Vigotsky- “Desarrollo de las funciones mnemónicas y mnemotécnicas”

Desde hace ya mucho tiempo, la psicología distingue dos líneas fundamentales en

relación con la memoria: el desarrollo natural y el cultural. Vigotsky utilizará el
concepto de mneme para designar las funciones naturales u orgánicas de la
memoria y el término mnemotécnica para referirse a los procedimientos culturales
de memorización.
El autor propone que por mnemotécnica se comprendan todos los procedimientos
de memorización que incluyan la utilización de ciertos medios técnicos externos y
estén dirigidos a dominar la propia memoria.
Si en la memorización natural se establece una determinada conexión entre dos
puntos, en la mnemotécnica se introduce un estímulo nuevo, al principio neutral,
que desempeña el rol de signo mnemotécnico y dirige el curso de las conexiones
nerviosas por un camino nuevo, sustituyendo una conexión nerviosa por dos nuevas
conexiones. El afianzamiento de la conexión nerviosa permite dominar una nueva
vía de memorización y, por consiguiente, es posible provocar tal conexión cuando el
sujeto lo desee y en el momento necesario.
La memoria está regida por la ley estructural, según la cual la conexión se forma
sólo cuando aparece la estructura, es decir, un todo nuevo en el cual los dos
elementos que se vinculan son partes funcionales; cuanto mejor es la estructura, más
fácil y mejor es la memorización. La verdadera función de la memoria es destacar en
la estructura la palabra precisa y orientar toda la operación hacia su memorización.
La memorización mnemotécnica surge de la unión de tres operaciones
fundamentales. La más importante de ellas es la tercera, que consiste en destacar
dentro de la estructura nueva y grande, la palabra que debía ser memorizada y
reproducida. Cabe aclarar que cada una de esas partes puede existir sin las otras dos.
Con respecto a la memoria infantil, el autor señala que evoluciona en un sentido e
involuciona en otro; se perfecciona y degrada al mismo tiempo. La base orgánica de la
memoria, al parecer, no se desarrolla de manera visible en la edad infantil, incluso es
posible que disminuya. Sin embargo, la capacidad de memorizar se incrementa muy
rápida y visiblemente. Mientras que la memorización directa se incrementa muy
lentamente, la mnemotécnica evoluciona muy rápidamente.
Es posible decir que la memorización mnemotécnica vendría a ser un proceso de
dominio de la memoria con ayuda de estímulos-signos externos. Tal operación sólo es
posible para el niño gradualmente, sólo a medida que incrementa su desarrollo
cultural. El crecimiento de la memoria cultural consiste en el dominio cada vez mayor
de dichos procesos, mientras que la magnitud de la memoria natural casi no se
modifica. El niño aprende rápidamente a dominar los procesos de la memorización, a
gobernarlos. Las dos formas de memorización llegan a su máxima divergencia en la
edad escolar, cuando el niño ya ha progresado notoriamente en su desarrollo cultural,
pero se mantiene en el nivel anterior en lo referente a la retención inmediata.

Stasiejko- “Memoria”

