas y políticamente organizadas de cultura, tales como la
filosofía o la religión, y de formas menos elaboradas y refinadas, tales
como el sentido común o el folklore. Gramsci toma una posición a
favor de la elaboración de la cultura, de la transformación cualitativa
de las subculturas folklóricas a partir de una reforma intelectual y
moral, pero insiste en la necesidad de constituir un bloque intelectual
moral, una gran cultura nacional-popular de contenido crítico y
sistemático. Para Gramsci la revolución se debe pensar a partir de la
superestructura. Esta es la diferencia fundamental con Marx.

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(Gramsci, 195, p. 105)

Fuente: adaptación de http://goo.gl/SAMq1O Último acceso 21/01/2015.

Para un análisis crítico de la cultura

La propuesta de Gramsci, a pesar de haber sido producida en la


década del '30, resulta un encuadre teórico valioso y actual para el
análisis crítico de la cultura y de la ideología. Particularmente, el
esquema teórico propuesto por el autor nos permite analizar la
construcción de consenso mediante el papel de los intelectuales y el
uso de material ideológico (como los medios masivos de
comunicación, por ejemplo), lo cual se constituye en un tema de
debate altamente presente en nuestra cotidianeidad.
Ilustramos, dentro del esquema teórico de Gramsci, lo que atañe a
este capítulo: la función de consenso ejercida por la sociedad civil a
través del control del bloque ideológico.

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Superestructura Sociedad Civil Función de consenso: -IDEOLOGÍA
-ESTRUCTURA
dirección ideológica IDEOLÓGICA
de la sociedad -MATERIAL
HEGEMONÍA IDEOLÓGICO

Sociedad Política Función de coerción

Vínculo
orgánico a
partir de los
intelectuales

Estructura

Fuente: elaboración propia

Sintetizamos la idea de hegemonía clave en este punto, según explica


Portelli (1998):

El aspecto esencial de la hegemonía de la clase dirigente


reside en su monopolio intelectual, es decir, en la atracción
que sus propios representantes suscitan entre las otras
capas de intelectuales (…) Esta atracción termina por crear
un “bloque ideológico” –o bloque intelectual- que liga las
capas intelectuales a los representantes de la clase
dirigente. (p. 71).

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Raymond Williams y los estudios culturales

Williams, Raymond (1921-1988)

Imagen extraída de Fundación Wikimedia, http://goo.gl/UuvD9f Último acceso


21/01/2015.
Raymond Williams nace en Gales el 31 de agosto de 1921 y es
considerado el principal referente de la Escuela de Birmingham o
Estudios Culturales. Tal como otros intelectuales marxistas
contemporáneos de la década del 50 y 60, comienza perteneciendo
al partido comunista, y luego, a partir de ciertas diferencias con el
sector ortodoxo, se aleja del mismo, concentrándose en el estudio de
la cultura y en el desarrollo de una historia cultural. La perspectiva
"marxista culturalista" es uno de sus mayores aportes a la línea
crítica, puesto que pone en evidencia las implicaciones de la cultura
en los procesos históricos y el cambio social (Karam, 2009).

Desde el punto de vista de Raymond Williams, el motor de cambio


social está relacionado a la acción orientada por valores, por lo cual
en su eje de análisis está la cultura. Retoma entonces los aportes de
Gramsci y entiende la cultura bajo la idea de consenso, propuesta por
el autor, refiriéndose a la hegemonía en términos de “una cultura en
el más estricto sentido, pero también entendida como vívida

16
dominación y subordinación de clases particulares” (Williams, 1980,
p. 110).

De acuerdo con el axioma que maneja, afirma que la cultura popular,


es decir, los modos de vida de las clases subalternas, son un aspecto
decisivo para entender las relaciones sociales. Por lo tanto, la
comprensión de cualquier relación social implica previamente la
comprensión de la cultura en la cual tiene lugar. Esto nos permite
hablar de una sociología de la cultura.

Williams aborda como preocupación original el arte. Su enfoque es


crítico y entiende la sociedad como distintas formas de distribución
de poder. Entre las distintas formas que observa está la economía,
por ejemplo, pero también otras formas más sutiles tales como las
diferencias de género, etnias e identidades sexuales. La cultura es
entonces la lente a partir de la cual percibimos las relaciones de
desigualdad de poder y el objeto de la crítica cultural debiera ser
evidenciar dichas relaciones.

Williams se enfoca luego en el hecho de la reproducción cultural,


entendida como mantenimiento o estabilidad de pautas culturales,
afirmando que discutir la reproducción cultural es sinónimo de
discutir la reproducción social (Williams, 1980). Al mismo tiempo,
recupera la idea de autonomía relativa de las manifestaciones
culturales, que depende de cuán cerca estén las mismas de las
relaciones de poder. Por otra parte, la autonomía de la producción
cultural condiciona la posibilidad de reproducción: a menor nivel de
autonomía, mayor reproducción social (Williams, 1980). Por ejemplo,
los medios masivos de comunicación poseerían menor autonomía
relativa que ciertas áreas minoritarias ya que se encuentran
afectados por las relaciones de poder actuales. Las manifestaciones
culturales que surgen en los medios, por su escaso nivel de
autonomía, no darían lugar a ruptura alguna.

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¿Será pertinente esta línea teórica en América
Latina? ¿Problematizará los mismos temas? ¿Cuáles
serán sus singularidades?

Los estudios culturales latinoamericanos


La propuesta de los estudios culturales desembarca en América
Latina adquiriendo diferentes orientaciones; por lo cual, definir de lo
que hoy implica esta línea no resulta tarea sencilla. Catherine Walsh,
referente clave de esta perspectiva de pensamiento, se plantea por
qué resulta necesario hablar de la construcción o articulación de un
campo y proyecto intelectual denominado “estudios culturales”
(Walsh, 2003, p.12). La respuesta es que los ejes sobre los que se
sostiene este campo están vinculados a la necesidad de pensar la
producción simbólica en relación a la reproducción de las
desigualdades, siendo los estudios culturales un espacio, marco
teórico, crítico pero también político para dicha reflexión. “La cultura
ya no puede entenderse como el conjunto de costumbres o valores.
Tampoco puede ser el dominio de una sola disciplina o área de
conocimiento, o quedar aislada en la práctica y teoría de asuntos
económicos, sociales y políticos” (Walsh, 2003, p. 12).

La propuesta de los estudios culturales se sostiene en la observación


de la relación entre la totalidad social y los fenómenos culturales,
evidenciando la manera en la que el conocimiento está entretejido
con el poder. Para Walsh, hoy podemos entender el campo de los
estudios culturales latinoamericanos como una forma de
pensamiento crítico renovado, que ya tuvo su desarrollo en las
décadas del '60 y '70 a partir de la teoría de la dependencia (que
veremos en el módulo 3), las teologías de la liberación, la
investigación-acción participativa y la pedagogía del oprimido (Walsh,
2003).

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Quienes se dedican a los estudios culturales latinoamericanos, como
revitalización del pensamiento crítico, consideran relevante
comprender las relaciones íntimas entre cultura, política y economía,
así como considerar otras formas de conocimiento o epistemologías
fronterizas (Mignolo, 2002), como las promovidas por los
movimientos indígenas y afro.

Desde esta perspectiva, los estudios culturales resultan necesarios


para problematizar las relaciones de poder, la reproducción de las
desigualdades y las condiciones materiales de existencia en las cuales
la cultura se entreteje. Problemáticas que son locales pero al mismo
tiempo globales, reflejo de la actual lógica del capitalismo tardío. A su
vez, deben repensar las tendencias dominantes en las universidades
latinoamericanas de adoptar y reinstalar perspectivas eurocéntricas
(Lander, 2000, como se cita en Walsh, 2003)

¿Qué singularidad tiene este abordaje en


Latinoamérica?

La colonialidad y la interculturalidad son, entre otras, problemáticas


particulares de Latinoamérica que no pueden perderse de vista ni
neutralizarse. Por ello, el desafío estaría en demostrar cómo la
incorporación de las experiencias históricamente excluidas es
fundamental para lograr un conocimiento objetivo de los procesos
culturales.

Para sintetizar, diremos que el enfoque de los estudios culturales se


caracteriza por:

 plantear estudios “no-eurocéntricos”;


 dar importancia al análisis histórico local;
 estimar los valores asociados con las realizaciones
tecnológicas y su relación con otros valores.

19
2.3 La concepción simbólica de la
cultura.

Fuente de imagen y referencias biográficas: FETE – UGT,


http://aulaintercultural.org Último acceso 21/01/2015.

Catherine Walsh

Es profesora principal y directora del doctorado en Estudios


Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar,
sede Ecuador, donde también dirige el Taller Intercultural y la
Cátedra de Estudios de la Diáspora Afro-Andina. Formó parte desde
sus inicios del proyecto Modernidad y Colonialidad, uno de los más
importantes colectivos de pensamiento crítico activos en América
Latina durante la primera década del siglo XXI, impulsado por los
sociólogos Aníbal Quijano y Edgardo Lander. Tiene una larga
trayectoria acompañando los procesos de los movimientos indígenas
y afrodescendientes en Abya Yala (denominación kuna de América
Latina). Ha realizado múltiples publicaciones relacionadas a la matriz
de-colonial y a la Interculturalidad:
…el problema no es simplemente la exclusión de los
afrodescendientes dentro de la construcción de “lo
andino”, sino y más significante, el impacto que esta
exclusión ha tenido con relación a la subjetividad, la
identidad y el pensamiento y, por ende en el
mantenimiento de lo que varios autores se han referido
como la colonialidad del poder, del saber y del ser que aún
se mantiene vigente. (Walsh, 2007, p. 201-202).