A modo introductorio señalaré que la autora presenta dos posturas acerca de la

investigación de la memoria, que difieren de sus enfoques, a saber: la investigación
cuantitativa y la investigación cualitativa. Además, desarrollaré las posturas de
Ebbinghaus y Bartlett.
 En primer lugar, presentaré a Ebbinghaus, quien investigó la posibilidad de
memorización humana a través de un programa experimental. Se interesó en la
investigación cuantitativa de los “procesos psicológicos superiores” y se propuso
aplicar los métodos experimentales que Fechner utilizó en sus estudios acerca de la
“experiencia sensorial interna” a la investigación de la memoria humana.
Él se dedicó al estudio del aprendizaje y el olvido de materiales “artificiales” en
un único sujeto. Él consideró que era necesario contar con un material homogéneo,
insignificante, para así minimizar los efectos del conocimiento previo, las
asociaciones y vinculaciones afectivas con el tema.
Mediante sus estudios llegó a destacar que cuando un material se re-aprende, se
produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y
la segunda vez que algo se aprende. Por ejemplo, una poesía aprendida de memoria,
aunque luego se olvide parcialmente, puede aprenderse por segunda vez con menor
esfuerzo.
También investigó la relación entre el grado de aprendizaje y la retención
subsiguiente. Esta técnica recibió el nombre de método de ahorro o re-aprendizaje,
el cual le proporcionó una medida acerca de la retención lograda en las experiencias
realizadas.
El investigador trazó una curva de retención, que ilustra la característica general del
olvido de un material aprendido: un rápido descenso inicial seguido de una pérdida
negativamente acelerada con el paso progresivo del tiempo. En los primeros veinte
minutos la curva desciende con mucha rapidez, disminuye muy poco después de
pasada una hora y continúa con un descenso gradual, poco pronunciado, en el resto
de un día.
En segundo lugar, pasaré a presentar a Bartlett quien se dedicó a los análisis
cualitativos. Su principal interés en el estudio de la memoria humana fue la
“importancia del significado” en los actos de memorizar y recuperar nuestros
recuerdos –siendo un recuerdo una reconstrucción consciente y afectiva-.
Él se dedicó al estudio de la acción de recordar –recordar es un acto social con
sentido para la persona- de los seres humanos, cuando se enfrentan con materiales
ricos y significativos, como los que pueden ser aprendidos y recordados en las
condiciones de la vida cotidiana.
En sus experimentos sobre recordar utilizó materiales que pudieran ser
considerados lo suficientemente interesantes y normales para los sujetos de las
pruebas. Utilizó tarjetas con dibujos de oficiales y soldados de la marina o del ejército
–cabe señalas que las experiencias se realizaron en un momento en el que
predominaba el interés por lo bélico-, y le pidió a los sujetos experimentales que
observaran detenidamente por unos segundos cada una de las imágenes, para que
más tarde pudieran describirlas y contestar preguntas.
Notó que las personas no recordaban directamente el material presentado sino las
opiniones que se habían formado acerca del material cuando lo habían visto
originalmente, tratándose en todos los casos de actitudes subjetivas de carácter
afectivo.
En términos generales, encontró que las respuestas podían dividirse en dos clases:
aquellas que daban cuenta de una recordación basada en las imágenes observadas, y
las que se guiaban por su propia producción lingüística durante el proceso de
recordación. Los “visualizadores” utilizaban la imagen para aumentar su seguridad en
el recuerdo; en cambio, los “vocalizadores” se dejaban guiar más que nada por sus
propias palabras durante el proceso de recordación. A este método utilizado por
Bartlett se lo llamó “método de descripción”.
Otro método que él utilizó fue el de la reproducción repetida en un mismo sujeto.
Este último recibía una narración o un dibujo para que pudiera examinarla/o, y se le
solicitaba una rememoración a los minutos y otras a intervalos de mayor amplitud. Al
utilizar este método, Barlett esperaba registras los cambios que, con el paso del
tiempo, las personas introducen en la recordación. El esquema fue el factor
predominante y permanente en la organización del relato (parecía ser que tanto en la
recepción original como en el recuerdo subsiguiente predomina la respuesta a un
esquema, forma, orden o disposición general del material). Su estudio dejó al
descubierto que la exactitud en la reproducción es más bien una rara excepción y no
una regla.
También utilizó el método de la reproducción serial entre personas. En este caso
se trató de experimentos diseñados para estudiar los efectos de los cambios
introducidos por distintas personas en una cadena sucesiva de recuerdo entre
personas. En estas experiencias se observó una tendencia a racionalizar, a dejar de
lado los nombres propios o términos inusuales, y a abreviar y simplificar tanto el
cuento como los detalles. Barlett vinculó cada producción con las ocupaciones y los
estilos de vida cotidiana de cada sujeto.

Bartlett y la psicología social:

Él es reconocido como el primer psicólogo experimental que estudió de modo

sistemático la vinculación entre memoria y cultura, ya que logró destacar la influencia y
el peso fundamental que tienen los valores sociales a la hora de seleccionar cierta
clase de información a memorizar y ciertos modos específicos de recordar.

Posible articulación entre las dos líneas de investigación:

Por un lado, se presentaron los aportes de la investigación de Ebbinghaus,

producidos en un contexto de extremo control; por el otro, los de Bartlett, quien
permitió comprender los procesos de memorización y recordación en condiciones más
cercanas a los desempeños cotidianos.
Para lograr una integración de las dos líneas, puede aceptarse la utilización de
laboratorios sabiendo que de este modo se puede alcanzar la comprensión de
increíbles y sofisticadas capacidades, a partir de la aplicación de técnicas de detección
muy especializadas. La línea cualitativa nos acerca más a lo cotidiano. Entonces, las
dos formas son iluminadores, y no deben reducirse una a la otra. Ambas permiten, en
conjunto, explorar la complejidad de los procesos psicológicos.

Modelo cognitivo de la memoria

El pasaje desde las psicologías conductistas hacia el cognitivismo, a mediados del

siglo XX, suele denominarse “revolución cognitiva”. La cognición fue definida como la
computación de representaciones, como procesamiento de información, como
manipulación de representaciones en base a reglas. El sistema cognitivo
interactúa, entonces, con las formas abstractas de las representaciones y no con su
significado.
 Esta tendencia innovadora llegó a extenderse y a consolidarse abarcando muchas
áreas de investigación, una predominante fue la dedicada al estudio de la memoria.
Durante los primeros momentos del movimiento, fueron particularmente relevantes los
estudios acerca de la memoria con la adopción del modelo del procesamiento de la
información, que sostiene un enfoque microgenético acerca del funcionamiento
mental.
Los psicólogos cognitivos de la segunda mitad del siglo XX postularon que la
información almacenada y los procesos de la memoria son los que permiten que el
proceso perceptivo se lleve a cabo. Percibimos a partir de los límites de nuestra
organización mental. Se trata de un procesamiento guiado conceptualmente, y no sólo
de un procesamiento guiado por los datos.

Modelo cultural de la memoria

El modelo cognitivo excluyó el nivel de análisis cultural de la cognición. El estudio de

la memoria fue abordado sin hacer referencia al desarrollo, ni a la cultura o al
contenido, ya que el propósito rector fue estudiar el funcionamiento básico, universal y
no alterable por la cultura. La psicología cognitiva, desde este enfoque, ha propuesto
una mente sin génesis, sin historia ni filogenia, sin ontogénesis ni cultura.
Según el modelo cultural, es necesario utilizar formas de análisis interpsicológicas y
no sólo intrapsicológicas, ya que el sujeto que memoriza cotidianamente no puede ser
concebido como un individuo metafísicamente aislado de las actividades compartidas.
Esta alternativa consiste en explicar las maneras en que los procesos mentales
están inherentemente unidos a escenarios culturales, históricos e
institucionales. Desde la perspectiva vigotskiana es posible afirmar que los procesos
psicológicos humanos tienen un origen sociocultural. La memoria, puntualmente, se
identifica como un proceso psicológico que se desarrolla socio-históricamente en
relación con la apropiación de mediadores.
El enfoque esencialmente individual en los estudios sobre la memoria ha favorecido
el desarrollo de una especie de “estudio de la base de datos” que dispone cada
persona. Sin embargo, memorizar, recordar y pensar son acciones que están
completamente unidas al contexto socio-histórico y cultural. Una recordación particular
toma una forma particular que está en consonancia con un determinado momento
histórico.

Engerström - “El aprendizaje expansivo en el trabajo”

Teoría de la actividad

La teoría de la actividad histórico-cultural fue iniciada por Vygotsky y, además,

desarrollada por su discípulo Leontiev. Desde la perspectiva de Engerström, la teoría
antes mencionada ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación,
que desarrollaré a continuación.
La primera generación, centrada en torno a Vigotsky, creó la idea de mediación.
Su idea de mediación cultural de las acciones es comúnmente expresada como la
tríada sujeto-objeto-artefactos mediadores.
La inserción de artefactos culturales en las acciones humanas fue revolucionaria; el
individuo ya no puede ser entendido sin su medio cultural, y la sociedad ya no puede
ser entendida sin la intervención de las personas que utilizan y producen artefactos.
Los objetos se convierten en entidades culturales, y la acción orientada hacia el
objeto/objetivo se convierte en la clave para comprender la mente humana.
La segunda generación, centrada en torno a Leontiev, supera la limitación de la
primera generación que era que la unidad de análisis estaba focalizada
individualmente.
Por un lado, se plantea que los individuos utilizamos algunas herramientas que no
están determinadas por nosotros sino por la comunidad. Los objetos pueden cambiar,
y son las representaciones sociales las que permiten mediar relaciones con los
artefactos (Engerström en lugar de hablar de signos y herramientas habla de
artefactos).
Por otro lado, se hace alusión a la división de trabajo, que está determinada por
reglas y genera roles.
La tercera generación es la propuesta por Engerström, quien plantea que la misma
puede ser resumida con la ayuda de cinco principios:
1. Se toma como unidad de análisis no a cada sistema de actividad en
particular, sino a los sistemas en interacción.
2. Multiplicidad de voces: un sistema de actividad es siempre una comunidad
de múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses. Las múltiples voces se
multiplican en las redes de interacción de los sistemas de actividad.
3. Historicidad: los sistemas de actividad toman forma y se transforman durante
largos períodos de tiempo. Sus problemas y posibilidades sólo pueden
entenderse conociendo a fondo su historia.
4. Papel central de las contradicciones como fuentes de cambio y
desarrollo: no es lo mismo un conflicto o problema que una contradicción;
mientras que el conflicto tiene solución, puede ser resuelto, las contradicciones
no son superables, y constituyen el motor del cambio en las organizaciones.
5. Posibilidad de transformaciones expansivas en los sistemas de actividad.
Los sistemas de actividad van cambiando cualitativa y no cuantitativamente.
Una transformación expansiva se logra cuando el objeto y el motivo de la
actividad son reconceptualizados para incorporar un horizonte de posibilidades
mucho más amplio que en la anterior modalidad de la actividad. Un ciclo
completo de transformación expansiva puede ser entendido como un viaje a
través de la zona de desarrollo próxima de la actividad.