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Hemos comenzado el módulo hablando de la dificultad que implica el
hecho de definir el concepto de cultura. Una de las causas de dicha
dificultad radica en la idea de que la cultura es coextensiva a toda la
sociedad, pero que al mismo tiempo se distingue en un campo
específico. En otras palabras, la cultura se extiende a toda la
sociedad: podemos observar y analizar cultura cada vez que
hablamos de sociedad. Pero al mismo tiempo entendemos que
cuando hablamos de cultura hablamos de algo diferente a sociedad,
de algo que posee una especificidad. ¿Qué la hace diferente?

La definición de cultura, luego de recorrer las diferentes


concepciones identifica la cultura, es la siguiente: “la cultura es la
organización social del sentido interiorizado por los sujetos y
objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos
históricamente específicos y socialmente estructurados” (Giménez,
2005, p. 85).

En principio esta definición puede resultarnos sumamente compleja.


La revisaremos nuevamente y de manera integral al finalizar el
módulo. Intentaremos comenzar el abordaje de la misma
comenzando por el elemento central que hace a la especificidad de la
cultura: la posibilidad de simbolizar.

La cultura como proceso simbólico


Retomando a Clifford Geertz y a John B. Thompson, Giménez Montiel
(2005) explica la cultura como los procesos simbólicos de la sociedad.
La cultura se entiende como la “organización social del sentido”
(Giménez Montiel, 2005, p. 67). En otras palabras, la cultura estaría
compuesta por todas aquellas pautas de significado transmitidas
históricamente y a partir de las cuales los individuos pueden
comunicarse.

En el sentido extensivo con que aquí lo asumimos,


siguiendo a Geertz, lo simbólico es el mundo de las
representaciones sociales materializadas en formas
sensibles, también llamadas “formas simbólicas”, y que
pueden ser expresiones, artefactos, acciones,
acontecimientos y alguna cualidad o relación. En efecto,

21
todo puede servir como soporte simbólico de significados
culturales: no sólo la cadena fónica o la escritura, sino
también los modos de comportamiento, las prácticas
sociales, los usos y costumbres, el vestido, la alimentación,
la vivienda, los objetos y artefactos, la organización del
espacio y del tiempo en ciclos festivos, etc. (Giménez, 2005
p. 68).

La cultura se entiende, entonces, como procesos simbólicos de la


sociedad. Dentro de dichos procesos podemos mencionar tres
problemáticas, a saber: de los códigos sociales, de la producción del
sentido y de la interpretación o del reconocimiento de dicho sentido.

Para internalizar esta propuesta es necesario comprender que, tal


como se mencionaba en la definición con la que comenzamos el
apartado, estamos hablando de una concepción de cultura como
proceso simbólico que siempre está enmarcado en un contexto
socio-histórico que condiciona su producción. Por tanto, hablar de
cultura implica hablar de un efecto de sentido que se produce a partir
del uso de ciertos códigos y que finalmente adopta su forma de
acuerdo a la interpretación que se haga del mismo. Por lo tanto, el
contexto social en el que tiene lugar dicho proceso maneja sus
propias reglas de producción y recepción, a las que Eliseo Verón
(1993) llama: “operaciones de asignación de sentido en las materias
significantes” (p. 129).

Nótese el acercamiento al campo de la comunicación que envuelve


esta concepción de cultura. El carácter ubicuo y totalizador de la
cultura se observa en el hecho de que la podemos encontrar, bajo
esta concepción, en todas las manifestaciones de la vida individual y
colectiva (de allí que la cultura sea coextensiva a la sociedad).

Por otra parte, comprender la cultura de esta manera pone en


evidencia la importancia de la cultura como instrumento de
intervención y poder, dado que por su carácter totalizador y por su
posibilidad simbólica, posibilita el orden de la conducta colectiva. La
cultura es, entonces, autónoma porque se rige por una lógica
semiótica propia; pero al mismo tiempo es coherente con su entorno
y las prácticas culturales se concentran, por lo general, en torno a

22
nudos institucionales poderosos tales como la iglesia, el estado, los
medio de comunicación, que en buena medida administran y
organizan los sentidos compartidos por los individuos. Así, Giménez
Montiel (2005) pone en relieve la importancia de estos grupos de
poder, que no tendrían en sus objetivos la uniformidad cultural, sino
más bien la administración y organización de las diferencias mediante
operaciones tales como la hegemonización, la jerarquización y la
marginalización. Se genera así la exclusión de determinadas
manifestaciones culturales al mismo tiempo que se introduce cierto
orden y, por consiguiente, cierta coherencia dentro de la pluralidad
cultural que caracteriza a las sociedades modernas; se configura un
mapa cultural en el que subculturas minoritarias, étnicas y
marginales quedan afuera.