Aprendizaje expansivo: un nuevo enfoque (Bateson)

En las transformaciones importantes de nuestra vida personal y prácticas de la

organización, es necesario aprender nuevas formas de actividad que aún no están allí,
son literalmente aprendidas mientras están siendo creadas. Si se quieren entender
estos procesos, las teorías estándares del aprendizaje tienen poco que ofrecer.
La teoría del aprendizaje de Bateson es una de las pocas propuestas que ayuda a
hacer frente a este desafío. Él distinguió tres niveles de aprendizaje, siendo el tercero
el que deseo destacar.
En el aprendizaje III una persona o un grupo radical comienzan a cuestionar el
sentido y el significado del contexto, y se comienza a construir una alternativa de
contexto más amplia. Este aprendizaje es esencialmente un esfuerzo colectivo. Los
procesos de aprendizaje III son raros y peligrosos.
 La teoría del aprendizaje expansivo desarrolla la idea de Bateson en un marco
sistemático. El aprendizaje III se considera como una actividad de aprendizaje que
tiene sus propios instrumentos y acciones típicas. El objeto de la actividad de
aprendizaje expansivo es toda la actividad del sistema en el que los aprendices
están comprometidos; la actividad de aprendizaje expansivo produce nuevos
patrones culturales de actividad. El aprendizaje expansivo en el trabajo produce
nuevas formas de actividad laboral.

El reto de aprendizaje en el sistema de atención de salud infantil en Helsinki

Una cuestión estructural crítica en el área de Helsinki (Finlandia) es el uso excesivo

de los servicios hospitalarios de alta complejidad, históricamente causado por una
concentración de los hospitales en ese ámbito. En los niños, la atención médica de
alta complejidad está representada por el Hospital de Niños, que tiene la reputación de
hacer monopolización de sus pacientes sin alentarlos activamente a utilizar los
servicios de atención primaria de salud. Debido al aumento de los costos, hubo una
mayor presión política para cambiar esta división del trabajo a favor de un uso
creciente de los servicios de atención primaria.
En sí, el reto de aprendizaje en este contexto fue la adquisición de una nueva forma
de trabajo en el que los padres y profesionales de diferentes organizaciones de
cuidados planificaran y vigilaran en colaboración la trayectoria de atención del niño,
asumiendo conjuntamente la responsabilidad de su progreso general.

Coll – “Psicología Cultural”