Múltiples programas infantiles consumidos en gran parte por el público


latinoamericano, se esfuerzan en mostrar la diversidad como un valor
deseable. Entre sus personajes se pueden enumerar sujetos procedentes
de distintas clases y etnias conviviendo armónicamente. Esto aparece, a
primera vista y desde el sentido común, como un hecho sumamente
positivo. Sin embargo... ¿cuál es el mapa cultural que nos presentan como
deseable o aceptable?, ¿qué subculturas quedan afuera del mismo?, ¿qué
estereotipos de cada subcultura muestran? Preguntas que deben ser
planteadas si nos proponemos una mirada crítica sobre nuestra cultura.

Fuente: YouTube En: http://goo.gl/EK5fEt. Las imágenes refieren a los programas


Milly y Moli (transmitido por Discovery Kids) y Como Hermanos (transmitido por
Disney XD).

23
¿Cuáles son las particularidades de la cultura en su
esencia sígnica?

Con la ambición de continuar avanzando en la comprensión de la


noción de cultura, puntualizaremos aquí algunos de los elementos
que constituyen la especificidad de la cultura en su esencia sígnica:

̶ Es artificial, no innata.
̶ Es convencional, no natural ni absoluta.
̶ Tiene la capacidad de condensar la experiencia humana pero
no es un estado originario de la naturaleza humana (Lotman,
como se cita en Giménez Montiel, 2005).

Así, si la concepción antropológica de la cultura la concibe como las


costumbres, tradiciones, valores que constituyen el modo de vida de
un pueblo, mientras que el marxismo la concibe como semejante a
cierta ideología o visión del mundo. La concepción simbólica de la
cultura, en cambio, (retomando la definición ofrecida al comenzar el
módulo) la entiende como un proceso en continua producción,
actualización, transformación de modelos simbólicos, que se da a
través de la práctica individual y colectiva, en contextos
históricamente específicos y socialmente estructurados. Esta
articulación entre el código que permite simbolizar y su contexto de
producción y recepción refuerza la pertinencia de la cultura como
objeto de estudio para la sociología.

Así, los abordajes de la cultura que hoy se llevan a cabo son


múltiples: estudios sectoriales, estudios de culturas dominantes y
subalternas o estudios dinámicos (enfocándose en la creación, la
crítica, la conservación, la difusión o el consumo de la cultura, entre
otros).

24
Formas interiorizadas y formas objetivadas de la
cultura
Si pensamos en los elementos culturales propios de una determinada
sociedad, generalmente lo primero que viene a nuestra mente es una
serie de rasgos observables: su vestimenta, sus comidas típicas, sus
fiestas tradicionales, la música con la que se identifican. Sin embargo,
estamos dejando de lado lo sustancial de la cultura: las
representaciones compartidas por ese grupo, las ideologías, las
actitudes, las creencias, etcétera. La concepción semiótica (simbólica)
de la cultura nos obliga a vincularla más con los actores que la
internalizan y con lo que internalizan, que con los objetos en sí
mismos. Mientras que la cultura objetivada (en la imagen es lo que
podemos observar: la vestimenta, los ritos, etc.) es más accesible,
más simple de abordar. Por el contrario, el acceso a las formas
simbólicas interiorizadas (las representaciones, las creencias, etc.)
resulta de mayor complejidad.

La obra de Berni, Campeones de barrio (1954), como tantas otras,


ilustra las culturas de infancia, los juegos, la vida cotidiana,
elementos de la cultura objetivada. Sin embargo, y por la
maestría del artista, es posible interpretar también elementos de
la cultura internalizada tales como la particularidad de los
vínculos, las pasiones, los valores comunes.

Recuperado de: Educar, http://goo.gl/kdBezS. Último acceso 21/01/2015.

25
Se proponen dos marcos fundamentales para poder abordar la
cultura interiorizada: la teoría del habitus, de Pierre Bourdieu y la
teoría de las representaciones sociales, de Serge Moscovici.

El habitus: Pierre Bourdieu


La teoría propuesta por Pierre Bourdieu intenta dar respuesta a la
pregunta sobre el porqué de los comportamientos sociales,
superando la separación objetividad/subjetividad. Es decir, por un
lado, reconoce que las estructuras objetivas tienen una importancia
decisiva en la explicación de las acciones, pero al mismo tiempo
acepta que la propia estructura está construida por las prácticas
sociales. La sociedad es, entonces, por una parte, un conjunto de
obras, producto de la acción de los hombres, que se denomina lo
social hecho cosa; pero, al mismo tiempo, lo social está en los
cuerpos porque es como una segunda naturaleza añadida a la
naturaleza biológica (Gutiérrez, 1994).

¿Cómo analizar la cultura desde este paradigma?

Por una parte, las condiciones objetivas del individuo inciden en la


construcción de las representaciones a partir de la cuales luego éste
actúa. Es decir, no sólo estamos hablando de las condiciones
socioeconómicas del individuo, sino también de las ideas que circulan
en su entorno, las costumbres que observa e internaliza, los valores
propios de su ámbito; en definitiva, su cultura (siempre ligada a la
posición que ocupa en la sociedad). A esta cultura internalizada, que
se configura en disposiciones para actuar, percibir, sentir, valorar,
Bourdieu la denomina habitus, lo social hecho cuerpo. El habitus,
como disposiciones durables y transferibles, funciona como
principios generadores y organizadores de representaciones y de
prácticas sociales.