Con algunas excepciones, la investigación transcultural evolutiva brilló por su

ausencia en las décadas que precedieron a la Segunda Guerra Mundial. A partir
de la década de los sesenta y las posteriores, los estudios evolutivos se convirtieron
en la forma más popular de investigación transcultural. El contexto internacional
proporcionado por los intentos de reconfigurar el poder mundial a raíz de la Segunda
Guerra Mundial fue central para el aumento de la investigación evolutiva transcultural.
En los primeros años de la Segunda Guerra Mundial, varios científicos sociales
participaron en la planificación para el mundo de la posguerra en colaboración con
diversas Agencias de las Naciones Unidas, en particular la UNESCO.
Un pilar fundamental de la estrategia para “llevar la cultura” al mundo no europeo y
liberar a las personas de la pobreza y la ignorancia era proporcionarles una educación
moderna. Se produjo entonces la difusión de la educación formal modelada más o
menos sobre un estilo europeo o estadounidense.
En las décadas de los sesenta y los setenta fue cuando la psicología en general y,
en particular, la investigación psicológica transcultural sobre el desarrollo
despegaron realmente. Los efectos de la educación sobre el desarrollo fueron un
importante foco de atención de las perspectivas transculturales, debido a los
supuestos vínculos de la educación con el desarrollo económico y también el
cognitivo.
Antes de ser estudiado por la psicología, el pensamiento tenía a ser pensado como
universal, y si alguien tenía un pensamiento diferente se consideraba que en realidad
tenía pensamiento deficitario.
El proyecto de las nuevas matemáticas en Liberia

Los intentos por utilizar la educación como el motor de un desarrollo económico y

social rápido en lo que actualmente se llaman los “países menos desarrollados” fueron
los que comprometieron a Coll con la investigación transcultural. Durante la década
del sesenta, con el apoyo de las Naciones Unidas, muchos países africanos ampliaron
sus sistemas educativos. A pesar del gran apoyo externo, estos intentos toparon con
diversos inconvenientes. Se recurrió entonces a psicólogos –entre otros grupos de
profesionales- para que ayudaran.
El autor fue solicitado para colaborar con un proyecto para mejorar el rendimiento
educativo de los niños que vivían en Liberia. El iniciador del proyecto daba clases en
un colegio al que asistían muchos miembros de la tribu kpelle. Él había notado que la
juventud local tenía muchos más problemas para dominar las matemáticas que los
estudiantes en los Estados Unidos.
A simple vista, los liberianos parecían carecer de procesos de abstracción. Coll
entonces decide evaluar la educación que estos individuos recibían y descubrió así
que el método educativo consistía en hacerlos leer y repetir de memoria textos que ni
siquiera comprendían, es decir, llevaban a cabo tareas de recuerdo repetitivo.
Incluso, los niños también creían que las matemáticas eran una cuestión de estricta
memorización.
Coll tomó contacto con los habitantes del lugar, y descubrió que en las prácticas
cotidianas de intercambio económico de los kpell, que no estaban organizadas en
función del sector económico moderno, que incluso las diferencias económicas los
favorecían sistemáticamente a ellos. El autor establece entonces que los liberianos NO
carecían de nociones matemáticas como se creía.
Por ejemplo, cuando realizaban transacciones de compra y venta de arroz –central
para su supervivencia- por tazas diferían de una manera leve pero fundamental.
Cuando un comerciante local compraba arroz, utilizaba un recipiente con el fondo
abombado hacia afuera para aumentar el volumen del mismo; en cambio, cuando
vendía arroz, utilizaba un recipiente de fondo plano.
Los resultados obtenidos apoyaron el supuesto que plantea que las personas
desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas en los
dominios de la vida en que estas herramientas y destrezas son de importancia
central.
Ante la posibilidad de equivocarse en los datos obtenidos a partir de las
investigaciones, Coll creyó preferible considerar que un proceso sí está aunque no se
haya podido verificar.

Antropología experimental y psicología etnográfica1

Con respecto a la escolarización de los kpelle y haciendo puntualmente referencia

al ámbito de las matemáticas, se descubrió que aquellos que habían asistido a la
escuela durante unos años respondían a muchas de las tareas planteadas por los
investigadores de manera completamente distinta de aquellos no escolarizados. La