26
Algunas precisiones acerca del habitus:

 Son disposiciones, tendencias, inclinaciones a percibir, sentir,


actuar de una manera en lugar de otra, aunque no somos
conscientes de ello.
 Adquirimos el habitus en función del lugar que ocupamos,
socialmente hablando.
 El habitus se traslada a través del tiempo, aunque cambien las
condiciones del mismo; por eso es que se habla de una
historia hecha cuerpo.
 El habitus condiciona las prácticas pero no implica su
determinación, es decir, no es causa de las acciones.
 Los habitus son disposiciones durables, trasladables a infinitas
situaciones. Llevamos nuestro habitus a donde vamos.
 El habitus no es inmutable (a pesar de ser durable). Se puede
modificar (aunque no significativamente) a partir de la
estructura de las nuevas situaciones en las cuales
participamos.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de caricatura extraída de Velasco


Reguero, http://goo.gl/tsjDV5 Último acceso 21/01/2015.

27
La teoría de las representaciones sociales: Serge
Moscovici
Las representaciones sociales pueden entenderse como un
conocimiento instalado en el sentido común, que es un conocimiento
práctico ya que está presente en las decisiones y actitudes de las
personas hacia la realidad circundante. Moscovici sostiene que las
cosas materiales llegan a ser importantes realmente para las
personas –incluso al punto de condicionar su acción– cuando se han
convertido en ideas o creencias. De allí su interés en estudiar estas
ideas y creencias. Así, las representaciones sociales son entendidas
como “tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de
creencias, organizaciones de conocimiento y lenguaje” (Moscovici y
Marková, 1998, p. 140)

Para Moscovici las representaciones sociales cumplen la función de


elaboración de los comportamientos y de comunicación entre los
individuos. A través de las representaciones sociales las personas
podrían aprehender la realidad e integrarse a la misma. Por ello,
entiende a las representaciones como un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales
los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en
un grupo o en una relación cotidiana de intercambios. De tal forma,
nuestra interpretación de los objetos y hechos estaría condicionada
por las representaciones previas que tenemos sobre los mismos y
sobre el contexto en el que estamos inmersos.

Según la teoría de Moscovici, las representaciones tienen un carácter


dinámico. Por un lado habría representaciones hegemónicas, las
cuales, estando constituidas, coaccionan a los individuos. Por el otro,
ciertas representaciones serían constituyentes por ser productoras de
nuevas significaciones (Castorina y Kaplán, 1998).

Podemos observar en este aspecto un punto de encuentro con la


propuesta de Bourdieu, cuando se refiere al habitus como estructura
estructurada y estructurante.

28
Dicho lo anterior, podemos afirmar que la posición socioestructural y
material que ocupan los sujetos define su lectura de la realidad social
y condiciona su visión de la misma. Al respecto, Jodelet (1984)
advierte que lo social está presente tanto en el contexto en que se
sitúan los grupos o individuos, como en la comunicación que se
genera entre ellos y en los códigos, valores, ideologías propios de las
posiciones sociales a las que pertenecen. El conocimiento que
configura las representaciones sociales se constituiría, entonces, a
partir de las experiencias así como de las informaciones y modelos de
pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la
educación y la comunicación social. “De este modo, ese
conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente
elaborado y compartido” (Jodelet, 1984, p. 473).

En otras palabras, Moscovici plantea la necesidad de reconocer la


influencia del entorno en la constitución de las representaciones; de
allí, su carácter social. Una vez formadas las representaciones, estas
mismas tienen un carácter condicionante de las nuevas
representaciones que formaremos: “nuestras representaciones
también son instituciones que compartimos y que existen antes de
que accedamos a ellas. Formamos nuevas representaciones a partir
de las anteriores o contra ellas” (Moscovici y Marková, 1998, p. 124).

¿De qué manera se construyen las representaciones


sociales y qué impacto tienen en nuestra vida
cotidiana?

2.4 Socialización

¿Por qué hablar de socialización en este módulo? Comprenderemos


el concepto de socialización como el proceso de incorporación de la
cultura por parte de los sujetos a partir de su experiencia. La

29
socialización comienza a partir de los primeros días de vida y dura
toda la vida, pero los primeros años de vida del sujeto son
fundamentales. A este proceso inicial de socialización se le denomina
socialización primaria, y es trascendental para la constitución de la
personalidad del individuo.

Escuela, familia e iglesia eran consideradas instituciones claves de la


modernidad dado que a partir de un claro proceso de socialización
marcaban las subjetividades y, en consecuencia, integraban al
individuo a la vida civilizada. Eran principalmente estas instituciones
las que estructuraban la sociedad, al tiempo que enmarcaban la vida
de los sujetos. Retomaremos esta idea al hablar de control social.

El nuevo modelo de sociedad en el que estamos inmersos


actualmente presenta una serie de cambios en relación con dichas
instituciones. Mientras que la sociedad industrial implicaba para el
individuo un marco regulatorio en el cual el hecho de pertenecer a
cierta familia clase y sexo definía su modo de vida y sus condiciones
de existencia, la sociedad postindustrial, en cambio, provoca una
desregulación de dicha existencia. Pensamos, entonces, en un sujeto
autorreferencial (Tiramonti, 2010), que carece del sistema de
referencias, normativo, que la sociedad industrial ofrecía. De acuerdo
con esto, las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las
subjetividades y estaríamos asistiendo al paso de una sociedad que
integra, mediante un proceso de súper socialización de los agentes a
través de diferentes agencias socializadoras (familia, escuela, iglesia),
a una sociedad de “individuos subsocializados y anómicos” (Tenti
Fanfani, 2002, como se cita en Tiramonti, 2010, p. 6).

La familia como agente de socialización


En particular, la familia como institución presenta características
notablemente diferentes. Como afirma Tiramonti (2005), los cambios
en la familia han sido analizados con un dejo de nostalgia debido a la
pérdida del orden patriarcal. Diversos autores hablan de la
imposibilidad que tiene la familia actual para cumplir con su función
de socialización primaria. “A partir de ello se hace un reclamo a las

30
familias para que reasuman su función de autoridad y de
socialización primaria de sus hijos de modo de restituir la capacidad
familiar de regular los comportamientos de sus hijos” (Tiramonti,
2005, p. 9). Sin embargo, la actualidad nos muestra una forma
diferente (en realidad, múltiples formas) de configuración familiar.
Como indica Klein (2013):

La familia nuclear transmitía un orden. Pero la familia de


hoy no es desordenada, ni frágil, ni inestable, ni
desestructurada, ni ‘se desintegra’, pero sí es ambigua.
Quizás precaria. Pero todo es precario hoy… La familia
antes no se interrogaba sobre sí misma. Hoy lo hace. La
familia, ya lo indicamos, es un enigma para sí misma. (p.
96).

El hecho es que la familia actualmente encuentra nuevas formas (a


veces, con grandes dificultades) de socializar en un marco de vasta
ambigüedad. La comprensión de la dificultad experimentada por la
familia y la escasa presencia de otras instituciones en su rol
socializador constituyen un punto de anclaje sobre el aspecto que a
continuación desarrollaremos: el control social y la desviación.

La escuela como agente de socialización


El caso argentino nos servirá como ejemplo para ilustrar este punto.
Si nos trasladamos a los orígenes de la educación pública en
Argentina, podremos observar que el Estado, a través de la misma,
buscaba homogeneizar a la sociedad. Al tiempo que administraba,
gestionaba y financiaba la educación, proveía un “sentido que se
pretendía universalista” (Tiramonti, 2010, p. 17) y que era entendido
como propio de la cultura civilizada en oposición a la barbarie. La
escuela, por lo tanto, se ocupaba de transmitir o, aún más, de
imponer esta cultura que se entendía como el conjunto de valores,
principios y creencias en los que se fundamentaba la comunidad.

De tal forma, la escuela puede entenderse como una institución


socializadora ya que se ocupa de la formación de las subjetividades
en un determinado patrón cultural y normativo que regula las
relaciones entre los sujetos (Tiramonti, 2010). Así, quien puede
incorporarse al patrón civilizador convirtiéndose en ciudadano es

31
quien ostenta un comportamiento social que implica la aprobación e
incorporación de un conjunto de normas socialmente establecidas,
clasificadas y definidas como modelo a seguir.

La escuela que conocemos hoy se inventó con varios


propósitos y atribuciones, en el contexto de la
consolidación de una sociedad moderna, burguesa,
democrática y capitalista. Se configuró a partir de discursos
y prácticas específicas de disciplina, clasificación,
dominación y jerarquía. (Pooli, 2009, p. 161).

Concebida de esta forma, la escuela “transformaba los valores en


normas y las normas en personalidades. La educación debía asegurar
simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del
individuo” (Dubet y Martuccelli, 1997, p. 12). Retomaremos este
argumento en el punto siguiente.

2.5 Desviación y control social.

Comenzamos el módulo indicando que la cultura permite la


integración de una sociedad. Asimismo, identificamos las diferentes
perspectivas teóricas acerca de la cultura. Retomamos esta idea
porque, aunque sintetizaremos los conceptos centrales en torno al
concepto de control social y de desviación, no podremos
comprenderlo si no es en relación a lo expuesto precedentemente.
Por ejemplo, podemos decir que ya hemos hablado de control social
cuando, enmarcándonos en la propuesta de Marx, nos referimos a la
dominación ejercida por una clase sobre la otra; también cuando
explicamos el concepto de hegemonía de Gramsci.