1
La etnografía es un método de estudio utilizado por los antropólogos para describir las costumbres y
tradiciones de un grupo humano.
escolarización estaba teniendo efectos sobre su pensamiento, aún cuando sus niveles
de rendimiento eran bajos.
Intentaron estudiar el efecto de la escolarización sobre el desarrollo cognitivo, y
para ello comenzaron realizando observaciones etnográficas de las actividades
cotidianas, para utilizarlas como modelos para el trabajo experimental complementario.
También utilizaron observaciones etnográficas de las actividades cotidianas como
un criterio de las capacidades intelectuales de los habitantes locales.
Cuando encontraban un rendimiento notablemente pobre, modificaban sus
procedimientos, buscando las condiciones en que se manifestarían los procesos
psicológicos presumiblemente ausentes.
Llevaron a cabo una serie de pruebas en las que participaron, por un lado,
estudiantes universitarios estadounidenses y canadienses y, por el otro, liberianos. Se
les pidió a algunos, que determinaran el origen de algunas hojas provenientes de
árboles o enredaderas. A otros, se les pidió la misma tarea pero utilizando términos
que no eran en absoluto habituales para los liberianos. Se observó entonces que al
utilizar dichos conceptos no habituales, los habitantes de la región no pudieron realizar
bien desde un primer momento la actividad de clasificación que antes sí (cuando se
utilizaban los grupos árboles y enredaderas). Lo que los liberianos no podían hacer era
distinguir el contexto evaluativo, aunque en todos los casos se desempeñaron mejor
que los estadounidenses y los canadienses.
Los investigadores concluyeron que las diferencias culturales en los procesos
cognitivos indican más en las situaciones a las que se aplican los procesos
cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y
su ausencia en otro.
Cuando las personas tenían un bajo rendimiento en una de las tareas planteadas por
los investigadores, éstos asumían que lo deficiente era la tarea y no la mente de las
personas.
Si sus modificaciones de influencia etnográfica de los procedimientos experimentales
no llevaban a un rendimiento afortunado, proporcionaban ejemplos de las capacidades
cognitivas pertinentes extraídos de observaciones etnográficas.
La “apelación etnográfica” ejerció para los investigadores lo que Mead llamó “el
veto antropológico”, en el que ejemplos contrarios de otras culturas se utilizaban para
refutar afirmaciones sobre la universalidad, y por lo tanto el carácter “natural” del
propio cosmos cultural.

Resolución cotidiana de problemas de escolarización: Silogismos en el Yucatán

La escolarización provoca un cambio fundamental en el desarrollo cognitivo.

Se encontró repetidamente que para tareas cognitivas que requerían por ejemplo el
recuerdo deliberado, el rendimiento mejoraba a medida que los niños se hacían
mayores sólo en la medida en que ingresaban y permanecían en la escuela. En
cambio cuando las tareas requerían que las personas categorizaran según criterios
funcionales, el rendimiento aumentaba con la edad y no con la escolarización.
Para ilustrar esto, es oportuno mencionar un ejemplo obtenido a partir del trabajo con
los kpelle. Se les presentaba el siguiente silogismo lógico:
Si Juan y José beben mucha cerveza, el alcalde se enfada. Juan y José están
bebiendo ahora mucha cerveza. ¿Piensas que el alcalde está enfadado con ellos?
 La respuesta dada por los kpelle era “no”. En lugar de dar respuestas teóricas –es
decir, aquellas basadas en la información dada en el problema-, daban respuestas
empíricas –responder basándose en información cotidiana sobre el mundo-. La
tendencia a tratar estos problemas desde una perspectiva teórica aumenta
exclusivamente en función de los años de educación. La asistencia a la escuela es un
estímulo para una amplia variedad de capacidades cognitivas.

Martí – “Representar el mundo externamente”

Se entiende por sistemas externos de representación a los artefactos culturales

mediadores, que son fundamentales en el proceso de aculturación. Su adquisición
transforma la mente. Permiten el registro y la acumulación de información;
funcionan como nuestra memoria externa. Estos sistemas se transmiten
culturalmente, de generación en generación.
Tienen una clara relevancia cultural al facilitar el registro y la trasmisión de
significados y prácticas. Su adquisición supone un proceso de desarrollo
característico y no es posible adquirirlos sin mediación de prácticas educativas, a
diferencia de los sistemas no externos de representación. Son objetos de
conocimiento y aspectos esenciales de la cognición y la cultura.
Están organizados en torno a propiedades formales y constituyen objetos
ostensibles. Remiten a otra realidad; son “modelos” que permiten crear otra realidad y
nuevas relaciones con el referente. No son medios transparentes para acceder a las
ideas del sujeto ni sólo instrumentos en los que basar procesos cognitivos.

Características principales:
 Independencia en relación al creador.
 Carácter permanente, es decir, no dependen de la memoria individual para
existir.
 Despliegue espacial, ésto es, no contienen restricciones temporales. Se
basan en diferentes modos de utilizar el espacio gráfico.
 Constituyen sistemas organizados opacos y requieren, por tanto, un
interpretador.

Doble naturaleza de los sistemas externos de representación: por un lado son obejtos
ostensibles pero, por el otro, están en lugar de otra cosa; suponen dos planos: lo
presentado y lo representado.