Cuando se habla de control social, se hace referencia a “una forma de


presión social informal y difusa que tiene como objetivo evitar la
conducta desviada” (Macionis y Plummer, 1999, p. 207). Desde las
alabanzas o críticas de un grupo sobre los comportamientos de sus
miembros hasta una condena penal, todos estos aspectos forman
parte de los mecanismos de control de una sociedad.

32
Mediante el control social se procura la obediencia a ciertas normas y
regulaciones, explícitas o implícitas, aceptadas en una sociedad y que
posibilitan el mantenimiento del orden de los individuos y su vida
organizada. A la transgresión de dichas normas se le llama desviación,
siendo la más extrema el delito, debido a que implica que la norma
transgredida posee el carácter de ley.

El concepto de orden social requiere, así como los demás conceptos


que hemos trabajado, un tratamiento analítico que permita enfocarlo
desde diferentes posturas teóricas en vista de romper con las ideas
que componen nuestro sentido común, persiguiendo así el objetivo
de la sociología.

Algunas preguntas orientarán nuestra reflexión:

¿Quién define las normas o conductas consideradas


“normales”? ¿Cómo se construye la legislación que
nos regula? ¿Qué posición ocupan los individuos
considerados desviados?

Si planteamos la desviación desde el paradigma funcionalista,


encontraremos beneficios en relación con la misma; esto es porque a
partir de la condena del hecho desviado la norma transgredida se
refuerza y, como resultado, el sistema de cohesión social se solidifica.
Si, en cambio, analizamos la desviación desde el paradigma del
conflicto, denunciaremos que todo hecho que intente transgredir el
orden social establecido, en busca de terminar con la opresión de
una clase sobre otra, será considerado desviado y, por lo tanto
condenado, dado que atenta contra los intereses de las clases
dominantes. Si pensamos ahora la desviación desde el paradigma de
la acción, deberemos detenernos en las particularidades de cada
cultura, en los sentidos atribuidos a la acción, y destacar el carácter
relativo que tiene la desviación en función del grupo social en donde
tiene lugar.

33
La escuela como agente de control social
Nuevamente nos detenemos en el rol de la escuela como institución
educativa fundamental de la sociedad. No es casual que la educación
y la escuela sean objetos de análisis de diferentes autores que hemos
aquí trabajado: Durkheim, Borudieu, Bauman, entre otros.

Orden, disciplina, ciudadanía y civilización son conceptos entretejidos


para definir el sentido que la escuela tenía en sus comienzos y que
aún puede encontrarse en las representaciones sobre lo que esta
institución debe ser. La incorporación de dicha cultura en los
individuos y la formación de la personalidad a partir de dichos
valores, principios y creencias implicaban la conformación de
identidades propicias para la vida civilizada. La escuela es, entonces,
tal como la define Elías (1997, como se cita en Pooli, 2009), una
institución “civilizatoria”, porque forma las subjetividades en un
determinado patrón cultural y normativo que regula las relaciones
entre los sujetos.

La escuela ha estado, así, asociada a la creación de este espacio


común: por una parte, era portadora de una propuesta universalista,
haciéndose eco de los valores, principios y creencias en los que se
basaba la comunidad a la que debían incorporarse las nuevas
generaciones. Por otra parte, funcionaba como dispositivo de
regulación social y, en consecuencia, como instrumento de
gobernabilidad (Tiramonti, 2005).

Por lo dicho hasta el momento, podemos entender que el Estado ha


sido una figura clave para construir el sentido tanto de los individuos
como de las instituciones; entre ellas, la escuela.

Habiéndose asignado a la escuela el rol socializador y civilizador


desde su origen, ésta hizo posible la imposición de una visión del
mundo homogénea, alrededor del ejercicio de la democracia y la
participación en la nación (Vila, I. Casares y Casares, 2009). Esta idea
dejaba afuera cualquier singularidad. Lo particular o diferencial de
cada familia o subgrupo se consideraba perteneciente al ámbito
privado y no era contemplado en el marco de la escuela.

34
De esta forma “el carácter socializador de la educación escolar se fijó
en el imaginario social, pasando a exigir que la escuela asumiera
efectivamente ese papel de formación del ‘ciudadano’,
principalmente en relación al comportamiento social” (Pooli, 2009, p.
161). Así, se le asignaba a esta institución un carácter que excedía el
ámbito de lo pedagógico y se trasladaba al ámbito de lo político.

La escuela contaba con una legitimidad que, además de


fundamentarse en la idea de la adquisición de comportamientos
asociados a lo “bueno” y lo “correcto” y, por lo tanto, opuesta a la
barbarie, también se asentaba en el otorgamiento de valores
evaluados como superiores porque implicaban la posibilidad de
movilidad social ascendente. Sin embargo, es necesario observar que,
tal como afirma Tiramonti (2010), los fenómenos de desempleo
estructural, población marginal y retiro del estado, erosionaron el
marco normativo común. La escuela, así como las demás
instituciones, dejan de poseer el lugar de referentes universales y
deben construir su sentido en permanente diálogo con la comunidad
en la cual se insertan; por lo tanto, es lógico que se perciba como
espacio en donde diferentes concepciones de “orden” se enfrentan.

35
La idea de orden social en Norbert Elías

Elías, Norbert (1897-1990)

Nacido en Breslau el 22 de junio de 1897. Murió el 1 de agosto de 1990.


Estudió filosofía y luego se inclinó por la sociología por considerarla un campo
más cercano a la realidad. Luego de abordar otros temas, Elías comenzó su
estudio de la sociedad cortesana francesa, terminando la versión original de
su trabajo en 1933. Más tarde, el régimen nazi lo obligaría a emigrar desde
Alemania a Francia y queda marginado del círculo intelectual por largos años.
En 1937, instalado en Londres, dio luz a su libro Sobre el proceso de
civilización. Trabajó en la educación para adultos hasta que en 1954 pudo
ingresar a dar clases en la universidad (Weiler, 1996). Su obra, en la cual
reflexiona sobre el carácter de lo público y lo privado, la represión, tabúes y la
cultura desde un modelo que trabaja una tríada entre Karl Marx, Sigmund
Freud y Max Weber, adquirió tardíamente gran trascendencia.

Fuente: Imagen extraída de Norbert Elias Fundation, http://goo.gl/C4hLwy Último acceso


21/01/2015.

La obra de Norbert Elias recorre el proceso civilizador. Cuando analiza


la sociedad cortesana francesa detecta singularidades que le
permiten explicar cómo y a partir de qué formas de interacción tuvo
lugar dicho proceso.

El autor identifica tres tipos de control que se valoran como


indicadores de desarrollo (y, por ende, de civilización) de las
sociedades: por un lado, el control de la naturaleza por parte de los
hombres, lo cual resulta posible a partir de la tecnología; por otro
lado, el control de las relaciones entre las personas posibilitado por la
organización formal; y, finalmente, el control que el individuo ejerce

36
sobre sí mismo, cuidando, por ejemplo, el modo de expresar las
emociones y restringiendo la violencia (Tenti Fanfani, 2009).
Pensemos, para ejemplificar este punto, en soldados que de repente
se incorporan al mundo cortesano.

Por esta razón la idea de civilización es asociable a la de disciplina:


valores y normas refinadas que alcanzan a todos, presión y represión
sobre la emotividad y los impulsos, importancia de la conciencia
moral que regula la acción, todo en vista de posibilitar la organización
social. El orden social, desde el punto de vista de Elías, tendría así un
carácter no intencional y sería independiente de las voluntades,
intenciones y conciencia de los individuos que componen la sociedad.
“Este punto de vista supone postular una especie de carácter
alienado del orden en relación con las conciencias individuales”
(Tenti Fanfanti, 2009, p. 14). El orden social instituido se impone al
individuo a partir de estructuras, recursos, sistemas normativos,
tradiciones que el hombre no construye ni puede controlar, al menos
a nivel individual y a corto plazo.

El sistema de control social


Se denomina sistema de control social a las instituciones encargadas
de dar una respuesta formal al delito (como la policía, los tribunales,
los correccionales y las cárceles), o a aquellas encargadas de
prevenirlo o evitarlo (como las redes de trabajo social y psiquiátrica).
También se pueden incluir bajo esta denominación los circuitos de
cerrados de televisión, los guardias y todo medio dispuesto para un
fin semejante (Macionis y Plummer, 1999).

Nuevamente, apelamos a la mirada crítica del estudiante en torno a


cuestiones arraigadas en nuestro sentido común. Las instituciones
carcelarias, por ejemplo, provocan opiniones controvertidas tanto
entre los intelectuales como en la opinión pública. La referencia
infaltable en este caso es el texto de Michel Foucault Vigilar y
Castigar (1977), en donde el autor afirma que el sistema carcelario
moderno, lejos de solucionar el problema de la delincuencia, lo
agravaba. Al mismo tiempo, traza un paralelismo entre la prisión y la
escuela, identificando la similitud de los mecanismos disciplinares
utilizados en ambos casos para el control de los cuerpos.

37
En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder
disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente
a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas:
referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas
similares a un conjunto que es a la vez campo de
comparación, espacio de diferenciación y principio de una
regla que seguir. Diferenciar a los individuos unos respecto
de otros y en función de esta regla de conjunto —ya se la
haga funcionar como umbral mínimo, como término medio
que respetar o como grado óptimo al que hay que
acercarse. Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en
términos de valor las capacidades, el nivel, la "naturaleza"
de los individuos. Hacer que juegue, a través de esta
medida "valorizante", la coacción de una conformidad que
realizar. En fin, trazar el límite que habrá de definir la
diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera
exterior de lo anormal (la "clase vergonzosa" de la Escuela
militar). La penalidad perfecta que atraviesa todos los
puntos, y controla todos los instantes de las instituciones
disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeiniza,
excluye. En una palabra, normaliza. (Foucault, 2002, p. 169-
170).

38
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